DOSTUPNOST SPECIÁLNÍCH A BĚŽNÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V PLZNI PRO DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie

DOSTUPNOST SPECIÁLNÍCH A BĚŽNÝCH MATEŘSKÝCH ŠKOL V PLZNI PRO DĚTI SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI

THE AVAILABILITY OF SPECIAL AND NURSERY SCHOOLS IN PILSEN FOR CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Bakalářská diplomová práce

Daniela Nistorová

Vedoucí bakalářské diplomové práce: PhDr. Eva Klimentová, Ph.D.

Olomouc 2014

Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.

V Plzni dne ……………………………….. Vlastnoruční podpis

1

OBSAH Úvod………………………………………………………………………………………… 4 1 Vysvětlení základních pojmů…………………………………………………….… 5 1.1 Speciální školství………………………………………………………………..… 5 1.2 Exkluze – segregace – integrace – inkluze…………………………………….. 6 1.3 Systém speciálního vzdělávání…………………………………………..……… 8

2

Charakteristika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, podmínky

vzdělávání…………………………………………………………………………….….. 15 2.1 Zdravotní postižení………………………………………………………………. 15 2.1.1 Tělesné postižení……………………………………………………..…… 16 2.1.2 Sluchové postižení………………………………………………………… 16 2.1.3 Zrakové postižení…………………………………………...…....……….. 18 2.1.4 Mentální postižení……………………………………….………………… 19 2.1.5 Narušení komunikační schopnosti……………………………….……… 20 2.1.6 Poruchy chování…………………………………………………..………. 21 2.1.7 Autismus……………………………………………………………..…….. 22 2.1.8 Specifické vývojové poruchy učení……………………………….….….. 23 2.2 Zdravotní znevýhodnění……………………………………………….………... 23 2.3 Sociální znevýhodnění……………………………………………………….….. 24 3 Základní dokumenty v oblasti speciálního školství…………………..……… 26 3.1 Legislativa………………………………………………………………………… 26 3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání…………………… 28 3.3 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016……………………………………………………………..… 30 4 Zmapování speciálních a běžných škol v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnocení jejich dostupnosti z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni …………………………………………………...… 34 4.1 Stanovení výzkumné otázky …………...………………………………………. 34 4.2 Realizace šetření………………………………………………………………… 35 4.3 Vyhodnocení získaných dat……………………………..……………………… 39 4.4 Vyvození závěrů šetření…………………………………………...……………. 49 2

Závěr ………………………………………………………………………………………51 Seznam literatury a ostatních zdrojů………………….……………………………. 53 Seznam grafů……………………………………………………………….…………… 56

Seznam tabulek…………………………………………………………………………. 57 Přílohy…………………………………………………………………………..………… 58 Anotace…………………………………………………………………….…………….. 61

3

,,Vzdělání je schopnost porozumět druhým.“ Johann Wolfgang von Goethe

Úvod V posledních letech dochází ke změnám ve výchově a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, v samotném přístupu k těmto dětem. V souladu s článkem 33 Listiny základních práv a svobod a zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, má každý právo na poskytnutí kvalitního vzdělání, v rámci svých možností a schopností. Cílem této práce je zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání

a zhodnotit jejich dostupnost z hlediska vzdálenosti pro děti se

speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni. Zároveň bych chtěla prověřit, zda dostupnost mateřských škol může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci či zařazení dítěte do speciální školy, případně jak toto rozhodnutí ovlivňuje odborný posudek dítěte. Bakalářská práce je rozdělena do čtyř kapitol. První kapitola je zaměřena na vysvětlení pojmů, kterými se pokusím přiblížit oblast speciálního školství, jeho postupný vývoj, včetně systému speciálního školství České republiky v současné době. Druhá kapitola je zaměřena na děti, žáky a studenty se speciálními potřebami. V práci bude popsána charakteristika dětí, žáků a studentů s jednotlivým zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním či sociálním znevýhodněním, včetně vhodných podmínek k vzdělávání a možností vzdělávání. Třetí kapitola je zaměřena na analýzu dokumentů, vztahujících se ke speciálnímu školství a k cíli této práce. Postupně bude vymezen základní legislativní rámec speciálního školství, Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a

Dlouhodobý záměr

vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016. Čtvrtá kapitola je empirickou částí této práce. Ke sběru dat a testování hypotézy použiji kvantitativní strategický výzkum, záznamové archy s údaji o mateřských školách a analýzu dokumentů. Závěr práce se bude opírat o údaje ze záznamových archů získané dotazníkovým šetřením na mateřských školách v Plzni.

