Afdeling Onderwijs DISCUSSIENOTA OPMAAT TOT MAATWERK. Een aanzet tot vraaggestuurd competentiegericht opleiden binnen Fontys

Afdeling Onderwijs

DISCUSSIENOTA

OPMAAT TOT MAATWERK Een aanzet tot vraaggestuurd competentiegericht opleiden binnen Fontys

Opmaat tot Maatwerk Het project ‘Flexibel bij Fontys’ is door de Groepsraad van Fontys gefinancierd uit het strategisch budget 2002. Het project is uitgevoerd door de afdeling Onderwijs van het Fontys Facilitair Bedrijf. De doelstelling van het project “Flexibel bij Fontys” is het aanreiken van een streefmodel en - in beperkte mate - een methodologie, instrumenten en technieken voor vraaggestuurd opleiden binnen Fontys. Ook wordt aandacht besteed aan strategische beleidsvorming om vraaggestuurd opleiden in de instituten te realiseren. Dit rapport, getiteld ‘Opmaat tot maatwerk’, beschrijft de resultaten van het project.

Opdrachtgever: Projectgroep: Eindredactie: Datum: Projectnummer: Rapportnummer:

M. Houben, directeur Facilitair Bedrijf M. Jaspers, P. Teune G. Jeuken, S. Geelhoed G. Jeuken Februari 2003 60-500-520-520023 02.135/GJ 520028

 Fontys Facilitair Bedrijf, afdeling Onderwijs Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband, elektronisch of op welke andere wijze dan ook en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen zonder toestemming van FFB, afdeling Onderwijs.

INHOUDSOPGAVE

INHOUDSOPGAVE............................................................................................................................................................... 1 1. INLEIDING.......................................................................................................................................................................... 3 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Het project ‘Flexibel bij Fontys’..........................................................................................................................3 Maatwerk, vraagsturing en flexibiliteit ...............................................................................................................3 Competentiegericht opleiden en maatwerk ........................................................................................................3 Van een institutionele aanbodgerichte naar een individuele vraaggestuurde benadering..........................4 Opzet van dit rapport .............................................................................................................................................4

2. ONTWIKKELINGEN MET BETREKKING TOT VRAAGGESTUURD COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN......................................................................................................................................................................... 6 2.1 2.2 2.3 2.4

Maatschappelijke trends en het onderwijs ..........................................................................................................6 Ontwikkelingen in het Hoger Onderwijs ............................................................................................................7 Overheidsbeleid ......................................................................................................................................................7 Fontysbeleid ............................................................................................................................................................8

3. STREEFMODEL VOOR VRAAGSTURING BINNEN FONTYS ....................................................................10 3.1 3.2 3.3

3.4

3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11 3.12 3.13

Inleiding .................................................................................................................................................................10 Uitgangspunten bij het model.............................................................................................................................12 De opbouw van een vraaggestuurd competentiegericht curriculum............................................................12 3.3.1 Inleiding .......................................................................................................................................................12 3.3.2 De consequenties van vraagsturing.........................................................................................................13 3.3.3 Het gebruikte model...................................................................................................................................13 3.3.4 Dilemma’s bij de ombouw van een opleiding .......................................................................................15 3.3.5 Beleidsmaatregelen ....................................................................................................................................17 De onderliggende kennisbasis ............................................................................................................................17 3.4.1 De conceptuele basis van leren ................................................................................................................17 3.4.2 Expertkennis ................................................................................................................................................19 3.4.3 Transfer........................................................................................................................................................20 Verantwoordelijkheden bij vraaggestuurd competentiegericht opleiden....................................................20 Soorten flexibiliteit in individuele leerroutes ..................................................................................................21 Interne samenhang van de individuele leerroutes...........................................................................................21 Onderwijskundige aspecten................................................................................................................................21 Organisatorische aspecten ..................................................................................................................................22 Spanningsvelden...................................................................................................................................................24 Financiële aspecten..............................................................................................................................................25 Risico’s...................................................................................................................................................................25 Het streefmodel en de praktijk............................................................................................................................26

4. EEN AANZET TOT EEN METHODISCHE UITWERKING VOOR EEN INDIVIDUELE VRAAGGESTUURDE BENADERING...................................................................................................................27 4.1 4.2 4.3

4.4

Gemeenschappelijke werkprincipes binnen een individuele vraaggestuurde benadering.......................27 Trajecten op maat op basis van studentprofielen ............................................................................................28 Begeleiding............................................................................................................................................................29 4.3.1 Differentiatie in begeleiding.....................................................................................................................29 4.3.2 Het begeleiden van keuzeprocessen........................................................................................................29 Toetsing .................................................................................................................................................................30

Opmaat tot maatwerk 2003

1

5. METHODEN, INSTRUMENTEN EN TECHNIEKEN DIE DE ONTWIKKELING EN UITVOERING VAN VRAAGGESTUURD COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN KUNNEN ONDERSTEUNEN 31 5.1

5.2

5.3 5.4 5.5

5.6 5.7

Inleiding .................................................................................................................................................................31 Toetsing verworven competenties ...............................................................................................................31 5.2.1 Portfolio........................................................................................................................................................31 5.2.2 Assessment ..................................................................................................................................................33 5.2.3 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) .....................................................................................................35 Coaching ................................................................................................................................................................36 Vouchers ................................................................................................................................................................37 Elektronische leeromgeving ...............................................................................................................................37 Leermanagementsysteem ...............................................................................................................................38 Studievoortgangsystemen ...................................................................................................................................38

6. STRATEGISCHE BELEIDSVORMING BINNEN FONTYS ............................................................................40 6.1 6.2 6.3

Inleiding .................................................................................................................................................................40 ‘Idealisme in learning communities’ en het streven naar maatwerk............................................................40 Strategische actie ..................................................................................................................................................41

7. LITERATUUR ..................................................................................................................................................................43 KERNPUNTEN UIT HET RAPPORT...........................................................................................................................45 BIJLAGE 1: EEN VOORBEELD VAN EEN VRAAGGESTUURDE COMPETENTIEGERICHTE OPLEIDING .................................................................................................................................................47 -~

BIJLAGE 2: QUICKSCAN................................................................................................................................................50 BIJLAGE 3: ENKELE VOORBEELDEN VAN BESTAANDE PORTFOLIOSTRUCTUREN ...................52 BIJLAGE 4 :BESCHRIJVING INTAKE ASSESSMENT VOOR ZIJ-INSTROMERS BIJ EEN AANTAL LERARENOPLEIDINGEN......................................................................................................................54 BIJLAGE 5 :VOORBEELD VAN EEN FORMAT VOOR EEN PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN.......................................................................................................................56


2

1. INLEIDING

1.1 Het project ‘Flexibel bij Fontys’ Het project ‘Flexibel bij Fontys’ is door de Groepsraad van Fontys gefinancierd uit het strategisch budget 2002. Het project is uitgevoerd door de afdeling Onderwijs van het Fontys Facilitair Bedrijf. De doelstelling van het project “Flexibel bij Fontys” is het aanreiken van een streefmodel en - in beperkte mate - een methodologie, instrumenten en technieken voor vraaggestuurd opleiden binnen Fontys. Ook wordt aandacht besteed aan strategische beleidsvorming om vraaggestuurd opleiden in de instituten te realiseren. Dit rapport, getiteld ‘Opmaat tot maatwerk’ beschrijft de resultaten van het project.

1.2 Maatwerk, vraagsturing en flexibiliteit Het ‘streven naar maatwerk’ is één van de uitgangspunten in de Fontysstrategie tot 2005 zoals verwoord in de notitie ‘Idealisme in learning communities’(augustus 2002). Het streven naar maatwerk houdt in dat het onderwijs, onder voorwaarden, aan de individuele behoeften aan maatwerk van de student tegemoet komt. Het onderwijs moet, met andere woorden, kunnen inspelen op de vraag naar individuele leertrajecten. Het primaire proces dient daarom vraaggestuurd en daarmee flexibel te zijn ingericht. Maatwerk en vraagsturing zijn twee kanten van dezelfde medaille; flexibilisering van het primaire proces moet dit mogelijk maken.

1.3 Competentiegericht opleiden en maatwerk De term ‘competentiegericht opleiden’ wordt frequent gehanteerd zonder dat altijd duidelijk is wat er precies mee wordt bedoeld. Een variëteit aan definities doet de ronde. Een gangbare definitie van competentie is die van Parry (1996): ‘Een competentie is een cluster van verwante kennis, vaardigheden en houdingen die van invloed is op een belangrijk deel van iemands taak (een rol of verantwoordelijkheid) die samengaat met de prestatie op de taak, die kan worden gemeten en getoetst aan aanvaarde normen, en die kan worden verbeterd door middel van training en ontwikkeling.’ In het hoger onderwijs gaat het hierbij om taken in kenmerkende situaties voor het beroep. Uitgangspunt is hier dat een taak in een kenmerkende situatie voor het beroep weloverwogen en bewust wordt uitgevoerd. Studenten moeten kunnen aangeven op basis waarvan ze een bepaald gedrag vertonen. In het gedrag wordt op deze manier ervaring gecombineerd met conceptuele kennis. De studie van de Onderwijsraad: ’Competenties: van complicaties tot compromis’ (2002) probeert tot een zekere conceptuele harmonisatie van het competentiebegrip te komen. Voor de begripsafbakening wordt in deze inleiding volstaan met een zestal kenmerken die, blijkens de studie, frequent in de definities worden aangetroffen:


3

1. competenties zijn contextgebonden, 2. competenties zijn een ondeelbaar cluster van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten, 3. competenties zijn veranderlijk in de tijd, 4. competenties zijn verbonden met activiteiten en taken, 5. leren en ontwikkelen zijn voorwaardelijk voor competentieverwerving, 6. de verschillende competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar. Competentiegericht opleiden is gericht op het ontwikkelen van competenties, uitgaande van reeds aanwezige competenties. Dit impliceert dat iedere student een studietraject doorloopt dat aansluit bij het cluster van aanwezige vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten. Het streven naar maatwerk, naar een individuele vraaggestuurde benadering, wordt in dit rapport daarom als samenhangend beschouwd met het streven naar competentiegericht opleiden.

1.4 Van een institutionele aanbodgerichte naar een individuele vraaggestuurde benadering De omslag van een institutionele aanbodgerichte benadering naar een individuele, vraaggestuurde benadering bevindt zich binnen Fontys Hogescholen maar ook daarbuiten in een experimenteel stadium. De eerste pilots gaan van start of zijn reeds gestart en worden met gemengde gevoelens bekeken. Toch wint de individuele vraaggestuurde benadering langzaam aan terrein. Ondanks, of wellicht dankzij deze langzame terreinwinst verkeert een individuele benadering vooralsnog in een experimenteel stadium en wel om drie samenhangende redenen. Ten eerste gaat het om een principiële omslag (een paradigmaverschuiving), waarmee verhoudingsgewijs nog weinig ervaring is opgebouwd. Ten tweede is een individuele vraaggestuurde benadering tot nu toe in hoofdzaak ontwikkeld in het kader van kleinschalige projecten die min of meer los staan van de rest van de organisatie. Een omslag naar een individuele vraaggestuurde benadering veronderstelt dat deze ook daadwerkelijk geïntegreerd en verbreed wordt binnen de totale onderwijsorganisatie. Deze integratie en verbreding staan vooralsnog in de kinderschoenen. Ten derde is het streven naar een individuele, vraaggestuurde benadering in het beleid van de landelijke overheid nog niet meer dan een algemene intentie. Zo is bijvoorbeeld de financiering hier absoluut niet op aangepast. Toch zijn er vanuit andere disciplines binnen Fontys, met name binnen de productgroep ITB (Integrale Traject Bemiddeling), Hogeschool Sociaal Werk, in samenwerking met de Universiteit van Utrecht methodische concepten ontwikkeld, die het vraaggestuurd werken ondersteunen. In hoofdstuk 4 worden de werkprincipes zoals die door deze productgroep ontwikkeld zijn, nader bekeken daar deze principes ook binnen het onderwijs zeer toepasbaar zijn.

1.5 Opzet van dit rapport Het streven naar maatwerk gaat gepaard met ingrijpende wijzigingen in het onderwijs en in de onderwijsorganisatie. Oriëntatie op nieuwe doelgroepen en maatwerkprogrammering stellen belangrijke eisen aan de inrichting van de huidige hogeschool. De organisatie moet zich op een andere wijze op de omgeving oriënteren. Helder is dat het denken in competenties en vraagsturing centraal komt te staan. Vraag is wat de omslag van een aanbodgerichte benadering naar een vraaggestuurde benadering voor Fontys in het algemeen en de instituten specifiek betekent. Dit rapport gaat hier nader op in.


4

Hoofdstuk 2 van dit rapport schetst maatschappelijke trends, ontwikkelingen binnen het hoger onderwijs, overheidsbeleid en Fontysbeleid met betrekking tot vraaggestuurd competentiegericht opleiden. Hoofdstuk 3 schetst een streefmodel voor vraagsturing binnen Fontys. Hoofdstuk 4 beschrijft een aanzet tot een methodische uitwerking voor individuele vraaggestuurde benadering. De werkprincipes hierbij zijn ontleend aan een nieuwe aanpak van arbeidsbemiddeling waarin vraagsturing centraal staat (Integrale Traject Bemiddeling methodiek 1996). Hoofdstuk 5 geeft een introductie op methoden, instrumenten en technieken die bij vraaggestuurd competentiegericht opleiden van toepassing zijn. Hoofdstuk 6 tenslotte handelt over strategische beleidsvorming binnen Fontys.


5

2. ONTWIKKELINGEN MET BETREKKING TOT VRAAGGESTUURD COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN

2.1 Maatschappelijke trends en het onderwijs Onderwijs is een belangrijk aspect van de samenleving. Maatschappelijke trends laten het onderwijs daarom niet altijd onberoerd. Hoewel het onderwijs door zijn structuur en maatschappelijke inbedding een zekere inertie vertoont, zijn de laatste jaren toch ontwikkelingen waar te nemen die het onderwijs de komende tijd ingrijpend kunnen beïnvloeden. • Informatisering Deze trend leidt tot een ongekend aanbod aan informatie. Vaak wordt deze informatie verward met kennis, waarbij men denkt dat kennis snel veroudert, altijd in grote hoeveelheden beschikbaar is en slechts via de computer opgevraagd hoeft te worden. Langzamerhand is wel bekend dat informatie zonder inbedding in conceptuele structuren zinloos en nutteloos is en dat feitelijke kennis weliswaar snel veroudert, maar dat de conceptuele kennis nog meer dan vroeger noodzakelijk is voor een zinvol gebruik van de overdaad aan informatie. Dit is een belangrijke conclusie voor het onderwijs, naast het beschikbaar komen van elektronische leeromgevingen en de mogelijkheid om wereldwijd informatie te verzamelen. • Internationalisering De tijd dat onderwijs gebonden was aan het grondgebied van een land is definitief voorbij. Er zijn al heel wat Nederlanders die beschikken over een master-titel die verkregen is door studie aan een Nederlandse hogeschool, maar is uitgereikt door een Engelse universiteit. Deze ontwikkeling gaat zeker verder, omdat ook afstandsleren vanwege de toenemende informatisering steeds gemakkelijker wordt. Het antwoord van de EU op deze trend is de generalisatie van het kwalificatiestelsel voor het hoger onderwijs over de landen van de EU. De bachelor-master-structuur is er een gevolg van. De accreditatie zal in de toekomst niet meer een Nederlandse aangelegenheid zijn, maar zich meer op Europees niveau afspelen. • Individualisering In onze samenleving heeft de afgelopen decennia een beweging plaats gevonden waarbij de banden met het collectief (woonplaats, kerk, sociale verbanden, werk) losser zijn geworden. Hoewel studenten nog steeds met een zelfde diploma van het voortgezet onderwijs afkomen, is de instroom in het hoger onderwijs veel minder homogeen geworden omdat veel studenten niet direct van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs doorstromen. Er worden wereldreizen gemaakt; er wordt tijdelijk gewerkt en er wordt meer geswitched tussen studies. Het gevolg is dat instromende studenten meer dan vroeger letten op de relevantie van een studie voor de doelen die ze zichzelf gesteld hebben en wensen dat er rekening wordt gehouden met hun biografie. Deze trend maakt het noodzakelijk om het onderwijs meer dan vroeger af te stemmen op individuele behoeften van studenten.


6

2.2 Ontwikkelingen in het Hoger Onderwijs De noodzaak om het onderwijs meer dan vroeger af te stemmen op individuele behoeften van studenten wordt nog versterkt door de volgende factoren: • Het tekort aan hoger opgeleiden leidt ertoe dat ook andere dan de traditionele doelgroepen in toenemende mate toegelaten worden tot het hoger onderwijs. Hierbij kan men denken aan werknemers op Mbo-niveau die reeds actief zijn in het arbeidsproces en die op latere leeftijd alsnog een Hbo-opleiding willen volgen. • Ook de traditionele instroom is niet homogeen. Bij competentiegericht opleiden kunnen eerder verworven competenties, alsmede verschillen in persoonlijkheidskenmerken, leerstijlen en voorkeuren, leiden tot verschillende leerwegen, qua inhoud en vorm. Dit alles vraagt om een andere, meer vraaggestuurde, benadering van potentiële en zittende studenten. • De gedachte wint terrein dat leren gezien moet worden als een proces dat een leven lang doorgaat waardoor afgestudeerden steeds vaker voor her- en bijscholing terugkeren naar het hoger onderwijs. Zo’n continuüm van leren en werken is in de huidige, sterk door een vast vierjarig curriculum bepaalde opzet van het onderwijs, nog vrijwel ondenkbaar. • Nieuwe inzichten over de aard van leerprocessen en van kennisverwerving (constructivisme) zorgen ervoor dat het onderwijsproces niet langer gestandaardiseerd kan verlopen. Ook differentiatie biedt dan te weinig soelaas om de verschillen tussen de onderwijsdeelnemers adequaat op te vangen.

2.3 Overheidsbeleid De toekomstverkenning van het ministerie van OC&W ‘Grenzeloos leren’ uit 2001 geeft een verkenning weer naar onderwijs en onderzoek in 2010. Hierin worden trends, knelpunten en ambities geïdentificeerd. Geconstateerd wordt onder meer dat de opleidingen te weinig flexibel zijn. ‘Studenten kunnen voornamelijk opleidingen volgen met een vaste cursusduur en een betrekkelijk rigide instroom en uitstroompatroon. Duale trajecten, wederkerend leren en nieuwe onderwijsvormen komen nog weinig voor. De relatie tussen hoger onderwijs en arbeidsmarkt moet versterkt worden. Hiermee wordt ook ingespeeld op de groeiende behoefte van studenten om werken en leren te combineren. De demografische ontwikkeling en individualisering leiden tot een heterogener onderwijsvraag van jongeren en ouderen Er ontstaat een toenemende behoefte aan differentiatie en maatwerk en aan een “leven lang leren” ‘. Een optie voor nieuw beleid is het stimuleren en faciliteren van flexibiliteit en maatwerk. ‘Grenzeloos leren’ zegt hierover: ‘Daarbij kan men denken aan duale leerwegen, competentieverwerving van studenten door werkervaring en de ontwikkeling van EVC-systematiek, modularisering, variëren in cursuslengte en cursusniveau en de introductie van subdegrees.’ Ten aanzien van de financiering wordt gesteld: ‘Om flexibiliteit en maatwerk te bevorderen zou een begrensde hoeveelheid leerrechten, al dan niet in de vorm van een budget, aan de student kunnen worden toegekend, waarbij in beginsel geen directe financiële relatie tussen overheid en onderwijsinstellingen bestaat. Een andere mogelijkheid is flexibilisering van de bekostigings- en studiefinancieringsystematiek in het hele hoger onderwijs, zodat instellingen beter in kunnen spelen op de behoefte van studenten aan flexibiliteit en maatwerk.’


7

Het rapport vermeldt verder het belang van leren op alle leeftijden en hiermee het belang van aandacht voor elders verworven competenties. Gesteld wordt dat het zinvol is om de mogelijkheden van het concept ‘leerrechten’ opnieuw te doordenken. Deze zouden bijvoorbeeld kunnen worden uitgekeerd in de vorm van vouchers. De beleidsmaatregelen van de overheid met betrekking tot de Doorstroomagenda en de Beroepskolom beogen het vergroten van het rendement van het beroepsonderwijs door het vergroten van de doorstroom respectievelijk het verhogen van het uitstroomkwalificatieniveau. Hierbij dient de loopbaan van de leerling centraal te staan, waarmee een duidelijke relatie gelegd wordt met het beleid ten aanzien van flexibilisering. De invoering van de bachelor-master-structuur, met daarbij de invoering van een gemeenschappelijk systeem van studiepuntentoekenning (European Credit Transfer System) beoogt onder meer de internationale mobiliteit van studenten en docenten te bevorderen. Voorwaarde hiervoor is dat opleidingen voldoende flexibel zijn ingericht om op individuele leervragen van studenten ten aanzien van deze internationale mobiliteit in te kunnen spelen.

