12 Hoogbegaafde kinderen

11

12

E.J. van Houten-van den Bosch, J. Kuipers en W.A.M. Peters

stemstoornissen

223

Hoogbegaafde kinderen

Inleiding Toen Lynn op de peuterspeelzaal zat, waren de leiders enthousiast over wat ze al kon: puzzels van 24 stukjes met 2,5 jaar en echte gesprekken met 3 jaar. Ze tekende toen ook al heel gedetailleerd. Ze leerde lezen in groep 1. Nu zit Lynn in groep 4. Zij heeft het moeilijk op school, let niet op en presteert matig. Haar schriften zijn erg slordig. Volgens de ouders is Lynn (hoog)begaafd, maar juf twijfelt. Lynn weet alles te vertellen over een door een klasgenootje meegebracht kompas. Bij een verhaal van juf over haar vakantie in Rome zit zij op het puntje van haar stoel en stelt veel vragen. De tafel van 4 lukt echter niet en Lynn maakt veel spelfouten. Zij werkt traag, kijkt om zich heen, loopt door de klas en haar motivatie wordt steeds minder. Lynn krijgt extra ondersteuning, maar haar prestaties gaan verder achteruit. Van een eventuele hoge begaafdheid is niets meer te zien.

Lucito (1963) omschreef hoogbegaafden al als degenen die in de toekomst problemen zullen oplossen, vernieuwingen zullen doorvoeren en de cultuur verrijken. Er zijn voldoende voorbeelden beschikbaar van hoogbegaafden die bijzondere prestaties leveren, zoals het twaalfjarige meisje dat tot de Rotterdamse universiteit werd toegelaten, nadat zij de middelbare school in een jaar had doorlopen (Van Houten-van den Bosch, 2005). Het grote vermogen van hoogbegaafden om problemen op te lossen, intellectuele leergierigheid, betrokkenheid bij morele vraagstukken, gevoel voor humor en eigen effectiviteit zijn positieve factoren die aan veerkracht bijdragen (Neihart, 2002).

2 24

spraak, taal en leren

Hoogbegaafdheid hoeft geen probleem te zijn, maar het is wel een risicosituatie. Door gebrek aan uitdaging in de leersituatie en soms beperkte sociale aansluiting bij leeftijdgenoten kunnen hoogbegaafde kinderen zich al jong ongelukkig en geïsoleerd gaan voelen en gaan onderpresteren.

Hoogbegaafdheid Het is belangrijk een onderscheid te maken tussen een hoge intelligentie en hoogbegaafdheid. Kinderen met een IQ hoger dan 130 worden hoogintelligent genoemd. Het gemiddelde IQ is 100 met een standaarddeviatie van 15. Dit getal geeft de relatieve intelligentiepositie aan van een persoon ten opzichte van anderen. Bij hoogbegaafdheid komt er nog iets bij. Behalve een IQ hoger dan 130 beschikken deze kinderen over motivatie en creativiteit (Renzulli in Gagné, 2004b). Volgens Minnaert (2005) zijn deskundigen het niet eens over motivatie als kenmerk van hoogbegaafdheid. Hoogbegaafde kinderen kunnen in bepaalde situaties zeer geconcentreerd en taakgericht zijn, terwijl ze in andere gevallen snel afgeleid en taakvermijdend zijn. Daarom is doorzettingsvermogen wellicht een betere term dan motivatie. Het tot uiting komen van de begaafdheid wordt door de omstandigheden (gezin, school, leeftijdgenoten) beïnvloed. De veertien meest genoemde eigenschappen van hoogbegaafde leerlingen zijn (Hulsbeek, Steenbergen-Penterman & Bronkhorst, 2001): 1 IQ boven 130; 2 snelle vroege ontwikkeling; 3 uitblinken op verschillende gebieden; 4 goed kunnen leren; 5 verbanden leggen; 6 problemen analyseren; 7 grote denksprongen maken; 8 concentreren; 9 voorkeur voor abstractie; 10 grote zelfstandigheid; 11 motivatie sterk bepalend voor interesse; 12 creativiteit; 13 perfectionisme; 14 apart gevoel voor humor.

12

hoogbegaafde kinderen

225

Bij kinderen tot 4 jaar wordt in verband met de meetbaarheid en veranderlijkheid van de intelligentie op jonge leeftijd, niet gesproken over hoogbegaafdheid maar over een ontwikkelingsvoorsprong. Hoogbegaafdheid als risicosituatie

Hoewel de kans dat hoogbegaafde leerlingen door hun specifieke eigenschappen bijzondere prestaties leveren groot is (Nelissen & Span, 2000), is bij sommige leerlingen de hoogbegaafdheid juist een risicosituatie als die niet tijdig gesignaleerd en adequaat begeleid wordt. Hoogbegaafde kinderen wijken qua intelligentie sterk af van de gemiddelde leerling en worden vaak gezien als ‘anders dan anderen’. De meest voorkomende problemen zijn onderpresteren, verveling, perfectionisme (inclusief faalangst), onzekerheid, hyperactiviteit en psychosociale problemen zoals gepest worden op school, eenzaamheid, overgevoeligheid en een zwakke sociaalemotionele ontwikkeling (Van Zanten, 1999). Deze verschijnselen kunnen op verschillende manieren met elkaar samenhangen. Hoogbegaafde leerlingen ervaren de reguliere reken- en taaltaken meestal niet als aantrekkelijk, nuttig en uitdagend, waardoor (in aanleg aanwezige) inzet en motivatie dalen (Wijnekus, 2001). Doordat (hoog)begaafde kinderen een hekel hebben aan oefening en ook zonder inspanning voldoendes halen, bestaat de kans dat ze niet leren dat discipline, fouten maken en doorzetten horen bij het leerproces. Ze moeten steeds vaker wel hun best doen voor leertaken en halen af en toe een onvoldoende, waardoor ze gaan denken dat ze niet zo slim zijn. Hoogbegaafde leerlingen stellen vaak hoge eisen aan zichzelf (perfectionisme), waaraan ze lang niet altijd kunnen voldoen (bijvoorbeeld foutloos werken). Zo kunnen faalangst en vermijdingsgedrag ontstaan. Sommigen verliezen de grote lijn uit het oog doordat ze overdreven veel tijd en aandacht aan schoolwerk besteden. Deze mechanismen kunnen leiden tot onderpresteren (Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000) en op de langere termijn tot veelvuldig zittenblijven, schoolweigering, spijbelen, veel schoolwisselingen en zonder diploma van school gaan. De sociale aanpassing verloopt soms moeizaam door verschillen in taalgebruik, gevoel voor humor en vriendschapsopvattingen, maar