4

1 Vysvětlení základních pojmů Na počátku bakalářské práce vysvětlím v souvislosti s cílem práce různé pojmy, kterými přiblížím oblast speciálního školství, jeho postupný vývoj, včetně systému speciálního školství České republiky v současné době. 1.1 Speciální školství Součástí každé společnosti jsou nejen děti zdravé, ale také děti, které vyžadují vzhledem ke svým individuálním zvláštnostem speciální péči – děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Jedná se o děti, žáky a studenty1:  zdravotně postižené (tělesně, sluchově, zrakově, mentálně, s autismem, s poruchou chování, s narušenou komunikační schopností, se specifickými vývojovými poruchami učení nebo s kombinací vad);  zdravotně znevýhodněné (dlouhodobá nemoc, zdravotní oslabení, lehčí zdravotní poruchy);  sociálně

znevýhodněné

(rodinné

prostředí

s nízkým

sociálně

kulturním

postavením, ohrožení dítěte sociálně patologickými jevy, azylanti, ochranná výchova, ústavní výchova). Svou pozornost dětem vedle rodičů, lékařů, psychologů věnují také pedagogové a speciální školství. Speciální školství je součástí vzdělávacího systému. Umožňuje dětem se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávat se dle svých možností i schopností, využívat speciálních výchovně – vzdělávacích metod, speciálních didaktických a kompenzačních pomůcek. Zároveň umožňuje osobám se speciálními vzdělávacími potřebami začlenit se do společnosti a následně, pokud je to alespoň trochu možné, uplatnit své schopnosti v pracovním procesu.2 J. Průcha uvádí, že „speciální školství (anglicky – special education, německy Sonderschulwesen) je jedním ze základních pojmů pedagogiky a vzdělávací politiky a součástí vzdělávacího systému. Poskytuje edukaci dětem a žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Tvoří komplex s těmito součástmi: speciální školy, školská

1

Klasifikace dle § 16 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 2 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 61 – 62.

5

zařízení ústavní a ochranné výchovy a školská poradenská zařízení.“ 3 Speciální školství si za svou existenci prošlo celou řadou změn (podrobněji o těchto změnách pojednává následující kapitola 1.2). 1.2 Exkluze – segregace – integrace – inkluze Speciální školství si za svou existenci prošlo celou řadou změn. Vývoj byl velmi zdlouhavý a prošel několika fázemi4:  exkluze;  segregace;  integrace;  inkluze. Fáze exkluze – v období starověku byly handicapované děti zcela vyloučeny ze společnosti. Ten, kdo se vymykal normálu, byl zcela odstraněn nebo vyloučen ze společnosti, což bylo pro tehdejší dobu zcela normální.5 Fáze segregace – nastává v 18. století. Společnost a převážně někteří lidé se snaží

uvědomit si potřebnost péče a vzdělání pro handicapované.6 Pojem

segregace znamená oddělení - lidé se speciálními vzdělávacími potřebami jsou odděleni od společnosti a jsou vzděláváni ve speciálních zařízeních. Segregace je opakem integrace. V tomto období vznikají první ústavy a speciální zařízení.7 Ve 20. století dochází k rozvoji speciálního školství. V řadě zemí se ustálil pojem „speciální pedagogika“, který poprvé roku 1957 užil v České republice Bohumír Justýn Popelář.8 Fáze integrace (školní integrace) – se začala objevovat kolem 90. let 20. století.9 Pojem integrace znamená začlenění člověka jako jednotlivce do společnosti, v oblasti školství se jedná o začlenění jednotlivců (dětí, žáků, studentů) se specifickými vzdělávacími potřebami do běžných škol.