2.4 Fontysbeleid Paragraaf 2.1 maakte reeds melding van enkele passages uit de Fontys kadernotitie “Ontwikkelingsgericht Leren” In het najaar 2000 heeft het Fontysberaad het volgende uitgesproken: ‘Fontys heeft als een van de grootste hbo-instellingen van Nederland voor iedereen die hoger onderwijs kan volgen een passende opleiding. Omdat Fontys groot is, kan het binnen instituten kleinschaligheid realiseren. Fontys is een learning community; een open organisatie, waarin in wisselwerking met de omgeving maar ook van elkaar geleerd wordt. Fontys is een kennispoort, een knooppunt van theoretische kennis en ervaringen uit de beroepenwereld. Theorie en praktijk vormen elkaars noodzakelijke aanvulling. De opleiding legt de basis voor een levenslang leerproces. Leren is ook beleven. Het is een boeiend proces dat plezier en voldoening biedt; het beïnvloedt gedrag en ideeën en vormt kennis en opinies. De Fontysstudent en –cursist formuleert zijn eigen leervragen, organiseert zijn eigen leerroute en stelt met docenten als consultants zijn eigen portfolio samen. De student is zo ontwerper en uitvoerder van zijn eigen opleiding.’ De recente Fontys strategische notitie “Idealisme in learning communities” (september 2002) stelt dat hogescholen zich niet meer uitsluitend richten op de traditionele doelgroepen, maar dat zij zich nationaal en internationaal voorbereiden op nieuwe markten en doelgroepen. Een ver doorgevoerde flexibilisering van het onderwijsaanbod levert de student het gewenste maatwerk, een leven lang. Verder is een eis voor het Fontyslabel dat het betreffende instituut zijn onderwijs zo organiseert dat zij-instroom en maatwerkprogramma’s duidelijk te herkennen zijn en de student een bepaald aantal studiepunten vrij kan invullen. Aan het streven naar maatwerk wijdt de notitie een aparte paragraaf. Als activiteit in het kader van de doorstroomagenda beroepskolom zijn in het najaar van 2002 interviews gehouden met de directeuren van bijna alle instituten van Fontys. Deze vragen betroffen de reeds ondernomen en nog te ondernemen activiteiten binnen dit kader. Tijdens deze interviews zijn ook een tweetal vragen gesteld expliciet over activiteiten en voornemens met betrekking tot flexibilisering. Uit de interviews komt naar voren dat voor opleidingen van veel instituten reeds competenties zijn geformuleerd of in de nabije toekomst zullen worden geformuleerd. Een groot aantal instituten geeft aan dat zij op een of andere manier met flexibilisering bezig zijn. Genoemd worden het verlenen van vrijstellingen, het hebben van verschillende instroommomenten, de mogelijk voor keuzemodules, o.a. ISA-modules, keuzemogelijkheden voor stage e.d. Te constateren valt dat het begrip ‘flexibilisering’ nog onvoldoende helder is en dat het aanbieden van alternatieve mogelijkheden in het curriculum verward wordt met flexibiliseOpmaat tot maatwerk 2003

8

ring. Met individuele vraagsturing en maatwerk is in sommige instituten een begin gemaakt. Een klein aantal opleidingen werkt met persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s), portfolio’s en assessments. Enkele voorbeelden van afgeronde en lopende activiteiten rond vraaggestuurd opleiden binnen Fontys zijn: • Project Integrale Studieloopbaanbegeleiding, Faculteit Gamma, 1998. • Ontwikkelactiviteiten van lerarenopleidingen in het kader van het Educatief Partnerschap. • Totstandkoming van het opleidingskader lerarenopleidingen vo/bve door de lerarenopleidingen te Sittard en Tilburg en door de Pedagogisch Technische Hogeschool in Eindhoven. • Deelname van de Hogeschool Sociaal Pedagogische Hulpverlening aan het landelijke project ‘SPH Competent”, waarin competentiegericht onderwijs en vraagsturing centraal staan. • Deelname van de hogescholen Personeel en Arbeid, Verpleegkunde, Elektrotechniek en Sociaal Pedagogische Hulpverlening aan het project ‘Vouchers voor vraaggestuurd duaal onderwijs’. • Deelname van instituten aan de ‘audit flexibiliteit’ over de flexibiliteit van de onderwijsorganisatie. Flexibiliteit van de onderwijsorganisatie is een voorwaarde voor flexibilisering van het primaire proces. • Toekenning door de Groepsraad van budgetten voor 15 lopende en nieuwe projecten in het kader van programmalijn 2.1.: ‘Flexibilisering als onderwijskundig concept’ van het strategisch budget 2003.


9

3. STREEFMODEL VOOR VRAAGSTURING BINNEN FONTYS

3.1 Inleiding

‘We zitten in Nederland (en in heel Europa trouwens) vast aan een eeuwenoud, vastgeroest onderwijsconcept. Ik gebruik daarvoor altijd de metafoor van het schip met het laadruim en de kraan. De leerling is een leeg schip dat volgegooid moet worden met lading. De docent is de kraanbediende die bepaalt waarmee en hoe snel het schip wordt volgestopt. Als we denken dat de ruimen vol zitten, mag het schip de grote zee op. …. Onze onderwijstraditie is gebaseerd op het concept ”ik ben slim (de leraar) en jij bent dom (de student) en ik ga jou vertellen wat je allemaal moet weten”. Absoluut een verkeerde gedachte die geen recht doet aan het zelfredzame vermogen van de mens.’ Citaat prof Baets, blad Profiel, maart 2000

Flexibilisering betekent ontinstitutionaliseren van het onderwijsproces, het loslaten van de dominantie van standaardisering en docentsturing. Daarvoor in de plaats komen maatwerk, studentsturing en onderwijsarrangementen op maat voor lerenden. Verschillen in voorkennis, doeloriëntatie, leerstijl, leertempo, te investeren tijd worden gehonoreerd. Dit betekent verandering van rollen. Docent en instituut krijgen een initiërende, inspirerende, faciliterende en begeleidende rol ten behoeve van de vormgeving van leerprocessen van lerenden. Studenten verwerven onder begeleiding van docenten, andere deskundigen zoals werkveldbegeleiders en studiegenoten de beoogde beroepscompetenties. De fundamentele omslag in denken van een institutionele benadering naar een individuele vraaggestuurde benadering betekent een andere manier van leren, werken en toetsen. In tabel 3.1 wordt de veranderde visie in steekwoorden in beeld gebracht. Realisatie van een individuele vraaggestuurde benadering betekent een systeeminnovatie hetgeen een andere inrichting van het onderwijs vergt. Het is een complexe onderwijsvernieuwing. Het gaat niet alleen om verandering van onderwijsinhoud maar ook om verandering op het terrein van organisatie, beleid, cultuur en attitudes en rollen. Succes is alleen mogelijk als de organisatie van onderwijsinstellingen, de maatschappelijke inbedding van regels en afspraken en de manier waarop over leren en kennis wordt gedacht gelijktijdig op conceptueel niveau mee veranderen. Het is een verandering die van bovenaf aangestuurd en –minstens zo belangrijk - op de werkvloer gedragen en medeontwikkeld moet worden.


10

Institutionele benadering Opleiding stuurt de ontwikkeling van de student Student heeft een passieve, consumptieve rol Weinig oog voor de subjectiviteit van de individuele student Weinig oog voor de sociale context van de individuele student De uitzondering is een gunst

Individuele vraaggestuurde benadering Student is zelf verantwoordelijk voor eigen ontwikkeling Student heeft een actieve, zelfsturende rol Er wordt aangesloten bij de subjectiviteit van de individuele student Individuele student wordt bekeken in de sociale context De uitzondering is een recht (maatwerk)

Gericht op de problemen en beperkingen Gericht op de verworven competenties van de van de individuele student individuele student Aanbodsdenken Vraaggestuurd denken Confectie aanpak

Maatwerk

Het curriculum domineert

Individuele trajectbenadering

Organisatiesturing: de organisatie bepaalt wat, hoe en wanneer de student leert Cohortbenadering in leerroute

Studentsturing: de student bepaalt wat, hoe en wanneer deze wil leren

Eenheidsdenken Los van werkveld en samenleving

Vanuit wensen, motieven en reële perspectieven In en met werkveld en samenleving

Opleiding beoordeelt

Student levert bewijslast

Over de lerende: regie van bovenaf

Met de lerende: deze voert zelf de regie

Uitgangspunt eindkwalificaties

Uitgangspunt startcompetenties

Attitude: bijspijkeren

Attitude: talentontwikkeling

Docent als autoriteit

Erkenning gelijkwaardigheid en diversiteit

Cultuur van fragmentatie

Cultuur van samenhang

Metafoor: Franse tuin

Metafoor: natuurtuin

Individuele benadering in leerroute

Tabel 3.1 Veranderende visie in steekwoorden In de volgende paragrafen wordt een ideaaltypisch model geschetst van een opleiding met een vraaggestuurd curriculum. Geen enkele opleiding binnen Fontys voldoet thans aan dit model, het gaat om een streefrichting. Het model wordt gesitueerd in uitgangspunten die binnen Fontys grotendeels als beleid zijn geformuleerd (zie par.3.2) of impliciet daarmee verbonden zijn. Daarna wordt het model concreet gemaakt en tenslotte wordt aangegeven waar en welke knelpunten te verwachten zijn, zodat er in het beleid rekening mee gehouden kan worden


11

3.2 Uitgangspunten bij het model Vraaggestuurd opleiden is niet van de ene op de andere dag te realiseren. De mate waarin vraagsturing over bijvoorbeeld vijf jaar gerealiseerd kan zijn is afhankelijk van de positie waarin een opleiding zich thans bevindt en de snelheid waarmee men nieuw beleid wenst en kan realiseren. De uitgangspunten bij het model zijn de volgende: • Het model is generiek en ideaaltypisch; het is een streefmodel. • Het curriculum is competentiegericht (beroepsgericht, docent als coach, etc. etc.). • Er zijn beroepscompetenties, gelegitimeerd door het beroepenveld. • Er zijn startcompetenties, waarvan een deel landelijk is vastgesteld, gelegitimeerd door het beroepenveld. • 70% van de nominale studietijd wordt besteed aan dat deel van de startcompetenties dat landelijk is vastgesteld. • 30% van het leerplan is voor verbreding of verdieping. Mogelijk wordt deze percentages veranderd in verband met de verbreding van de bachelor-opleidingen. • De opleidingscompetenties zijn vertaald naar deelcompetenties met bijbehorend afgewogen gedrag in kenmerkende situaties en onderliggende kennis, vaardigheden en attituden. • Een deel van het leerplan wordt gerealiseerd in de praktijk, via werkplekleren. • Tijdens het werkplekleren wordt naast het ervaringsleren geprobeerd een link te leggen naar de concepten van de kernvakken. • In het leerplan wordt voldaan aan de kernkwalificaties voor accreditatie. • Studenten worden begeleid bij het maken van keuzes. • Er is een operationeel studentvolgsysteem, dat is ingericht op het registreren van de gemaakte keuzes. • De toetsing is ingericht om competenties adequaat te kunnen toetsen (assessment). • Het assessment is onafhankelijk van de gekozen leerroute. • Er wordt gebruik gemaakt van portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s) voor persoonlijke profilering en ontwikkeling. • Er is ook assessment van de instroom om elders verworven competenties vast te stellen. • Tijdens de uitvoering van het curriculum wordt gebruik gemaakt van diagnostische instrumenten om competentiegroei voor zowel student als begeleiders zichtbaar te maken. • Het geheel van individuele leerroutes is studeerbaar. • ICT wordt ingezet ter bevordering van vraagsturing/flexibiliteit.

3.3 De opbouw van een vraaggestuurd competentiegericht curriculum

3.3.1 Inleiding Het overgaan naar een vraaggestuurd competentiegericht curriculum is een ingrijpende verandering. In principe vindt er een paradigmawisseling plaats en dit betekent dat eigenlijk alle leerplanaspecten opnieuw overwogen moeten worden, evenals de organisatie van de leerprocessen. De ombouw van de inhoud en de organisatie is echter het gemakkelijkste deel van de operatie. Veel moeilijker is het om de deelnemers aan het onderwijsleerproces in het nieuwe paradigma mee te krijgen. Voor zowel studenten als voor docenten is het een fundamentele verandering van hun gedrag. Aangezien gedrag geworteld is in opvattingen, ervaringen en kennis is het zeer moeilijk om deze verandering in korte tijd te realiseren.


12

Zelfs bij studentengroepen en docenten die de verandering onderschrijven, is de ombouw van gewoonten naar de nieuwe situatie iets van lange adem, waarbij het management langdurig steun moet geven aan de pioniers die ook in moeilijke omstandigheden proberen de uitgangspunten trouw te blijven (Zie ook paragraaf 3.9: Organisatorische aspecten). Nogmaals: een paradigmawisseling als hiervoor aangegeven is niet een beleidsstuk dat eenvoudig door de werkvloer uitgevoerd kan worden. Het is een operatie waarbij alle partijen jarenlang hobbels moeten overwinnen en de uitvoerders alle steun moeten krijgen die ze nodig hebben.

3.3.2 De consequenties van vraagsturing Het uitgangspunt bij vraaggestuurd opleiden is dat de student de sturende partij is. Hij volgt niet meer het aanbod dat in een leerplan vastligt in modulen die in verschillende leerjaren zijn gesitueerd, maar formuleert zelf de behoefte aan ondersteuning die hij nodig heeft om nog te verwerven competenties te beheersen. Uit deze formulering blijkt meteen waar de grenzen liggen. De student moet om een getuigschrift te verkrijgen voldoen aan een eisenpakket dat enerzijds is vastgelegd door de beroepsgroep waarvan hij deel wil gaan uitmaken en dat anderzijds door de overheid is vastgelegd in accreditatie-eisen. Hoe de student aan die eisen wil voldoen is in principe zijn beslissing. Er is dus een loskoppeling tussen de opleiding en de leverancier van het getuigschrift. De verstrekker van het getuigschrift heeft als taak helder te maken aan welke eisen een kandidaat moet voldoen om een getuigschrift te verwerven. Dit luistert nauw omdat opleidingen toch zullen proberen studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op de gestelde eisen. Belangrijk is dus de vertaling van competenties en de accreditatie-eisen naar de opleiding. Een competentiegerichte opleiding richt zich op de vertaling van beroepsstandaarden voor een bepaald beroep en de daarbij behorende startcompetenties. Daarmee wordt bedoeld dat een beginnende beroepsbeoefenaar moet kunnen laten zien dat zijn gedrag in de kenmerkende beroepssituatie weloverwogen en adequaat is. Weloverwogen duidt op het gebaseerd zijn op theorie en principes uit de voor dat beroep kenmerkende vakken en adequaat duidt op de juiste keuze voor die situatie. Het gedrag in de voor dat beroep kenmerkende situaties moet dus ook gebaseerd zijn op een onderliggend geheel van kennis, vaardigheden en attitudes. Het verschil met het vroegere paradigma is dat vroeger verwacht werd dat geleerde kennis en vaardigheden vanzelf toegepast zouden worden in de beroepssituatie en dat bij het huidige paradigma er van wordt uitgegaan dat de situationele context van het beroep een voorwaarde is voor het leren van een student. De theorie-praktijk-kloof in het oude paradigma was groot; in de nieuwe situatie zou die kleiner moeten zijn.

3.3.3 Het gebruikte model Het model in fig.3.1 geeft de route van een student naar het getuigschrift weer: • Voordat een student aan de opleiding begint krijgt hij materiaal waarin wordt duidelijk gemaakt aan welke eisen hij zal moeten voldoen (vanuit accreditatie en compete nties). • De student komt binnen en meldt zich bij een assessmentcentrum. Daar geeft hij te kennen al over bepaalde competenties te beschikken. Dit wordt getest in het assessmentcentrum en de student vertrekt met een persoonlijk ontwikkelplan (POP) waarin de nog te verwerven competenties staan aangegeven en adviezen voor een te volgen route. • De student overweegt welke route hij het best kan volgen om de vereiste competenties te verwerven en voert die route uit. Daarbij zou hij in het werkveld zelf kunnen gaan werken en bedingen dat hij tijd krijgt voor theoretische verdieping. Hij zou daarnaast bepaalde aspecten kunnen verdiepen door een cursus te volgen aan een leverancier van afstandsonderwijs (denk aan de Open Universiteit of de LOI). Hij zou ook kunnen besluiten om een opleiding te volgen (in voltijd, deeltijd of duaal). De keuze zal op den duur gemaakt worden op basis van de wijze waarop een opleiding er in slaagt om duidelijk te maken dat de leerroutes kwalitatief goed en efficiënt zijn.


13

• Nadat de student voor zichzelf heeft vastgesteld dat hij aan de voorwaarden voldoet, meldt hij zich aan bij een assessmentcentrum. Bij voldoende scores op de nog te verwerven competenties wordt hem het getuigschrift overhandigd. In de beschrijving wordt duidelijk dat de principiële keuze bij een vraaggestuurde opleiding anders komt te liggen dan bij een aanbodgerichte opleiding. Bij de vroegere aanbodgerichte opleiding doorliep een student de aangeboden leerplanonderdelen en kreeg na afsluiting van alle onderdelen een getuigschrift. Vaak werd het getuigschrift verstrekt door de instelling die het aanbod verzorgde. Deze situatie is bij vraagsturing fundamenteel gewijzigd. De beoordeling is losgekoppeld van de opleiding en hoewel een assessmentcentrum gehuisvest kan zijn in een zelfde organisatorische setting, is het toch voor de helderheid van de redenering beter om de koppeling tussen beoordelende organisatie en opleiding los te laten.

Instromende student met: • bepaalde beroepsconcepties • bepaalde leerconcepties • specifieke wensen en EVC’s • EVC’s

• • •

Beroepsstandaarden, Startcompetenties Accreditatie-eisen

Confrontatie met raamwerk van competenties Persoonlijk opleidings- (of ontwikkel) plan (POP) = totaal aan competenties minus EVC’s = nog te verwerven competenties

Maakt vooral gebruik van: reguliere trajecten

Maakt vooral gebruik van: traject in de beroepspraktijk

Maakt vooral gebruik van: alternatieve trajecten (buitenland, afstandsonderwijs e.d.)

Assessment center voor vaststellen van verworven competenties Uitstromende beginnende beroepsbeoefenaar Fig. 3.1 Route van een student naar het getuigschrift in een competentiegerichte opleiding. De route is minder lineair dan uit het model zou kunnen worden afgeleid. Tijdens het studeren ontstaan steeds nieuwe situaties waarin nieuwe keuzen gemaakt moeten worden. Zo zullen niet alle competenties door alle studenten op dezelfde wijze en in dezelfde tijd verworven kunnen worden. Ook zijn keuzeroutes mogelijk. Dit leidt tot verschillende terugkoppelingsroutes binnen de trajecten.


