1 Inleiding. Effecten van een multicompo- nentieel computergestuurd programma op technisch lezen 1.1 OORZAKEN LEES-

H. SMEETS & A. VAN DER LEIJ

Effecten van een multicomponentieel computergestuurd programma op technisch lezen SAMENVATTING

In een gecontroleerde interventie-studie is de invloed van intensieve computergestuurde oefening op de technische leesvaardigheid nagegaan bij vier

1 1.1

Inleiding OORZAKEN LEESACHTERSTAND

groepen lezers: dyslectische lezers met twee jaar achterstand en een normale intelligentie, zwakke lezers met twee jaar achterstand, zwakke lezers met een jaar achterstand (beide laatste groepen met een relatief lage intelligentie) en normale lezers; alle groepen van een algemeen leesniveau dat normaal aan het begin van groep vier gehaald wordt. Twee vragen stonden centraal: 1 Bevordert computergestuurde oefening a de algemene, technische leesen spellingvaardigheid, b de lexicale en fonologische verwerking van woorden en c de automatisering van de woordverwerking bij de verschillende groepen lezers? 2 Zijn er differentiële effecten van computergestuurde oefening met betrekking tot lezers die verschillen in leesachterstand? De resultaten wezen uit dat intensieve computergestuurde oefening weliswaar effecten sorteerde maar deze waren beperkt en hingen samen met de ernst van de achterstand: de dyslectici profiteerden op geen enkele taak terwijl de zwakke lezers met een jaar achterstand het meest profiteerden. De effecten werden voornamelijk gevonden op taken die de automatiseringsvaardigheid betroffen. In de discussie zijn de gevonden verschillen geinterpreteerd, met name in relatie tot de aard van de groepen waar de leerlingen toe behoorden

128

De meeste kinderen leren via de reguliere schoolse instructiemethoden accuraat en snel technisch lezen. Er is echter ook een substantiële groep kinderen die een (ernstige) achterstand oploopt in de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Oorzaken van deze achterstand kunnen divers van aard zijn en ook de wijze waarop het leesprobleem zich manifesteert kan variëren. Toegespitst op de cognitieve achtergrond van problemen met technisch lezen wordt er traditioneel een onderscheid gemaakt in twee groepen (Rutter, 1978) . De groep van zogenaamde `zwakke lezers'. Het belangrijkste kenmerk van deze leerlingen is dat de leesachterstand veroorzaakt wordt door een algemeen cognitief tekort. Dit tekort manifesteert zich in een (meer of minder) trage ontwikkeling van het technisch lezen (en overigens ook in andere vakken) en de hiervoor benodigde deelvaardigheden; een ontwikkeling die echter niet anders verloopt dan bij gewone lezers Er is met andere woorden sprake van een kwantitatief verschil in vorderingen met normale lezers. Voor de behandeling van de problemen betekent dit dat er leesoefeningen aangeboden worden die soortgelijk zijn aan die bij normale lezers, alleen intensiever.

TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 128-149

De groep van zogenaamde `dyslectische lezers' (Dumont, 1990). Deze leerlingen worden gekenmerkt door een onverwachte discrepantie tussen intelligentie (normaal) en leesvaardigheid (zwak) . De leesproblemen zijn bij deze groep niet het gevolg van een algemeen cognitieve achterstand (zoals bij de zwakke lezers) maar van zogenaamde bottomup tekorten, dat wil zeggen specifieke tekorten in de verwerking van schriftelijke informatie (Van der Leij, 1992). Het gevolg van deze tekorten is niet alleen een sterk vertraagde maar ook een kwalitatief andere leesvaardigheidsontwikkeling dan bij gewone leerlingen. Zo is er evidentie dat het verwerken van fonologische informatie veel moeite kost (zie ook Rack, Snowling & Olson, 1992; Snowling, 1987) . Dit tekort wreekt zich in het lezen van woorden die nog niet eerder gezien zijn en derhalve, door omzetting in de klankvorm, gedecodeerd moeten worden. Daar staat tegenover dat het verwerken van woorden op basis van hun bekende orthografische informatie, relatief beter ontwikkeld is. Daarnaast zijn er indicaties dat het automatiseren van de verwerking van schriftelijke informatie problematisch verloopt (Spear & Ste rn berg, 1987; Nicolson & Fawcett, 1990) . Dat betekent dat juist de snelheid van het decoderen van woorden die volleerde lezers in staat stelt hun aandacht op de betekenis van de tekst te richten, bij dyslectici tekorten vertoont. Dit betekent voor de behandeling dat deze niet alleen intensiever dient te zijn dan bij gewone lezers nodig is, maar qua methodiek (deels) ook wezenlijk anders: het fonologische tekort dient geremedieerd te worden. Deze traditionele opvatting over verschillen tussen algemeen-zwakke en dyslectische lezers is niet zonder kritiek gebleven. Zo is de vraag gesteld in hoeverre het onderscheid in

129

THEORIE EN ONDERZOEK

definities houdbaar is, op zowel rationele, empirische als praktische gronden. Zijn de groepen, wat betreft de oorzaak van hun technische leesprobleem, wel zo verschillend en is de veronderstelling dat ze dus een verschillende behandeling nodig hebben met betrekking tot technisch lezen wel valide? Recentelijk is betoogd dat het specifieke, fonologische tekort niet alleen de dyslectici kenmerkt maar ook alle andere zwakke lezers, onafhankelijk van hun algemeen intelligentieniveau (Stanovich & Siegel, 1994) . Er is ook in ons land gepleit voor een andere benadering van de indeling van leesproblemen, een benadering waarin taakspecifieke vaardigheden veel meer een centrale rol spelen dan algemene intelligentie en vermeende oorzaak (zie ook Van der Leij, 1983; Van den Bosch, 1991). In dit artikel zal deze discussie verder niet meer expliciet aan de orde komen omdat het onderwerp het effect van een behandelingsmethode is en niet alle definitorische kwesties (zie hiervoor Van den Bos, Siegel, Bakker & Share, 1994). Een interventiestudie kan echter wel enige bijdrage leveren aan de discussie over de kenmerken van verschillende categorieën van leesproblemen. De twee traditioneel onderscheiden groepen zouden immers verschillend moeten worden behandeld omdat de oorzaak en de ontwikkeling van het leesprobleem anders is. Dat zou kunnen betekenen dat een interventiemethode waarin intensieve behandeling en kwalitatieve verschillen in de methodiek worden gecombineerd, een verschillend effect voor zwakke en dyslectische lezers sorteert Dat leidt tot de vraag wat voor soort (verschillende) effecten er zouden moeten zijn, wil er gesproken kunnen worden van een juiste behandeling van het leesprobleem.

1.2

EFFECTEN VAN BEHANDELING

Algemene leesen spellingvaardigheid Voor de hand ligt om in effectstudies te kijken naar invloed van de instructie op de toepassing van het geleerde bij taken die niet direct geoefend zijn, maar wel de beoogde vaardigheid vereisen, het zogenaamde generalisatie-effect. In de eerste plaats is dat uiteraard de algemene technische leesvaardigheid, die de basis vormt voor identificatie van zwakke en dyslectische lezers. Daarnaast kan de vordering in de spellingvaardigheid worden meegenomen, omdat spelling voor zwakke lezers vaak ook problematisch is en in zijn ontwikkeling nauw samenhangt met technisch lezen. De verwachtingen met betrekking tot de invloed van instructie op de algemene leesen spellingvaardigheid dienen, als afgegaan wordt op de resultaten van interventiestudies, niet al te hoog gespannen te zijn, althans niet voor dyslectische leerlingen die al een grote achterstand hebben opgelopen (zie ook Fletcher, Footman, Francis, Shaywitz & Shaywitz, 1994). Het is onwaarschijnlijk dat een achterstand van een aantal jaren te remediëren is in een klein aantal maanden. Wat betreft het effect van intensieve behandeling is het op deze plaats gewenst een nader onderscheid te maken bij de groep zwakke lezers die kampen met een algemeen cognitief tekort. Ze bestaat immers uit leerlingen die nogal variëren in leesachterstand: van matig tot zeer groot. Interessant zijn vooral de zwakke lezers die vergelijkbaar zijn met de dyslectici in leesachterstand en leeftijd maar veel minder intelligent zijn. Vergelijking tussen deze groep en de dyslectici kan helderheid verschaffen over de specificiteit van dyslexie. Qua leeservaring, leeftijd en leesachterstand zijn de groepen immers vergelijkbaar — het verschil zit in de 130

intelligentie en, naar verondersteld wordt, in de oorzaak van de achterstand in technisch lezen. Volgens Stanovich (1988) dient deze groep dan ook te worden meegenomen in onderzoek naar de kenmerken van dyslexie. Hij heeft er zelfs een aparte naam aan gegeven: Garden Variety, omdat deze leerlingen naast een grote leesachterstand en geringe intelligentie gekenmerkt kunnen worden door allerlei — maar per individu verschillende — nevenkenmerken zoals lichte neurologische afwijkingen, emotionele of sociale problemen (in ons land rangschikken we deze leerlingen onder de moeilijk lerenden, voor zover die leesproblemen hebben) . De naam Garden Variety zullen wij in dit artikel ook gebruiken voor deze groep van zwakke lezers Zwakke lezers met een minder sterke achterstand zullen we zwakke lezers blijven noemen. Een instructiemethode (de `Kijken Luistermethode') waarin teksten in gedrukte en verklankte vorm via boekjes en bandjes tegelijk werden aangeboden, indiceerde noch bij de Garden Variety lezers noch bij de dyslectische lezers een positief effect op de algemene leesvaardigheid, zoals gemeten met de AVI-toetsen (zie verderop) . Dat was wel het geval bij zwakke lezers die ongeveer een jaar vertraging hadden opgelopen (Van der Leij, 1983; zie ook de replicatie van Dwarshuis, 1986). Wat betreft de algemene leesvaardigheid valt dus te verwachten dat zwakke lezers met een achterstand van ongeveer een jaar een positief effect te zien zullen geven, maar lezers met een veel grotere achterstand zoals dyslectische en Garden Variety lezers (meestal gedefinieerd met een achterstand van twee jaar of meer) niet. Fonologische en lexicale verwerking Dat er bij dyslectici wel specifieke effecten te verwachten zijn, ook als de