226


ook door jaloezie van medeleerlingen. Dit kan leiden tot pesten en soms tot een sociaal isolement. Lichamelijke klachten (eetstoornissen, hoofdpijn), teruggetrokken gedrag, depressies en zelfs zelfmoord kunnen het gevolg zijn. Een andere risicofactor wordt gevormd door de didactiek, de inhoud van onderwijsmethoden en de houding van de leerkracht. Het onderwijs richt zich vooral op gemiddelde en zwakke leerlingen en niet op de heel pientere. De meestal gebezigde manier van lesgeven, namelijk die van uitleggen, voordoen en nadoen, is niet de meest geschikte methode voor begaafde leerlingen. Voor hen is een meer uitdagende, meer zelfstandigheid vragende didactiek gewenst. Differentiaaldiagnose

Hoogbegaafdheid kan worden onderscheiden van een hoge intelligentie en van bepaalde gedragsproblemen. Volgens Irvine (2000) zouden hoogintelligente (maar niet hoogbegaafde) leerlingen bijvoorbeeld sneller en gemakkelijker leren dan gemiddeld intelligente leerlingen, maar wel op dezelfde manier, terwijl hoogbegaafde leerlingen anders leren. Hoogintelligente leerlingen begrijpen ideeën van anderen snel en kennen veel antwoorden; hoogbegaafde leerlingen ontwikkelen zelf ideeën en stellen zelf de vragen. Leerlingen met een hoge intelligentie passen zich aan aan school, terwijl hun hoogbegaafde klasgenoten eigengereid zijn. Hoogintelligente leerlingen conformeren zich aan de volgorde waarin schoolboeken zijn samengesteld en houden van schools leren, terwijl hoogbegaafde leerlingen meer gebaat zijn bij probleemgestuurd en informeel leren. Daardoor leren hoogintelligente leerlingen wel leren en hoogbegaafde leerlingen vaak niet. Door deze verschillen hebben de meeste (hoog)intelligente leerlingen een gemakkelijke schoolloopbaan, terwijl hoogbegaafden problemen kunnen ondervinden. Uit onbekendheid van leerkrachten met de genoemde verschillen komt het vooroordeel voort dat hoogbegaafde leerlingen ‘er vanzelf wel komen’. Net als ADHD’ers zijn hoogbegaafde kinderen vaak erg actief en maken ze ruzie met leerlingen en leerkrachten. Soms vertonen ze agressief gedrag. Agressie bij hoogbegaafde kinderen staat niet op zichzelf, maar is een gevolg van problemen die samenhangen met hoogbegaafdheid.

12


227

Sommige hoogbegaafde kinderen lijken een autismespectrumstoornis (ASS) te hebben, omdat ze zich in sociaal opzicht moeilijk aanpassen en weinig flexibel lijken. Wanneer er echter nader op ingegaan wordt, blijkt dat hoogbegaafde kinderen vaak juist een zeer goed sociaal inzicht hebben. In voor het kind meer geschikte situaties verdwijnt dergelijk probleemgedrag vaak geheel. Soms gaat hoogbegaafdheid ook wel samen met ADHD of ASS. Vóórkomen

Hoeveel procent van de mensen hoogbegaafd is, hangt af van de omschrijving van hoogbegaafdheid. Wanneer intelligentie inderdaad volgens de normaalverdeling over de bevolking verspreid zou zijn, is 2,5% van de bevolking hoogintelligent (IQ > 130). Het is onbekend hoeveel van deze mensen ook creativiteit en doorzettingsvermogen bezitten en dus volgens de meest gebruikte definitie hoogbegaafd genoemd mogen worden. Omdat de IQ -score echter geen onveranderlijk en exact gegeven is, kunnen ook mensen met een IQ iets lager dan 130, maar met creativiteit en doorzettingsvermogen, hoogbegaafd genoemd worden. De vraag hoeveel hoogbegaafden problemen krijgen, is nog moeilijker te beantwoorden. Guldemond et al. (2003) hebben geen aanwijzingen dat hoogbegaafde leerlingen meer problemen hebben dan gemiddeld tot bovengemiddeld intelligente leerlingen. Omdat slechts van een klein deel van de kinderen de hoogbegaafdheid bekend is en in verband gebracht is met een probleem is er geen empirisch ondersteunde schatting van het percentage hoogbegaafden met problemen te geven.