14

3.3.4 Dilemma’s bij de ombouw van een opleiding Uit onderzoek wordt duidelijk dat bij de keuze voor het nieuwe paradigma tal van dilemma’s zullen gaan ontstaan. De keuze is echter onvermijdelijk, omdat de aansluiting op het beroepenveld beter wordt gewaarborgd. Het is dus beter om zich voor te bereiden op de te verwachten dilemma’s en daarbij na te gaan hoe men ze beleidsmatig te lijf dient te gaan. Een voorlopige inventarisatie levert het volgende op: 1. Studenten komen naar het hoger onderwijs met een ervaring van ruwweg 12.000 uren onderwijs. Dit onderwijs was grotendeels of helemaal gebaseerd op het paradigma van de institutionele benadering. Dat betekent dat de student gewend is aan het consumeren van onderwijsaanbod. Hij heeft nog maar zelden zijn eigen keuzes kunnen maken en heeft de neiging om de verantwoordelijkheid bij de docent te leggen. ‘Vertel nu maar gewoon wat ik moet doen!’ is een bekende uitroep van studenten wanneer ze geconfronteerd worden met een vraaggestuurde leeromgeving. Deze houding is moeilijk te veranderen. De beroepsconcepties en leerconcepties van de student zijn gedurende langere tijd gevormd en vormen het filter waarmee ze nieuwe leersituaties tegemoet gaan. Wanneer de zekerheden die ze door jarenlange ervaring hebben verkregen op losse schroeven worden gezet, zal intensieve begeleiding noodzakelijk zijn. Daarbij is het van het grootste belang om niet toe te geven aan de neiging om de verantwoordelijkheid naar de docenten over te hevelen. De vraag om de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de docent neer te leggen, is dus een vraag die NIET hoort bij vraaggestuurd opleiden!! 2. Niet alleen studenten hebben vele uren ervaring met een andere manier van opleiden. Ook docenten hebben die ervaring. In een onderzoek van Vermunt & Verloop (1999) naar de onderwijsconcepties van docenten in het hoger onderwijs op een instituut dat curriculumverandering nastreefde in de vraaggestuurde richting, bleek dat tweederde van de respondenten er een studentsturende onderwijsconceptie (student directed) op na hield. In deze opvatting plannen en controleren de docenten zorgvuldig de leeractiviteiten om een bepaalde hoeveelheid vakinhoud te kunnen “overdragen”. De studenten worden zoveel mogelijk begeleid door de docenten. Ze geven uitleg, demonstraties en feedback, e.d. Naast deze onderwijsconceptie waren er nog twee andere aanwezig, namelijk een docentgerichte conceptie (teacher centered) bij ongeveer een kwart van de respondenten en een studentgerichte (student centered) bij ongeveer 10 % van de re spondenten. De docentgerichte onderwijsconceptie houdt in dat de docent zich expert voelt in een bepaald vakgebied en dat graag wil overdragen aan studenten die daarvoor niet zoveel begeleiding nodig hebben, maar vooral hard moeten werken. De laatste onderwijsconceptie houdt in dat de docent vooral is gericht op het stimuleren van zelfregulatie door studenten. In feite bleek uit het onderzoek dat de meeste docenten zeer sceptisch waren over de bekwaamheid van studenten om leeractiviteiten zelf te sturen, zonder voortdurende aandacht en controle door docenten. Het zal duidelijk zijn dat een uitgangspositie als in het beschreven onderzoek niet gunstig is voor de introductie van een vraaggestuurd curriculum. Er zal eerst heel wat werk verzet moeten worden om de opvattingen van de docenten bij te stellen. Wanneer dat niet mogelijk is, kan een ombouw naar een vraaggestuurd curriculum beter uitgesteld worden. 3. In toenemende mate valt te constateren dat de beroepspraktijk ook wordt gezien als een deel van de opleiding. Het gaat hier echter om een ander type kennis en vaardigheden. Het gaat vooral om beroepskennis (professional craft knowledge). Deze kennis heeft als kenmerk dat het niet mooi in een samenhangend kennisgeheel is samengebracht. Het is ervaringskennis waarbij de beroepsbeoefenaar moeilijk kan duidelijk maken waarop de samenhang in de praktijk is gebaseerd. Vaak blijkt veel van deze kennis verborgen te blijven voor nieuwelingen in het vakgebied, omdat de expert zich slechts richt op de afwijkingen van het normale patroon. Het is voor een student vaak moeilijk om greep te krijgen op deze kennis. Toch is het voor het kunnen uitoefenen van het beroep van essentieel belang om over deze kennis te beschikken. Daarbij is de hoofdzaak dat deze


15

praktijkkennis (tacit knowledge) zoveel mogelijk wordt verbonden met de formele kennis zoals die op de opleiding in theorie en wetmatigheden naar voren komt. Uiteindelijk is ervaringskennis onvoldoende om op het niveau van hoger onderwijs te kunnen functioneren. Daarom is in de definiëring van competenties ook aangegeven dat het gaat om weloverwogen gedrag (dus niet alleen intuïtief) in kenmerkende situaties, waarbij het gedrag gebaseerd moet zijn op onderliggende kennisgehelen. 4. De functie van vakkennis wordt nog wel eens onderschat. Er wordt dan een sterke nadruk gelegd op houding en op de vaardigheid om kennis te verwerven. De rol van concrete kennis (gecodificeerde kennis) zou zijn uitgespeeld. Niets is minder waar. De beroeps- en vakkennis moeten van een hogere kwaliteit zijn, omdat de kennis in een veelvoud van situaties flexibel ingezet moet kunnen worden. De kennis is dus niet statisch, maar juist dynamisch geworden. Dit vraagt een goede kennis van concepten en vakgebonden metakennis, die het juist mogelijk maken dat de kennis optimaal wordt gebruikt. 5. Wanneer een student kiest voor een opleiding in de praktijk, zou juist het aspect van de theorievorming wel eens de bottleneck kunnen zijn. In de praktijk zal vooral gelet worden op de ingroei in de locale gewoonten, waarbij procedurele kennis en gewoonten (de cultuur van de instelling of onderneming) van groot belang zijn. Niet altijd is de praktijk de beste leerplek voor het leggen van de relatie van de praktijk naar de onderliggende generalisaties en wetmatigheden. 6. Uit het voorgaande blijkt dat voor het kunnen laten zien van weloverwogen en adequaat gedrag in kenmerkende situaties veel onderliggende kennis, vaardigheden en houdingen noodzakelijk zijn. Dat houdt in dat tal van kennisgehelen uit de oude opleiding bruikbaar kunnen zijn in de nieuwe opleiding. Deze kennisgehelen kunnen echter niet zonder meer overgeheveld worden naar het nieuwe leerplan. Er zal goed gekeken moeten worden welke rol ze vervullen in het onderbouwen van de te verwerven competenties. Het vervangen van het woord “eindtermen” door het woord “competenties” is niet voldoende. Er zal zeker gekeken moeten worden naar de mate van zelfsturing die studenten geboden wordt. De consequentie zou wel eens kunnen zijn dat studenten op verschillende manieren tot het verwerven van een zelfde competentie zouden kunnen komen. Dat vraagt om werkvormen als het doen van onderzoek, het produceren van bruikbaar materiaal voor het werkveld en samenwerken met het werkveld en met studenten onderling. Deze werkvormen hebben wel tot gevolg dat niet iedere student dezelfde leerinhouden tot zich neemt. 7. Het assessmentcentrum beoordeelt of een student die zich aanmeldt over de vereiste competenties beschikt. De vraag is wat de status is van beoordeling binnen een opleiding. In principe zijn beoordelingen van een opleiding ondergeschikt aan het oordeel van een assessmentcentrum. Eigenlijk zijn ze niet ter zake doend wanneer een student door het assessment komt. Toch zit ook hier een probleem. Een opleiding heeft voor voortzetting van de financiering een accreditatie nodig. Dat betekent dus dat de opleiding moet kunnen aantonen dat het leerplan een goede route is naar het geheel van te verwerven competenties. In die context zou toetsing binnen de opleiding wel degelijk een rol kunnen spelen. Enerzijds om studenten te voorzien van diagnostische gegevens over hun studievoortgang en anderzijds om relevante producten te verzorgen voor het portfolio dat een student ongetwijfeld als bewijsmateriaal moet kunnen laten zien bij het assessment. Ook de beoordelings- en verwijzingsfunctie van de propedeuse zal ofwel door de opleiding ofwel door een assessmentcentrum geregeld moeten worden. Te nslotte zal op één of andere manier de voortgang tijdens de studie vastgelegd moeten worden in studiepunten, al was het maar voor de internationale uitwisseling (ECTSpunten) en voor het laten betalen van studenten voor de opleiding (voucher-systeem). Een aantal van de hiervoor aangegeven probleemsituaties zullen zich meer of minder snel voordoen als gevolg van verandering in wetgeving. In de huidige situatie is het functioneren van een assessmentcentrum gebonden aan de regelgeving binnen de bestaande Onder-


16

wijs- en Examen Regelingen (OER’s). Wanneer de overheid echter besluit dat de beoordeling en opleiding echt van elkaar losgekoppeld worden en er aparte licenties komen voor het mogen afnemen van examens, ontstaat de situatie waar in het voorgaande op gewezen wordt. Bij het streefmodel is een planningshorizon van vijf jaar aangenomen en de tendensen in de huidige onderwijspraktijk wijzen in de richting van onafhankelijk van de opleiding functionerende assessmentcentra. Fysiotherapie is een in de wet omschreven en geregistreerd beroep, het gaat om voorbehouden handelingen. Bij dat type opleidingen is summatieve (sanctionerende) toetsing vaker nodig dan in andere opleidingen en gebruik van het assessmentcenter ligt in dat geval voor de hand. Voor fysiotherapie kan dat in totaal vijf summatieve toetsen opleveren: twee gedurende de propedeuse en drie daarna in de hoofdfase. In het gesprek met de studieloopbaanbegeleider en op basis van een dossier met bewijsstukken bepaalt de student wanneer deze aan een assessment toe is. Dit kan meteen het laatste assessment zijn. Zo´n structuur maakt flexibilisering mogelijk. ‘Oude toetsen deugen niet’, bron www.oro.hva.nl, januari 2002

3.3.5 Beleidsmaatregelen Het invoeren van een vraaggestuurd competentiegericht curriculum gaat dus niet zonder slag of stoot. Er zullen pilots ontwikkeld moeten worden om ervaring op te doen met competentiegerichte aspecten van een leerplan. Een volledig geïndividualiseerde, vraaggestuurde opleiding is mogelijk niet realiseerbaar omdat de kosten te hoog zullen oplopen. De vraag is dan waar de concessies gedaan gaan worden. Belangrijk is om bepaalde ontwikkelingen of beleidsmaatregelen te vermijden en andere juist te stimuleren. Tabel 3.2 op bladzijde 18 geeft een beeld van de onderwerpen waaraan men hierbij kan denken. Vanwege de bestaande inertie in de huidige onderwijssystemen is het noodzakelijk om de voortgang van zoveel mogelijk aspecten van de vernieuwing te monitoren en in te grijpen op de punten waar het niet gaat in de richting van het afgesproken onderwijsparadigma. Via onderzoek zou regelmatig kunnen worden geëvalueerd hoe de snelheid en de richting van de ontwikkelingen is. Ook is van belang om helder te hebben van welke concepten echt kan worden uitgegaan.

3.4 De onderliggende kennisbasis Het voorgaande mag voor sommigen meer ideologie dan theorie lijken. Daarom in het volgende een kort overzicht van de onderliggende theoretische aspecten. Het gaat hier om breed gedragen resultaten van onderwijskundig en leerpsychologisch onderzoek op de terreinen van leren en instructie, expertkennis en transfer.

3.4.1 De conceptuele basis van leren Wanneer gewerkt wordt aan een competentiegerichte opleiding is het zaak om de veranderingen te verankeren in stevige bodem. Dat wil zeggen dat de veranderingen in het onderwijs een fundament moeten hebben in onderwijskundig en leerpsychologisch onderzoek. Het volgende is gebaseerd op een rapport van de National Research Council, Committee on Developments in the Science of Learning in de USA (2000).


17

Ontwikkelingen of beleidsmaatregelen 1.

Vaasstellen van competenties

Te vermijden

• • •

2.

Leerplanontwikkeling

• •

Zoek en vervang in bestaande moduleschetsen “eindtermen” door “competenties” Gelijkstelling competenties aan vaardigheden Geen “afstreeplijstjes” van behaalde competenties Aanbodgestuurde leerplanonderdelen Docentenrollen overlaten aan zittende medewerkers

Te stimuleren

• •

•

• • 3.

Te gebruiken werkvormen

•

Uniformiteit in werkvormen

•

• 4.

Toetsing in de opleiding

• •

Nadruk op tentamens De verplichting dat de kennis, vaardigheden en houdingen voor iedere student aan het eind van de opleiding gelijk zijn

• •

• 5.

Leren op de werkplek

•

Traditionele werkplek, met nadruk op ervaringsleren

•

• 6.

Organisatie ontwikkeling

• • •

Niets doen met bestaande weerstand van medewerkers Functiebeschrijvingen vanuit de oude organisatie handhaven Deskundigheidsbevordering in de vorm van cursussen

•

• • •

Globale beschrijving competenties, gekoppeld aan het beroepsprofiel Introductie van weloverwogen (d.i. op kennis gebaseerd) gedrag in kenmerkende situaties om competenties te testen Voorstructurering van de vraag, d.w.z. voor bepaalde groepen programma’s ontwikkelen, die voortkomen uit vragen die zeker gearticuleerd zullen worden (wel vraagsturing houden) Constructivistische didactiek Instellen docentrol van vaste begeleider van studenten Een afwisseling van werkvormen als: excursies, veldwerk, hoorcolleges, onderzoek, productie voor het werkveld, stages en s amenwerken. PGO en projectonderwijs voor de ontwikkeling van cognitieve en interactieve competenties Ontwikkelen van producten voor opname in portfolio Integratie van kennis, vaardigheden en houdingen als voorbereiding op het tonen van weloverwogen gedrag in voor het beroep kenmerkende situaties Gebruik van diagnostische toetsen die de ontwikkeling van de student ondersteunen Innovatieve werkplek met nadruk op verbinding van de praktijk naar de theorieën van het beroep Externe medewerkers (mentoren) invloed geven op het leerplan Introductie van coaches die naast medewerkers kunnen gaan staan om “een stukje mee te denken” (deskundigheidsbevordering in de vorm van werkplekleren) Stimuleren van good practices Medewerkers mee laten denken over de wijze van realisatie Communicatie over de voortgang

Tabel 3.2. Te vermijden of te stimuleren ontwikkelingen.


18

In dit rapport wordt een aantal kernconcepten aangegeven als basis voor verdere ontwikkeling. Het gaat om de volgende kernconcepten: • Studenten komen naar een opleiding met préconcepties over hoe de wereld in elkaar zit. Dat geldt ook voor het beroep waarvoor ze worden opgeleid. Die préconcepties kunnen min of meer overeenkomen met de werkelijkheid. Vaak zal er sprake zijn van onvolledige concepties, maar soms ook van volledige misconcepties. Wanneer in een opleiding niets wordt gedaan met de conceptie waarmee studenten binnenkomen, kan het zijn dat nieuwe kennis niet begrepen wordt of dat nieuwe kennis slechts wordt gebruikt voor het doen van een toets, maar niet voor de toekomstige beroepsuitoefening. • Om in een vakgebied competenties te ontwikkelen, moet een student: a. beschikken over een degelijk fundament aan feitelijke kennis, b. feiten en ideeën kunnen plaatsen in de context van een conceptueel raamwerk, c. kennis kunnen organiseren op een manier die snelle toegankelijkheid en toepassing bevordert • Een ‘metacognitieve’ aanpak bij de instructie kan studenten helpen om hun eigen leren te beheersen door leerdoelen de formuleren en de voortgang van het bereiken ervan te monitoren. Belangrijk is vooral het ‘wat’, ‘hoe’ en ‘waarom’ van de kennis. Deze kernconcepten hebben consequenties voor een opleiding: • Docenten moeten proberen bestaande concepties van de studenten aan te boren en die als uitgangspunt gebruiken bij hun onderwijs. Het uitgangspunt kan aanleiding zijn tot het verder bouwen van kennis en vaardigheden of tot confrontatie van studenten met heel afwijkende concepties. a. Voor de ontwikkeling van vakkennis is de koppeling aan kernconcepten van het vakgebied van groot belang. b. De rol van toetsing verandert van afsluiting van leerstofeenheden naar diagnose van voortgang van competentiegroei. De toetsing wordt daarmee onderdeel van het onderwijsleerproces en zal regelmatig gebruikt kunnen worden door iedere deelnemer aan dat proces. Het is niet de verwachten dat de toetsing alleen aan het einde van een leerstofeenheid plaats vindt. • Vakkennis moet vooral de diepte in (conceptueel), waarbij studenten door veel voorbeelden moeten leren dat hetzelfde concept gebruikt kan worden in verschillende situaties. Daarbij hoort dan ook nog een forse feitelijke kennisbasis. • Metacognitieve vaardigheden moeten geïntegreerd worden in verschillende vakgebieden in een leerplan. • Contextgericht leren kan inhouden dat leren op een andere basis dan vakdisciplines wordt georganiseerd.

3.4.2 Expertkennis In opleidingen en praktijksituaties spelen experts vaak een rol. Het zijn mensen die over jarenlange ervaring in het werkveld beschikken, veel hebben meegemaakt en een kennisrepertoire hebben opgebouwd dat in tal van beroepssituaties ingezet kan worden. De studenten zijn nog beginnelingen in het vak, maar proberen stappen te zetten om zelf ook expert te worden. Dan is het belangrijk om te weten wat de kenmerken zijn van expertkennis en welke problemen er zijn bij het leren van de beginnelingen. Kenmerken van expertkennis: • Experts herkennen eigenschappen en betekenisvolle patronen van informatie, die door beginnelingen niet worden herkend. • Ze beschikken over een enorme hoeveelheid vakkennis die niet encyclopedisch is georganiseerd, maar blijk geeft van een intensief begrip van het kennisdomein. Ze zijn in staat om overal dwarsverbanden aan te brengen die voor die bepaalde situaties van belang zijn.


19

• Expertkennis is altijd ‘opgehangen’ aan kernconcepten en wordt door de omstandigheden geconditioneerd. • Het kennisdomein kan flexibel en zonder veel moeite worden gebruikt. • De intensieve kennis van het kennisdomein is geen garantie voor het vermogen om het anderen te leren. • Nieuwe situaties worden soms minder snel benaderd dan door beginnelingen, maar wel effectiever en diepgaander.

3.4.3 Transfer Transfer van kennis en vaardigheden is één van de oudste problemen bij leren. Onder welke omstandigheden vindt transfer plaats, hoeveel transfer is nodig en hoe kan men het stimuleren? Ook hier is wel wat over bekend. Kenmerken van leren en transfer, met belangrijke gevolgen voor onderwijs: • Voor transfer is voorafgaand leren noodzakelijk. Een rol daarbij spelen: 1. begrijpen versus memoriseren 2. tijd 3. regelmatige feedback (belangrijk voor diagnose van competentiegroei) 4. weten wanneer, waar en waarom kennis wordt gebruikt 5. motivatie 6. context. • Voor transfer is het noodzakelijk dat kennis geabstraheerd wordt van de context. • Transfer kan het best worden gezien als een dynamisch proces en niet als het eindproduct van bepaalde leerervaringen. • Ieder nieuw leren bevat transfer vanuit eerder leren: 1. hoe boor je eerder verworven kennis aan 2. systeemscheiding: school en alledaagse praktijk.

3.5 Verantwoordelijkheden bij vraaggestuurd competentiegericht opleiden De verantwoordelijkheden bij vraaggestuurd opleiden worden verdeeld over verschillende partijen. Allereerst is de instantie die het getuigschrift verstrekt verantwoordelijk voor een assessment dat is gebaseerd op helder geformuleerde vereiste competenties, die bovendien goed toetsbaar zijn. De opleiding is verantwoordelijk voor de kwaliteit van opleidingstrajecten die leiden naar de beoogde competenties. De opleiding moet daarbij voldoen aan de accrediteringsvoorwaarden van de overheid (in dit geval NAO). Iedere student is verantwoordelijk voor de weg waarlangs hij zijn doel wil bereiken. Daarbij kan hij gebruik maken van bestaande opleidingsroutes van een opleidingsinstituut, van een zelfgekozen route of van een combinatie hiervan. Een afbakening van de verantwoordelijkheden bij competentiegericht opleiden ziet er als volgt uit: • Opleidingen moeten voldoen aan accreditatie-eisen, op bachelor- en op master-niveau. • De bachelor-opleiding is gebaseerd op landelijke afgesproken beroepscompetenties (startcompetenties). • De master-opleiding moet leiden tot specifieke, voor deze opleiding vastgestelde competenties. • De opleiding zorgt voor een adequate begeleiding van studenten die via de opleiding startbekwaam willen worden (de vereiste competenties willen bereiken).