instructie niet zeer langdurig is, wordt door verschillende auteurs aannemelijk gemaakt (zie ook Van der Leij, 1983; Van den Bosch, 1991; Van Daal, 1993; Yap, 1993). Op een rij gezet en geanalyseerd blijken de effecten van computergestuurde instructie weliswaar niet al te groot te zijn (Van der Leij, 1994), maar theoretisch interessant zijn ze zeker. Om die te kunnen duiden wordt eerst aangesloten bij het zogenaamde dubbele route model voor lezen dat aangeeft dat er grofweg gesproken twee wijzen zijn waarop woorden kunnen worden gelezen: een fonologische en een lexicale (zie ook Perfetti, 1985) en vervolgens bij de automatiseringsidee dat afkomstig is uit de informatieverwerkingstheorie (vergelijk onder andere Spear & Stemberg, 1987). Fonologische verwerking Eerder is aangegeven dat een fonologisch tekort het lezen van dyslectici kwalitatief onderscheidt van andere lezers. Vanwege het feit dat het alfabetische systeem primair is gebaseerd op de koppeling tussen tekens en klanken, is een dergelijk tekort fnuikend voor het leren lezen. Bij het aanleren van letters en het toepassen van die kennis is het immers essentieel dat de verwerking van klanken relatief intact is. Deze wijze van woordidentificatie, die ook kenmerkend is voor jonge, onervaren lezers, wordt fonologische verwerking genoemd. In tegenstelling tot normale lezers hebben dyslectische lezers grote moeite om woorden die ze nog niet eerder gezien hebben en dus ook nog niet in het orthografische geheugen hebben opgeslagen, via omzetting in de klankvorm te herkennen. Omdat het tekort in fonologische verwerking wordt beschouwd als de taakspecifieke kern van dyslexie (Snowling, 1987), ligt het voor de hand om de invloed van intensieve instructie op dit tekort te bepalen. 131


Gebruikelijk is om hiervoor het lezen van zogenaamde pseudowoorden te nemen. Deze betekenisloze maar wel normaal uitspreekbare woorden moeten via omzetting in de klankvorm verwerkt worden: ze zijn nooit eerder gezien en kunnen dus ook niet als orthografische structuur in het geheugen zijn opgeslagen. Van den Bosch (1991) heeft aannemelijk gemaakt dat het mogelijk is om via computerondersteunde instructie, waarin pseudowoorden worden aangeboden met een steeds kortere presentatieduur, de fonologische verwerking van dyslectici positief te beïnvloeden. Hoe dat bij Garden Variety lezers ligt, is niet onderzocht. Bij zwakke lezers lijkt de fonologische verwerking echter goed te beïnvloeden met behulp van een computergestuurd programma dat diverse oefeningen bevat (zie verder 5 1.3) (Smeets & Van der Leij, 1993). Lexicale verwerking Normaal gesproken zullen woorden, naarmate ze vaker gezien en gelezen zijn, steeds meer als geheel, op grond van herkenning van hun orthografische structuur die in het orthografische geheugen is opgeslagen, herkend worden (lexicale verwerking) . Nu blijkt dat dyslectici niet alleen met de fonologische maar ook met de lexicale verwerking problemen hebben, maar ze zijn in het laatste wel relatief beter dan in het eerste (Yap, 1993) . De lexicale verwerkingswijze wordt over het algemeen gemeten met behulp van hoogfrequente woorden waarvan aangenomen wordt dat ze vaak gehoord, gezien en gebruikt zijn. Inderdaad blijkt de lexicale verwerkingswijze bij dyslectici positief te beïnvloeden, al zijn hiervoor vaak veel herhalingen nodig (Van Daal, 1993) . Interessant is de observatie dat wel de herhaling van de orthografische structuur maar niet de betekenis voor

het effect van belang is. Van den Bosch (1991) vond in een van zijn experi menten waa ri n pseudowoorden herhaald werden aangeboden een soortgelijk effect als Van Daal met betekenisvolle woorden. Over de Garden Variety is weinig bekend, al lijkt het erop dat ze in lexicaal opzicht kunnen profiteren van herhaalde aanbiedingen gecombineerd met de klankvorm. Zwakke lezers met een minder grote achterstand zijn echter ook nu waarschijnlijk de meest profiterende groep (Van der Leij, 1983). Automatisering Naast de invloed op beide routes is er nog een manier om het effect van behandeling na te gaan. Kenmerkend voor de normale leesontwikkeling is dat beide verwerkingswijzen steeds accurater en sneller plaatsvinden. De hoeveelheid aandacht die verwerking kost neemt navenant af. Men noemt dit de automatisering van het leesproces (LaBerge & Samuels, 1974) . Uiteraard ligt hieraan ten grondslag dat het lange termijn geheugen onder invloed van het leerproces steeds meer orthografische elementen (letters, letterclusters, hele woorden) bevat met sterkere associaties met de bijbehorende klanken, klankclusters en klankvormen van hele woorden. Naast accurate en vooral snelle verwerking is een indicatie voor de mate van automatise ri ng de invloed van interfererende condities daarop (Schneider & Shiffrin, 1977). Is die mate hoog dan zal interferentie niet optreden: het proces verloopt relatief autonoom. Van dyslectici wordt verondersteld dat ze problemen hebben met de automatiseri ng van de technische leesvaardigheid (Spear & Ste rnberg, 1987) . Om dit nader te onderzoeken hebben wij hen in een eerder onderzoek woorden te lezen gegeven onder steeds moeilijker, dus interferentie bevorderende condities zoals 132

uitstel van de mogelijkheid om te antwoorden en kortere presentatieduur van de woorden. Inderdaad bleken dyslectici eenvoudige woorden die ze onder normale condities perfect lazen, onder moeilijker condities niet meer te kunnen lezen (Van der Leij, Smeets & Van Daal, 1990) . Dat effect is bij hen groter dan bij jongere, normale lezers van hetzelfde leesniveau (Yap, 1993) . Men kan uit het voorgaande afleiden dat een belangrijke vraag is of een behandelingsmethode bij dyslectici de automatise ring van het leesproces stimuleert, oftewel een toenemende verwerkingssnelheid en een afnemende invloed van bemoeilijkende condities. Een gebruikelijke wijze om de leestaak in dit opzicht te bemoeilijken is het aanbieden van woorden die slechts zeer korte tijd worden gepresenteerd ( `flitswoorden'). Flitswoorden zijn lastig voor dyslectici (Seymour, 1986). Uit onderzoek is gebleken dat oefeningen die specifiek waren geri cht op de snelle verwerking van letters en letterclusters door de toepassing van flitsaanbiedingen, bij dyslectici inderdaad een positief effect sorteerden (Van den Bosch, 1991; Yap, 1993; Yap & Van der Leij, 1993; Das-Smaal, Klapwijk & Van der Leij, in druk). Het effect was echter tamelijk taakspecifiek: alleen (niet geoefende) flitswoorden werden beter gelezen (Van der Leij, 1994) . Hoe dat bij de Garden Va riety zit is niet onderzocht, zomin als bij de minder zwakke lezers.

1.3 INTERVENTIEPROGRAMMA Wat betreft het interventieprogramma is in de onderhavige studie gekozen voor een computergestuurd woordtrainingsprogramma. Juist voor het oefenen van basisvaardigheden als technisch lezen worden aan computer-

gestuurde programma's interessante mogelijkheden toegedicht (vergelijk onder andere Van Lieshout, 1990) . Al enige jaren is onze onderzoeksgroep bezig om deze mogelijkheden te onderzoeken. In een aantal experimenten zijn diverse instructieprincipes op hun effectiviteit beproefd. Er werden effecten gevonden als gevolg van het mobiliseren en implementeren van verbale voorkennis (Van der Leij & Van Daal, 1989a), van herhaald lezen (Van der Leij & Van Daal, 1989b), van het voorzien in auditieve feedback (Van Daal & Reitsma, 1989), van het oefenen van lezen en spelling middels het toetsenbord (Van Daal, Van der Leij & Geervliet-Van der Hart, 1989) en van het oefenen met geflitst aangeboden letterclusters (Yap & Van der Leij, 1993, zie ook Van Daal, 1993; Yap, 1993) . De resultaten van deze experimenten hebben geleid tot een multicomponentieel trainingsprogramma waarmee leerlingen zelfstandig leesen spellingoefeningen kunnen doen: het Computergestuurde Orthodidactische Programma voor Aanvankelijk Lezen (COPAL; zie ook Van der Leij, 1990). Met COPAL wordt de technische leesvaardigheid op verschillende niveaus van inhoud (letters/klanken, letter-/klankclusters, hele woorden) met behulp van verschillende stimulus- (onbeperkt of flitsen; klankaanbiedingen) en antwoordcondities (beoordelen op gelijkenis; invoegen; na- of overtypen) getraind (zie verder § 2.3) . De resultaten van een voorstudie met het programma duidden erop dat deze vorm van computergestuurde instructie weliswaar effect sorteerde (Smeets & Van der Leij, 1993) maar door het ontbreken van controlegroepen in het onderzoeksdesign kon echter niet worden bepaald in hoeverre dit aan de interventie toe te schrijven was. Een gecontroleerd interventie-experiment zou de 133


mogelijkheid bieden dit gebrek aan robuustheid te ondervangen.