Psychosociale aspecten Webb (1993) maakt bij zijn beschrijving van de gevolgen van hoogbegaafdheid voor het individu onderscheid tussen endogene en exogene factoren. Endogene problematiek wordt veroorzaakt door de hoogbegaafdheid zelf en is daardoor moeilijk te beïnvloeden. Er is sprake van interne dissynchronie of asynchrone ontwikkeling als de ontwikkeling in verschillende domeinen niet gelijk op gaat. Sommige kinderen kunnen sneller denken dan schrijven. Het schrijven wordt dan zo veel mogelijk ontweken, wordt dus niet ge-

228


traind en blijft zwak. Een kind dat niet (perfect) kan tekenen wat het zich voorstelt, raakt teleurgesteld, oefent het tekenen niet meer en bewijst zichzelf dat het niet kan tekenen. Iedereen kent dit fenomeen, maar bij begaafde kinderen is de spanning veel groter. Perfectionisme leidt bij veel hoogbegaafde kinderen zo tot faalangst. Het is een aantrekkelijke gedachte om veel capaciteiten te hebben op verschillende gebieden (multipotentialiteit). Voor jonge kinderen is het normaal dat ze de wereld ontdekken door met steeds wisselende onderwerpen bezig te zijn. Van wat oudere kinderen wordt verwacht dat ze kiezen voor een opleiding of beroep. De keuze voor één optie is echter meteen een keuze tegen een aantal andere. Als de negatieve keuzes overheersen, kan een gevoel van ontevredenheid en gemiste kansen ontstaan en zelfs een existentiële depressie. Doordat hoogbegaafde jonge kinderen zaken rationeel kunnen doorgronden die zij emotioneel nog niet zo kunnen verwerken als volwassenen, kunnen er levensvragen in hen opkomen waarop zij maar moeilijk antwoord krijgen. Exogene factoren zijn het gevolg van onbegrip tussen kind en sociale omgeving: school, gezin en leeftijdgenoten. Het onderwijsaanbod sluit veelal niet adequaat aan op de behoeften van hoogbegaafde kinderen. Volgens Stevens (2002) is het onderwijs een systeem waarin verwacht wordt dat alle leerlingen in dezelfde tijd, in dezelfde ruimte, dezelfde leerstof kunnen doorlopen om uiteindelijk dezelfde minimumprestatie te halen. 15% van de leerlingen spant zich nauwelijks in en behaalt toch een goed resultaat, met soms als gevolg demotivatie en weerzin tegen leren. Hoewel in het onderwijs veel waarde wordt gehecht aan individuele ontplooiing, zijn de mogelijkheden om dat te realiseren beperkt. Budgetten zijn onvoldoende om elk kind ‘een ononderbroken ontwikkelingsproces’ en ‘individuele begeleiding die is afgestemd op de behoeften van de leerling’ (artikel 8, Wet op het primair onderwijs, 1981) te bieden. Bovendien blijkt er in de dagelijkse omgang met kinderen en jongeren nog niet overal voldoende flexibiliteit te bestaan bij het hanteren van de regels en gewoonten die van toepassing zijn op de betreffende leeftijdsgroep. Wanneer kinderen ervaren dat ze niet in staat zijn iets te veranderen aan een minder prettige situatie, kunnen aangeleerde hulpeloosheid en onverschilligheid ontstaan. Voor ouders is het niet eenvoudig een hoogbegaafd kind op te voeden, met name wanneer er meer kinderen in het gezin zijn, die allemaal specifieke aandacht nodig hebben. De omgeving reageert

12


229

nogal eens negatief wanneer een of meer kinderen in het gezin hoogbegaafd blijken te zijn. Ook is het moeilijk om kinderen op te voeden die niet voldoen aan de verwachtingen van de samenleving. Ouders voelen zich vaak niet serieus genomen door de school als ze iets over hun hoogbegaafde kind willen afspreken. Veel leerkrachten hebben nog weinig kennis en professionaliteit als het gaat om hoogbegaafdheid (Hoekstra, 2004). Soms denken ouders ten onrechte dat hun kind hoogbegaafd is. Zij schrijven bijvoorbeeld wegdromen in de klas toe aan hoogbegaafdheid, terwijl uit een intelligentietest blijkt dat daar geen sprake van is. Voor hoogbegaafde kinderen is het belangrijk dat ze leren sociale contacten te leggen en te onderhouden. Dit kan ook met oudere kinderen, als er maar wederkerigheid in de relatie is. Omdat hoogbegaafde kinderen snel zijn met hun ideeën, trekken zij nogal eens het initiatief naar zich toe, maar dat accepteren andere kinderen niet altijd. Als het hoogbegaafde kind de dan ontstane wrijvingen op een tactische manier aanpakt, kan hij leider van een groep worden. Indien het kind niet de sociale handigheid bezit, kan hij bazig overkomen en liggen conflicten op de loer. Door miscommunicatie tussen kind en omgeving kan een gevoel van isolement en eenzaamheid ontstaan dat de vraag naar de betekenis van het leven actueel maakt. Wanneer dit niet goed wordt opgevangen, kan dit leiden tot ernstige depressieve klachten.

Achtergronden en mogelijke oorzaken Modellen en visies

Renzulli (1979) beschreef dat een kind hoogbegaafd is als het een hoog IQ, creativiteit en motivatie heeft. Mönks maakte hiervan het zogenaamde ‘triadisch interdependentiemodel’: de door Renzulli genoemde kenmerken kunnen door positieve invloed van gezin, school en vrienden tot een harmonieuze ontwikkeling komen (Mönks & Ypenburg, 1995). Er kunnen ook problemen voortkomen uit de hoogbegaafdheid zelf of door invloeden van deze drie factoren (Gagné, 2004a). Gagné kent een centrale plaats toe aan het ontwikkelingsproces van informeel en formeel leren en oefenen. In het model van Heller en Hany (Ziegler & Heller, 2000) worden begaafdheidsfactoren (bijvoorbeeld creativiteit) gecombineerd met