3

PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 91. BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 10 – 12. 5 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 12. 6 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 11. 7 RENOTIÉROVÁ, M.: Základy speciální pedagogiky II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 12. 8 PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 712. 9 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 12. 4

6

M. Renotiérová10 uvádí několik možností integrace:  dítě s postižením žije v přirozeném prostředí (rodina, náhradní rodinná péče), vzdělává se ve speciálním zařízení s podobně postiženými dětmi;  dítě s postižením žije v přirozeném prostředí, vzdělává se ve speciální třídě běžné školy;  dítě s postižením žije v přirozeném prostředí, vzdělává se v běžné škole v kolektivu zdravých dětí. Školy musí být na přijetí žáků připraveny v mnoha oblastech, zejména v oblasti personální, sociální, materiální. Personální připraveností je myšlena kvalifikovanost pedagogů, kteří dokáží vzbudit zájem dítěte. Dále orientace pedagogů v oblasti speciální pedagogiky, což je základem pro přípravu individuálních plánů dítěte (žáka, studenta), které umožňují dítěti při výchově a vzdělávání individuální tempo dle jeho specifických možností a schopností. V oblasti sociální se jedná zejména o vzájemné soužití kolektivu ve třídě, připravenost ostatních dětí na nového kamaráda. Materiální oblast představuje účelné vybavení, didaktické pomůcky, technické pomůcky, přístupnost školy a další.11 Podstatnou determinantou úspěšné integrace je druh a stupeň postižení dítěte (žáka, studenta). M. Vítková12 uvádí, že poměrně snadno se integrují děti, které mají komunikační předpoklady, ze smyslových vad jsou to zrakově postižení, u somatických defektů převládají překážky technického rázu. Horší je to s mentálně postiženými, u kterých je žádoucí sociální integrace, ale vzdělávání bude probíhat s ohledem na specifické výukové metody vždy odděleně. Obtížně se začleňují sluchově postižené děti. Fáze inkluze – nastupuje po nebo současně s integrační fází.13 Tento termín je používán od konference v Salamance roku 1994, která byla zaměřena na podmínky vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.14 Jedná se o začlenění všech handicapovaných do běžné společnosti, pokud jim v začlenění nebrání velmi těžké zdravotní postižení. Inkluze vychází z běžného života a nabádá všechny osoby (zdravé i znevýhodněné), aby využívaly všech svých možností a práv, v souladu se článkem 1 a se článkem 33 Listiny základních práv a svobod.

10

RENOTIÉROVÁ, M.: Základy speciální pedagogiky II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 13. 11 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 10. 12 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 11. 13 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 12. 14 PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 443.

7

Na rozdíl od integrace je minimalizováno využívání speciálních postupů a prostředků, pokud to není nezbytně nutné.15 Podstatou inkluze je ve společnosti vytvořit takové podmínky, kdy by mohli být všichni společně bez rozdílu vzděláváni a rozvíjeni. J. Slowík uvádí, že „inkluze je nikdy nekončící proces, ve kterém se lidé s postižením mohou v plné míře zúčastňovat všech aktivit společnosti stejně jako lidé bez postižení.“16 1.3 Systém speciálního vzdělávání Výchovu a vzdělávání pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami zajišťují školy a školská zařízení dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Všechny školy a školská zařízení vytvářejí školský systém. Školský systém je základem výchovně – vzdělávací soustavy s cílem připravit děti, žáky, studenty pro práci a zároveň život ve společnosti, zajistit jejich individuální a společenský rozvoj.17 Pro děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami se upřednostňuje integrace v běžných školách, pokud to umožnují jejich individuální možnosti a schopnosti. V ostatních případech (pokud není integrace možná vzhledem k druhu a stupni postižení) se pro tyto děti zřizují školy speciální, případně speciální třídy v běžných školách.18 Systém běžného i speciálního vzdělávání tvoří19:  předškolní vzdělávání;  základní vzdělávání;  střední vzdělávání;  terciární vzdělávání.

15

SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 32. SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 32. 17 JŮVA, V.: Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001, s. 105. 18 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 62. 19 Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 16