20

3.6 Soorten flexibiliteit in individuele leerroutes Leerroutes moeten op verschillende wijzen flexibel zijn ten aanzien van de vraag en de behoefte van de student. Ze moeten ook zijn afgestemd op elders verworven competenties (EVC’s) van de student. Dat betekent in feite dat in het leerplan voldoende onderdelen opgenomen moeten zijn die plaatsen tijdsonafhankelijk te bestuderen zijn. Deze onderdelen kunnen studenten doen wanneer vanwege de EVC’s gaten vallen in hun studieprogramma. Een leerroute kan zijn afgestemd op de leerstijl van de student (o.a. didactiek). Hier ligt een taak voor de begeleidend docent. Hij kan de student adviseren om voor bepaalde inhouden en/of bepaalde werkvormen te kiezen die het best passen bij diens leerstijl. Aangenomen wordt dat deze aanpassing niet geldt voor ongewenste leerstijlen. Een leerroute kan zijn afgestemd op de noodzakelijke hoeveelheid praktijkervaring die een student nodig heeft. Dit houdt in dat de lengte van het werkplekleren afgestemd wordt op de snelheid en de mate waarin een student de praktische componenten van competenties onder de knie krijgt of heeft gekregen De flexibiliteit in leertempo is inherent aan competentiegericht leren. De snelheid waarmee competenties bemeesterd worden bepaalt immers het studietempo.

3.7 Interne samenhang van de individuele leerroutes Wanneer een opleiding de voorbereiding tot het bekwaam worden als beroepsbeoefenaar wil verzorgen, is er aandacht nodig voor de opbouw van een samenhangend programma. Dat is een lastige en ingewikkelde klus omdat de instromende studenten verschillen vertonen in de competenties die ze nog dienen te verwerven. Een mogelijke oplossing zou kunnen zijn het groeperen van studenten met een soortgelijk profiel, waarbij nog enigszins een schaalgrootte bereikt kan worden. Daarnaast verdient het aanbeveling om met de studenten een contract aan te gaan waarin een leerroute geadviseerd wordt waarin ook enige samenhang wordt gegarandeerd. Wanneer de student bepaalde competenties bij een andere instelling wenst te verwerven kan bekeken worden of dat in het contract past. Is dat niet het geval, dan kan de student het contract verbreken waarbij de opleiding de verplichting verliest om de student zo goed mogelijk voor te bereiden op het eindassessment. Met de nadering van vouchersystemen is het noodzakelijk om goede afspraken te maken tussen student en opleiding. Daarmee is niet gezegd dat de leerroutes van studenten in een zelfde profiel identiek hoeven te zijn. Wanneer enigszins mogelijk dient aan behoefte van studenten voor een alternatieve route gehoor gegeven te worden. Het zal duidelijk zijn dat deze alternatieven slechts gehonoreerd kunnen worden wanneer goed inzicht is in de competentiegroei van iedere student. Dat betekent dat iedere student een begeleider nodig heeft die samen met de student de diagnostische toetsen interpreteert en die het trekken van conclusies door de student begeleidt.

3.8 Onderwijskundige aspecten Uit het voorgaande zal duidelijk zijn dat de ombouw van een opleiding naar op compete ntieverwerving gebaseerde didactiek moeilijk is. Welke onderwijskundige stappen zijn belangrijk in dat proces? • De start is gelegen in het helder formuleren wat de visie is op het onderwijs. Dat moet niet alleen een managementvisie zijn, maar een breed gedragen basisstuk voor alle deelnemers. Iedereen moet voor ogen hebben wat bijvoorbeeld de relatie is tussen competentiegericht opleiden en sociaal-constructivistische uitgangspunten. • Vanuit het basisstuk moet een concreter beleidskader geformuleerd worden waarin staat aangegeven: 1. Hoe het onderwijs concreet vorm gegeven wordt. 2. Hoe de studenten worden begeleid.


21

3. Welke eisen gesteld worden aan de praktijkleerplek. 4. Hoe de elektronische leeromgeving in het leerplan past. 5. Wat de rol is van een assessmentcentrum (in de situatie dat de toetsing nog bij de verantwoordelijkheden van de opleiding ligt). 6. Welke voorwaarden gesteld worden aan het gebruik van een portfolio en aan het gebruik van diagnostische toetsen. 7. Welke eisen gesteld worden aan de begeleiders. In het beleidskader wordt uiteraard rekening gehouden met de accreditatie-eisen en met eisen aan studeerbaarheid, zoals verwoord in het nog steeds actuele rapport “Te doen of niet te doen” van de commissie Wijnen. • Vanuit het beleidskader kan sturing gegeven worden aan de concrete ontwikkeling van het onderwijs. Belangrijk is om te constateren dat lang niet overal op hetzelfde moment het leerplan geheel competentiegericht en vraaggestuurd kan zijn. Wanneer het management echter vasthoudt aan de gegeven richting in het vastgestelde beleidskader en de medewerkers ‘mede-eigenaar’ zijn van de opleidingsvisie, zal het competentiegerichte curriculum geleidelijk worden ingevoerd. Ook is belangrijk dat geen randvoorwaarden worden ingevoerd die tegen de ontwikkeling ingaan. Dat kan de indruk wekken dat het management of niet weet wat het doet of er niet in gelooft. De gevolgen op de werkvloer laten zich raden.

3.9 Organisatorische aspecten Een ingrijpende verandering als de invoering van een competentiegericht leerplan heeft gevolgen voor de gehele organisatie. Het is niet een proces waarbij slechts de inhoud van de opleiding en het docentgedrag veranderen. Het gaat om veel meer. Bovendien moeten de veranderingen in samenhang worden doorgevoerd. Dit is mogelijk aan de hand van het 7Smodel van McKinsey. In het model worden zeven sleutelvariabelen met elkaar in verband gebracht.

Figuur 3.2 Het 7S-model Bij een ingrijpende verandering is het belangrijk dat: • voor een succesvolle implementatie aan alle variabelen op een evenwichtige manier aandacht wordt geschonken, • de sturing in één beleidsrichting wordt uitgevoerd voor alle variabelen tegelijkertijd. Opmaat tot maatwerk 2003

22

Centraal in het model staan de significante waarden. Daarbij gaat het om het fundament van de organisatie, vaak vastgelegd in de missie. Hierbij moet worden aangetekend dat deze vastlegging pas betekenis heeft als de missie geïnternaliseerd is door alle medewerkers in de organisatie. Een ingrijpende verandering in het leerplan moet draagvlak hebben. Dat wil zeggen dat de invoering breed gedragen moet worden en alle deelnemers zelf hebben bijgedragen aan de beslissing om die richting in te slaan. Deze waarden staan zo centraal omdat ze grote invloed hebben op de andere variabelen in het model. Hieronder worden ze kort besproken. Strategie. Het gaat hierbij om de koers van de organisatie. Concreet betekent het dat koers gezet wordt naar een grotere verantwoordelijkheid van de student voor zijn eigen leerprocessen, naar een andere rol van docenten en management, naar een grotere participatie van de markt in de opleiding en naar een kwaliteitsborging die noodzakelijk is voor accreditatie. Structuur. De wijze waarop de organisatie zich heeft ingericht moet passen bij het kunnen realiseren van het competentiegerichte leerplan. Daar is veel over te zeggen. Enkele voorbeelden zijn: Wanneer bij het proces van competentieverwerking diagnostisch toetsen noodzakelijk is om de groei te meten, moet aan de begeleiders overgelaten kunnen worden wanneer ze dat instrument willen inzetten. De praktijkopleiders zijn deel van de nieuwe opleiding, horen te weten wat van ze verwacht mag worden en moeten hiervoor ook de competenties hebben. Het zou als gevolg kunnen hebben dat bepaalde praktijkopleiders niet meer in de nieuwe organisatie passen. Systemen. Systemen moeten zodanig zijn ingericht dat zij passen bij de vernieuwing en deze ondersteunen Het mag niet zo zijn dat zij de vernieuwing in de weg zitten.. Zo kunnen bijvoorbeeld oude toetskaders niet gehandhaafd blijven in de nieuwe situatie. Het geldt overigens ook voor groepsindelingen, de organisatie van begeleiding van studenten en de wijze van praktijkervaring opdoen. Voor al dit soort zaken moet worden nagedacht over aanpassing van de systemen. Stijl. Dit komt tot uiting in het gedrag van management en medewerkers. Bij vernieuwing van het leerplan is het noodzakelijk dat er vertrouwen is en dat een beroep gedaan kan worden op de professionaliteit van de medewerkers en management. Een directieve stijl is meestal niet erg productief wanneer het gaat om een innovatieproces dat door alle deelnemers gedragen moet kunnen worden. Wel is gedrag noodzakelijk waarbij afspraken gemaakt kunnen worden en waarbij openheid kan bestaan over succes en falen van innovaties. Dat laatste is erg belangrijk omdat anders twee circuits kunnen gaan bestaan: één circuit van de wenselijke antwoorden voor het management en één circuit van de werkelijke opleidingssituatie. Sleutelvaardigheden. Het gaat om de kennis en vaardigheden die een organisatie nodig heeft om te kunnen voortbestaan. In een onderwijssituatie gaat het om de kennis en vaardigheden die ingezet moeten worden voor de realisatie van een competentiegericht curriculum. Wanneer geconstateerd wordt dat die sleutelvaardigheden ontbreken, moet er snel iets aan worden gedaan, omdat men anders de strategische route die gemeenschappelijk in de organisatie gekozen is, niet kan waarmaken. Het zou ook kunnen betekenen dat de organisatie tijdelijk expertise inhuurt. Staf / personeel. Zeer belangrijk zijn de motivatie en betrokkenheid van de medewerkers. Zeker voor vernieuwing zijn die factoren van veel groter belang dan de leeftijdsopbouw of het opleidingsniveau. De betrokkenheid en motivatie zijn zo noodzakelijk omdat in ieder innovatieproces onvoorziene ontwikkelingen plaats vinden. De medewerkers moeten geneigd zijn om die onvoorziene ontwikkelingen te lijf te gaan en op te lossen. Uit de variabelen van het 7S-model komt het beeld naar voren van een organisatie waar mensen elkaar willen opvangen, hun verantwoordelijkheid nemen, ruimte krijgen voor hun eigen aandeel in de innovatie en gestuurd worden op de afgesproken visie en richting van ontwikkeling.


23

In het voorgaande is uitvoerig ingegaan op de veranderingen die samenhangen met de invoering van een competentiegericht leerplan, waarbij het primair gaat om het geven van een beeld van het soort organisatie dat nodig is om met enig vertrouwen een nieuwe weg in te slaan.

3.10 Spanningsvelden Wanneer een organisatie de richting inslaat van vraagsturing en een competentiegerichte benadering, ontstaan er spanningsvelden. Bij de flexibilisering van ROC’s is daarover geschreven (Van der Born, 1999). De theorie van Thunnissen, e.a. heeft betrekking op vier spanningsvelden die ontstaan bij dit soort organisatie in verandering: Aansturing: centraal versus decentraal Juist om vraagsturing vorm te kunnen geven moet er sprake zijn van een centrale ontwikkeling van de beleidsvisie en van de randvoorwaarden waarbinnen gewerkt kan worden. Denk bijvoorbeeld aan de studievoortgangsregistratie. Individualisering van studieprogramma’s vraagt echter ook om een decentrale aanpak van begeleiding van competentiegroei van studenten en beslissingen over de werkvormen waarin met groepen studenten wordt gewerkt. Bedrijfsvoering: flexibiliteit versus beheersbaarheid Bij vraagsturing kan de flexibiliteit maximaal zijn, maar de verscheidenheid kan tegelijkertijd zo groot zijn dat de beheersbaarheid gevaar gaat lopen. Voortgang van de leerprocessen is gebaat bij beheersbaarheid van organisatorische processen. Primair hoort de beleidsvisie de leerprocessen te sturen en de organisatorische processen horen te volgen. Soms is de omgekeerde route zichtbaar: vanuit de organisatorische randvoorwaarden worden de leerprocessen vorm gegeven. Voor de goede combinatie is onderwijskundig leiderschap noodzakelijk, gecombineerd met organisatorische bekwaamheden. Personeel: inhoudsgeoriënteerd versus procesgeoriënteerd De oriëntatie zou afgeleid moeten zijn van het gekozen paradigma. Het probleem is dat de concepties van de docenten (en ook vaak het management) gevormd zijn in een setting van een oud paradigma en daar bovendien vaak jaren ervaring mee is opgedaan. Docenten dragen die concepties met zich mee en hebben vaak ook nog studenten die binnen komen met hetzelfde oude paradigma. Het is uiterst moeilijk om de inhoud los(ser) te laten die samenhangt met het oude kennis-overdracht-paradigma, wanneer beide partijen in het onderwijsleerproces daar grote waarde aan toe kennen. Vaak zal het nodig zijn om docenten begeleiding te geven bij het uitvoeren van nieuwe taken en ze bovendien via ‘good practices’ te laten zien dat het nieuwe paradigma ook kan werken. Didactiek: individu versus groep Vraagsturing leidt bijna onvermijdelijk tot individualisering. Tegelijkertijd is leren een sociaal proces, waarbij ‘anderen’ noodzakelijk zijn. Ook betekent groepsvorming vaak een stimulans voor een individu. Vaak is toch zichtbaar dat iemand wordt meegenomen door de groep. Ook hier zal een balans gevonden moeten worden. Te denken valt aan groepsvorming bij studenten met een soortgelijke intake of in een later stadium groepsvorming bij studenten die voor een zelfde soort taak staan. Een aanvulling op de theorie van Thunissen is de volgende: Beroepsgerichtheid: aanpassing versus doorontwikkeling Het leerplan afstemmen op beroepsstandaarden kan tot gevolg hebben dat de opleiding te dicht op de directe beroepsuitoefening zit. Het gevolg is dat een persoon die afstudeert weliswaar naadloos in het beroep kan instromen, maar in feite is opgeleid voor het verleden. In voorkomende gevallen wordt het leerplan aangeduid met de kwalificatie “naïef curriculum”. De bedoeling van een leerplan moet wel zijn dat studenten en docenten zich bewust zijn van ontwikkelpotentie en in staat zijn om de dagelijkse praktijk naar een conceptueel niveau te tillen, om zo mee te kunnen werken aan doorontwikkeling van hun eigen beroep.


24

3.11 Financiële aspecten Tot nu toe is slechts een beeld gegeven van een ideale vraaggestuurde, op competentieverwerving gerichte opleiding en de organisatorische context waarbinnen het één en ander gerealiseerd zou kunnen worden. Daarbij zijn financiële aspecten buiten beeld gebleven. Wanneer men zich realiseert dat 35 studenten noodzakelijk zijn voor de financiering van een gemiddelde docentenplaats, zal is de vraag of en hoe volledige vraagsturing in de zin van een individueel programma voor iedere student te realiseren is. Ook de vraagsturing zal moeten worden gestuurd. Daarbij is belangrijk dat er een prioritering wordt aangebracht in het competentiegerichte concept. Welke elementen zijn onmisbaar? En wat zou uiteindelijk daarvan de consequentie kunnen zijn? Wanneer de prioriteit wordt gelegd bij: • coaching, d.w.z. het begeleiden van de competentieverwerving van studenten, • opleiden van praktijkbegeleiders tot experts die in staat zijn om de transfer van praktijk naar theorie vorm te geven, • opbouw en onderhoud van een elektronische leeromgeving, dan zou de mogelijkheid bestaan dat daarmee de financiën uitgeput zijn. De vraag wordt dan of dat realistisch is of haalbaar. De vraag is ook of de significante waarden van de org anisatie een ingreep, die zo vergaand is, zonder meer mogelijk maken. In ieder geval moet duidelijk zijn dat de financiële ruimte uiteindelijk bepaalt op welke manier het competentiegerichte leerplan uitgevoerd kan worden. Bij de financiële aspecten zijn tevens aandachtspunten: • De mogelijkheid dat de bekostiging plaats vindt op basis van vraagfinanciering (vouchers, bekostiging per behaald studiepunt). • De onbetaalbaarheid van veel interne keuzemogelijkheden. Samenwerking en afstemming tussen Fontys-instituten is daarom noodzakelijk. Ook samenwerking met derden kan soulaas bieden. • De instroom van studenten van andere opleidingen. Ook studenten met een hoofdopleiding elders die een deel van de opleiding volgen leveren inkomsten op. Dit is een extra doelgroep waarop actief geworven moet worden.

3.12 Risico’s De invoering van een vraaggestuurd competentiegericht leerplan is een ingewikkelde en ook langdurige opgave. Er zijn verschillende risico’s die de gewenste invoering kunnen vertragen of zelfs tegenwerken: 1. Het eerste risico is dat pragmatische beleidsmaatregelen indruisen tegen de principiële keuzes voor vraaggestuurd competentiegericht leren. Dit brengt medewerkers in verwarring en kan het proces sterk vertragen. Beter is om aan te geven waar het beleid nog niet spoort met de ontwikkeling en wat er aan gedaan wordt. 2. Het tweede risico is al even aangestipt bij de financiële aspecten (paragraaf 3.11). Er is een risico dat de beschikbare financiële middelen te beperkt zijn om een adequaat vraaggestuurd competentiegericht curriculum te betalen. Dat zou kunnen betekenen dat de vernieuwing nauwelijks draagvlak heeft onder de medewerkers. 3. Vraagsturing kan leiden tot “shoppen”, waarbij de samenhang van de gekozen leerroute in relatie tot de betreffende deelcompetentie(s) verloren gaat. De opleiding dient dit terdege te bewaken. 4. Vraagfinanciering per studiepunt kan leiden tot ongewenste neveneffecten die haaks staan op vraagsturing. Een opleiding zal bijvoorbeeld minder geneigd zijn tot het verlenen van vrijstellingen aangezien een vrijstelling geen inkomsten oplevert. 5. Vraagsturing gaat uit van wat de markt/klant vraagt. Traditioneel is een onderwijsorganisatie is een taakorganisatie en geen marktorganisatie. Hier ligt een spanningsveld. 6. Vraagsturing vereist samenwerking met het beroepenveld. Er is een spanningsveld tussen het bedrijfsleven en het onderwijs. Het bedrijfsleven is soms conservatief in onder-


25

wijskundig opzicht. Dat betekent ook dat het praktijkleren soms blijft steken in ervaringsleren in één situationele context, waardoor transfer wordt verhinderd. Dit gaat in tegen het niveau van generalisering die noodzakelijk is voor accreditatie.

3.13 Het streefmodel en de praktijk In dit hoofdstuk is een streefmodel voor vraaggestuurd opleiden geschetst. Geen enkele opleiding binnen Fontys kan op volledig aan dit model voldoen, mede gezien organisatorische en financiële randvoorwaarden. Veel opleidingen hebben aanbodgerichte en vraaggestuurde elementen in zich. Hierbij is het zo dat sommige opleidingen verder op weg naar vraagsturing dan andere. Het centrale probleem bij de ombouw van een aanbodgerichte naar een vraaggestuurde opleiding is, dat het management en de docenten op de opleiding, de mentoren in de praktijk en de studenten er allemaal aanbodgerichte leerconcepties op na houden. Vanuit onderzoek is bekend dat deze opvattingen het filter zijn waarmee individuen de werkelijkheid te lijf gaan. Om een organisatie te bouwen op een ander paradigma zal veel aandacht geschonken moeten worden aan minimaal twee aspecten: 1. Het beïnvloeden van de opvattingen van alle participanten. Dat is een grote klus omdat de werktheorieën van mensen zeer hardnekkig zijn en pas worden ingeruild of enigszins veranderd wanneer ze aantoonbaar strijdig zijn met de werkelijkheid zoals ze die tot voor kort kenden. 2. Het beleidsmatig vasthouden aan een ingeslagen route. Hier gaat het om consequent zijn en alle oprispingen van het oude paradigma bestrijden. Medewerkers moeten het vertrouwen hebben dat het management een helder beeld heeft van de te volgen route en oplossingen weet te verzinnen die passen in de oorspronkelijk gekozen visie. Ondanks de geschetste hindernissen zijn er voorbeelden waarbij opleidingen een eind op weg zijn om vraaggestuurd competentiegericht opleiden te realiseren. Een voorbeeld hie rvan is opgenomen in bijlage 1 en heeft betrekking op de opleidingen Verpleegkunde van de Hogeschool Rotterdam. In bijlage 2 is een quickscan weergegeven om de positie van een organisatie op weg naar een vraaggestuurd competentiegericht leerplan te verhelderen.