1.4

ONDERZOEKSVRAGEN EN VERWACHTINGEN

Voornoemde overwegingen hebben geleid tot twee onderzoeksvragen. 1 Bevordert computergestuurde oefening de leesen spellingvaardigheid van roepen lezers met een verschillende leesachterstand? Wat betreft de effecten wordt, analoog aan het in § 1.2 beschrevene, onderscheid gemaakt in invloed op a de algemene, technische leesen spellingvaardigheid, b de lexicale en fonologische verwerking van woorden en c de automatisering van de woordverwerking. Voorts zijn er, wat betreft de verschillen in leesachterstand, groepen van Dyslectische, Zwakke en Garden Variety lezers in het onderzoek betrokken. Ter controle op wat normaal het effect is van de interventiemethode, is in het onderzoek ook een groep van normale lezers van hetzelfde leesniveau als de voornoemde drie groepen opgenomen (zie verder de methode) . Verwacht wordt dat binnen de diverse groepen de leerlingen die het programma krijgen (experimentele condities), meer vooruitgang zullen vertonen dan leerlingen die het programma niet krijgen (controlecondities) . Uit de eerder beschreven literatuur is immers gebleken dat een intensief en extra interventieprogramma in het algemeen een surpluseffect heeft boven de instructie en oefening die gewoonlijk in de klas wordt aangeboden, al is dat effect soms klein. 2 Zijn er differentiële effecten van computergestuurde oefening met betrekking tot lezers die verschillen in leesachterstand? Deze vraag betreft de onderlinge

vergelijking van de experimentele groepen. Uit het korte overzicht in § 1.2 komt het beeld naar voren dat van een instructiemethode meer effect te verwachten valt naarmate het probleem met technisch lezen kleiner is. Verwacht wordt dus dat Zwakke lezers met een achterstand van ongeveer een jaar er meer van zullen profiteren dan Dyslectici en Garden Vari ety lezers die een achterstand van twee jaar of meer hebben. Voor beide laatstgenoemde groepen is het beeld te incompleet om gedifferentieerde verwachtingen uit te spreken, met uitzonde ri ng van de volgende twee. Ten eerste zal de vooruitgang in algemene leesen spellingvaardigheid geri ng zijn voor zowel de dyslectici als de Garden Variety. Ten tweede is er de indicatie dat de dyslectici waarschijnlijk meer vooruitgang zullen laten zien in de lexicale (orthografische) dan in de fonologische verwerkingswijze. Bij de Garden Vari ety die volgens de traditionele opvatting geen specifiek fonologisch tekort heeft, wordt een meer gelijkmatig effect verwacht. Voor de normale lezers kunnen, bij gebrek aan eerder onderzoek waa rin deze groep betrokken is, geen verwachtingen worden uitgesproken op basis van empirische evidentie. Het lijkt echter plausibel dat normale lezers, op grond van het feit dat ze geen leesachterstand hebben, meer zullen profiteren dan de andere groepen.

2

Methode

2.1

ALGEMENE OPZET

Voor een goed begrip van de opzet van de navolgende studie is het van belang om eerst enige methodologische uitgangspunten te beschrijven. Het interventie-expe riment is 134

uitgevoerd volgens het `Reading-LevelMatch Design'. Er zijn vier groepen van hetzelfde algemene leesniveau geselecteerd (`matching op leesniveau') : Dyslectische (DYs), Garden Variety (Gv), Zwakke (z) en Normale lezers (N) (zie verder § 2.2) . De leerlingen binnen elk van deze groepen werden vervolgens aselect verdeeld over een experimentele conditie, waarin het interventieprogramma toegepast werd en een controleconditie waarin dat niet gebeurde. Binnen de catego ri eën van lezers werden de beide condities gematcht op leesniveau, leeftijd en sekse. In een voor- en natoets werden de groepen en condities vergeleken op verschillen in vooruitgang in algemene en specifieke leestaken en spelling. De rationale van dit design is dat eventuele verschillen bij vergelijking van de voor- en de natoets niet aan het algemene leesniveau (door de matching voor alle groepen gelijk) kunnen worden toegeschreven maar aan de interactie tussen de interventie en de overi ge kenmerken van de lezersgroepen. Bovendien geldt voor de vergelijking tussen de Dyslectische en de Garden Va riety groep dat deze vanwege een gelijke leeftijd over een soortgelijke leeservaring beschikken.

2.2

PROEFPERSONEN

Van de vier groepen waren er d rie afkomstig van vier basisscholen en de vierde (DYs) van dri e lom-scholen. De groepen werden geselecteerd en gematcht op technische leesvaardigheid, zoals gemeten met de Eén-Minuut-Test (Brus & Voeten, 1973) . Als selectiecrite rium werden ruwe scores gehanteerd die lezers in het algemeen aan het begin van groep vier halen. Extreme scores werden daarbij weggelaten. Leerlingen met een ruwe EMT-score <10 werden van selectie uitgesloten omdat problemen

met de teken-klankkoppeling bij hen nog te dominant waren om van de training te kunnen profiteren. Evenmin geselecteerd werden de leerlingen met een score >40 omdat dit duidde op beheersing van de in het trainingsprogramma geoefende vaardigheden. Voor de Dyslectische groep werden lom-leerlingen geselecteerd die dyslectisch waren, dat wil zeggen gemiddeld intelligent en met een leesachterstand van naar schatting meer dan twee jaar op het gemiddelde leesniveau van leerlingen van hun eigen leeftijd (DYs). Verder had de dyslectische groep hetzelfde leesniveau als de andere groepen en was ruim twee jaar ouder dan N, één jaar ouder dan z en even oud als GV. Voor de Garden Variety groep (Gv) werden leerlingen met dezelfde EMTscore als de N-, z- en DYS-groep uit de basisschoolgroepen vier tot en met acht geselecteerd met een grote leesachterstand maar een lage intelligentie. Deze groep was net zo oud als de DYs-groep, dus ruim twee jaar ouder dan de N-groep en een jaar ouder dan de z-groep en had, evenals de DYs-groep, naar schatting een leesachterstand van twee jaar op het gemiddelde leesniveau van leerlingen van hun eigen leeftijd. De groep Zwakke lezers (z) bestond uit leerlingen van de groepen vier en vijf van de basisschool met dezelfde ruwe EMT-score als de DYSen Gv-groep, maar in leeftijd een jaar jonger. Deze groep bleek, net als de Gv-groep, over een lagere intelligentie te beschikken. Zij hadden naar schatting een achterstand van een jaar op het gemiddelde leesniveau van leerlingen van hun eigen leeftijd. Voor de steekproef Normale lezers (N) werden leerlingen uit de groepen vier van de basisschool met een normale (didactische) leeftijd en een voor die leeftijd gemiddelde score op de EMT en normale intelligentie 135


geselecteerd. De goede en de zwakke lezers werden derhalve vermeden. Teneinde de groepen op basis van het intelligentiecriterium te kunnen samenstellen is de passieve woordenschat gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) . De keuze voor deze test berust op drie argumenten. Ten eerste geeft een woordenschattest een redelijk valide maat voor de verbale intelligentie. Ten tweede, het is plausibeler om een indicatie voor verbale intelligentie te nemen als verschilcriterium dan een andere maat, zoals de non-verbale intelligentie. Dat soort intelligentie, bijvoorbeeld gemeten met visueelruimtelijke vaardigheden, vertoont immers nauwelijks een relatie met lezen. Verbale intelligentie doet dat echter wel, althans met begrijpend lezen (Aarnoutse & Van Leeuwe, 1988). Ten derde, het praktische argument was dat de PPvT een eenvoudig en snel af te nemen instrument is. Tabel 1 geeft een aantal kenmerken van de groepen weer. De groepen verschilden op de PPVT significant van elkaar (F(7,151)=2.8; p<.01). De GVgroep scoorde significant lager dan de N- en de DYs-groep die onderling vergelijkbaar waren. De z-groep gaf ditzelfde patroon te zien en was overeenkomstig de Gv-groep: DYS=N > GV=Z. Omdat de scores op de EMT niet significant van elkaar verschilden (DYs=Gv=z=N) maar de leeftijden weer wel (DYs=Gv> z > N), is de matching dus volgens opzet geslaagd. In de beschrijving van de resultaten zullen de experimentele condities worden aangegeven door de letter E en de controlecondities door de letter c.

2.3

MATERIAAL

Toetsen voor algemene technische leesvaardigheid en spelling. Experimentele en controlegroepen

Proefpersonen per groep en per conditie

TABEL 1

groep

cond.

n

Normaal Exp. (EN) Contr (CN)

27

Zwak Exp (Ez) Contr (Cz)

24

Dyslectisch Exp (EDYS) Contr (cDYS)

15

Garden Variety Exp (EGv) Contr (CGv) Totaal

lee ft i j d (mnd) s.d. gem.

leesniveau 1 s.d. gem.

verbaal 102 gem. s.d.

n

j

m

23

13 12

14 11

92.0 91.3

4.2 4.4

28.2 26.9

8.9 8.0

100.1 107

26.9 24.6

20

9 10

15 10

106.2 104.9

7.3 8.1

30.1 29.4

8.0 9.0

85.9 88.7

24.9 34.3

15

9 14

6 1

118.5 124.1

9.0 9.2

29.0 28.2

9.5 7.8

105.3 109.6

22.7 19.1

16

12 9

7 7

120.5 122.1

12.6 14.2

31.4 31.3

10.7 10.2

82.3 88.4

32.4 33.3

19

74

85

ruwe scores Brus EMT. 2 Van Peabody's Picture Vocabulary Test (PPVT) getransformeerde scores. 1

werden op twee meetmomenten (voor- en natoets) getoetst met de AVItoetsen van Van den Berg en Te Lintelo (1977) en het Pi-woorddictee (Struiksma & Treffers, z.j.). Daarvoor is de Eén Minuut Test (EMT; Brus & Voeten, 1973) als selectietoets afgenomen. De EMT meet de technische leesvaardigheid door de leerling lijsten met woorden aan te bieden en het aantal goed gelezen woorden in één minuut leestijd te bepalen. Afgezien van de accuratesse is derhalve de snelheid in de score besloten. De Avi-toetsen bestaan uit een serie van negen verhaaltjes met een oplopende moeilijkheidsgraad aangeboden op afzonderlijke kaarten. De kaart die de leerling kan lezen binnen een bepaalde accuratesse- en tijdslimiet, indiceert zijn leesniveau. Het PI-dictee bevat woorden met een oplopende moeilijkheidsgraad die -