2 30


niet-cognitieve persoonlijkheidsfactoren (bijvoorbeeld stressbestendigheid) en omgevingskenmerken (bijvoorbeeld klassenklimaat). Deze drie groepen factoren leiden tot prestaties van verschillende kwaliteit op verschillende gebieden (bijvoorbeeld techniek). Clark (1997) onderscheidt vier soorten intelligentie: de cognitieve, de affectieve, de fysiek-zintuiglijke en de intuïtieve intelligentie. De hoogbegaafde uitingsvormen van deze intelligenties kunnen leiden tot problemen. Een kind met een taalontwikkeling op hoog niveau (cognitieve intelligentie) kan door goed taalbegrip en een grote woordenschat door zijn leeftijdgenootjes worden gezien als eigenwijs en een opschepper. Een kind met een grote bekwaamheid om sociale problemen waar te nemen (affectieve intelligentie), dat zich bewust is van maatschappelijke problemen, wordt daarin door de rest van de groep soms niet serieus genomen. Een kind dat geniet van filosofische gesprekken en belangstelling heeft voor intuïtief weten (intuïtieve intelligentie), wordt algauw bestempeld als wereldvreemd. Een kind met een ongewoon groot zintuiglijk bewustzijn (fysiek-zintuiglijke intelligentie) is erg gevoelig voor prikkels, ziet en hoort meer en heeft veel last van onrust in de klas. In tegenstelling tot bovengenoemde auteurs vinden Nelissen en Span (2000) dat hoogbegaafden per definitie goed presteren. Zij die niet goed presteren, worden volgens deze redenering niet erkend als hoogbegaafd, krijgen geen passende begeleiding en lopen daardoor onnodig risico problemen te ontwikkelen. De Groot (in Span et al., 2001) stelde al in 1972 dat ongeveer 80% van de totale variantie in intelligent gedrag aan genetische aanleg moet worden toegeschreven, maar deze stelling maakte verhitte discussies los. Plomin (in Müller, 2002) geeft aan dat de invloed van de genen op de intelligentie ongeveer even groot is als de invloed van de omgeving. Span et al. (2001) geven echter aan dat de effecten van genen en omgeving met elkaar vervlochten zijn.

Diagnose Het is moeilijk om alle hoogbegaafde leerlingen op tijd te signaleren. Van de aspecten van hoogbegaafdheid: IQ boven 130, creativiteit en doorzettingsvermogen, kan alleen het IQ getest worden. Creativiteit is niet valide te testen. Bij sommige hoogbegaafde kin-

12


23 1

deren kan doorzettingsvermogen op school blijken, maar bij andere kinderen is daar op school niets van te merken, in tegenstelling tot thuis. Met behulp van een kenmerkenlijst (bijvoorbeeld Müller, 2002) kan een ontwikkelingsvoorsprong herkend worden bij kinderen tot 6 jaar. Het is dan echter nog niet zeker dat het kind later hoogbegaafd zal zijn. Voor kinderen vanaf 4 jaar bestaan instrumenten die afgenomen kunnen worden voor het diagnosticeren van hoogbegaafdheid (bijvoorbeeld De Bruin-de Boer & Kuipers, 2004). Wanneer een leerling daaruit als ‘voorlijk’ of hoogbegaafd naar voren komt, kunnen ouders en leerkrachten informatie inwinnen over de juiste manier van omgaan met het kind. Bij mogelijke problemen wordt specialistisch pedagogisch-didactisch en psychologisch onderzoek aangeraden.

Interventie Psychologische ondersteuning wordt aan hoogbegaafde kinderen vooral gegeven om de affectregulatie te verbeteren, hun emotionele ontwikkeling in goede banen te leiden, de kans op schoolsucces te verbeteren, perfectionisme en onderpresteren tegen te gaan, en emotionele en gedragsproblemen te voorkomen (Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002). Het ‘risk and resilience’-model (risico en veerkracht) biedt goede aanknopingspunten voor behandeling. Dit omdat hoogbegaafdheid weliswaar als risicofactor gezien kan worden, maar tegelijkertijd ook factoren kent die de veerkracht vergroten en daarmee bijdragen aan een goede ontwikkeling. Begeleiding van hoogbegaafde kinderen moet zich richten op het verminderen van het risico van onaangepastheid en het versterken van factoren die positieve resultaten waarschijnlijk maken. Begeleiding

Een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong komt met een gezonde portie nieuwsgierigheid op school. Het is van belang dat deze houding blijft bestaan. Kinderen zouden moeten opgroeien in een cultuur waarin hard werken en hoge prestaties gewaardeerd worden. Kinderen zullen goede prestaties laten zien wanneer ze

2 32


daartoe mogelijkheden en voorzieningen krijgen. Een rijke leeromgeving houdt dan ook in: uitdagende onderwijsmaterialen en passende begeleiding en aanmoediging (Lahpor-Pluymakers & Span, 2001). Enthousiasme en motivatie van het kind worden onderdrukt als het accent van de school ligt op aanpassing door het kind (Webb, Meckstroth & Tolan, 2000), met demotivatie, verveling, luiheid en onderpresteren als gevolg. Begeleiding van (hoog)begaafde kinderen betekent inspelen op individuele verschillen, ook al heeft de leerkracht te maken met het welbevinden van een hele groep. Voor veel (hoog)begaafde leerlingen zijn de hierna beschreven onderwijsinhoudelijke, pedagogische en organisatorische aanpassingen voldoende voor een gezonde en uitdagende leerontwikkeling. compact in g en verrijki n g