26

4. EEN AANZET TOT EEN METHODISCHE UIT- WERKING VOOR EEN INDIVIDUELE VRAAGGESTUURDE BENADERING

4.1 Gemeenschappelijke werkprincipes binnen een individuele vraaggestuurde benadering Het hanteren van gemeenschappelijke werkprincipes geeft een goede basis om vraagsturing te realiseren binnen het hoger onderwijs omdat een individuele vraaggestuurde benadering een veelheid aan ingewikkelde vragen oproept, waarop vooralsnog onvoldoende uitgewerkte antwoorden voorhanden zijn. Verdere begripsmatige, theoretische en methodische uitwerking ervan is een noodzakelijke, zij het niet afdoende voorwaarde voor integratie en verbreding, zodat visie en methodiek overdraagbaar worden naar het beleid van onderwijsorganisaties en mensen die er als uitvoerder (nieuw) bij betrokken worden. Alleen dan kan vermeden worden dat een op individuele vraaggestuurde benadering gebaseerde uitvoeringspraktijk afhankelijk blijft van de ervaringsdeskundigheid van de mensen die er al langere tijd mee bezig zijn. Verdere uitwerking is voorts van belang om te verhelderen welke problemen zich in het huidige beleid en de daarop gebaseerde uitvoeringspraktijk voordoen, wat daarvoor mogelijke oplossingen kunnen zijn en hoe deze oplossingen in een betere uitvoeringspraktijk vertaald kunnen worden. De werkprincipes zoals die ontwikkeld zijn voor een nieuwe aanpak van arbeidsbemiddeling waarin vraagsturing centraal staat, lijken uitstekend gehanteerd te kunnen worden binnen een individuele vraaggestuurde benadering in het hoger onderwijs (Integrale Traject Bemiddeling methodiek 1996). De vier werkprincipes die gehanteerd worden in deze methodiek zijn: 1. Individuele benadering klant. 2. Vraaggestuurde benadering. 3. Integrale benadering. 4. Samenwerking/afstemming tussen organisaties. Deze werkprincipes worden hieronder toegelicht en vertaald naar een vraaggestuurde onderwijsomgeving: Ad 1: Individuele benadering klant • Vertrouwelijke en zakelijke relatieopbouw met de student. • Opsporen van mogelijkheden/beperkingen en beoordeling van potentieel middels intake-assessment. • Contractafspraak tussen student en onderwijsorganisatie omtrent competentieverwerving . In de contractafspraak zijn de kaders, koers en keuzes helder geformuleerd (wat, hoe, wanneer). De student wordt gegarandeerd dat effectieve inspanningen geboden worden om de competenties te verwerven op voorwaarde dat de student daadwerkelijk meewerkt. • Metafoor: het halfvolle glas


27

Ad 2: Vraaggestuurde benadering • De student als startpunt, niet de regeling of de organisatie. • Op maat, individueel, vanuit wensen, motieven en potenties. • Klantgerichte relatieopbouw met partners in leren zoals werkveld, beroepsvereniging, collega-onderwijsinstellingen, overheid. • Omgaan met weerstanden van deze partners. De vraaggestuurde benadering betekent niet dat alles gehonoreerd kan worden. Klantgerichtheid is geen klantgezwichtheid. Ad 3: Integrale benadering • Combinatie persoonlijke, maatschappelijke en arbeidsmarktfactoren. De student is meer dan zijn opleiding. Eerder verworven competenties moeten in beeld gebracht en gehonoreerd worden. • Geïntegreerde trajecten, waarvan de onderdelen (van intake tot leertrajecten en competentieverwerving) op elkaar aansluiten. Ad 4 Samenwerking en afstemming tussen organisaties • Afstemming organisatie en uitvoering, institutionele kaders (regels en afspraken), beleidsvorming rond wetgeving. • Inschakeling van elkaars kwaliteiten: samenwerking tussen instituten, werkveld en samenleving is voorwaarde om klantvragen adequaat te kunnen honoreren. • Opbouwen en inschakelen van netwerken om adequate leertrajecten te ontwikkelen. • Communicatie over trajecten en aansluiting tussen trajecten is een belangrijke en cruciale succesfactor middels studentvolgsystemen en ‘warme’ overdracht (d.i. mondelinge overdracht tussen docent, student en werkveld). • Attitude: gezamenlijke verantwoordelijkheid op alle niveaus en gremia naar klanten.

4.2 Trajecten op maat op basis van studentprofielen Flexibilisering hoort bij vraag- en behoeftegericht opleiden. Dit kan leiden tot diverse tot voor kort niet gebruikelijke arrangementen. In plaats van standaardprogramma´s en institutioneel aanbod-denken wordt gestreefd naar het op maat programmeren en studentgericht denken en werken. Het uitgangspunt bij het realiseren van maatwerk is de opleidingswens van een individuele student in relatie tot zijn bestaande competenties. Er wordt afgestapt van het leerstof-jaar-denken waarin alle deelnemers per opleidingsjaar hetzelfde programma volgen op dezelfde manier, in dezelfde groep, in dezelfde tijd en in hetzelfde tempo. In een model van individualisering kan er voor een langere periode sprake zijn van groepen deelnemers die gezamenlijk een leertraject volgen. Door het verschil in in- en uitstroom en door het verschil in tempo, leerstijl en leervraag en daarmee van leerroute komen er deelnemers bij en gaan er weer deelnemers af. Om in kaart te brengen welk maatwerk nodig is, is het van belang de mogelijkheden die studenten willen realiseren op een rij te zetten. Hierbij spelen de volgende vragen: • Wat zijn kenmerken, wensen, mogelijkheden van (potentiële) deelnemers en welke behoeften liggen er in het werkveld? Daarbij gaat het om een analyse van de bestaande deelnemerspopulatie en het werkveld, maar ook een verkenning van de ´markt´ die nog te weinig bereikt wordt in relatie tot het te behalen beroepsprofiel. • Wat betekent dat voor de inrichting van opleidingen? Aan welke trajecten/opleidingsvarianten is er behoefte en hoe moeten deze qua didactiek, inhoud en programmering, begeleiding en organisatie ingericht worden?


28

4.3 Begeleiding

4.3.1 Differentiatie in begeleiding Passend bij een flexibele programmering en didactische vormgeving wordt de begeleiding van het leren meer gedifferentieerd. Bij elke leeractiviteit zal bekeken moeten worden 1. welke begeleiding nodig is, welke functie deze vervult, 2. hoe de begeleiding plaatsvindt in relatie tot de verschillende leeractiviteiten en wie haar verzorgt (onderwijsorganisatie of werkveld), 3. hoeveel begeleiding nodig is (begeleidingsuren in relatie tot groepsgrootte). Daarbij zal elke organisatie de financiële kaders moeten aangeven voor de hoeveelheid beschikbare docenttijd.

4.3.2 Het begeleiden van keuzeprocessen Een activiteit die de lerende, als architect van zijn eigen leerweg, veelvuldig moet uitoefenen is het kiezen. Steeds gaat om het kiezen voor die trajecten, die leiden tot het tot volle ontplooiing laten komen van eigen competenties in relaties tot de te bereiken beroepscompetenties. Kiezen en het keuzeproces is lastig, dus ook voor studenten. In de praktijk blijkt dat kiezen vaak niet gezien wordt als een activiteit, waar zelf aan gewerkt moet worden. Het kiezen kan opgevat worden als het resultaat van een proces waarbij degene die kiest onderstaande doelstelling zal moeten realiseren: 1. Inzicht krijgen in zichzelf: wat wil ik en wat kan ik? 2. Inzicht krijgen in de keuzealternatieven: wat zijn de mogelijkheden en wat houdt dat in? 3. Een relatie leggen tussen 1 en 2: in hoeverre passen de mogelijkheden bij mij? 4. Consequenties van een keuze overzien en daadwerkelijk kiezen. Een creatieve confrontatie, een voortdurende dialoog tussen klant en aanbieder is hierin van belang. Het gaat om het initiëren van een voortdurend proces van verhelderen van vraag en aanbod (vraagarticulatie). De leeromgeving van de student dient zodanig ingericht te zijn dat kiezen mogelijk wordt. Dit betekent dat activiteiten minimaal gericht moeten zijn op doelstelling 1,2,3, 4. Deze vier doelstellingen zijn voorwaardelijk voor het invoeren van vraagsturing. De onderlinge relaties tussen actoren binnen dit concept van integrale studieloopbaanbegeleiding zijn weer te geven als in figuur 4.1. Opleiding

Werkveld

Student

Arbeidsmarkt

Beroep Figuur 4.1. Relaties tussen actoren bij integrale studieloopbaanbegeleiding Hoofdstuk 5 gaat nader in op de rol van coaches in de trajectbegeleiding Opmaat tot maatwerk 2003

29

4.4 Toetsing Het aanbieden van flexibele leertrajecten vraagt opleidingsprogramma´s op maat. Dit veronderstelt tevens dat studenten de maat genomen wordt. Toetsing van (eerder verworven) competenties middels leerwegonafhankelijke assessments, persoonlijke ontwikkelplannen en (studie) loopbaanbegeleiding zijn hierin essentiële speerpunten gerelateerd aan het competentieprofiel met als begeleidend element en rode draad voor een leven lang leren: het eigen portfolio (zie ook hoofdstuk 5). De veranderende opvattingen over het leren van studenten heeft grote gevolgen voor de wijze waarop toetsing en afsluiting georganiseerd wordt. Toetsing ondersteunt de zelfsturing van de student en heeft niet meer het karakter van afrekenen. Een kenmerk is de veranderende relatie tussen instructie en toetsing. Studenten construeren hun kennis door te werken aan betekenisvolle opdrachten of leertaken. Deze leertaken kunnen zich overal afspelen, zij zijn niet alleen schoolgebonden. Toetsen moeten zoveel mogelijk plaatsen tijdonafhankelijk zijn. Met de uitvoering van derg elijke opdrachten werkt de student niet alleen aan de verwerving van bepaalde competenties, maar wordt tevens informatie verzameld over sterke en zwakke punten. Deze informatie kan twee doelen dienen: 1. Het verstrekken van aanwijzingen voor volgende leer- en begeleidingsactiviteiten. 2. Het bijdragen aan de opbouw van een dossier (portfolio) waaruit moet blijken of de student de competenties verworven heeft om als beginnend beroepsbeoefenaar aan het werk te gaan. In feite betekent het dat het strikte onderscheid tussen diagnostische en sanctionerende toetsing grotendeels komt te vervallen. Hiermee wil niet zeggen dat onder strenge voorwaarden afgenomen sanctionerende toetsen niet meer nodig zijn, maar wel dat het verstandig is om bij het nemen van beslissingen over competenties niet exclusief te kijken naar de prestatie op dat ene moment. In het geval van de diagnostische toetsen (zo’n 90 %) bedoeld voor feedback, voor diagnose, voor ondersteuning van het leerproces kan de student zelf de beslissing nemen waar en wanneer hij de toets doet. Voor de sanctionerende toets kan de student een afspraak maken bij een onafhankelijk assessmentcenter. In een vraaggestuurd competentiegericht curriculum zal in de nabije toekomst behoorlijk geïnvesteerd moeten worden in het ontwikkelen van kwalitatief hoogwaardige assessments.


30

5. METHODEN, INSTRUMENTEN EN TECHNIEKEN DIE DE ONTWIKKELING EN UITVOERING VAN VRAAGGESTUURD COMPETENTIEGERICHT OPLEIDEN KUNNEN ONDERSTEUNEN

5.1 Inleiding Dit hoofdstuk gaat in op methoden, instrumenten en technieken die de ontwikkeling en uitvoering van vraaggestuurd competentiegericht opleiden kunnen ondersteunen. Het gaat hierbij om toetsing van eerder of tijdens de opleiding verworven competenties, om persoonlijke ontwikkelingsplannen, om de inzet van ict en het gebruik van vouchers. 5.2 Toetsing verworven competenties In deze paragraaf wordt beschreven hoe competenties, die elders of tijdens de opleiding zijn verworven, getoetst kunnen worden. Competentietoetsing vindt plaats via een assessment. Bij het assessment maakt men gebruik van het portfolio. Een assessment kan dienen als aanvulling op het portfolio. Een assessment kan bestaan uit een kwalificerende intake eventueel gevolgd door een simulatie, werkplekscan of 360º feedback (zie §5.2.2).

5.2.1 Portfolio Het portfolio bevat een gestandaardiseerd overzicht van individuele leer- en werkervaringen en de ordening van verworven competenties en kwalificaties van een individu op basis van de vereiste startcompetenties. Een portfolio kan gebruikt worden om Elders Verworven Competenties (EVC’s) van de studenten aan te tonen. Het portfolio wordt gedurende de opleiding ook gebruikt voor het bijhouden van de competenties die tijdens de studie zijn verworven door de student. Het portfolio bevat, zo mogelijk, ook bewijslast van verworven competenties. Door het samenstellen van een portfolio krijgen studenten meer eigen verantwoordelijkheid. Studenten krijgen de ruimte hun eigen leerdoelen op te stellen en worden gestimuleerd om zichzelf te evalueren. Een portfolio is een herkenningsinstrument en geen erkenningsinstrument. Aan het portfolio kunnen dus geen rechten worden ontleend; er dient dus nog steeds op een andere manier getoetst te worden. De erkenning komt pas op het moment als het (voldoende) resultaat bekend is. Het portfolio dient gezien te worden als de weergave van een proces. Het portfolio wordt geraadpleegd om een beeld te krijgen van de ontwikkelingen van een student. De optimale vorm, gericht op het bijhouden van de competenties tijdens de opleiding, lijkt een portfolio dat: • gedurende de hele opleiding wordt bijgehouden, • de beroepsontwikkeling van de student stimuleert, Opmaat tot maatwerk 2003

31

• de beroepsontwikkeling van de student inzichtelijk maakt, zowel voor de student als voor de opleiding, • daardoor goede begeleiding van die ontwikkeling mogelijk maakt, • het mogelijk maakt de competenties van de student te beoordelen, • de onderwijsvisie van de opleiding weerspiegelt; er dient vanuit het onderwijs iets met de visie van het instituut gedaan worden. Bij het selecteren en presenteren van het materiaal dient er rekening gehouden te worden met de mate van vrijheid. Als er veel vrijheid wordt gegeven dan kan dit leiden tot subjectiviteit en het ontbreken van materiaal. Beoordelaars kunnen door een gunstige manier van presenteren door de student beïnvloed worden; dit is door de beoordelaars moeilijk te vermijden. Daarnaast speelt ook mee dat sommige studenten betere portfoliosamenstellers zijn dan andere hetgeen ook van invloed kan zijn op de beoordeling. Om dit alles te voorkomen dient het portfolio gestandaardiseerd te worden; een portfolio moet aan vooraf opgestelde minimale eisen voldoen. De daadwerkelijke invulling van het portfolio is afhankelijk van de doelen van de opleiding en/of de leerdoelen van de student. Een portfolio kan voor één bepaalde competentie gebruikt worden of voor alle competenties, voor een jaar of gedurende de hele opleiding. Over het algemeen ziet de minimale inhoud van een portfolio er als volgt uit: • Persoonlijke gegevens. • Relevante (werk-/leer-/stage-)ervaringen. • (Verwijzing naar) producten afkomstig van stage en onderwijs, • Reflectie over de relatie tussen wat in de opleiding geleerd is (theorie) en wat in de praktijk geleerd wordt; dit helpt de student de algemene kenmerken uit verschillende contexten te zien; het denken van de student wordt naar een abstracter niveau getild; • Bewijzen van EVC’s. Hierbij is het belangrijk een onderscheid te maken tussen − directe bewijzen (dit zijn de formele getuigschriften en certificaten, zowel Nederlandse als buitenlandse!), − indirecte bewijzen (niet formele certificaten, bewijzen van deelname aan cursussen, beoordelingen van chefs, gemaakte producten, etc.). Het portfolio kan gebruikt worden als showcase (het tonen van het beste werk), als beoordelingsinstrument, als hulpmiddel bij begeleiding, of als combinatie hiervan. In een portfolio gaat het vrijwel altijd om een product waarin behalve leerresultaten ook leerervaringen van de samensteller zichtbaar worden In een portfolio kan een student laten zien “dat hij iets weet en kan”. Het portfolio kan door een coach gebruikt worden om samen met de student te analyseren waar de sterke en de zwakke punten van de student zitten. Door deze samen te bespreken kan er in overleg worden bepaald aan welke competenties de student moet gaan werken. Door gebruik van een portfolio kan er door de coach ook bekeken worden hoe het leerproces van de student zich ontwikkelt. Het is belangrijk om op het niveau van instituten die gebruik maken van portfolio’s afspraken te maken over de kwaliteitseisen waaraan een portfolio moet voldoen. Door te voorzien in een goed systeem voor kwaliteitsborging wordt de meest centrale doelstelling van het portfolio bewaakt; de garantie dat de informatie betrouwbaar is en zodanig is geformuleerd dat deze voor alle betrokkenen inzichtelijk en doorzichtig is. Bijlage 3 geeft enkele voorbeelden van bestaande portfoliostructuren. Digitaal portfolio Een portfolio kan weergegeven worden op papier, maar ook digitaal. Een analoog of digitaal portfolio hebben dezelfde functie. Beide vormen van een portfolio bevatten behalve eindproducten ook informatie over het leerproces. Een digitaal portfolio biedt een aantal voordelen boven een papieren portfolio. Deze voordelen hebben met name betrekking op de fysieke omvang, de tijdwinst bij beoordeling en


32

de samenstelling en het feit dat werken aan het portfolio tijden plaatsonafhankelijk wordt. Daarnaast draagt het samenstellen van een digitaal portfolio bij aan de ontwikkeling van ICT- vaardigheden. Een digitaal portfolio is compact doordat het digitaal is opgeslagen. Gedurende de opleiding heeft de student opslagruimte tot zijn beschikking waar hij zijn portfolio kan bewaren. Hierdoor wordt het makkelijker om het portfolio te bekijken. Men hoeft alleen maar de map te openen waarin men iets wil zien, zonder eerst alles door te hoeven bladeren. Een digitaal portfolio is gemakkelijk toegankelijk voor meerdere personen mits zij geautoriseerd zijn om het digitaal portfolio van de betreffende student in te zien. Dit in tegenstelling tot een analoog portfolio waarvan er meestal maar één exemplaar bestaat. Daarnaast biedt het digitaal portfolio de mogelijkheid tot open en gesloten delen. De eigenaar van een portfolio kan bepalen wie er toegang heeft tot zijn portfolio en welk gedeelte van zijn portfolio toegankelijk is. Zo kan het zijn dat een coach in meer mappen kan kijken dan een andere docent. Wel dienen er binnen een instelling voldoende computers beschikbaar te zijn om aan het portfolio te kunnen werken, zeker wanneer het portfolio over de hele opleiding gebruikt wordt. Naast voldoende computers dient er ook voldoende opslagruimte aanwezig zijn. De opslagruimte voor een digitaal portfolio dat toegekend wordt aan de studenten kan snel te klein zijn, zeker als er videobeelden in opgenomen worden. In bijlage 3 wordt ook verwezen naar een website van de Educatieve Faculteit Amsterdam. Op deze website kan een aantal digitale portfolio’s bekeken worden van studenten binnen en buiten deze faculteit. Binnen de elektronische leeromgeving N@tschool is de mogelijkheid voor het samenstellen van een digitaal portfolio opgenomen (zie par. 5.5).

5.2.2 Assessment Een assessment toetst de competenties van een student. Deze competenties, die zijn gerelateerd aan succescriteria van verlangd functioneren, worden over het algemeen niet getoetst door middel van de ‘klassieke’ toetsen, zoals meerkeuzetoetsen en goed/fout toetsen. Er wordt getoetst hoe de student functioneert in de beroepssituatie; dit kan gedaan worden door simulaties of daadwerkelijk in de praktijk. Binnen het hoger onderwijs maakt men in tegenstelling tot het bedrijfsleven nog niet veel gebruik van assessments. Het kenmerk waaraan het assessment grote populariteit in het bedrijfsleven heeft te danken is de directe aansluiting bij de werksituatie. De gehanteerde assessment-opdrachten (g ebruikmakend van simulaties en oefeningen) zijn meestal nabootsingen van situaties die in het ‘echt’ voorkomen. Het is ook mogelijk dat een assessment in de praktijk op de eigen werkplek uitgevoerd wordt. Het voordeel hiervan is dat dit beter correleert met later succes op de werkplek. Er wordt niet alleen een beroep gedaan op beschikbare kennis, of attitudes en interacties tussen personen, maar ook op hun gedrag. Tijdens de beoordeling van een assessment hebben de beoordelaars de beschikking over een checklist die de competentiegerelateerde gedragingen bevat per oefening. Daarnaast kan elke competentie in de checklist geoperationaliseerd zijn met een aantal gedragingen. Een richtlijn hiervoor kan zijn: minimaal 6 en maximaal 12 gedragingen. Als er te weinig gedragingen geformuleerd zijn kan niet goed beoordeeld worden of de student daadwerkelijk over de juiste competenties beschikt; als er te veel gedragingen zijn geformuleerd dan is de observator meer bezig met de checklist in plaats van met de beoordeling van de student. Een specifieke vorm van een assessment is een kwalif icerende intake ofwel een intakeassessment. Tijdens deze vorm van assessment wordt er gekeken naar de EVC’s die de student bezit. De EVC’s moeten wel aangetoond worden; dit kan bijvoorbeeld door overleg van certificaten van gevolgde cursussen. De bewijzen die verzameld zijn, kunnen door de student opgenomen worden in zijn portfolio.