8

Mateřské školy zajišťují předškolní vzdělávání, které je předpokladem pro další vzdělávání a úspěšný vstup do základní školy. Předškolní vzdělávání je určeno zpravidla dětem ve věku 3 – 6 let, docházka však není povinná.20 Cílem předškolního vzdělávání je dle zákona č. 561/2004 Sb., školský zákon21, podpora rozvoje osobnosti dítěte v předškolním věku, citový, rozumový a tělesný rozvoj, osvojení základních pravidel chování, životních hodnot a mezilidských vztahů. Dětem se speciálními vzdělávacími potřebami poskytuje předškolní vzdělávání speciálně pedagogickou péči, připravuje děti na práci v kolektivu a umožňuje jim alespoň částečné vývojové vyrovnání před vstupem do základní školy (odvíjí se samozřejmě od druhu a stupně zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění – podrobněji v kapitole 2). Děti se speciálními vzdělávacími potřebami mohou navštěvovat v rámci individuální integrace běžné mateřské školy s ostatními dětmi. Pokud však těmto dětem není z vážných důvodů umožněna individuální integrace, mohou navštěvovat speciální třídy, které jsou zřízeny v běžných mateřských školách, nebo mateřské školy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Vzdělávání probíhá podle školního vzdělávacího programu konkrétních mateřských škol, v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (RVP PV).22 Nejčastěji jsou při mateřských školách zřizovány logopedické třídy a třídy pro děti s mentálním nebo kombinovaným postižením. Dále jsou zřizovány mateřské školy pro děti s vadami řeči, pro zrakově, sluchově, mentálně, tělesně postižené, pro děti s více vadami a další.23 Podle dat Českého statistického úřadu ke dni 30. 9. 2012 navštěvovalo mateřskou školu celkem 9 767 dětí se zdravotním postižením, z toho 3 383 dětí navštěvovalo mateřskou školu samostatně zřízenou pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami (do těchto údajů nejsou však započteny mateřské školy při zdravotnickém zařízení).24

20

§ 34 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 21 § 33 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 22 RVP PV dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV2004.pdf [cit. 7. 9. 2013] 23 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 66. 24 Data Českého statistického úřadu dostupná z http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/publ/3301-13-r_2013 [cit. 7. 9. 2013]

9

Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je umožněno navštěvovat přípravnou třídu základní školy v posledním roce před zahájením povinné školní docházky, a to pokud nejsou zralé na vstup do školy a je zde předpoklad, že by toto zařazení mohlo napomoci k částečnému vyrovnání vývoje a

předejít tak

neúspěchům dítěte v první třídě. Jedná se převážně o žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí. Přípravnou třídu mohou ale také navštěvovat žáci s lehčím zdravotním postižením či zdravotním oslabením. Přípravná třída je zřízena při základní škole a vychází ze školního vzdělávacího programu konkrétní základní školy, neposkytuje však základní vzdělávání.25 Další formou přípravy na vstup do základní školy pro děti se specifickými vzdělávacími potřebami – v tomto případě do základní školy speciální, je přípravný stupeň základní školy speciální, který je určen dětem se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, se souběžným postižením více vadami a s autismem.26 Základní školy zajišťují základní vzdělávání a plnění povinné školní docházky. Školský zákon27 § 36 – § 43 v souladu s ústavním zákonem č. 2/1993 Sb., Listina základních práv a svobod28 čl. 33, ukládá povinnost plnění školní docházky po dobu devíti školních roků. To znamená: od školního roku, který následuje po dosažení 6 let dítěte (pokud dítěti nebyl povolen odklad povinné školní docházky), maximálně však do konce školního roku, kdy dosáhne žák 17 let. Základní vzdělávání je dosaženo ukončením devátého ročníku, maximálně však do 18 let, případně do 26 let29 u žáků s těžkým zdravotním postižením. Cílem základního vzdělávání je dle školského zákona osvojení strategie a motivace k učení, tvořivé myšlení, komunikace, spolupráce, ohleduplnost a tolerance k ostatním, využívání svých možností, schopností, vědomostí a dovedností v dalším životě.30 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami mohou být integrováni do základní školy, pokud jim to umožňuje jejich postižení či znevýhodnění a dále je-li škola

25

§ 47 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 26 § 48a zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 27 Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. 28 Listina základních práv a svobod dostupná z http://www.usoud.cz/listina-zakladnich-prava-svobod/ [cit. 9. 9. 2013] 29 § 55 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 30 Blíže § 44 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

10

na přijetí těchto žáků připravena po stránce materiální i personální. Integrace může probíhat individuální formou, kdy je žák zařazen do kolektivu „zdravých“ dětí nebo ve speciální třídě zřízené při základní škole, kde je obsah vzdělávání přizpůsoben potřebám daného kolektivu.31 Pro žáky, kteří nejsou integrováni, zvláště pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením, autismem a více vadami, jsou zřizovány speciální základní školy. Jsou tvořeny deseti ročníky a soustředí se převážně na osvojení vědomostí a dovedností přiměřených možnostem a schopnostem žáků, zejména po praktické stránce.32 Vzdělávání na základních školách probíhá podle školního vzdělávacího programu konkrétních základních škol, v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání (RVP ZV).33 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání navazuje na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Vymezuje, čeho by mělo být u žáků dosaženo na konci základního vzdělávání, zároveň bere ohledy na individualitu každého žáka, včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Přílohou, věnující se žákům s lehkým mentálním