136

-

gedicteerd worden. De score, bestaande uit het aantal goed gespelde woorden, indiceert het spellingniveau. Toetsen voor fonologische en lexicale verwerking en automatisering. Er zijn experimentele computergestuurde toetsen afgenomen die deel uitmaken van de Computergestuurde Toets voor Automatisering van het Lezen (COTAL) . Voor een vollediger beschrijving verwijzen we naar Van der Leij, Smeets en Van Daal (1990) . Op basis van vooronderzoek (Van der Leij, 1993; Smeets & Van der Leij, 1993) zijn in deze studie drie deeltoetsen geselecteerd: het hardop benoemen van woorden (L), het hardop benoemen van geflitst (200 of 100 msec.) aangeboden woorden (FL) en het natypen van geflitst aangeboden woorden (v-T) (zie Tabel 2) . Van elke deeltoets was er een versie met pseudo- (ps) en hoogfrequente (he woorden.

De pseudo-versie bestond uit drie soorten eenlettergrepige pseudowoorden (MKM- MKMM- en MMKMwoorden) die goed uit te spreken waren. De hoogfrequente versie bestond uit vijf categorieën van hoogfrequente woorden (MKM-, MKMM- en MMKMwoorden, tweelettergrepige woorden en woorden met open lettergrepen) . Fonologische en lexicale verwerking. De toetsen L ps en L hf betroffen het hardop lezen van respectievelijk pseudo- en hoogfrequente woorden. Doordat de woorden op het scherm bleven staan totdat een antwoord was gegeven, vormden ze de meest zuivere maat voor respectievelijk fonologische en lexicale verwerking. Automatisering. De scores voor het hardop benoemen en natypen van 200 en 100 msec geflitst aangeboden (pseudo-)woorden vormden de maat voor de automatisering (FL ps, FL hf, VT ps en VT hf) De verkorting van de aanbiedingstijd bij FL ps en FL hf zorgde, vergeleken met L hf en L ps, ,

TABEL 2

Drie experimentele taken (COTAL)

L

Hardop lezen van woorden Een visueel-orthografische stimulus (een hoogfrequent of pseudo-woord) wordt op het scherm gepresenteerd en de proefpersoon wordt gevraagd het woord hardop te lezen. Er zijn in deze taak geen moeilijkheidsniveaus: het woord blijft op het scherm totdat een antwoord is gegeven.

FL

Hardop lezen van flitswoorden Een visueel-orthografische stimulus (een hoogfrequent of pseudo-woord) wordt geflitst op het scherm aangeboden en onmiddellijk gemaskeerd met behulp van een abstracte figuur. De proefpersoon wordt gevraagd het woord hardop te lezen. De moeilijkheidsgraad kan worden gevarieerd door de aanbiedingstijd van de woorden in te stellen op 200 of 100 msec.

VT Visueel Typen

Een visueel-orthografische stimulus (een hoogfrequent of pseudo-woord) wordt geflitst op het scherm aangeboden en onmiddellijk gemaskeerd. De proefpersoon dient het woord na te typen. De moeilijkheidsgraad kan worden gevarieerd door de aanbiedingstijd van de woorden in te stellen op 200 of 100 msec.

137


voor een extra moeilijkheid en deed daardoor een grotere aanslag op de automatisering. In VT ps en VT hf werd het nog iets moeilijker. Niet alleen werden de woorden weer geflitst aangeboden, maar nu was het gevraagde antwoord niet hardop lezen, maar het natypen (van het woord dat uiteraard al was verdwenen) . Aangezien typen meer tijd kost dan hardop lezen, is de aanslag op snelle en accurate, dus automatische opslag nog groter dan bij FL ps en FL hf. Teneinde de werking van het nabeeld op het netvlies te voorkomen, werd in de flitsaanbiedingen het woord onmiddellijk gemaskeerd door een betekenisloze figuur van cirkels en lijnen. Per toets, woordcategorie en flitstijd werden de (pseudo-)woorden per leerling at random geselecteerd uit een bestand. De kans dat er een testhertest-effect is opgetreden op grond van gewenning aan de items is dus uitgesloten. Test procedure. Het PI-woorddictee werd groepsgewijs afgenomen door de leerkracht. De overige toetsen werden individueel afgewerkt onder leiding van een proefleider. De afname van de computergestuurde toetsen vond `bloksgewijs' plaats, dat wil zeggen per woordcategorie en in beide taken met flitsaanbieding (FL en VT) eerst met een flitstijd van 200 en daarna van 100 msec. Per woordcategorie/flitstijd werden 10 items aangeboden en er werd een beheersingscriterium gehanteerd van 90%. Beheersing van een toets/woordcategorie/flitstijd resulteerde in een score van 1; werd het criterium niet gehaald dan was de score 0. Voor de analyse van de gegevens zijn de scores per toets gesommeerd over flitstijden en woordcategorieën heen. Trainingsprogramma. Het Computergestuurd Orthodidactisch Programma voor Aanvankelijk Lezen (coPAL) is een interactief multicomponentieel programma waarmee kinderen zelfstandig en

TABEL 3

Onderdelen van COPAL

Oefening

Beschri j ving

Typen

Er verschijnt gedurende onbepaalde tijd een woord boven aan het scherm. Het kind typt dit woord over in een vak onder aan het scherm.

Wat zie je?

Een woord verschijnt op een scherm. Het kind kiest uit vier via de koptelefoon auditief aangeboden woorden welk het visueel gepresenteerde is.

Wat hoor je?

Er verschijnen vier woorden op het scherm. Een wordt er auditief aangeboden. Het kind kiest met de muis uit het rijtje het woord dat het heeft gehoord.

Kies Teken bij Klank Er verschijnt een MKM-woord op het scherm waarvan elke letter in een apart vak staat. Het kind krijgt een klank uit het woord te horen en bepaalt dan welke letter erbij hoort. Vul Teken In

Er verschijnt een MKM-woord op het scherm waarvan een teken ontbreekt Het kind krijgt het woord te horen en bepaalt dan uit een aantal mogelijkheden de letter die ingevuld moet worden.

Flitsmatchen

Een woord wordt geflitst aangeboden (200 of 100 msec.). Na drie of vijf seconden verschijnt voor onbepaalde tijd een woord op het scherm. Het kind geeft met de muis aan of dit hetzelfde is als het geflitste woord.

Visueel Dictee

Een woord verschijnt gedurende vijf seconden op het scherm. Vervolgens verdwijnt het woord en het kind typt dit dan na.

Flitsdictee

Een woord wordt geflitst aangeboden (200 of 100 msec.). Het kind typt het woord na.

Dictee

Een woord wordt auditief aangeboden. Het kind typt het woord na.

zonder tussenkomst van een leerkracht of proefleider leesen spellingoefeningen op woordniveau kunnen doen (Van der Leij, 1990) . COPAL bestaat uit negen verschillende oefeningen die per leerling nader 138

gespecificeerd en als pakket samengesteld kunnen worden (zie Tabel 3) . In het onderhavige onderzoek werden (delen van) hoogfrequente woorden visueel-orthografisch (al dan niet geflitst op het scherm) en/of auditief (per koptelefoon) aangeboden. Tijdens en na de oefeningen werd er feedback gegeven (auditief; visueel; beloning) . De resultaten (aantal fouten, snelheid en aantal keren dat er om auditieve ondersteuning werd gevraagd) werden automatisch geregistreerd en konden op ieder gewenst moment bekeken worden, waarna een eventuele bijstelling van de oefeningen volgde. Gepresenteerd werden één- en tweelettergrepige woorden variërend van een MKM-structuur tot open lettergrepen. Trainingsprocedure. Na de voortoets oefenden de leerlingen uit de experimentele condities gedurende een periode van ongeveer zes maanden in principe dagelijks tien minuten met een pakket van vier wisselende oefeningen uit COPAL, gevolgd door de natoets. Het oefenpakket was voor iedereen gelijk wat betreft de keuze en volgorde van de oefeningen, de woordklassen en de moeilijkheidsniveaus. Het tempo waarin deze doorlopen werden was echter voor iedere leerling verschillend. Begonnen werd met de vier eenvoudigste oefeningen (foutentellingen in vooronderzoek leidden tot de volgorde qua moeilijkheid zoals in Tabel 3 weergegeven) . Voor iedere oefening werden individuele instapniveaus vastgesteld aan de hand van de CoTAL-gegevens (Van der Linde & Den Otter, 1991) De oefeningen werden bloksgewijs doorlopen en er werd een beheersingscriterium gehanteerd van 90%. Iedere twee a drie weken werden de woordklassen en moeilijkheidsniveaus, al naar

gelang ze beheerst werden, bijgesteld op basis van de door de computer individueel bijgehouden resultaten. Werd een van de vier oefeningen in de moeilijkste woordcategorie en op het moeilijkste niveau voor 90% beheerst, dan werd deze door een moeilijkere oefening vervangen. Aan het eind van de training hadden alle leerlingen de vier moeilijkste oefeningen in hun pakket; de woordcategorieën en moeilijkheidsniveaus waarmee ze oefenden, verschilden per individu echter nogal. Apparatuur. Het trainingsprogramma werd evenals de bovengenoemde computergestuurde toetsen aanboden met behulp van een microcomputer en een koptelefoon (Apple Macintosh Plus met een 20 Mb harddisk) .