33

Uitgangspunt voor elk assessment is het vaststellen van competenties op een manier die authentiek is en gerelateerd is aan de werksituatie, waarbij een indicatie wordt verkregen van sterke en zwakke kanten. Een instrument dat hierbij gebruikt kan worden is het 360º feedbackinstrument. Een andere instrument is het criteriumgericht interview. 360º - feedbackinstrument 360º - feedback is een zogenaamd ‘multi-rater’ instrument, omdat meerdere beoordelaars geraadpleegd worden. Een van de belangrijkste oogmerken van het 360ºfeedbackinstrument is mensen te confronteren met en bewust te maken van hoe zij in de ogen van anderen in en buiten de organisatie functioneren, en te laten zien wat daarin hun sterkten en zwakten zijn. De bedoeling bij een ontwikkelingsgericht gebruik is dat de persoon zelf expliciete informatie over het eigen functioneren verzamelt bij relevante anderen. Zie hiervoor onderstaand schema: manager

collega

persoon

cliënt

onderg eschikte Figuur 5.1 Schema van relevante anderen (Tillema, 2001) Kernidee achter 360º - feedback is dat door de informatie van een ander over het eigen gedrag een groter inzicht in eigen functioneren ontstaat. In die zin sluit 360º - feedback nauw aan bij het idee van zelfbeoordeling en vult dit aan. Het is nadrukkelijk de bedoeling dat de persoon zelf betrokken is bij het verzamelen van de feedback over competenties en daarbij informatie uit meerder bronnen betrekt. Dit schema is gericht op het bedrijfsleven, maar kan als volgt vertaald worden naar het onderwijs. coach

medestudent

student

vakdocent

mentor bedrijfsleven of instelling Figuur 5.2. Schema van relevante anderen binnen het onderwijs De aanvullende voorwaarde binnen het onderwijs is dat de groep waarbinnen 360º - feedback wordt toegepast voor de student ‘veilig’ is.


34

Criteriumgericht interview Een criteriumgericht interview is een vraaggesprek waarbij aan de hand van een checklist met criteria vergelijkingen worden gemaakt tussen de vereiste competenties aan het einde van een traject en de huidige eigen competenties. Dit is een methode die veel wordt ingezet in sollicitaties of assessments om gericht te vragen naar wat iemand feitelijk kan. De gedachte erachter is dat wanneer men vraagt naar de functies die iemand heeft uitgevoerd, men nog geen beeld heeft van de competenties waarover iemand beschikt. Vaak wordt bij een criteriumgericht interview gebruik gemaakt van de STAR-methode. Hierbij probeert men gedragingen van iemand uit het verleden weer naar boven te halen; gedragingen die relevantie hebben voor de toetsing van een bepaalde competentie. Die relevante gedragingen uit situaties in het verleden worden naar voren gehaald omdat die gedragingen voorspellend zijn voor gedrag in soortgelijke situaties in de toekomst. Na een open gesprek over de werken leerervaringen van de kandidaat kiest men een situatie uit waarover men meer wil weten. Dit wordt gedaan middels de volgende structuur: Situatie: beschrijf hoe de situatie was. Je hebt iets gedaan en daarvan iets geleerd. Hoe ben je daartoe gekomen (opdracht of eigen initiatief) en wat was de bedoeling? Bijvoorbeeld: hoeveel mensen waren er bij betrokken, wie gaf de opdracht en wie was klant, wat was de bedoeling, in hoeveel tijd moest het gebeuren? Taak: welke rol/functie vervulde je in die situatie? Welke verantwoordelijkheid droeg je? Bijvoorbeeld: kreeg je opdracht, was alles voorgestructureerd, was het puur uitvoeren of ook bedenken, moest je deeltaken delegeren? Actie: wat deed je precies om de beoogde resultaten te bereiken? Welke overwegingen zijn genomen met het oog op een goed resultaat? Bijvoorbeeld: best practices bekijken, feedback vragen, meelopen met anderen? Resultaat: wat was concreet het effect van je actie(s)? Probeer dit in kaart te brengen aan de hand van kengetallen. Bijvoorbeeld: waardering van klanten, waardering van collega's, verkochte exemplaren, winst Bijlage 4 geeft een beschrijving van intake-assessment voor zij-instromers, zoals dat wordt uitgevoerd door het assessment-center van een aantal lerarenopleidingen van Fontys.

5.2.3 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) Uit de gegevens van het assessment en het portfolio kan een student samen met zijn coach/begeleider een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) opstellen. Het POP is een instrument waarmee de student zelf kan werken aan competentie- en loopbaanontwikkeling. De doelstelling van het POP is om de verbeteracties van de student omtrent competentieontwikkeling te structureren en concretiseren. Het POP is echter meer dan een plan. Het is een overeenkomst tussen de student en de coach. In deze overeenkomst doet de student toezeggingen over de ontwikkeling die deze wil realiseren in een bepaalde periode. Tegelijkertijd doet de coach toezeggingen ten aanzien van de ondersteuning die de student krijgt bij het werken aan die ontwikkeling. Het POP heeft te maken met het fenomeen “leren”. Studenten kunnen zich ontwikkelen doordat zij informatie halen uit hun eigen handelen, uit reflectie op dat handelen, uit het eigen denken en uit de feedback die ze van anderen krijgen op hun handelen. Onbewust is men hier al mee bezig, alleen nog niet op een systematische manier. Door het maken van een POP wordt er juist de systematiek aangegeven die er toe kan leiden dat studenten meer en betere informatie krijgen over hun eigen handelen, waardoor zij in staat zijn om zich nog beter te ontwikkelen. Die ontwikkeling moet dan bewerkstelligen dat de studenten zoveel mogelijk gebruik maken van de kwaliteiten die in hen aanwezig zijn.


35

Een voorbeeld van een format voor een persoonlijk ontwikkelingsplan is weergegeven in bijlage 5.

5.3 Coaching Coaches vormen een belangrijke spil in het proces van kiezen. Het geven van voorlichting over keuzemogelijkheden is onvoldoende. Het gaat juist om het coachen van kiezen. De coach geeft inzicht in keuzeconceptie en keuzemotivatie en dat wat de student zelf moet doen om goed te kunnen kiezen. Figuur 5.3 brengt dit in beeld. Een en ander betekent dat (studie)loopbaanbegeleiding een belangrijke rol vervult in een vraaggestuurde leeromgeving. Wederzijdse verwachtingen van student en opleiding moeten vooraf en vanaf het beginstadium van de opleiding expliciet en helder aan de orde gesteld worden.

Keuzeconceptie

Te ondernemen activiteiten

Keuze

Keuzemotivatie ee

Figuur 5.3. Elementen die van belang zijn voor het maken van een keuze Een coach als loopbaanbegeleider biedt procesondersteuning aan de student, zeker wanneer het keuzeproces niet op gang komt, stagneert of geen resultaat oplevert. Vaak komt de student bij de coach met de verwachting dat de coach zal nagaan welke keuze gemaakt moet worden, niet hoe deze moet kiezen. De coach wordt dan geconfronteerd met een verwachting die hij beter niet kan honoreren. Het is dan zaak de student duidelijk te maken wat hij wel en niet kan verwachten. De coach kan de procesondersteunende rol verhelderen door de volgende activiteiten te noemen en aan de student te verduidelijken: 1. Nagaan wat de student tot nog toe gedaan heeft met zijn keuze. 2. Nagaan wat hij nog moet doen en hoe hij dat moet doen. 3. Aan de orde stellen van de motivatie van de student, indien nodig en alleen als de student hiermee instemt.. Tijdens de studie van de student verandert de rol van de coach. In het begin van de studie zal er een intensief contact tussen beiden zijn. Naarmate de studie vordert zal de coach een minder belangrijke rol gaan spelen. Er wordt verondersteld dat een student in het begin van zijn studie veel begeleiding nodig zal hebben. De student weet nog niet wat er van hem verwacht wordt en is misschien nog niet instaat om zijn eigen vragen goed te formuleren. Naarmate de student in zijn studie vordert wordt deze bekwamer in het kenbaar maken van zijn vragen en neemt de ondersteuning van de coach hierin af. Een methodiek die bij de Hogeschool Sociaal Werk wordt gehanteerd binnen de leerlijn Beroepsontwikkeling en Profilering ziet er als volgt uit: • De student wordt uitgedaagd om in een vroeg stadium zijn/haar wensen concreet aan te geven.


36

• De opleiding geeft de student de gelegenheid om zich degelijk te oriënteren, via indiv iduele en groepsactiviteiten binnen- en buitenschools. • De student ontwikkelt een realistisch zelfbeeld, met een persoonlijke sterkte/zwakte analyse in relatie tot de beroepscompetenties. • De opleiding/leeromgeving stelt hiervoor de benodigde instrumenten beschikbaar en geeft begeleiding in het gebruik hiervan. • De student werkt tijdens de opleiding actief aan de eigen doorstroming naar een plaats waar hij tot zijn recht komt. • De opleiding is zodanig ingericht dat deze doorstroming maximaal succes kan hebben. • Gedurende de gehele leertraject is er nauw contact met het werkveld. • Binnen het curriculum is er aandacht voor studie- en loopbaanvaardigheden. • Studenten worden voorbereid op levenslang leren en employability.

5.4 Vouchers Een voucher is een ‘bon’ waarmee een student onderwijs kan inkopen; bij de eigen instelling maar ook bij een andere instelling. Doelstelling van het invoeren van vouchers moet zijn het tegemoetkomen van de vraag naar flexibel en vraaggestuurd onderwijs. Er kan gesteld worden dat door de eventuele invoering van vouchers de studenten meer keuzevrijheid hebben om hun studie in te richten. De financiering van het hoger onderwijs loopt dan via hen. De overheid treedt op als marktmeester; zij bepaalt de regels en stelt de randvoorwaarden vast. Daarnaast stelt de overheid een begrensde hoeveelheid individuele leerrechten beschikbaar, al dan niet in de vorm van een budget. De studenten zullen op zoek gaan naar het aanbod dat het beste aansluit op hun wensen. Dit betekent dat de instellingen zelfstandig moeten inspelen op de behoeften van de studenten, zoals de vraag naar maatwerk en kwaliteit, en dat de concurrentie tussen instellingen wordt versterkt. Daarmee biedt deze strategie prikkels voor kwaliteit, differentiatie en maatwerk en draagt ze bij aan doelmatigheid. De onderwijsinstellingen moeten verantwoording afleggen aan de markt (studenten). De Christelijke Hogeschool Windesheim voert momenteel een experiment met vouchers uit. Tweedejaars studenten Hogere Informatica en SPH-studenten krijgen (virtueel) geld, hierbij wordt dan bekeken hoe studenten het (virtuele) geld besteden.

5.5 Elektronische leeromgeving Binnen Fontys wordt gebruik gemaakt van een elektronische leeromgeving, genaamd N@tschool. N@tschool wordt binnen Fontys Hogescholen gebruikt om studiemateriaal ter beschikking te stellen en het samenwerken in projecten te ondersteunen. N@tschool is ontwikkeld vanuit de Nederlandse visie op hoger onderwijs en daardoor sluiten de functionaliteit en mogelijkheden goed aan op de bestaande wensen en behoeften. Eén van de bestaande wensen en behoeften is dat met N@tschool het leren flexibel in tijd en plaats, maar ook in snelheid en leerweg georganiseerd kan worden, waarbij in principe aan het onderwijsconcept geen bindende voorwaarden worden gesteld. In N@tschool worden vier centra onderscheiden: • Studiecentrum: hier kunnen materialen, procedures en opdrachten in arrangementen worden bestudeerd, bewerkt en verwerkt. Daarbij bestaat de mogelijkheid om via een individuele- of een groepsleerroute te werken, om individueel- of in teamverband aan opdrachten te werken, om lokaal en/of op afstand te communiceren, enz.


37

• Informatiecentrum: hierin kunnen allerlei vormen van informatie ontsloten worden. Dit centrum wordt door de hogeschool en/of opleidingen gevuld en kan dus algemene en specifieke informatie bevatten. • Administratiecentrum: gebruikers en groepen worden hierin administratief beheerd; er worden samenhangende groepen geformeerd en binnen afzienbare tijd wordt de koppeling naar PeopleSoft gemaakt. (zie §5.7: Studievoortgangsystemen) • Beheercentrum: in dit centrum vindt de autorisatie voor de verschillende gebruikers plaats en worden arrangementen en toetsen samengesteld en ‘gepubliceerd’ naar het studiecentrum. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van catalogi met externe materialen zoals bijvoorbeeld ontwikkeld binnen het Vespucci-programma maar ook van eigen materialen, internetlinks, etc. Om te kunnen inspelen op ontwikkelingen in de opleidingsconcepten is N@tschool recent uitgebreid met de volgende voorzieningen: • Een leermanagementsysteem (LMS) waarmee een student op basis van te verwerven competenties zoekt naar arrangementen die de mogelijkheid hiertoe bieden. De vorderingen in de competentieverwerving worden bijgehouden . • Een productieomgeving voor het maken en “publiceren” van multimediale onderwijs- en/of informatiematerialen zowel door de docent-ontwikkelaar als de student. • Een toetsomgeving die naast schriftelijke-, ook beeldscherm- en multimediale toetsen kan genereren. • Een digitaal portfolio dat zowel tijdens het opleidingsproces als bij dossiervorming het genereren en het geordend en beschermd opslaan van relevante materialen faciliteert. Naast de hierboven genoemde onderdelen maakt de projectwerkruimte/samenwerkingsruimte N@tproject onderdeel uit van de leeromgeving. Binnen deze ruimte kunnen (onderwijs)projecten gestructureerd worden en kunnen de verschillende deelnemers aan een projectgroep documenten bekijken, plaatsen, bewerken en beheren. Tevens zijn alle benodigde communicatiemogelijkheden voor de deelnemers aan een project aanwezig.

5.6 Leermanagementsysteem In de elektronische leeromgeving N@tschool is een leermanagementsysteem (LMS) opgenomen. Een LMS is een inzichtelijk en transparant instrument met een adviserende functie. Binnen een LMS staan competenties beschreven die horen bij een eindprofiel. LMS geeft aan welke competenties een student verworven moet hebben om zijn hbo-getuigschrift in ontvangst te mogen nemen. De student kan, voordat hij een studieroute kiest, aangeven aan welke competenties hij wil gaan werken. Het LMS geeft dan een advies uit welke leerroute de student kan gaan doorlopen. LMS geeft alleen aan wat er gedaan kan worden, door de adviserende functie behoudt de student het recht op eigen inbreng. De keuze die de student uiteindelijk maakt dient wel te passen bij zijn POP en bij de startcompetenties van de opleiding.

5.7 Studievoortgangsystemen Binnen Fontys zijn momenteel verschillende studievoortgangsystemen in gebruik. De belangrijkste hiervan zijn Volg+, Progress en Student Informatie Systeem (SIS). Deze studievoortgangsystemen krijgen ondersteuning van het Facilitair Bedrijf. De andere programma’s die gebruikt worden voor studievoortgangsystemen zijn veel kleiner en over het algemeen binnen de instituten zelf gebouwd. Het betreft hier voornamelijk studievoortgangsystemen die voor de fusie van het ontstaan van Fontys Hogescholen reeds aanwezig waren.


38

Er is een pilot aan de gang met een nieuw studievoortgangsysteem, genaamd PeopleSoft. De pilot wordt uitgevoerd bij 3 instituten te weten: de Rockacademie, de MER en Toegepaste Natuurwetenschappen. De deelnemende instituten zijn er gematigd positief over. Fontysbreed zal PeopleSoft in 2003 ingevoerd worden. PeopleSoft is een ERP (enterprise resource planning) systeem, voortgekomen uit een Human Resource Management pakket. PeopleSoft is een Amerikaans product, gebaseerd op het Amerikaans onderwijssysteem, waarvan bekeken wordt hoe dit geïmplementeerd kan worden in het Nederlandse onderwijssysteem met minimale aanpassingen. Na afronding van de pilot is het de bedoeling dat PeopleSoft Fontysbreed toegepast gaat worden. De huidige systemen zullen dan vervangen gaan worden door PeopleSoft. De studentenadministratie en studievoortgangsregistatie die thans nog gescheiden zijn zullen dan onderdeel vormen van hetzelfde systeem, met alle daaraan verbonden voordelen. Er zijn verschillen tussen de bestaande systemen en PeopleSoft. De bestaande systemen zijn vooral gericht op klassikaal onderwijs; op basis van het curriculum worden ‘bomen gebouwd’. Het curriculum bestaat uit aanbodgestuurd onderwijs. In een aanbodgestuurde setting, waar iedere student hetzelfde onderwijsprogramma volgt, is dit een efficiënte benadering. Voor een student die afwijkt van het curriculum moet echter steeds een ‘nieuwe boom gebouwd’ worden. In een flexibele, vraaggestuurde onderwijscultuur past dit niet. PeopleSoft en een flexibele leeromgeving PeopleSoft zal uiteindelijk een grote collectie onderwijseenheden gaan bevatten die studiepunten opleveren. Vanuit een studiegids zullen studenten keuzen gaan maken met betrekking tot de onderwijseenheden die ze willen gaan volgen. De student bepaalt zelf zijn onderwijseenheden. In PeopleSoft kan dit per individuele student worden geadministreerd. In tabel ziet dat er als volgt uit: Bestaand studievoortgangssysteem Aanbod-georiënteerd Curriculum-gecentreerd Groepen (cohorten) doorlopen een vooraf bepaald programma

PeopleSoft Individueel georiënteerd Vraag-gecentreerd Monitoring van de individuele student

Tabel 5.1 Vergelijking tussen bestaande voortgangssystemen en PeopleSoft PeopleSoft is flexibel met betrekking tot de invulling van het curriculum waar het de onderdelen (onderwijseenheden) betreft. Individuele invulling van het onderwijsprogramma is mogelijk, zolang de regels voor studievoortgang (bijvoorbeeld het aantal studiepunten om de propedeuse te behalen) niet worden gewijzigd. Ook onderwijseenheden of activiteiten die niet voorkomen in de studiegids (bijvoorbeeld EVC’s of praktijkleerervaringen) kunnen bij de individuele student worden opgenomen in het studieprogramma.


39

6. STRATEGISCHE BELEIDSVORMING BINNEN FONTYS

6.1 Inleiding ‘Een ver doorgevoerde flexibilisering van het onderwijsaanbod levert de student het gewenste maatwerk, een leven lang.’ ‘Een instituut dat de student centraal stelt, levert maatwerk dat aangepast is aan de individuele wensen en behoeften van de studenten.’ Idealisme in learning communities, Fontys Hogescholen 2002 ‘Windesheim is in 2005 getransformeerd tot een instelling voor hoger onderwijs, die in al zijn processen ten dienste staat van vraaggestuurd leren. Vraaggestuurd leren, zoals door Windesheim voorgestaan, heeft daarbij niets van doen met de kortzichtige leuze ‘u vraagt, wij draaien’ of met de nogal platte notie van de hogeschool als supermarkt. Vraaggestuurd leren heeft in de visie van Windesheim als vertrekpunt dat de student de regisseur en ontwerper is van zijn eigen leerproces.. ………’ Windesheim op streek, instellingsplan 2002/2005 Hogescholen profileren zich op het gebied van flexibiliteit en vraagsturing Ook Fontys spreekt zich uit op dit terrein, met name in de strategische notitie ‘Idealisme in learning communities’. In paragraaf 2.4 is hier al aan gerefereerd. Ook is reeds strategische actie ondernomen. Dit hoofdstuk gaat hier nader op in.