Compacting betekent schrappen van onnodige oefenstof en beperking van de instructie. Verrijking houdt in aanbod van leerstof met een meerwaarde vergeleken met de reguliere stof. Verrijkingstaken dagen de begaafde leerlingen uit om de grenzen van hun kunnen te ontdekken, om te ervaren wat het betekent om ‘op de tenen te lopen’ (Lahpor-Pluymakers & Span, 2001). Het basisonderwijs kent twee typen verrijkingsstof. Verdiepingsstof is gerelateerd aan de schoolse vakken. Verbredingsstof sluit aan bij de intrinsieke motivatie van de kinderen (Drent, 2000). In het voortgezet onderwijs kunnen (sinds de invoering van het studiehuis) binnen de vakgebieden zelfsturende activiteiten ontplooid worden. In het ‘Nieuwe Leren’ staan het zelf construeren van kennis en het verwerven van vaardigheden centraal. Zelfsturende activiteiten vormen een belangrijke interventie voor (hoog)begaafde kinderen (Lahpor-Pluymakers & Span, 2001). De waarde ervan schuilt vooral in de bewustwording van het eigen leren en in de sturing van het proces (metacognitie). Leren leren is immers bewust gebruik leren maken van leerstrategieën (Janson, 2005). Bij zelfsturing worden leerlingen uitgedaagd tot reflectie op het eigen werk. Doordat de leerkracht de juiste vragen stelt, leert de leerling systematisch nadenken. Bij verbreding is de leerling producent van zijn eigen leerstof en leerontwikkeling. De leerkracht is hier coach, stimulator en bewaker van het proces.

12


23 3

In het Schoolwide Enrichment Model (Renzulli & Reis, 1985), dat in Nederland in een aantal scholen voor voortgezet onderwijs wordt toegepast, werkt de leerling in de reguliere lestijden buiten de klas, maar in de school, aan een eigen project (verbreding en verdieping). De leerling is zelf verantwoordelijk voor afsluiting met een voldoende resultaat van zowel de reguliere leerstof als het project. Zelfsturing is ook hier een belangrijk ingrediënt, naast de begeleiding door een van de docenten die speciaal toeziet op de voortgang van het verbredingsproject. goede in t eract ie le er k r ac h t - l eer l i n g

Succesvol onderwijs, en zeker succesvol (hoog)begaafd functioneren, is een gevolg van zowel een goede inhoud als een goede interactie tussen kind en omgeving (andere kinderen en leerkracht). (Hoog)begaafde kinderen leren anders leren en denken en hebben daardoor in een school die gericht is op gemiddelde en zwakke leerlingen minder aansprekende herkenningspunten. Een les, een gebeurtenis of een situatie in de klas, die alle kinderen leuk vinden, ervaart een hoogbegaafd kind soms juist als vervelend of saai. Het (hoog)begaafde kind kan dan aan zichzelf gaan twijfelen. In een succesvolle interactie tussen leerkracht en leerling is sprake van wederzijdse beïnvloeding. De leerkracht dringt zijn werkwijze niet op, volgt de denkwegen en -sprongen van de leerling, maakt ruimte voor de eigen vondsten van de leerling, prikkelt om na te denken en moedigt vooral het kind aan tot meedenken en meebeslissen. De leerkracht toont belangstelling voor de taakbeleving van het kind, geeft het kind voldoende ruimte om te reageren en biedt het kind uitzicht op succes. Omdat het contact met de klasgenoten vaak niet vanzelf goed verloopt, is het nodig om hier gericht aandacht voor te hebben. De maatregelen ter stimulering van het onderlinge contact zijn bijvoorbeeld variëren met de samenstelling van de groep en de individuele kenmerken van de betrokken leerlingen. plusklas en kan goer o e k l a s

Een plusklas is een groeperingsvorm die steeds meer wordt toegepast in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Een belangrijk doel is het bevorderen van sociale contacten tussen (hoog)begaafde

2 34


kinderen onderling en het uitvoeren van verbredingsactiviteiten. Middelen, ruimte, professionele begeleiding en gemotiveerde leerlingen lijken de belangrijkste ingrediënten voor optimalisering van de plusklas, naast tijd, acceptatie, regelmatig evalueren, een concreet beleid en draagkracht binnen een team (De Jong-Van der Neut, 2003). In het voortgezet onderwijs is ervaring opgedaan met vwo-plusprogramma’s, waaronder tweetalig onderwijs. In Vlaanderen bestaan er de k-klassen of kangoeroeklassen. Dit zijn klassen waar hoogbegaafde leerlingen vanuit verschillende klassen enkele uren per week samen aan projecten kunnen werken (Kieboom, 2003). Ook kan er gewerkt worden aan sociale vaardigheden (met ontwikkelingsgelijken) of kan er gefilosofeerd worden. Hoogbegaafde leerlingen leren zich inspannen, ze leren te falen en er is een gezond competitie-element. Voor sommige kinderen is een dergelijke onderwijsaanpassing onvoldoende voor een optimale ontwikkeling. Deze leerlingen zijn er het meest bij gebaat om, naast de eerdergenoemde maatregelen, óók te versnellen (Hoogeveen, Van Hell & Verhoeven, 2003). Dat betekent dat de leerling eerder dan gebruikelijk naar een volgende groep gaat. Er zijn drie manieren om vervroegde doorstroming te realiseren: een groep overslaan, tempodifferentiatie en twee leerstofjaren in één jaar (Drent & Van Gerven, 2002). Specifieke hulp

Bij Lynn (zie gevalsbeschrijving aan het begin van dit hoofdstuk) kan een ernstige vorm van onderpresteren worden vastgesteld. Zij heeft weerzin tegen het leren op school ontwikkeld en is ontmoedigd geraakt door de druk van de leerkracht. De zo ontstane negatieve leerhouding vereist een zorgvuldige begeleiding. Voor dit soort kinderen is een gerichte aanpak aan te raden. Daarin kunnen de probleemdiagnose, het doel van de aanpak en de methode geëxpliciteerd worden. Op scholen zijn dergelijke specialistische handelingsplannen nog niet altijd voorhanden (Van Gerven, 2005). Soms is externe expertise van een schoolbegeleidingsdienst/centrum voor leerlingbegeleiding of van een deskundige op het gebied van hoogbegaafdheid nodig.