2.4

STATISTISCHE ANALYSE

Teneinde de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn er op de natoetsscores 4 (groep) x 2 (conditie) covariantie-analyses uitgevoerd met de voortoetsscore als covariaat (om voor eventuele groepsverschillen op de voortoets te kunnen corrigeren). De resultaten van deze analyses zijn per variabele en, hoewel het steeds om één en dezelfde analyse gaat, voor beide onderzoeksvragen apart weergegeven. De eerste vraag betreft de vergelijking tussen experimentele en controleconditie binnen de vier groepen, terwijl de tweede betrekking heeft op geplande contrasten tussen bepaalde groepen en condities (als uitsplitsing van het algemene interactie-effect tussen groep en conditie) . Er zijn bepaalde contrasten berekend en niet alle mogelijke vanwege twee redenen. Op de eerste plaats laat het aantal vrijheidsgraden (in casu 7) slechts een beperkt aantal contrasten toe in één analyse. Op de tweede plaats is het niet strikt noodzakelijk 139


alle mogelijke contrasten te berekenen gezien de in de inleiding geformuleerde verwachting dat van een instructiemethode meer effect te verwachten valt naarmate het probleem met technisch lezen kleiner is.

3

Resultaten

3.1

INLEIDING

De toepassing van het trainingsprogramma Uit de reacties van de leerkrachten bleek dat het programma goed uit te voeren was, ook op de langere termijn. Het gebruik leverde geen grote problemen op en het was redelijk goed in te roosteren. De doelstelling van het dagelijks oefenen werd echter op geen enkele school gehaald. De gemiddelde frequentie lag rond drie keer per week en verschilde nogal per groep lezers en per leerkracht. Factoren als ziekte van leerlingen of leerkrachten (en de onbekendheid van de vervangers met de dagelijkse routine), (rooster)activiteiten waardoor het oefenen er nog wel eens bij inschoot, onvoldoende motivatie bij sommige leerlingen of leerkrachten, maar ook het ontvangen van anderssoortige extra oefening door de leerling, waren debet aan het niet bereiken van de doelstelling. Dit neemt niet weg dat de oefentijd in de trainingsperiode groot is geweest, zeker als ingecalculeerd wordt dat het hier een strikt individuele, intensieve vorm van oefenen betrof. Het programma werd door de leerkrachten ervaren als een nuttige aanvulling op het klassikale leesen spellingonderwijs en leidde, ook na langere tijd, niet tot verveling bij de leerlingen. Deze positieve bevindingen hebben er op een aantal scholen toe geleid dat men na afloop van het experiment op eigen gelegenheid verder is gegaan met het programma.

TABEL 4

Effecten op algemene leesen spellingvaardigheid: AVI en pi-dictee: Gemiddelde voor- en natoetsscores per groep en conditie met standaarddeviaties pi d i cte e 2

AVI 1

-

Voor

Na

Voor

Na

Groep

gem. s.d.

gem. s.d.

gem. s.d.

gem. s.d.

EN

3.1 3.0 3.2 3.1 3.2 3.0 3.0 2.9

51.4 52.1 58.7 55.7 47.0 53.5 61.1 62.9

69.9 63.5 68.8 66.5 60.4 62.4 65.3* 66.5*

CN EZ CZ

EDYS CDYS EGV CGV

1.3 1.4 1.5 1.7 1.7 1.6 1.4 1.0

5.3 5.3 4.5 5.1 4.7 4.5 4.6 4.0

1.6 1.7 1.7 1.6 1.9 1.9 1.7 1.8

10.3 12.5 16.3 15.7 13.6 11.5 20.7 15.7

12.0 15.2 16.1 12.6 16.0 11.0 15.7 16.3

1

EN: n = 27; CN: n = 23; EZ: n = 24; CZ: n = 20; EDYS: n = 15; CDYS: n = 15; EGV: n = 19; CGV: n = 16. 2 EN: n = 16; CN: n = 15; EZ: n = 17; C z : n = 13; EDYS: n = 15; CDYS: n = 15; EGV: n = 18; CGV: n = 13 Vergelijking voortoets/natoets per groep en conditie is significant behalve: ` * niet significant.

TABEL 5

Effecten op fonologische en lexicale woordverwerking het hardop benoemen van pseudowoorden (L ps) en hoogfrequente woorden (L hf): Gemiddelde voor- en natoetsscores per groep en conditie met standaarddeviaties L ps

L hf

Voor

Na

Voor

Na

Groep

gem. s.d.

gem. s.d.

gem. s.d.

gem. s.d.

EN

2.4 2.2 2.1 1.9 1.6 1.4 1.4 1.2

2.7* * 0.8 2.6 * * 0.9 2.8* 0.5 2.6 0.7 2.4 0.9 2.5 1.0 2.2 1.1 2.3 1.0

3.1 3.0 2.5 2.6 2.4 2.9 2.6 2.8

4.1 4.0 3.9 3.8 4.0 4.3 3.5 3.7

CN EZ

cz EDYS CDYS EGV CGV

0.9 1.0 1.3 1.0 1.1 1.2 1.2 1.2

1.4 1.4 1.5 1.6 1.6 1.4 1.6 1.7

1.1 1.0 0.9 1.0 1.2 0.6 1.3 1.2

1 EN: n = 27; CN: n = 23; Ez: n = 24; cz: n = 20; EDYS: n = 15; CDYS: n = 15; EGV: n = 19; CGv: n = 16.

Vergelijking voortoets/natoets per groep en conditie is significant behalve: ' p = .086; ' ` niet significant.

140

De oefentijd Verschil bestond er in de tijd die de vier experimentele groepen gedurende de periode van zes maanden in totaal geoefend hebben. De gemiddelde trainingstijd bedroeg voor de normale lezers (EN) 498 minuten (s.d.=222), voor de zwakke lezers (Ez) 701 minuten (s. d.=191), voor de Garden Variety lezers (EGv) 706 minuten (s.d.=132) en voor de dyslectische lezers (EDO'S) 717 minuten (s.d.=267). Een variantie-analyse met een 4(groep) x 1(trainingstijd) design wees uit dat deze verschillen significant waren: F(3,79)=6.1; p C .001, hetgeen univariaat te herleiden was tot een kortere oefentijd van de normale lezers. Correlaties (Pearson r) wezen uit dat in geen enkele groep een significant verband bestond tussen oefentijd en natoetsgegevens. Dit betekent dat eventuele groepsverschillen op de natoets niet samenhangen met verschillen in oefentijd. De trainingstijd is dan ook niet in de analyse van de natoetsgegevens opgenomen.

3.2

ONDERZOEKSVRAAG 1

De effecten per groep. Algemene technische leesvaardigheid en spelling (Tabel 4) . In de algemene leesvaardigheid, zoals gemeten met de AVI, werd er geen hoofdeffect voor conditie (E/c) gevonden. Op het Pi-dictee was er een marginaal significant effect voor conditie (F(1,113)=1.7; p C .10; eenzijdig getoetst), te herleiden tot een verschil tussen de experimentele en de controlegroep Normale lezers. De Ngroep was echter de enige van de vier waarbij de training tot effect leidde op het PI-dictee (E, c) . Fonologische en lexicale verwerking (Tabel S).

TABEL 6

Effecten op de automatiseringstaken: het hardop benoemen van geflitste pseudo-woorden (FL ps) en hoogfrequente woorden (FL hf) en het natypen van geflitste pseudo-woorden (VT ps) en hoogfrequente woorden (VT hf): Gemiddelde voor- en natoetsscores per groep en conditie met standaarddeviaties FL ps

FL

Groep Voor

EN

CN EZ

cz EDYS CDYS EGV CGV

hf

VT ps

Na

Voor

Na

Voor

VT hf

Na

Voor

Na

gem.

s.d.

gem. s.d.

gem. s.d.

gem. s.d .

gem.

s.d.

gem. s.d. gem. s.d.

gem. s.d.

0.9 0.6 0.7 0.6 0.9 0.6 0.6 0.3

1.3 0.7 0.9 0.8 1.2 0.8 0.8 0.6

2.9 1.7 2.1 0.8** 1.9** 2.3 1.9 1.1

1.3 0.8 1.7 0.8 2.5 2.2 0.7 1.1

5.4 4.4 5.4 3.2 4.4 4.5 4.1 2.8

0.6 0.3 0.3 0.3 0.1 0.5 0.3 0.2

1.2 0.6 0.7 0.5 0.4 0.6 0.5 0.5

1.6 1.0 1.7 0.6** 1.2 1.3* 1.3 0.6**

4.0 2.9 2.1 * * * 2.3 3.7 2.9 1.9 2.1 2.7 2.2 2.8 2.5 3.4 2.8 2.0 2.0

2.1 1.9 1.8 1.2 2.2 2.0 1.6 1.1

1.9 1.2 1.9 1.1 2.7 1.6 0.9 1.1

3.0 2.8 2.5 2.3 3.5 3.1 3.0 2.5

1.7 1.0 1.8 1.1 1.7 1.5 1.5 1.3

1.4 1.2 0.8 0.5 1.3 1.1 1.6 0.6

2.2 1.9 1.0 0.6 1.6 0.7 1.3 0.6

EN: n = 27; CN: n = 23; EZ: n = 24; cz: n = 20; EDYS: n = 15; CDYS: n = 15; EGV: n = 19; CGV: n = 16

Vergelijking voortoets/natoets per groep en conditie is significant behalve: * p = .075; * * niet significant; * * * p = .056.