6.2 ‘Idealisme in learning communities’ en het streven naar maatwerk De strategische notitie “Idealisme in learning communities” (september 2002) geeft op tal van plaatsen, direct of indirect, de noodzaak van flexibilisering en maatwerk aan. Zo wordt in de paragraaf ‘De toekomst van de Nederlandse hogescholen’ gewezen op de internationalisering van het onderwijs, op de gerichtheid op nieuwe markten en doelgroepen, op de veranderde student en wordt expliciet uitgesproken dat een ver doorgevoerde flexibilisering van het onderwijs de student het gewenste maatwerk levert, een leven lang. Een aparte paragraaf is gewijd aan het streven naar maatwerk, met daarin de uitspraak: ’Een instituut dat de student centraal stelt, levert maatwerk dat aangepast is aan de individuele wensen en behoeften van de studenten’. Ten aanzien van het streven naar maatwerk kiest Fontys voor het aansprekend samengaan van twee strategieën: excelleren in (onderwijs)producten en zo goed mogelijk inspelen op de afzonderlijke wensen van de student. De instituten kunnen naar keuze een van deze beide strategieën in hun eigen beleid accentueren. Wel dienen zij eerst te voldoen aan de eisen van het Fontyslabel dat garant staat voor onderwijskwaliteit. Dit betekent onder meer dat een instituut zijn onderwijs zo organiseert dat zij-instroom- en maatwerkprogramma’s duidelijk te herkennen zijn en de student een bepaald aantal studiepunten vrij kan invullen.


40

Ten aanzien van het bovenstaande is een aantal kanttekeningen te maken: • Om aan de eis van het Fontyslabel te voldoen is slechts een beperkte mate van vraagsturing vereist. In een gesprek met leden van de Groepsraad bleek dan ook dat het Fontyslabel gezien moet worden als een minimumeis op korte termijn. Bij het ‘vrij invullen van studiepunten’ staat voorop dat de opleiding het getuigschrift afgeeft en bepaalt of de gekozen route aan door haar gestelde criteria voldoet • Instituten kunnen naar keuze het accent leggen op ‘excelleren in onderwijsproducten’ en ‘zo goed mogelijk inspelen op de afzonderlijke wensen van de student’. In de paragraaf ‘Streven naar topproducten’ vermeldt de notitie dat innovatief zijn betekent dat opleidingen gestoeld worden op de meest recente inzichten in didactiek, onderwijsprocessen en toetssystemen. In het licht van de voorafgaande hoofdstukken van dit rapport komt het ons voor dat ook ‘excelleren in onderwijsproducten’ de noodzaak van flexibilisering en maatwerk met zich mee brengt, en keuze hiervoor niet kan betekenen dat vraagsturing niet meer aan de orde zou zijn.

6.3 Strategische actie In principe wordt de ontwikkeling voor de komende jaren bepaald door de samenhang tussen de volgende factoren: • Het sturen in een vastgestelde richting. Bij deze factor gaat het om het centraal vastleggen van de criteria waaraan hogescholen en opleidingen moeten voldoen om aan het Fontyslabel te voldoen. Het gaat om het bepalen van de gemeenschappelijke elementen in het competentiegericht onderwijs zoals dat binnen Fontys Hogescholen in de toekomst vorm zal krijgen. De vraag is in hoeverre de opleidingen gebonden zijn aan de in dit rapport uitgezette lijnen naar competentiegerichte curricula. • Het monitoren van ontwikkelingen. Aan de hand van de criteria voor het verwerven van het Fontyslabel kunnen good practices worden opgespoord, die weer als voorbeeld kunnen dienen voor andere instituten. Uiteraard kunnen er verschillen zijn tussen opleidingen, maar het gaat om gemeenschappelijke kwaliteitscriteria die gebonden zijn aan het zorgvuldig uitwerken van competentiegerichte curricula. • Kenniscirculatie. Nog te vaak vinden er mooie ontwikkelingen plaats die slechts wereldberoemd zijn binnen de muren van de eigen hogeschool. Good practices zouden beschreven moeten kunnen worden en verspreid kunnen worden via publicaties, het Fontys netwerk en studiedagen. • Coaching. Het omgaan met een paradigmawisseling is een complex proces. Vaak zien medewerkers die groot geworden zijn in een ander paradigma hun handelingsruimte zeer ingeperkt omdat ze (nog) niet in staat zijn om wendbaar met hun knowhow om te gaan in de nieuwe situatie. In dit soort gevallen is coaching een goed middel om medewerkers een steuntje in de rug te geven en het proces van vertrouwd raken met de nieuwe omgeving te versnellen. Hierbij is het volgende van belang te vermelden: In een situatie waarin sprake is van een zich uitkristalliserende paradigmawisseling, zijn geen kant en klare antwoorden voorhanden op alle vragen die verbonden zijn aan vraaggestuurd competentiegericht opleiden. Vraaggestuurd competentiegericht opleiden als koersbepaling voor de toekomst is een eerste noodzakelijke voorwaarde voor de verdere modernisering van het onderwijs. Zij is voorwaarde om op een consistente wijze antwoord te kunnen zoeken op de vele vragen en problemen die zich in (de uitvoering van) het onderwijsbeleid aandienen, respectievelijk om vanuit deze koersbepaling op een systematische manier nieuwe ervaring, kennis en inzicht te kunnen ontwikkelen. Er zal een vertaalslag gemaakt moeten worden van de uitgezette koers naar de implementatie ervan. Deze implementatie begint niet vanuit een denkbeeldige toekomst, maar vanuit de bestaande situatie in beleid- en uitvoeringspraktijk. Vanuit een heldere koers zal het imple-


41

mentatieproces bij deze bestaande situatie aan moeten sluiten en daarop voort moeten bouwen. Uitwisseling van kennis en ervaringen, samenwerking, afstemming, en coproductie binnen Fontys zijn cruciaal om antwoorden te vinden, nieuwe ervaring, kennis en inzichten te ontwikkelen en deze te implementeren. Om dit te realiseren zou, ook op de langere termijn, hierop strategische actie dienen te worden ondernomen. De Groepsraad heeft reeds actie ondernomen door in het kader van de toekenning van de strategische budgetten een programmalijn in te stellen, getiteld: ‘Flexibilisering als onderwijskundig concept’. Bij de toekenning van deze budgetten voor 2003 heeft zij een projectprogramma Competentiegericht Opleiden aangekondigd teneinde een meerwaarde te halen uit coördinatie van ontwikkelactiviteiten op dit terrein. Vijftien projecten waarvoor strategisch budget is toegekend nemen in 2003 deel aan dit programma. In samenspraak tussen de deelnemende instituten en de programmaregie komt gedurende 2003 het projectprogramma tot stand, dat het Fontys-kader zal zijn voor de komende jaren.


42

7. LITERATUUR

• Alexander, P.A. & Murphy, P.K. (1999) Nurturing the seeds of transfer: a domain-specific perspective. International Journal of Educational Research, Vol. 31, No. 7, pp. 561-576 • Anderson, J.R; Reder, L.M. & Simon, H.A. (1996) Situated learning and education. Educational Researcher, Vol. 25, No. 4, pp. 5-11 • Bakx, A.; Franse, J; Jaspers, M. (2001) TRIS portfolio; het coachen van kiezen, zo doe je dat! Eindhoven: Fontys Sociaal Werk & Facilitair Bedrijf, afdeling Onderwijs • Bakx, A. & Teune, P (2002) De start van studenten in een competentiegerichte opleiding. In: Met onderwijs meer mens. Kwaliteit en bezieling in de lerarenopleiding. Congresbundel Veloncongres 18 en 19 maart 2002, pp. 59-60 • Bereiter, C. & Scardamalia, M (1993) Surpassing ourselves: an inquiry into the nature of expertise. Chicago: Open Court • Berg van den, H ; Denolf, L e.a. (1996) Integrale Trajectbemiddeling, een methodiekbeschrijving, Amsterdam • Bergenhenegouwen; G.J; Mooijman; E.A.M. & Tillema M.M. (1992) Strategisch opleiden in organisaties, Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen • Bom, W.; Klarus, R. & Nieskens, M. (1997) Portfolio in opleiding en bedrijf CINOP ’s-Hertogenbosch • Born, P. van den (1999) Flexibele trajecten in het beroepsonderwijs, ’s Hertogenbosch: CINOP • Buskermolen, F; Parra, B. de la & Slotman, R (2000) Het belang van competenties in organisaties, Utrecht: Lemma bv. • Christelijke Hogeschool Windesheim (2002) Windesheim op streek, instellingsplan 2002/2005 • CINOP (1999) Tussen wet en werkelijkheid, flexibele trajecten in het beroepsonderwijs, s´Hertogenbosch • CINOP (2002) Onderwijsmodellen en toetsing, ´s-Hertogenbosch • Coenen-Hanegraaf, M & Vlakenburg, B. (1998)Begeleid Werken, theorie van individuele, vraaggerichte benadering, Utrecht • DOZ (1996) Studeerbaar-plus, de praktijk van meer-dan studeerbaar onderwijs, Utrecht: HvU Press • DOZ (1999) Verkorte leerwegen in het hoger beroepsonderwijs, Utrecht: HvU Press • Dresen, M.; Eijsden, E. van; Mattheij, M.; Vugt T. van (2002) Een advies m.b.t. de intake procedure en het persoonlijk ontwikkelingsplan binnen de lerarenopleiding • Evelein, F. & Tartwijk, J. van (2000) Overwegingen bij het gebruik van portfolio’s binnen een universitaire lerarenopleiding. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 21, 46-55 • Fontys Hogescholen (2002) Idealisme in learning communities, de Fontyssrategie tot 2005. • Glaudé, M.Th. & Lagerweij, N.A.J. (2001) Opleiden op de werkplek vanuit veranderkundig perspectief. Pedagogische Studiën 2001 (78), pp.120-132 • Gog, A.J.M. van & Heijmen-Versteegen I.L.H. (2001) Portfolio nader bekeken; een literatuuronderzoek naar (digitaal) portfolio Eindhoven: Fontys, Facilitair bedrijf, afdeling onderwijs • Harrington, M.; Palka, J.; Goldenhersh, B. & Pearlman, S. (2000) Leading the construction of powerful professional portfolios. Paper presented at the ATE Annual Meeting, Orlando • Interstedelijk Studenten Overleg (2001) Publicatie: Bekostiging als vraag; richtlijnen voor de discussie rondom bekostiging van hoger onderwijs Utrecht: ISO • Klarus, R. (2001) Instrumenten voor competentiegericht toetsen en beoordelen • Klink, M. van der; Gielen, E & Nauta, C (2001) Supervisory support as a major condition to enhance transfer. International Journal of Training and Development. Vol. 5, No. 1, pp. 52-63 • Lave, J. & Wenger, E (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press Opmaat tot maatwerk 2003

43

• Martin, E; Prosser, M; Trigwell, K; Ramsden, P & Benjamin, J (2002) What university teachers teach and how they teach it. In: N. Hativa & P. Goodyear (Eds) Teacher Thinking, Beliefs and Knowledge in Higher Education, pp. 103-126 • Merriënboer, J.J.G. van; M.R.van der Klink; M.Hendriks (2002); Onderwijstechnologisch Expertisecentrum (OTEC),Open Universiteit Nederland Competenties, van complicaties tot compromis Den Haag: Onderwijsraad • Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2001) Grenzeloos leren, een verkenning naar onderwijs en onderzoek in 2010 Den Haag • National Research Council, Committee on Developments in the Science of Learning: J.D. Bransford, A.L. Brown & R.R. Cocking (Eds) (200) How people learn, Brain, mind, experience, and school, National Academy Press, Washington, DC • Ofman, D. (1999) Bezieling en kwaliteit in organisaties Impressum Utrecht: Servire • Projectgroep Flow (1997) Visie Flexibel Leervraaggestuurd OnderWijs, van hoger onderwijs naar hoger… Werken?, Tilburg: Stichting Fontys • Scholten, A. & Teuwsen, R. (2002) Internationale diplomawaardering en EVC : Nuffic advies aan het Kenniscentrum EVC. Den Haag/Houten: Nuffic/Kenniscentrum EVC • Simons, P.R.J. (1999) Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. In: Schlusmans, K; R. Slotman; C. Nagtegaal & G. Kinkhorst (Eds): Competentiegerichte leeromgevingen 2, pp. 31-45 • Straetmans G.J.J.M.; Diggele, J. van (2001) Anders opleiden, anders toetsen, Arnhem • Tartwijk, J. van; Pilot, A. & Wubbels, T. (2000) Naar een digitaal portfolio. In G.W.H. Heijnen & S. Meeder (eds.), Toetsen en ICT in het hoger onderwijs. Utrecht: Stichting SURF • Teurlings, C & Sanden, J. van der (1999) De werkplek als leeromgeving: het leren in stages. In: Lodewijks, J.G.L.C. & Sanden, J.M.M. van der (Eds) Op de student gericht. Een bundel opstellen over leren en studeren, opgedragen aan Prof. Dr. Len. F.W. de Klerk, Tilburg University Press, 1999, pp. 171-187 • Thomas, E.; Broekhoven, S. van & Frietman, J. (2000) EVC aan de poorten van het hoger onderwijs: handreiking voor de implementatie van EVC in hogescholen en universiteiten Nijmegen: ITS • Tillema, H.H. (2001) Assessment van competenties; van beoordelen naar ontwikkelen Alphen aan de Rijn: Kluwer • Vermunt, J.D. & Verloop, N (2000) Dissonance in students’ regulation of learning processes. European Journal of Psychology of Education, Vol. XV, No. 1, pp. 75-87 • Wijnen, W.H.F.W; Wolfhagen, H.A.P; Bie, D. de; Brouwer, O.G; Ruijter, C.T.A. & Vos P. (1992) Te doen of niet te doen, advies over de Studeerbaarheid van onderwijsprogramma’s in het hoger onderwijs. • http://www.kenniscentrumevc.nl Voor een praktijkvoorbeeld van vraaggestuurd opleiden voor kinderen van 4 tot 12 jaar zie: • http://www.iederwijs.nl


44

KERNPUNTEN UIT HET RAPPORT

1. Trends Er zijn maarschappelijke trends waarneembaar als: • een flexibeler benadering van leren en werken, • een herwaardering van leren op de werkplek. In aansluiting hierop zijn ook in het hoger onderwijs veranderingen gaande. Te denken valt aan: • het flexibeler omgaan met elders verworven competenties, • de verandering in opleidingsstructuur naar bachelor- en master-opleidingen, • het doen van (toepassingsgericht) onderzoek, samenhangend met kenniskringen en lectoren. In toenemende mate valt een gerichtheid waar te nemen naar maatwerk, vraagsturing en het bieden van flexibiliteit. Soms staan deze trends expliciet in de visies van hogescholen, soms zijn ze waar te nemen in algemene trends van opleiden en leren. Om deze gerichtheid concreet vorm te kunnen geven gaan veel opleidingen over naar een competentiegerichte vraaggestuurde aanpak. Vraaggestuurd competentiegericht opleiden is het scheppen van condities waarin studenten leren om in bepaalde, kenmerkende situaties van het beroep een gedrag te vertonen dat adequaat en weloverwogen is. Ze moeten ook leren dat voor dat beroep noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen zeer wendbaar ingezet moeten kunnen worden. Dit vraagt ook het nodige van management en docenten.

2. Paradigmawisseling De belangrijkste verandering in het opleiden of onderwijs is een andere kijk op leren en op het organiseren daarvan. De verandering bestaat in een verschuiving van een opvatting van leren, gericht op kennisoverdracht, naar een opvatting waarbij een student zelf verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van zijn eigen leren en zijn eigen competentie. De competenties zijn afgeleid van de standaarden die door een beroepsgroep zijn geleverd en (soms) zijn vertaald in startcompetenties. De verandering moet ook de bestaande kloof tussen opleiding en werkveld verkleinen. Daarbij moeten opleiders bedacht zijn op een bekende valkuil bij het dichten van de theorie-praktijk-kloof. Vaak wordt een opleiding zo dicht tegen de praktijk aan gelegd dat er te weinig doorgroeiruimte is. Er is dan sprake van een naïef opleidingsmodel. De veranderingen die het gevolg zijn van deze paradigmawisseling staan aangegeven in de tabel 3.1 op bladzijde 11. Het ombouwen van een opleiding naar een competentiegerichte vraaggestuurde opleiding is een proces van lange adem. Er zijn diverse problemen die aangepakt moeten worden: • De onderwijsconcepties van deelnemers aan de uitvoering van een leerplan zijn nog gericht op het oude paradigma. Deze concepties zijn zeer hardnekkig en ze filteren activiteiten van zowel student als van docent en begeleider op de werkplek.


45

• •

De rol van vakdisciplines verandert van disciplinekennis naar een flexibeler toepassing in de context. Dit vereist meestal een diepgaander gebruik en meer feitelijke disciplinekennis. Het uit elkaar halen van opleiden en toetsen leidt tot een verschuiving waarbij het toetsen door een assessmentcentrum gebeurt en de opleiding diagnostische informatie kan geven over de voortgang van de competentieontwikkeling bij studenten. De verbinding kan gelegd worden door het gebruik van een portfolio.

3. Beleid Het ombouwen van een opleiding naar een vraaggestuurd competentiegericht model is ingewikkeld en tijdrovend. Belangrijk is dat het integraal gebeurt op basis van een helder geformuleerde visie en richting. De keuze voor een competentiegericht model bepaalt de strategie. Zie het 7S-model in figuur 3.2 op bladzijde 22. Vanuit de strategie moet zeker niet alleen gefocust worden op de structuur. De cultuur (ofwel significante waarden) zijn minstens net zo belangrijk. Ook het consequent beoordelen van de andere factoren is van groot belang. De richting moet zo helder zijn dat geen dwars op de richting staande ontwikkelingen kunnen plaats vinden. Een lijst van te vermijden en te stimuleren beleidsmaatregelen staat in tabel 3.2 op bladzijde 18. Het rapport bevat in tal van paragrafen aanzetten tot een verandering in de richting van een vraaggestuurd competentiegericht curriculum. Bij invoering kunnen deze aanwijzingen van groot belang zijn. Overigens is coaching van medewerkers, in verband met de integrale begeleiding, een belangrijk beleidsmiddel bij dit soort veranderingen.


46

BIJLAGE 1: EEN VOORBEELD VAN EEN VRAAGGESTUURDE COMPETENTIEGERICHTE OPLEIDING ~-

HOGESCHOOL ROTTERDAM

Opleidingen Verpleegkunde Hogeschool Rotterdam: De toekomst is al begonnen………….. Bij de Hogeschool Rotterdam hebben we een duidelijke visie op het beroepenveld van de verpleegkundige. Kwaliteit en innovatie, die staan in onze opleidingen centraal. Innovatie binnen het beroep van verpleegkundige, als leidinggevende of als opleider van verpleegkundigen. En dus ook: innovatie in onze manier van opleiden. We hebben gemerkt dat onze studenten kritisch zijn, kennis en vaardigheden willen vertalen naar de praktijksituaties van alledag. Verpleegkundigen van vandaag zijn actief bezig met carrièreplanning en persoonlijke ontwikkeling. Bij de Hogeschool Rotterdam sluiten we aan op deze ontwikkeling. Kernwaarden van onze opleiding We hebben de volgende uitgangspunten: • Leren kun je niet buiten de praktijk • Ervaring telt: een opleiding moet een uitdaging zijn en geen herhaling • Een opleiding moet aansluiten bij individuele vragen van de student • Een opleiding draagt bij aan de innovatie binnen het beroep • Een opleiding moet een bron van inspiratie en ontwikkeling zijn voor iedereen die in de zorg of het onderwijs in de zorg actief is Een nieuwe manier van leren Vanuit onze kernwaarden hebben we gezocht naar een nieuwe manier van leren. Samen met onze studenten en mensen uit de praktijk. Een nieuwe manier van leren heeft consequenties voor iedereen: de student, de docent, de school, de instelling of het bedrijf. • De nieuwe student De student aan het cluster Verpleegkunde van de Hogeschool Rotterdam is een regisseur van het eigen leren. Wat dat inhoudt? Dat een student zichzelf kritisch afvraagt: hóe ziet het beroep eruit, welke kwaliteiten moet ik ontwikkelen, wat moet ik leren. Studenten kiezen zelf practica, colleges, trainingen en projecten. Maar ze leren ook en vooral op de werkplek. Door collega's te vragen om feedback bijvoorbeeld. En door leersituaties in het werk te zoeken.