postižením a jejich sníženou úrovní rozumových schopností, je Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání – příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (RVP ZV – LMP).34 Vzdělávání na základních školách speciálních je rovněž uskutečňováno dle školního vzdělávacího

programu

těchto

škol,

v souladu

s Rámcovým

vzdělávacím

programem pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). Je přizpůsoben žákům se středně těžkým a těžkým zdravotním postižením, žákům se souběžným postižením více vadami a jejich specifikům.35 Podle dat Českého statistického úřadu ke dni 30. 9. 2012 bylo evidováno v České republice celkem 72 110 žáků základního vzdělávání se zdravotním postižením, z toho 31 222 žáků bylo integrováno ve speciálních třídách a 40 888 žáků individuálně integrováno do běžných tříd. Dle těchto údajů jsou nejvíce individuálně

31

PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 444. § 46 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 33 RVP ZV dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_200707.pdf [cit. 10. 9. 2013] 34 RVP ZV – LMP dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/rvpzvlmp.pdf [cit. 10. 9. 2013] 35 RVP ZŠS dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP-ZSS_korfinal.pdf [cit. 10. 9. 2013] 32

11

integrováni žáci s vývojovými poruchami učení. Ve speciálních třídách jsou to z velké části žáci s mentálním postižením.36 Střední vzdělávání navazuje na základní vzdělávání. Rozšiřuje všeobecné znalosti studentů získané základním vzděláváním, poskytuje odborné znalosti i dovednosti, studenty připravuje na povolání nebo na další studium. Dle § 58 školského zákona může student ukončením dosáhnout37:  středního vzdělání  pokud byl vzděláván jeden či dva roky denního studia;  středního vzdělání s výučním listem  pokud byl vzděláván dva či tři roky denního studia;  ve

zkráceném

studiu

směřujícímu

k dosažení tohoto

vzdělání (je určeno absolventům stejné či vyšší úrovně vzdělání v jiném oboru);  střední vzdělání s maturitní zkouškou  pokud byl vzděláván čtyři roky denního studia;  ukončením šestiletého či osmiletého studia;  ve zkráceném studiu (určeno absolventům středního vzdělání s maturitní zkouškou v rámci jiného studijního oboru);  v denním dvouletém nástavbovém studiu po ukončení středního vzdělání s výučním listem. Střední vzdělávání zajišťují gymnázia, střední odborné školy, střední odborná učiliště, odborná učiliště a praktické školy.38 Zvláštním typem školy je konzervatoř - vzdělávání je samostatně vymezeno v páté části školského zákona39, § 86 – § 91. Poskytuje studentům střední vzdělání s maturitní zkouškou nebo vyšší odborné vzdělání v konzervatoři. Stejně jako v základním vzdělávání je studentům se speciálními vzdělávacími potřebami umožněna individuální integrace, mohou být zařazeni do speciální třídy či mohou navštěvovat speciální školu (například: Gymnázium pro sluchově postižené – Praha, SOŠ pro zrakově postižené – Praha, Odborná škola výroby 36

Data Českého statistického úřadu dostupná z http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/t/2E0028BC75/$File/33011306.pdf [cit. 10. 9. 2013] 37 Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 38 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 38. 39 Blíže zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

12

a služeb – Plzeň, Praktická škola – Aš a další).40 Školy při vzdělávání postupují podle Rámcových vzdělávacích programů (RVP), ze kterých vycházejí školní vzdělávací programy škol. Pokud jsou ve škole vzděláváni děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami, škola je povinna tuto skutečnost zohlednit ve svém školním vzdělávacím programu41.