Er werden geen effecten van conditie gevonden bij het benoemen van onbeperkt op het computerscherm aangeboden pseudo- of hoogfrequente woorden (L ps en L hf) .

Automatisering (Tabel 6) . Benoemen flitswoorden. Effecten werden er wel gevonden bij het benoemen van pseudo-woorden die 200 of 100 msec. werden aangeboden (FL ps) . Kinderen in de experimentele conditie behaalden over alle groepen heen significant hogere scores dan die in de controleconditie: F(1,146)=3.0; p<.05 (eenzijdig getoetst) . Nadere analyse wees uit dat de Normale en Zwakke lezers in de experimentele conditie significant meer vooruitgingen dan die in de controleconditie; dat was niet het geval bij de Dyslectische en de Garden Variety lezers. Ook bij het hardop lezen van hoogfrequente woorden die slechts 200 of 100 msec. werden aangeboden (FL hf) was er een hoofdeffect voor conditie over de groepen heen (F(1,147)=3.4; p<.05; eenzijdig 141


getoetst) . De natoetsscores lieten zien dat de experimentele condities van zowel de Zwakke als de Garden Variety lezers geflitst aangeboden woorden significant beter lazen dan de respectievelijke controlecondities, waar dit bij de Dyslectische en de Normale lezers niet het geval was. Natypen flitswoorden. In het natypen van geflitst aangeboden pseudo-woorden (vT ps) was er een hoofdeffect voor conditie: F(1,144)=8.0; p<.01 (eenzijdig getoetst) . Dit hoofdeffect bleek terug te voeren op significant hogere scores van de experimentele Zwakke lezers ten opzichte van die in de controleconditie. Bovendien bleken er marginaal significante verschillen te bestaan in het voordeel van de experimentele condities bij de Normale en de Garden Variety Lezers. Computergestuurde oefeningen met hoogfrequente woorden leidden blijkbaar bij alle behalve de Dyslectische lezers tot beter natypen van geflitst aangeboden pseudo-woorden. In het natypen van hoogfrequente

woorden die geflitst werden aangeboden via de computer (VT hf) was er eveneens een hoofdeffect voor conditie F(1,146)=6.1; p<.ol (eenzijdig getoetst) ten gunste van de kinderen in de experimentele conditie. De leerlingen in de experimentele condities bij de Normale en de Zwakke groep typten de woorden significant beter na dan hun respectievelijke controlecondities, hetgeen niet het geval was bij de Dyslectische en de Garden Variety lezers.

3.3

ONDERZOEKSVRAAG 2

De differentiële effecten. Algemene technische leesvaardigheid en spelling. In het lezen op tekstniveau, zoals gemeten met de AVI, werden er geen interactie-effecten gevonden tussen groep en conditie. Wel was er een hoofdeffect voor groep (F(3,148)=4.7; p<.01). Nadere analyse liet zien dat de Normale lezers op de natoets beter teksten lazen dan elk van de andere drie groepen. Op het PI-dictee was er eveneens alleen een significant effect voor groep (F(3,113)=2.9; p< .05) . Vergelijking van de voor de voortoets gecorrigeerde natoetsscores wees uit dat de Dyslectische lezers (onafhankelijk van de conditie) significant lager scoorden dan de Normale lezers en marginaal significant lager dan de Zwakke lezers De afwezigheid van interactieeffecten tussen groep en conditie enerzijds en de gevonden hoofdeffecten voor groep anderzijds duiden op verschillen in ontwikkeling tussen de groepen die waarschijnlijk ook zonder extra interventie plaatsvinden en niet op effectverschillen als gevolg van de training. Fonologische en lexicale verwerking. Er werden geen differentiële effecten gevonden bij het benoemen van onbeperkt op het computerscherm 142

aangeboden pseudo- of hoogfrequente woorden (L ps en H ps) . Automatisering. Benoemen flitswoorden. Bij het benoemen van pseudo-woorden die 200 of 100 msec. werden aangeboden (FL ps) was er een significant interactie-effect voor het contrast tussen de Zwak lezende groep enerzijds en de Dyslectische en Garden Variety groep anderzijds: F(3,146)=4.1; p< .05 (eenzijdig getoetst) . De Zwakke lezers bleken, hoewel ze niet de hoogste scores behaalden (zie Tabel 6), meer geprofiteerd te hebben van de instructie dan de Dyslectische en de Garden Variety groep. De overige geplande contrasten tussen de Dyslectici en de Garden Variety en tussen de Normale en de Zwakke lezers leverde geen significante verschillen op. In het hardop lezen van hoogfrequente woorden die slechts 200 of 100 msec. werden aangeboden (FL hf) werden geen significante interactie-effecten gevonden. Wel was er effect voor groep: F(3,147)=3.12; p<.05. De Normale lezers haalden een significant hogere score dan zowel de Dyslectische als de Garden Variety lezers en een marginaal significant hogere score dan de Zwakke lezers. Deze bevindingen duiden echter evenals bij de AVI en het pi-dictee hoogstwaarschijnlijk op ontwikkelingsverschillen tussen de groepen die onafhankelijk van de gegeven training zijn ontstaan. Natypen flitswoorden. In het natypen van geflitst aangeboden pseudo-woorden (VT ps) waren er geen differentiële effecten tussen de groepen als gevolg van de training. In het natypen van hoogfrequente woorden die geflitst werden aangeboden via de computer (VT hf) was er een marginaal significant interactie-effect wat betreft het contrast tussen de Zwakke lezers enerzijds en de Garden Variety en de

Dyslectici anderzijds (F(1,146)=2.1; p C .08; eenzijdig getoetst) . De Zwakke lezers bleken meer van de instructie te profiteren dan beide andere groepen. Ook hier werden geen significante verschillen gevonden op beide overige geplande contrasten, te weten die tussen de Dyslectici en de Garden Variety en tussen de Normale en de Zwakke lezers.

4

Discussie

De resultaten laten zich als volgt samenvatten. Het trainingsprogramma heeft geen effect gehad op de algemene technische leesvaardigheid zoals gemeten met de AVI. (Dat was overigens ook niet het geval bij de EMT waarvan de resultaten niet zijn weergegeven omdat de selectie van leerlingen op deze toets was gebaseerd.) Er was wel een effect op de spelling zoals gemeten met het PIdictee. Dit effect was te herleiden tot een groter profijt bij de normale lezers die het programma hebben ontvangen. Om na te gaan of dit effect op termijn zou standhouden hebben we na zes maanden een retentiemeting uitgevoerd met de AVI-toetsen en het PI-dictee. Het effect bleek echter verdwenen en er waren voor de andere groepen ook geen significante verschillen bijgekomen, zodat er geen enkel lange termijn effect van de interventie op de algemene vaardigheden kon worden vastgesteld. Trainingseffecten op de fonologische en lexicale verwerking zoals gemeten met (pseudo-)woorden die zichtbaar bleven, waren er evenmin. De vraag dringt zich op in hoeverre dit het gevolg was van een te gemakkelijke taak. Terugblik naar Tabel 5 leert echter dat er, bij maximale scores van 3 (L ps) en 5 (L hf), toch behoorlijke winst te boeken was en dat de natoetsscores dit 143


maximum over het algemeen niet al te dicht naderden. Uitzondering vormden de beide condities bij de normale lezers en de experimentele groep van zwakke lezers die bij L ps geen significante winst lieten zien bij de voor-natoets vergelijking, wellicht vanwege een plafondeffect op de natoets. Dat gold echter niet voor de andere groepen bij die toets, noch bij de andere toets (L hf) . Wellicht is het lezen van eenvoudige (pseudo-) woorden die stuk voor stuk worden aangeboden en op het scherm zichtbaar blijven, een te eenvoudige taak om werkelijk beïnvloed te worden door een computergestuurd interventieprogramma. Ter vergelijking: alle andere toetsen waren complexer omdat meer informatie tegelijkertijd werd aangeboden (EMT; AVI) of omdat de stimulus- en/of antwoordcondities moeilijker waren (PI-dictee; automatiseringstoetsen) . Voor de automatiseringsvaardigheid, gemeten met het hardop lezen en natypen van geflitste (pseudo-)woorden (vier taken), waren er wel effecten. Deze specifieke effecten waren echter niet voor alle groepen in even sterke mate aanwezig. De zwakke lezers vertoonden als gevolg van de training op alle vier de taken een significante vooruitgang (FL ps, FL hf, vr ps, VT hf); de normale lezers deden dat bij twee van de vier (FL ps, VT hf) en bij één marginaal significant (VT ps); de Garden Variety lezers bij één van de vier (FL hf) plus één marginaal significant (vr ps). De dyslectische groep liet bij geen der taken significante vooruitgang ten gevolge van de training zien. Conform de verwachtingen profiteerden de zwakke lezers van de drie groepen van leerlingen met leesachterstand het meest. In schril contrast hiermee staat dat de training bij de dyslectici geen enkel effect sorteerde. Bij de Garden Variety was er wel enig effect en bij de normale