12


23 5

Prognose We kunnen ervan uitgaan dat 2,5% van de bevolking hoogbegaafd is, maar we weten niet precies om wie dat gaat. Er zijn hoogbegaafde leerlingen die zich volledig ontplooien en een goede maatschappelijke positie verwerven, maar niet iedereen met een goede maatschappelijke positie is hoogbegaafd. En degenen die goed terechtkomen, kunnen best vroeger problemen hebben gehad. Ook zijn er hoogbegaafde leerlingen die niet goed terechtkomen. Dat zouden de leerlingen kunnen zijn die problemen hadden op school, maar ze kunnen ook later vastgelopen zijn. Omdat we van de meeste mensen niet weten wie er hoogbegaafd is en bij wie en welke eventuele problemen samenhangen met hoogbegaafdheid, kan ook niet aangegeven worden hoe de hoogbegaafde leerlingen van nu, met of zonder problemen, terechtkomen.

Preventie Het risico bestaat dat hoogbegaafde kinderen vroeg of laat in de problemen komen, zoals boven beschreven, of niet komen tot de goede prestaties waartoe ze in staat zijn. Daarom is het belangrijk dat school en ouders op de juiste manier omgaan met hoogbegaafde kinderen. Het idee groeit dat aangepast onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen geen luxe maar noodzaak is. Voor hoogbegaafde leerlingen is een onderwijsomgeving adequaat als ze een katalysator vormt voor het tot uiting komen van hun mogelijkheden (Hoogeveen, Van Hell, Mooij & Verhoeven, 2004). Er bestaat geen universele onderwijsaanpassing die dit kan bieden voor iedere hoogbegaafde leerling en gedurende de hele schooltijd. Er zal daarom per leerling gezocht moeten worden naar de meest geschikte aanpassingen, waardoor de situatie voor de hoogbegaafde leerlingen sterk verbetert. De emotionele en cognitieve ontwikkeling van alle leerlingen behoort tot de kerntaken van het onderwijs. Scholen zouden moeten streven naar voldoende kennis over (hoog)begaafdheid en naar het gebruik van signalerings- en diagnosticeringsinstrumenten voor vroegtijdige onderkenning ervan. Voorts kunnen compacting en verrijking systematisch aangeboden worden, inclusief feedback en beoordeling. Ter voorkoming van perfectionisme zou er meer aan-

2 36


dacht moeten komen voor metacognitieve vaardigheden, bewustwording van het eigen leren en sturing van het proces. Van belang is een goede communicatie tussen ouders en school ter voorkoming van loyaliteitsproblemen bij het kind. De volgende zaken kunnen in het beleidsplan van een school worden vastgelegd: de visie op hoogbegaafdheid en de missie van de school; de daarvoor benodigde leerkrachtcompetenties; de structuur van signaleren en diagnosticeren; de opzet van een plan van aanpak; criteria voor en werkwijze met versnelling; compacting en verrijking; afspraken over feedback en rapportage; de opzet en uitvoering van een plusklas en tot slot de contacten met ouders (Van Gerven & Drent, 2000; Kuipers, 2005). Er zijn ouderverenigingen, landelijke informatiepunten voor primair en secundair onderwijs en tal van adviesbureaus en educatieve centra die zich bezighouden met deze doelgroep. Informatie is voorhanden in literatuur en op internet (Van Dijk, 2002).

Samenvatting en conclusie Hoogbegaafde leerlingen verschillen van hoogintelligente leerlingen door de kwaliteit van hun denken. Behalve van een IQ hoger dan 130 beschikken deze kinderen over gedrevenheid, creativiteit en doorzettingsvermogen. Hoogbegaafde kinderen kunnen zich met de juiste begeleiding ontplooien tot creatieve, goed presterende, voor de maatschappij waardevolle mensen. Zonder tijdige signalering en begeleiding echter kunnen zij gaan onderpresteren en ernstige problemen ontwikkelen. Ouders en leerkrachten hebben een belangrijke rol in de begeleiding van hoogbegaafde leerlingen. In het onderwijs vraagt dat een omslag in visie op didactiek en omgang.

Literatuur Aangehaalde literatuur Bruin-de Boer, A.L. de & Kuipers J. (2004). SiDi R protocol. Leeuwarden: Eduforce.