47

BIJLAGE 1 (vervolg) Regisseur zijn betekent ook: zelf de touwtjes in handen nemen bij het ontwerp van het eigen leerprogramma. Afhankelijk van vooropleiding en werksituatie, proberen we een student zo snel mogelijk zélf verantwoordelijk te maken voor de keuzes binnen zijn opleidingsplan. Losse sturing noemen we dat. Bij losse sturing bepaalt de student zelf welke leerdoelen hij heeft, welke activiteiten hij onderneemt (op het werk, op school) en wanneer hij deze afrondt. Door middel van coaching en assessment wordt niveau en tempo van de studie bewaakt. • De nieuwe docent Een student heeft een persoonlijke begeleider die de student coacht op de individuele ontwikkeling. Met enige regelmaat is er een begeleidingsgesprek. Er wordt gekeken naar: tempo en niveau van studeren, maar ook: sluit het leren voldoende aan op het leren in de praktijk. Is een student kritisch genoeg, zijn de leervragen die de student zichzelf stelt wel 'scherp' genoeg? • De nieuwe werkplek Werk, betaald of onbetaald, staat centraal bij de opleidingen. Studenten met een baan kunnen al werkend leren. Soms is het beter om eerst wat kennis binnen de school op te doen om daarna (onbetaald) aan de werkpraktijk te proeven. Maar op enig moment verwachten we dat het werken in de praktijk een hoofdonderdeel van het leren wordt. Studenten gaan binnen hun werk op zoek naar interessante leeropdrachten. Ze schakelen een begeleider en/of collega's (van school, op het werk) in om hen te helpen en te ondersteunen. Dit maakt het leren voor instellingen en bedrijven interessant. Enerzijds levert een werknemer in opleiding precies dezelfde prestaties als een andere werknemer met vergelijkbare ervaring. Maar binnen de organisatie: • kijkt de lerende werknemer kritisch naar het eigen handelen en is hij gericht op verbetering en innovatie • is hij op zoek naar nieuwe, uitdagende situaties om te leren • vraagt hij om feedback en reflecteert hij met collega's in het werk en de opleiding over complexe werksituaties De nieuwe gereedschappen Het nieuwe leren vraagt om andere instrumenten om mee te leren dan de gebruikelijke: • Het assessment en development centre Een student heeft de mogelijkheid om bij aanvang van de studie deel te nemen aan een assessment. In dit assessment oriënteert de student zich op wat hij allemaal moet kunnen in de complexe beroepspraktijk van vandaag. Het beroepsprofiel is altijd sturend! Hij legt een map aan met bewijzen van eerdere ervaring. In een gesprek met een assessor worden eerdere werken opleidingservaring gewogen en op niveau beoordeeld. Dit biedt de basis voor een opleidingsplan van de student waarin de student formuleert wat hij gaat ontwikkelen en bestuderen. Tijdens de opleiding keert de student diverse malen terug naar het assessment en development centre. In vervolgassessements wordt gekeken of de student complexe situaties adequaat oplost en of hij oplossingen kan motiveren op basis van kennis en vaardigheden op hbo-niveau.


48

BIJLAGE 1 (vervolg) Portfolio De map waarin bewijzen van ervaringen en kwaliteiten worden verzameld, is het portfolio. Een student ziet de map groeien: met reflectieverslagen, producten die zijn ontwikkeld, beoordelingen van docenten en/of collega's op het werk. De portfoliomap is een houvast bij coachingsgesprekken en bij assessments. Een portfoliomap bevat ook altijd een activiteitenplan (planning) en opleidingsplan (leerdoelen). Voortgang en niveau zijn dus goed bij te houden. • De coach De coach motiveert en ondersteunt de student en bewaakt het niveau en tempo van de leerroute. De coach bespreekt met de student de relatie tussen het leren op school en het leren in de praktijk en kijkt kritisch mee naar de persoonlijke ontwikkeling van de student. • De lerende gemeenschap Leren doe je samen. Daarom vragen we aan studenten om binnen de praktijk feedbackmaatjes te zoeken, hebben we praktijkbegeleiders die het leren begeleiden, zijn er studie- en intervisiegroepen op school. De studenten zoeken binnen de lerende gemeenschap naar feedback op hun handelen (de zogenaamde 360 graden feedback). Dit betekent in onze opleidingen: dat alle mensen om je heen met je mee denken. • De virtuele school Om het leren op de werkplek te faciliteren én om de studenten de mogelijkheid te geven om op eigen tijd en naar eigen inzicht te leren, is een virtuele school ontwikkeld (N@tschool). Deze school biedt de volgende mogelijkheden: • Een digitale versie van het portfolio waarin de student inzage rechten kan uitdelen. • Een leermanagementsysteem dat inzicht geeft in opbouw en voortgang van de studie. De student gebruikt dit systeem om te kunnen plannen. De begeleiders gebruiken het systeem om het leren te monitoren. • Communicatie: studenten en begeleiders kunnen met elkaar communiceren, studenten kunnen on line met elkaar werken, etc.. • Binnen N@tschool kunnen cursussen en kennisbronnen worden klaargezet en projecten worden uitgewerkt door virtuele projectgroepen. De nieuwe werknemer Met onze nieuwe manier van werken proberen we uiteindelijk samen met instellingen en bedrijven een nieuwe lerende werknemer te scholen die: • deskundig en professioneel handelt • reflecteert op eigen handelen • zelfstandig verbeteracties opstelt en uitvoert • problemen procesmatig benadert • gericht is op innovatie en optimalisatie • blijft leren in de praktijk van alledag


49

BIJLAGE 2: QUICKSCAN

Quickscan om de positie van een organisatie op weg naar vraaggestuurd competentiegericht opleiden te verhelderen

Stellingen

Niet aanwezig

Mee bezig

Gerealiseerd

Visie, strategie, Beleid 1. Er is een gemeenschappelijke gedragen visie op onderwijs innovatie en organisatieontwikkeling en ten aanzien van vraaggestuurd competentiegericht opleiden. 2. Er zijn landelijk vastgestelde beroepscompetenties. 3. De koers van de organisatie is voor alle medewerkers helder. 4. Het leerproces op basis van eerder verworven competenties van de student is uitgangspunt. 5. Externe medewerkers (mentoren) praten mee en hebben invloed op het leerplan. Programmering 6. Er zijn (eventueel landelijk vastgestelde) startcompetenties afgeleid van de beroepscompetenties. 7. De startcompetenties zijn vertaald naar in het leertraject te behalen deelcompetenties, geconcretiseerd met kenmerkende situaties, gedrag en bijbehorende kennis, vaardigheden en attitudes. 8. Studenten komen binnen via een intakeassessment. 9. Studenten doorlopen aan de hand van hun persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) een individuele leerroute. 10. De student en de coach stellen gezamenlijk een individuele leerroute vast op basis van eerder verworven competenties, individuele leervragen en kenmerken, gericht op het behalen van de startcompetenties. 11. De gekozen leerroutes zijn efficiënt, studeerbaar en naar tempo, inhoud, vorm, plaats en tijd flexibel. (Digitale) leermiddelen zijn hierop afgestemd. 12. Iedere student kan aangeven wanneer hij een diagnostische meting (toets) nodig heeft.


50

BIJLAGE 2 (vervolg)

Stellingen

Niet aanwezig

Mee bezig

Gerealiseerd

Programmering (vervolg) 13. In de opleiding verwerft een student vooral conceptuele vakkennis, voorzien van een forse feitelijke kennisbasis, gericht op een diepgaand begrip van de voor het beroep noodzakelijke kennis. 14. Opleiden en sanctionerende competentietoetsing gebeuren onafhankelijk van elkaar. Coaching 15. Docenten fungeren primair als coach. 16. Er is voor de student adequate coaching beschikbaar vanuit de opleiding, het werkveld en eventueel derden. Organisatie 17. Er zijn krachtige leeromgevingen om deelcompetenties te verwerven. 18. De stijl van management is sturend op visie en stimulerend op onderdelen. 19. De onderwijsondersteuning is ingericht op geïndividualiseerde routes en diagnosticerend toetsen. 20. Het gebouw is aangepast aan de veranderde werkwijze. Werkwijze: 1. Laat vijf verschillende medewerkers uit de organisatie de lijst invullen. 2. Breng de scores bij elkaar op één lijst. 3. Bespreek met elkaar de resultaten. Wanneer alle scores rechts zijn neergezet is de organisatie geheel klaar voor studenten die vraaggestuurd competentiegericht willen leren. Wanneer er nog een aantal scores in de linker kolommen voorkomen, is direct duidelijk waarop gestuurd moet gaan worden. 4. Uiteraard zijn er diverse instrumenten inzetbaar om een gedetailleerder beeld van de organisatie te krijgen. Denk bijvoorbeeld aan de Audit Flexibiliteit.


51

BIJLAGE 3: ENKELE VOORBEELDEN VAN BESTAANDE PORTFOLIOSTRUCTUREN

Uit: G. van Brakel, Gog, T. van en Heijmen-Versteegen, I.L.H. (2001). Toetskader en prototypen toetsvormen: Fontys PABO 's-Hertogenbosch, Fontys PABO Eindhoven, Fontys PABO Limburg, Fontys PABO Tilburg , Pabo De Kempel, Helmond. Eindhoven: Fontys.

1.Ichtus

Dit ben ik

Competentie s Periode 1

Persoonlijke ontwikkeling

Bewijsmateriaal

Periode 2

Competentie s Persoonlijke ontwikkeling

Bewijsmateriaal POP Periode 3

Idem periode 2 Periode 4

Epiloog


52

BIJLAGE 3 (vervolg) 2. Universiteit Utrecht 4 invalshoeken

9 kernvragen

Kennis en persoonlijke visie

Beschrijving Reflectie en analyse van praktisch handelen

Zelfbeoordeling

1. Vakbekwaamheden 2. Bekwaamheden in het ontwerpen van leermateriaal 3. Bekwaamheden in het uitvoeren van onderwijs 4. Bekwaamheden in het evalueren van onderwijs 5. Pedagogische bekwaamheden 6. Communicatieve bekwaamheden 7. Reflectieve / onderzoeksbekwaamheden 8. Organisatorische bekwaamheden 9. Visie op eigen ontwikkeling tijdens stage

3. Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA)

(digitaal portfolio, zie ook de website: http://portfolioinfo.efa.nl/nl/.

Homepage

Curriculum vitae

Competenties

Producten

Presentaties

Overzichten

Contact

Links

Zoek

Gereedschap


53

BIJLAGE 4: BESCHRIJVING INTAKE ASSESSMENT VOOR ZIJ-INSTROMERS BIJ EEN AANTAL LERARENOPLEIDINGEN

Intake-assessment voor zij-instromers bij de zuidelijke lerarenopleidingen van Fontys. Aan de zuidelijke lerarenopleidingen van Fontys (Sittard, Tilburg en Eindhoven) is een assessmentcenter verbonden voor zij-instromers. Het assessmentcenter valt rechtstreeks onder de regie en is onafhankelijk van de opleidingen. Aan de hand van een geschiktheidsassessment wordt vastgesteld of de kandidaat een geschiktheidsverklaring krijgt. Deze geschiktheidsverklaring houdt in dat de kandidaat geschikt is om leraar te worden en dat hij de verplichting op zich neemt dat binnen twee jaar te doen. De geschiktheidsverklaring is een wettelijk geregeld certificaat. Bij het assessment wordt gebruik gemaakt van het Stoas-instrument. Dit instrument bevat uitgewerkte screeninglijsten, is ontwikkeld in opdracht van het ministerie van O. C & W en heeft betrekking op tien door het ministerie vastgestelde startcompetenties. Wettelijk is vastgesteld dat er twee assessoren bij het assessment betrokken dienen te zijn, één vanuit het veld en één vanuit de opleiding. Op een dag vinden assessments plaats voor drie kandidaten. Per assessor is met een assessment 10 uur gemoeid. Een geschiktheidsassessment mag maximaal zo’n € 1100 kosten. Onderdeel hiervan zou een lesbezoek moeten zijn. Dit is echter te duur. Daarom wordt gebruik gemaakt van een videoopname van een les die door de kandidaat is verzorgd. Deze video-opname moet aan een aantal eisen voldoen die vooraf bekend zijn. Bij gerezen twijfel vindt alsnog een lesbezoek plaats. Het verloop van een assessment is als volgt: • Vooraf krijgen de kandidaat en de werkgever een procedurebeschrijving toegestuurd met betrekking tot het geschiktheidsassessment en ontvangt de kandidaat voorlichting. • Als het portfolio en de video-opname in bezit is van assessmentcenter wordt de kandidaat uitgenodigd om naar het assessmentcenter toe te komen. De kandidaat is een hele dag aanwezig. • Tijdens de ochtend vindt er een criteriumgericht interview van 45 minuten plaats tussen de assessoren en de kandidaat. Tijdens dit interview wordt aan de hand van het ingediende portfolio nadere informatie over de kandidaat verkregen. • De kandidaat ontvangt opdrachten voor de middag en bereidt deze voor. • In de middag vinden twee simulaties plaats. Eén simulatie is een oudergesprek van 10 minuten. Dit vindt plaats aan de hand van een casus. De kandidaat is hierbij de docent. De andere simulatie is het geven van een les van 15 à 20 minuten aan de medekandidaten en de assessoren. Deze les moet passen binnen een lessenserie, die de kandidaat schematisch heeft voorbereid. Voorafgaand aan de simulatie krijgen de kandidaten 5 minuten de tijd om de lessenserie toe te lichten. Tijdens de simulatie spelen de assessoren de rol van leerlingen bij de les.


54

• • • •

Hierna hebben de kandidaten een reflectiegesprek als laatste onderdeel van de assessmentdag. De assessoren hebben na afloop van de reflectiegesprekken een eerste bespreking. Daarna onderhouden zij het contact via telefoon of e-mail. De kandidaten krijgen hun uitslag en kunnen dan nog een nabespreking aanvragen met beide assessoren. Bij een positieve beoordeling krijgt de kandidaat een geschiktheidsverklaring. Het is aan de kandidaat om te kiezen waar hij de opleiding wil volgen.

Een kandidaat die kiest voor een opleiding bij Fontys doorloopt een maatwerktraject. De wet schrijft dit ook voor. Een puur individueel traject blijkt niet zo geschikt te zijn. Studenten hebben behoefte aan intervisie. Ten behoeve van beroepsvoorbereiding, inclusief vakdidactiek, maken zij deel uit van een aparte groep zij-instromers. De beroepsvoorbereiding duurt 3 perioden van 10 weken. Elke periode is globaal omschreven. Om didactische redenen (indienen en bespreken van casussen, intervisie) wordt aan de kandidatengevraagd alle lessen bij te wonen, dit is echter niet verplicht. Het uitgangspunt bij de beroepsvoorbereiding is vooral praktisch. Er wordt wel verwezen naar de theorie, die ook in de les al behandeld kan worden. Er worden opdrachten gemaakt en er is gelegenheid tot persoonlijk contact met de begeleider. De studenten kunnen ten alle tijden zelf casussen aandragen. Alles wordt verwerkt in een portfolio dat gebruikt wordt voor het eindassessment. Wanneer blijkens het geschikheidsassessment reeds bepaalde competenties aanwezig zijn hoeft een student de hieraan gerelateerde opdrachten niet meer uit te voeren. De docent die verantwoordelijk is voor de beroepsvoorbereiding van de student is tevens zijn begeleider. De begeleider kan aangeven wanneer deze gereed is voor een bekwaamheidsassessment. Formeel kunnen de kandidaten dat ook zelf aanvragen, maar over het algemeen wordt dit door de begeleider gedaan. Bij het bekwaamheidsassessment wordt nagegaan of de kandidaat het bekwaamheidscertificaat overhandigd kan worden. Het bekwaamheidscertificaat staat volledig gelijk aan een 2 e graads lerarendiploma. Het bekwaamheidscertificaat heeft betrekking op zowel vak- als beroepscomponenten en wordt uitgegeven door het assessmentcenter. Het bekwaamheidsasssessment bestaat uit 3 elementen: 1. het bekwaamheidsonderzoek, 2. schoolverklaring (voldoende bekwaamheid kandidaat m.b.t. lesgeven), 3. verklaring vakgroep (bewijs dat deficiënties zijn weggewerkt). Het assessmentcenter heeft tot nu toe 142 intake-assessments afgenomen. Hiervan zijn 7 kandidaten afgewezen. In de toekomst wil de zuidelijke lerarenopleidingen ook bij voltijd- en deeltijdstudenten een assessment afnemen ten aanzien van: behalen van de propedeuse (alleen voor deeltijd), LIO-bekwaamheid, Startbekwaamheid.


55

BIJLAGE 5: VOORBEELD VAN EEN FORMAT VOOR EEN PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN

Uit:

Dresen, M., Eijsden, E. van, Mattheij, M., Vugt T. van (2002) Een advies m.b.t. de intake procedure en het persoonlijk ontwikkelingsplan binnen de lerarenopleiding PERSOONLIJK ONTWIKKELINGSPLAN (POP) van (naam student) Naam instituut: Opleiding: Studentnummer: Datum: Het POP is altijd gerelateerd aan (het niveau van) de competenties voor elke fase van de lerarenopleiding. Dit betekent dat het POP regelmatig vernieuwd wordt. Voor de reguliere vol/ deeltijdstudent wil dit zeggen tenminste éénmaal bij het ingaan van propedeuse, hoofd- en afstudeerfase. 1 De stand van zaken ten opzichte van de competenties. Toelichting. Je bent op de hoogte van de competenties (inclusief vak!) die je in deze fase van de opleiding moet beheersen 1. In dit eerste onderdeel van je POP geef je aan wat je al wél en wat je nog niet kunt en kent. Via het intaketraject van de coaching zijn je daarvoor een aantal instrumenten aangereikt. Voor elke competentie geef je nu precies aan hoe je je eigen niveau inschat. Competentie 1: (door het instituut te formuleren)………………………… Inschatting van het eigen niveau: (door de student) ……………………….. Competentie 2: (door het instituut te formuleren)………………………… Inschatting van het eigen niveau: (door de student) ……………………….. Competentie 3: (door het instituut te formuleren)………………………… Inschatting van het eigen niveau: (door de student) ……………………….. Enz.

1

Het is hiervoor noodzakelijk dat de competenties niet alleen in algemene bewoordingen zijn geformuleerd, maar ook zijn ontleed in kennis-, vaardigheden- en houdingsaspecten. Via een competentiemeter voor die deelaspecten kan de student dan beter aangeven wat hij wél en niet beheerst.


56

BIJLAGE 5 (vervolg) 2 De persoonlijke leerdoelen. Toelichting. Je hebt zojuist je eigen stand van zaken ten opzichte van de beheersing van de competenties onder woorden gebracht. In dit tweede onderdeel van het POP beredeneer je nu hoe je je verder wilt ontwikkelen om meer onderdelen van competenties en / of een voldoende niveau daarin te krijgen. Daarvoor formuleer je nu een aantal persoonlijke leerdoelen, waarmee je aan de slag wilt gaan. Doe dit per competentie helder en duidelijk volgens de principes specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijd. Persoonlijke leerdoelen bij competentie 11: .……………………….. ………………………… Persoonlijke leerdoelen bij competentie 2: .……………………….. ………………………… Persoonlijke leerdoelen bij competentie 3: .……………………….. ………………………… Enz. 3 Het (persoonlijk) actieplan. Toelichting. Je weet inmiddels wat je wilt. Nu komt de vraag aan de orde hoe je het gaat aanpakken om die persoonlijke leerdoelen te realiseren: aan welke studiearrangementen neem je deel (dit kunnen onderwijsactiviteiten van het instituut zijn of stages, maar ook eigen initiatieven, eventueel buiten het instituut), wanneer doe je dat, hoe wil je het bewijs leveren dat je het leerdoel beheerst, op wat voor termijn wil je een en ander afgerond hebben, enz. Actie(s) bij leerdoel a: Studiearrangement c.q. onderwijsactiviteiten

Periode waarin deze activiteiten plaats vinden

Manier(en) waarop leerdoel wordt afgerond

Tijdstip van beoogde afronding van leerdoel

1

Het is een keuze van de opleidingen c.q. coaches om te bepalen hoeveel leerdoelen en acties vermeld moeten worden per periode of studiejaar (niet te weinig, maar zeker ook niet te veel!).


57

BIJLAGE 5 (vervolg)

Actie(s) bij leerdoel b: Studiearrangement c.q. onderwijsactiviteiten







Actie(s) bij leerdoel c: Studiearrangement c.q. onderwijsactiviteiten

Enz.


58

Afdeling Onderwijs DISCUSSIENOTA OPMAAT TOT MAATWERK. Een aanzet tot vraaggestuurd competentiegericht opleiden binnen Fontys

Recommend Documents