lezers nog iets meer (maar op minder taken dan bid de zwakke lezers) . Teneinde uitspraken te kunnen doen over differentièle effecten, de tweede onderzoeksvraag, was de vergelijking tussen de condities binnen de groepen onvoldoende. Hiervoor boden de interactie-analyses tussen conditie en groep een veel betere basis. Uit de interactie-analyses bleek dat de zwakke lezers meer profiteerden van de oefening dan de Garden Variety en de dyslectische lezers op een tweetal automatiseringsmaten: het lezen van geflitste pseudowoorden en (marginaal significant) het natypen van geflitste hoogfrequente woorden. De normale lezers zijn alleen rechtstreeks vergeleken met de zwakke lezers en niet met de andere groepen (door het beperkt aantal mogelijke contrasten in één analyse) . Doordat uit de analyse bleek dat beide groepen qua vooruitgang onderling niet verschilden, is het aannemelijk om te veronderstellen dat het grotere profijt van de zwakke lezers in vergelijking met de Garden Variety en de dyslectische lezers ook in meer of mindere mate geldt voor de normale lezers. De vergelijking tussen de Garden Variety en dyslectische lezers tenslotte leverde geen differentiële effecten op. Alvorens de resultaten van de twee groepen met de grootste leesachterstand te interpreteren, eerst enkele opmerkingen over de zwakke en normale lezers. Het positieve resultaat van de zwakke lezers stemt overeen met hetgeen in andere studies is gevonden bid leerlingen die ongeveer een jaar achterstand hebben, ook al ging het daar niet om computergestuurde instructie maar om de toepassing van de Kijk- en Luistermethode (zie Van der Lei ) , 1983; en de replicatie door Dwarshuis, 1986). De indicatie ten gunste van de zwakke lezers, verkregen in de voorstudie met COPAL, krijgt hiermee een steviger 144

fundament (Smeets & Van der Leij, 1993) . De relatief grote instructiegevoeligheid van zwakke lezers indiceert ons inziens dat het onwaarschijnlijk is dat specifieke cognitieve tekorten hun leesachterstand verklaren. Mogelijk hebben zij de achterstand opgelopen door de wisselwerking tussen een niet al te grote verbale begaafdheid (zie Tabel 1) en onderwijs dat niet genoeg rekening heeft gehouden met hun behoefte aan extra instructie Een intensief trainingsprogramma geeft zwakke lezers de extra instructie en oefening die ze nodig hebben om het leesproces beter te beheersen, althans als er aanslag wordt gedaan op snel en accuraat verwerken zoals bij de taken met flitswoorden (benoemen en natypen) het geval is. Omdat de effecten bij taken die automatisering meten werden bereikt, is het waarschijnlijk dat de zwakke lezers, kwalitatief gesproken, varianten zijn van normale lezers. De achterstand lijkt nog overbrugbaar, mits in extra instructie wordt voorzien. Daar past de kanttekening bij dat niet duidelijk is in hoeverre een tamelijk specifiek trainingsprogramma als COPAL ook in algemene zin op het technische lezen en de spelling een positieve invloed heeft bij de zwakke lezers. Noch bij de natoets, noch bij de retentiemeting na zes maanden was er immers een effect op de algemene vaardigheden. Het zou kunnen zijn dat computergestuurde instructie een tamelijk specifiek effect heeft op taken die typisch computergebonden zijn zoals het benoemen of natypen van flitswoorden, maar weinig generaliserende waarde hebben naar een meer `natuurlijke' lees- of spellingtaak. Wellicht is het voor de zwakke lezers noodzakelijk om langduriger extra instructie te krijgen teneinde het jaar achterstand in algemene leesvaardigheid substantieel te verkleinen. Nader onderzoek zal dit

moeten uitwijzen. Geconstateerd is dat de zwakke lezers op meer taken hebben geprofiteerd van de training dan de normale lezers maar dat er geen significante verschillen in vooruitgang waren tussen beide groepen. Hoewel er geen empirische evidentie voorhanden was, leek het bij het formuleren van verwachtingen plausibel dat de normale lezers meer zouden moeten profiteren dan de zwakke en zeer zwakke lezers. Dit kwam er echter niet helemaal uit. Weliswaar zijn de normale lezers de enige leerlingen die een generalisatieeffect zien (PI- dictee), en doen ze het op de specifieke taken beter dan de dyslectische en de Garden Variety groep, maar ze presteren minder goed dan de zwakke lezers. Voor de hand ligt om aan te voeren dat zij ook minder instructietijd hebben gekregen: het scheelde zo'n 200 minuten. Het zou echter ook kunnen zijn dat het normale leesproces minder is te versnellen dan dat van leerlingen zoals de zwakke lezers die door omstandigheden (ontoereikende instructie en oefening) achter zijn geraakt en iets in te halen hebben, mits extra geïnstrueerd. Gegeven het verschil in instructie- en oefentijd is het moeilijk uit te maken in hoeverre dit contrast tussen een hoge mate van optimaliteit bij de normale lezers (die een plafond aan de instructiegevoeligheid geeft) en een vorm van deprivatie bij de zwakke lezers (die de instructiegevoeligheid juist groot maakt) een steekhoudende interpretatie is. Een experiment dat op het punt van input beter is gecontroleerd, kan hierover uitsluitsel geven. In de inleiding is het een en ander gezegd over de kenmerken van dyslectische en zeer zwakke lezers, die we later hebben gedefinieerd als Garden Variety lezers. De veronderstelling was dat, als de traditionele 145


opvatting over de verschillende oorzaken van dyslexie en leeszwakte steek zou houden, er verschillende effecten te constateren zouden moeten zijn van een instructiemethode die diverse verwerkingswijzen van losse woorden stimuleert. Van enig voordeel in de lexicale verwerkingswijze en enig nadeel in de fonologische verwerkingswijze is bij de dyslectici echter geen sprake geweest. Daarbij kan opgemerkt worden dat de gebruikte taken — het hardop lezen van (pseudo-)woorden — geen enkel effect te zien gaven, dus het kan, zoals al eerder opgemerkt, aan de taken gelegen hebben. Daar staat echter tegenover dat beide groepen op die taken (L ps en L hf) na de voortoets nog genoeg te winnen hadden. Tabel 5 laat zien dat de vooruitgang in de experimentele en controlegroepen van DYS en GV in dezelfde orde van grootte is geweest. Ten opzichte van de leerlingen in de controleconditie staken de dyslectische leerlingen die de instructie ontvingen ook bij de automatiseringstaken niet gunstiger af. Hun instructiegevoeligheid bleek dus, wat betreft het remediëren van hun probleem met technisch lezen, op alle getoetste fronten gering. Dat van de Garden Variety was niet veel groter, maar toch was er een marginaal significant effect in het natypen van geflitste pseudowoorden en een significant effect in het benoemen van geflitste hoogfrequente woorden Daar staat tegenover dat er geen significante interactie-effecten zijn gevonden met betrekking tot de verschillen in effect bij de dyslectische en Garden Variety groep. Hoewel de Garden Variety groep op meer taken profiteert van de instructie, is er dus aanleiding om dit verschijnsel, althans waar het de vergelijking met de dyslectici betreft, niet op te vatten als een teken van grotere instructiegevoeligheid van de Garden Variety.

Resteert de vraag waarom de dyslectici helemaal niet profiteren, ondanks zeer intensief oefenen met een methode waarvan op rationele en empirische gronden kon worden aangenomen dat hij remediërend zou werken. Uit andere onderzoeken met computergestuurde programma's en dezelfde soort proefpersonen bleek immers dat de experimentele groepen op sommige punten meer vooruitgingen dan de controlegroepen (zie ook Van den Bosch, 1991; Van Daal, 1993; Yap, 1993; Das-Smaal, Klapwijk & Van der Leij, in druk) . Daar zijn echter de volgende kanttekeningen bij te maken. Ten eerste, de effecten in die studies waren niet groot en tamelijk specifiek (Van der Leij, 1994). Met tamelijk specifiek wordt hier bedoeld dat er bijvoorbeeld vooruitgang te zien was op het benoemen van flitswoorden wanneer het snel herkennen van letters, letterclusters of (pseudo-)woorden geoefend was. Er was, met andere woorden, een grote overlap in condities van training en toets, al ging het wel steeds om niet geoefende woorden. Echte generalisatie-effecten op anderssoortige toetsen die veel meer overeenkomen met de `natuurlijke' leessituatie zijn ook in andere experimenten niet gevonden. De interpretatie dringt zich op dat wat de dyslectici leren van de computergestuurde instructie sterk is gebonden aan de condities van de oefening. Juist hun flexibiliteit om het geleerde toe te passen onder andere condities ('wendbaarheid'), lijkt een moeilijk te remediëren zwak punt. Dat neemt niet weg dat het toch verrassend is dat in het onderhavige onderzoek nog niet het kleinste effect gevonden is, zelfs niet een taakspecifiek. Dat brengt ons op het tweede punt. In vergelijking met hetgeen in de onderzoeken van Van den Bosch (1991), Van Daal (1993), Yap (1993) en Das-Smaal e.a. (in druk) is 146

beproefd aan computergestuurde instructie, is COPAL veel omvattender — vandaar de omschrijving als een multicomponentiële methode — maar derhalve ook minder `to the point'. Van den Bosch (1991) bijvoorbeeld trainde soortgelijke dyslectici in het lezen van geflitste pseudowoorden om het fonologisch decoderen te oefenen en had daar inderdaad enig succes mee. Yap (1993) en Das-Smaal e.a. (in druk) trainden de leerlingen in het snel herkennen van letterclusters in geschreven woorden of, in het geval van Yap, ook van klankclusters in gehoorde woorden. Van Daal deed verschillende experimenten waarin tamelijk unicomponentiële instructie toegepast werd onder andere met klankaanbiedingen op hele woordniveau of op klankcluster- of losse klankniveau. Gegeven het feit dat in genoemde onderzoeken wel enig effect werd gevonden zou het dus kunnen zijn dat leerlingen die tamelijk rigide zijn in de wijze waarop ze losse woorden trachten te ontsleutelen, beter met een methode te lijf kunnen worden gegaan die één ding tegelijk oefent. Deze suggestie werd het sterkste onderbouwd door de twee experimenten van Yap (1993; zie ook Yap & Van der Leij, 1993) . Zij gebruikte COPAL als controleconditie voor haar specifieke experimentele oefeningen in het snel herkennen van letter- en klankclusters zodat ze er zeker van was dat alle groepen een vorm van intensieve oefening ondergingen. Al verdween het verschil op de iets langere termijn, in de eerste 160 minuten van de instructie was er een surplus vtn de meer specifieke instructie op het multicomponentiële COPAL. Verschillen in generalisatie werden bij een retentiemeting echter ook niet gevonden. Het ziet er dus, al met al, naar uit dat het probleem van de dyslectici erg lastig direct is te remediëren, althans met computergestuurde instructie-