12


23 7

Clark, B. (1997). Growing up gifted. New Jersey: Prentice Hall. Dijk, C. van (2002). Er is veel bereikt en er moet nog een hoop gebeuren. In Oog voor oplossingen, herkenning, erkenning en acceptatie van hoogbegaafde kinderen. Zwolle: Pharos. Drent, S. & Gerven, E. van (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma. Gagné, F. (2004a). Transforming gifts into talents: the dmgt as a developmental theory. High Ability Studies, 14 (2), 119-135. Gagné, F. (2004b). Giftedness ans Talent: reexamining a reexamination of the definitions. In R.J. Sternberg. Definitions and conceptions of giftedness (pp.79-95). Thousand Oaks: California Press. Guldemond, H., Bosker, R.J., Kuyper, H. & Werf, M.P.C. van der (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Hoekstra, I. (2004). Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong, die heb ik niet ... toch? Een onderzoek naar de kennis en professionaliteit van kleuterleerkrachten in Friesland. Groningen: RUG Afdeling Orthopedagogiek (ongepubliceerde doctoraalscriptie). Hoogeveen, L., Hell, J. van & Verhoeven, L. (2003). VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL). Nijmegen: CBO. Hoogeveen, L., Hell, J. van, Mooij, T. & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen. Nijmegen: CBO. Houten-van den Bosch, E.J. van (2005). (Verborgen) hoogbegaafdheid. In E. van der Vegt & J.H. Loonstra (red.). Stille leerlingen zeggen veel. Omgaan met leerlingen die lijden aan depressies, angsten, fobieën, trauma’s of eetstoornissen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Hulsbeek, M., Steenbergen-Penterman, N. & Bronkhorst, E. (2001). (Hoog)begaafde kinderen in het basisonderwijs. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling. Irvine, J.F. (2000). Thriving at school. New York: Simon & Schuster. Janson, D. (2005). Denkend vanuit de helikopter. Talent, 7, 16-18. Jong-van der Neut, M. de (2003). Plusklassen in Friesland. Een exploratief onderzoek naar het functioneren van plusklassen voor (hoog)begaafde leerlingen in het basisonderwijs in Friesland. Groningen: RUG Afdeling Orthopedagogiek (ongepubliceerde doctoraalscriptie). Kieboom, T. (2003). Hoogbegaafdheid een gave of vergiftigd geschenk? Antwerpen: Centrum voor begaafdheidsonderzoek. Kuipers, J. (2005). (Hoog)begaafdheid, kwaliteit in beleid. Leeuwarden: Eduforce. Lahpor-Pluymakers, M. & Span, P. (2001). Onderwijs aan begaafde leerlingen in het VO. Alphen aan den Rijn: Kluwer (school). Minnaert, A.E.M.G. (2005). Maakt het verschil? Over onderwijskundige en orthopedagogische zorg voor leerlingen in het onderwijs. In E.J. Knorth, A.E.M.G. Minnaert & A.J.J.M. Ruijssenaars (red.). Verschillen onderscheiden. Orthopedagogische hulpverlening en begeleiding bij problematische opvoedings- en onderwijsleersituaties. Utrecht: Agiel. Mönks, F.J. & Ypenburg, I. (1995). Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samson.

2 38


Müller, T. (2002). Mijn kind is hoogbegaafd. Oosterhout: Deltas. Neihart, M. (2002). Risk and Resilience in Gifted Children: A conceptual framework. In M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson & S.M. Moon (eds). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press. Neihart, M., Reis, S.M., Robinson, N.M. & Moon, S.M. (2002). The Social and Emotional Development of Gifted Children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press. Nelissen, J. & Span, P. (2000) Een andere kijk op begaafdheid. Over ‘voorlopers’ in het onderwijs. Vernieuwing. Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 59, 4-6. Onderwijsraad. (2004). Hoe kan het onderwijs meer betekenen voor jongeren, advies. Den Haag: Onderwijsraad. Peters, W.A.M., Grager-Loidl, H. & Supplee, P. (2000). Underachievement in gifted children and adolescents: theory and practice. In K. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds). International handbook of giftedness and talent. Amsterdam: Elsevier. Renzulli, J.S. & Reis, S.M. (1985). The school wide enrichment model: A comprehensive plan for educational excellence. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Span, P., Bruin-de Boer, A.L. de & Wijnekus, M.C. (2001). Het testen van begaafde kinderen. Suggesties voor diagnostiek en behandeling. Deventer: Samsom Onderwijsbegeleiding. Stevens, L. (2002). Zin in Leren, afscheidscollege. Apeldoorn: Garant. Webb, J.T. (1993). Nurturing social-emotional development of gifted children. In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik. International handbook of giftedness and talent. Amsterdam: Elsevier. Webb, J.T., Meckstroth, E.A. & Tolan S.S. (2000). De begeleiding van (hoog)begaafde kinderen. Assen: Van Gorcum. Wijnekus, M. (2001). Diagnostische besluitvorming bij begaafde kinderen. In P. Span, A.L. de Bruin-de Boer & M.C. Wijnekus (red.). Het testen van begaafde kinderen. Deventer: Samsom Onderwijsbegeleidingsdienst. Zanten, J. van (1999). Hoogbegaafde kinderen. Amsterdam: Boom. Ziegler, A. & Heller, K.A. (2000). In K.A. Heller, F.J. Mönks, R.J. Sternberg & R.F. Subotnik (eds). International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Pergamon Press, Elsevier Science.

Aanbevolen literatuur voor het onderwijs D’Hondt, C. & Rossen, H. van (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten. Leuven-Apeldoorn: Garant. Doornekamp, G. Drent, S. & Bronkhorst, E. (1999). Een slimme aanpak voor slimme leerlingen: op zoek naar praktijkvoorbeelden. Enschede: SLO. Drent, S. (1998). Hoogbegaafden kunnen meer: praktische richtlijnen voor verbreding in het basisonderwijs. Voorschoten: Ajodakt.