LITERATUUR

methoden. Wel lijken de methoden die vooral de snelheid van verwerken stimuleren en derhalve de automatisering, wat meer te beloven dan de meer omvattende. Voor de praktijk van de hulpverlening aan dyslectische leerlingen leiden deze bevindingen tot tweeërlei aanbevelingen. Op de eerste plaats een pleidooi voor vroegtijdige onderkenning en behandeling van de leesproblemen. Indien de kern van dyslexie inderdaad een gebrekkige fonologische verwerking betreft, dan is het zaak dit zo vroeg en nauwkeurig mogelijk te onderkennen en duiden. Intensieve instructie van fonologische (deel)vaardigheden op een (veel) jongere leeftijd dan in het onderhavig onderzoek het geval is, kan dan mogelijk de problemen beperken en misschien zelfs voorkomen (vergelijk onder andere Bradley & Bryant, 1985) voor een succesvolle toepassing met klanken letteroefeningen op jonge leerlingen) . Op de tweede plaats dringt zich als gevolg van de geringe successen met remediërende

computergestuurde oefeningen de vraag naar een alternatief op. Voor de hand ligt hiervoor meer gebruik te maken van de intelligentie van dyslectische kinderen die gemiddeld genoemd kan worden. Ter compensatie van hun typische automatiseringsproblemen met het decoderen, kan van hun woorden wereldkennis gebruik gemaakt worden wanneer het accent gelegd wordt op begrijpend lezen. Gedoeld wordt hierbij op strategietrainingen, bijvoorbeeld de betekenis van de tekst achterhalen door gebruik te maken van de context (Spear & Ste rnberg, 1987). Tot slot nog een positieve noot. Multicomponentiële methoden, zoals COPAL, blijken effectief bij leerlingen die een minder zwaar tekort vertonen in technisch lezen. Als een dergelijk programma maar tijdig ingezet wordt (vergelijk de interactie tussen zwakke en Garden Variety lezers), dan blijft een normale leesvaardigheidsontwikkeling, zij het vertraagd, tot de mogelijkheden behoren.

Aarnoutse, C.A.J., & Van Leeuwe, J.F.J. (1988). Het belang van technisch lezen, woordenschat en ruimtelijke intelligentie voor begrijpend lezen. Pedagogische Studiën, 65, 49-59. Bradley, L., & Bryant, P.E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press. Brus, B.T., & Voeten, M.J.M. (1973). Een minuuttest, vorm A en B. Nijmegen: Berkhout. Das - Smaal, E.A., Klapwijk, M.J.G., & Van der Leij, A (in druk). Training of perceptual unit processing in children with a reading disability (in druk; to appear in: Cognition and instruction). Dumont, J.J. (1990). Dyslexie. Theorie, diagnostiek, behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Dwarshuis, M. (1986). De Kijk- en Luistermethode. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 25, 470-479.

Fletcher, J.M., Foorman, B.R., Francis, D.J., Shaywitz, B.A., & Shaywitz, S.E. (1994). In K.P. Van den Bos, L.S. Siegel, D.J. Bakker & D.L. Share (Eds.), Current directions in dyslexia research. Lisse: Swets & Zeitlinger. LaBerge, D., & Samuels, S.J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. Nicolson, R.I., & Fawcett, A.J. (1990). Automaticity: A new framework for dyslexia research? Cognition, 35, 159-182. Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Rack, J.P., Snowling, M.J., & Olson, R.K. (1992). The nonword reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly, 27(1), 28-53. Rutter, M. (1978). Prevalence and types of dyslexia. In A.L. Benton & D. Pearl (Eds.), Dyslexia. An appraisal of current knowledge.

147


New York: Oxford University Press. Schneider, W., & Shiffrin, R.M. (1977). Controlled and automatic human information processing I: Detection, search and attention. Psychological Review, 84, 1-66. Seymour, P.H.K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. London: Routledge & Kegan Paul. Smeets, H , & Van der Leij, A. (1993). Differentiële effecten van computergestuurde instructie op het lezen van dyslectische en zwak lezende kinderen: een voorstudie. Pedagogische Studiën, 70, 56-72. Snowling, M.J. (1987). Dyslexia: A cognitive developmental perspective. Oxford: Basil Blackwell Ltd. Spear, L.C., & Sternberg, R.J. (1987). An information-processing framework for understanding reading disability. In S.J. Ceci (Ed.), Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities (pp. 3-31). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. Stanovich, K.E. (1988). Explaining the differences between the dyslexic and the garden variety poor reader: the phonologicalcore variable difference model. Journal of Learning disabilities, 21, 590-604. Stanovich, K.E., & Siegel, L.S. (1994). Phenotypic Performance Profile of Children With Reading Disabilities: A RegressionBased Test of the Phonological-Core VariableDifference Model. Journal of Educational Psychology, 86, 24 53. Struiksma, A.J.C. & Treffers, L. (z.j.). Het Pi- dictee. Amsterdam. Pi. Van Daal, V.H.P. (1993). Computer-based Reading and Spelling Practice for Young Dyslexics. Dissertatie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Van Daal, V.H P., & Reitsma, P. (1989). Audio-support in the remediation of reading problems. In J.J. Dumont & H. Nakken (Eds.), Learning disabilities. Vol. 2: cognitive, social and remedial aspects (pp. 149 158). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Daal, V.H.P., Van der Leij, A., & Geervliet-Van der Hart, J.A. (1989). Het effect van type- oefeningen op het Ieren lezen en spellen van kinderen met ernstige leerproblemen. Pedagogische Studiën, 66, 185-192. Van den Berg, R., & Te Lintelo, H. (1977). Avi toetskaarten, A - en B versie. Den Bosch: Katholiek Pedagogisch Centrum (KPc) -

-

-

,

-

-

148

-

Van den Bos, K.P. (1991). De definiëring van dyslexie volgens een eenvoudig leesmodel. In K.P. van den Bos & H. Nakken (Red.), Dyslexie '91. Verslag van een studiedag gehouden aan de Rijksuniversiteit Groningen (pp. 23-41). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van den Bos, K.P., Siegel, L.S., Bakker, D.J., & Share, D.L. (1994). Current directions in dyslexia research. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van den Bosch, K. (1991). Poor reader's decoding skills. Dissertatie. Nijmegen: Katholieke Universiteit. Van der Leij, A. (1983). Ernstige leesproblemen. Een onderzoek naar mogelijkheden tot differentiatie en behandeling. Dissertatie. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A. (1990). De constructie van een computergestuurd programma voor aanvankelijk lezen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 5, 245-257. Van der Leij, A. (1992). Risico op functionele ongeletterdheid in de basisschool: een taxonomie van oorzaken en een beschrijving van mogelijkheden tot aangepaste interventie. Pedagogische Studiën, 69, 352-370. Van der Leij, A. (1993). The development of the autonomous lexicon in dyslexics. In S.F. Wright & R. Groner (Eds.), Facets of dyslexia and its remediation (R. Groner & G. d'Ydewalle, Eds., Studies in visual information processing) (pp. 393-411). Amsterdam. Elsevier/North Holland Publishing Company. Van der Leij, A. (1994). Effects of computer-assisted instruction on word and pseudoword reading of reading-disabled students. In K.P. Van den Bos, L.S. Siegel, D.J. Bakker & D.L. Share (Eds.), Current directions in dyslexia research (pp. 251 267). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A., Hoeksma, J.B., & Smeets, H. (1994). The specificity of dyslexia: evidence from a developmental and intervention study. I. The development of reading achievement of dyslexics. Poster presented at Rodin Remediation Academy International Conference. Malta: September 20-24. Van der Leij, A., Smeets, H., & Van Daal, ✓.H.P. (1990) De ontwikkeling van de Computergestuurde Toets voor -

Automatisering van het Lezen. Pedagogische Studiën, 67, 163-178. Van der Leij, A., & Van Daal, V.H.P. (1989a). Attacking dyslexia: the effect of preceding and simultaneous verbal practice. In J.J. Dumont & H. Nakken (Eds.), Learning disabilities. Vol. 2: cognitive, social and remedial aspects (pp. 179-191). Lisse: Swets & Zeitlinger. Van der Leij, A., & Van Daal, V.H.P. (1989b). Repeated reading and severe reading disability. In H. Mandl, E. de Corte, N. Bennett & H.P. Friedrich (Eds.), Learning and Instruction. European Research in an International Context, Volume 2.2, 235-252. Analysis of complex skills and complex knowledge domains. Oxford: Pergamon Press.

Van der Linde -Kaan, A., & Den Otter, M. (1991). Effecten van computergestuurde instructie bij kinderen met leesproblemen. Amsterdam: Vrije Universiteit. Van Lieshout, E.C.D. (1990). Computerondersteund onderwijs voor kinderen met ernstige leerproblemen: inleiding. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 223 -232. Yap, R. (1993). Automatic word processing defecits in dyslexia: qualitative differences & specific remediation. Dissertatie. Amsterdam: Vrije Universiteit. Yap, R., & Van der Leij, A. (1993). Computergestuurde remediëring van dyslexie door het opvoeren van de herkenningssnelheid van subwoordeenheden. Pedagogische Studién, 70, 402-419.

ADRES VAN DE AUTEURS

drs. H. Smeets & prof. dr. A. van der Leij, Vakgroep Pedagogiek vu, Van der Boechorststraat 1, 1081 BT Amsterdam.

149


1 Inleiding. Effecten van een multicompo- nentieel computergestuurd programma op technisch lezen 1.1 OORZAKEN LEES-

Recommend Documents