12


23 9

Gerven, E. van (2001). Zicht op hoogbegaafdheid. Handboek voor de onderwijspraktijk. Utrecht: Lemma. Gerven, E. van & Drent, S. (2000). Een doorgaande lijn voor hoogbegaafde kinderen. Utrecht: Lemma. Gerven, E., Kuipers, J., Drent, S., Guyt, B. & Bruin-de Boer, A. de (2004). Attent op talent. Omgaan met hoogbegaafden in het onderwijs. Utrecht: Lemma. Hoop, F. de & Janson, D.J. (1998). Omgaan met (hoog)begaafde kinderen thuis en op school. Baarn: Intro. Nelissen, J. & Span, P. (red.) (1999). Begaafde kinderen op de basisschool: suggesties voor didactisch handelen. Baarn: Bekadidact. Span, P., Bruin-de Boer, A.L. de & Wijnekus, M. (2001). Het testen van begaafde kinderen. Suggesties voor diagnostiek en begeleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Aanbevolen literatuur voor ouders Barreveld, I. (1996). Hagar, een hoogbegaafd meisje. Baarn: Ambo. Boulanger, M., Peters, W. & Hoogeveen, L. (2000). Help, mijn dochter is hoogbegaafd. Utrecht: Lemma. D’Hondt, C. & Rossen, H. van (1999). Hoogbegaafde kinderen, op school en thuis. Een gids voor ouders en leerkrachten. Apeldoorn/Leuven: Garant. Hoop, F. de & Janson, D.J. (1999). Omgaan met hoogbegaafde kinderen, een andere kijk op (hoog)begaafdheid in school en gezin. Nijkerk: Intro.

Aanbevolen literatuur voor kinderen Lammers van Toorenburg, W. (2005). Hoogbegaafd, nou en? Amsterdam: Samsara. Talent, onafhankelijk tijdschrift over hoogbegaafdheid. Verschijnt acht keer per jaar. Uitgeverij Lemma, Postbus 3320, 3502 GH Utrecht, telefoon (030) 254 56 52.

Adressen Nederland Advies Diagnostiek en Begeleiding begaafde kinderen (ADB), Drs. A.L. de Bruin-de Boer, Lisdoddekreek 18, 2353 JR Leiderdorp, telefoon 071-589 78 48; www.aljadebruin.nl. Adviesbureau voor hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Drs. S. Drent, Holtgesbroek 14-03, 6546 PH Nijmegen, telefoon 024-345 33 76; www.sdrent.nl.

240


CEDIN, SYNAPS Expertisecentrum voor Dyslexie, (Hoog)begaafdheid en adhd, Rayonkantoor Drachten, Zuiderdwarsvaart 72, 9203 JB Drachten, telefoon 0512-51 65 62, [email protected]. Centrum voor begaafdheidsonderzoek (CBO), Radboud Universiteit Nijmegen, Postbus 9104, 6500 HE Nijmegen, telefoon 024- 361 61 46; www.ru.nl/socialewetenschappen/cbo. Instituut ‘Le Chevalier’, H. van Elten, Le Chevalierlaan 17, 8162 PD EpeTongeren, telefoon 0578-68 82 23, [email protected] Maatschap ter integratie van Begaafdheid (MIB), Fred. Hendrikstraat 81, 3583 VH Utrecht, telefoon 030-254 34 35; www.mibutrecht.com. PABU (Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht), Heidelberglaan 1, 3584 CS Utrecht, telefoon 030-253 40 06; www.hoogbegaafdheid.com/ index_pabu.htm. Praktijk voor eerstelijns psychologische hulpverlening aan kinderen, volwassenen en hoogbegaafden. Drs. M. Frumau-van Pinxten, Esscheweg 30, 5262 TX Vught, telefoon 073-656 21 56, [email protected]. Slim! Consultancybureau Hoogbegaafdheid. Drs. E.W.J.M. van Gerven, James Stewartstraat 13, 1325 JA Almere, telefoon 036- 537 55 47; http:// home.tiscali.nl/~evgerven/. Ouderverenigingen Choochem, Postbus 2018, 3800 CA Amersfoort, telefoon 0900-20 22 021; www.choochem.com. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS) – voor voortgezet onderwijs, Postbus 1592, 3800 BN Amersfoort, telefoon 033-453 42 68; www.cps.nl. Hint Nederland, Postbus 3064, 5203 DB ’s-Hertogenbosch, telefoon 073642 57 81; www.hintnl.com. Landelijk Informatiepunt (Hoog)begaafdheid: Pharos, landelijke vereniging van ouders van hoogbegaafde kinderen, Postbus 1340, 8001 BH Zwolle, telefoon 0900-899 60 15; www.pharosnl.nl. Vereniging Mensa, Postbus 100, 3500 AC Utrecht, telefoon 030-254 50 08; www.mensa.nl. Een compleet overzicht van de Nederlandse adressen is te vinden in de adresgids Sociale Kaart Jeugdzorg, Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vlaanderen Centra voor leerlingbegeleiding (CLB), Departement Onderwijs en Vorming, Hendrik Consciencegebouw, Koning Albert II-laan 15, 1210 Brussel; www.ond.vlaanderen.be/clb. Centrum voor begaafdheidsonderzoek (CBO), Lange Nieuwstraat 55, 2000 Antwerpen, telefoon 03-220 47 54; www.ua.ac.be/cbo.

12


24 1

(Ouder)verenigingen en stichtingen Bekina, Bastelare 66A, 9080 Zeveneken, telefoon 09-356 85 35 (ma-di-vr 14.00-20.00 uur); www.bekina.org. Vereniging Mensa, [email protected]; www.mensa.be.

Internet www.hoogbegaafd.pagina.nl (algemeen) www.startkabel.nl/k/hoogbegaafdheid (algemeen) www.socsci.kun.nl/psy/cbo/index.html (Centrum voor begaafdheidsonderzoek, universiteit Nijmegen) www.hoogbegaafdheid.com (Psychologische Adviespraktijk Begaafden Utrecht) www.infohoogbegaafd.nl (van slo en cps) www.cedin.nl (Centrum Educatieve Dienstverlening in Noord-Nederland) www.plato.caiw.nl en www.lich.nl (landelijk informatiecentrum hoogbegaafdheid/ Plato) www.lemma.nl (tijdschrift over hoogbegaafdheid) www.hoogbegaafdvlaanderen.be (site van ouders)

12 Hoogbegaafde kinderen

Recommend Documents