V rámci středního vzdělávání se jedná o RVP42 :  Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G);  Rámcový vzdělávací program pro gymnázia se sportovní přípravou (RVP GSP);  Rámcové vzdělávací programy středního odborného vzdělávání (RVP SOV) 43;  Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola jednoletá (RVP PRŠ 1);  Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání praktická škola dvouletá (RVP PRŠ 2). Terciární vzdělávání poskytují vyšší odborné školy a vysoké školy. Navazuje na střední vzdělávání, které je zakončeno maturitní zkouškou.44 Vyšší odborné školy jsou vymezeny zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), část šestá. Délka studia je tříletá, výjimku tvoří zdravotnické obory, u nichž je délka studia 3,5 roku. Studium je zakončeno absolutoriem a úspěšný absolvent získá označení za jménem DiS. – diplomovaný specialista.45 Vysoké školy jsou vymezeny zákonem č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách). Studentům je nabízen bakalářský, magisterský nebo doktorský studijní program. Studium může probíhat v prezenční, distanční nebo kombinované formě.46

40

BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 76 – 79. 41 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 37. 42 RVP pro středního vzdělávání dostupné z http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaciprogramy [cit. 24. 9. 2013] 43 RVP SOV byly vytvářeny postupně v šesti etapách od roku 2007 do roku 2012, pro každý obor samostatně. Údaje dostupné z http://www.nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy/rvp-os [cit. 13. 9. 2013] 44 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 38. 45 Blíže zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 46 Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalčích zákonů (zákon o vysokých školách).

13

Studentům se speciálními vzdělávacími potřebami je v současné době umožněno také studovat na vysoké škole, studium je závislé na druhu a stupni postižení. Některé školy již mají zajištěný bezbariérový přístup, umožňují využívat tlumočníky do znakové řeči pro neslyšící studenty, pomůcky pro nevidomé a další. Mezi tyto školy patří například Univerzita Karlova v Praze, Masarykova univerzita v Brně, Janáčkova akademie múzických umění v Brně.47 V této kapitole jsem se v souvislosti s cílem práce snažila vysvětlit některé pojmy, týkající se oblasti speciálního školství. Přiblížila jsem postupně se měnící přístupy a postoje lidstva ke vzdělávání „odlišných“ jedinců v průběhu vývoje speciálního školství, a také jsem věnovala pozornost systému speciálního vzdělávání v České republice, se kterým se můžeme v současné době setkat. Pojem „speciální vzdělávací potřeby“ je velice obsáhlý, z tohoto důvodu je zařazena následující kapitola.

47

Přehled možností studia na VŠ pro studenta se zdravotním postižením dostupný z http://www.vlada.cz/scripts/detail.php?id=18610 [cit. 24. 9. 2013].

14

2

Charakteristika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami,

podmínky vzdělávání Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami představují velice široký okruh dětí, žáků a studentů, které si můžeme v souvislosti s tímto slovním spojením představit. Z tohoto důvodu v druhé kapitole stručně charakterizuji jednotlivé skupiny dětí, žáků a studentů s ohledem na jejich speciální vzdělávací potřeby a podmínky vzdělávání. Děti, které se odlišují od ostatních „běžných, zdravých“ dětí tím, že jsou postižené, vážně nemocné, mají problémy s řečí, s chováním a podobně, mají stejné právo na výchovu, vzdělání a kvalitní život v rámci jejich možností a schopností jako děti zdravé. Je třeba vytvořit podmínky pro jejich vzdělávání a zvolit speciální metody a přístupy, aby bylo dosaženo určitého výsledku. Jedinci, kteří potřebují tento speciální přístup ve vzdělávání, jsou v současné době označováni jako děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami.48 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je vymezeno v části první, §16 zákona č. 561/2004 Sb., školského zákona, ve znění pozdějších předpisů. 2.1 Zdravotní postižení Během lidského života se u některých dětí, dospívajících či dospělých osob může vyskytnout řada vývojových vad a poruch, které mohou být orgánového nebo funkčního charakteru. Podle doby vzniku se může jednat o postižení vrozené nebo získané během života jedince. Postižení dále můžeme dle intenzity rozlišit jako lehké, středně těžké nebo těžké.49 J. Slowík uvádí, že „o člověku, u něhož se objevila vada či porucha, můžeme hovořit jako o člověku s postižením nebo o handicapovaném jedinci.“50 Při členění následujících podkapitol 2.1.1 – 2.1.8 jsem vycházela z § 16, odst. 2, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

48

PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 713. RENOTIÉROVÁ, M.: Základy speciální pedagogiky I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 29. 50 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 26. 49

15

2.1.1 Tělesné postižení Tělesné postižení znemožňuje nebo omezuje pohybové možnosti jedinců, které se projevuje v pohybu z místa na místo, v sebeobsluze, při hrách či jiných činnostech, v řeči a podobně. Z tohoto důvodu jsou někdy méně, jindy více závislí na pomoci jiné fyzické osoby, v případě dětí zejména rodičů, spolužáků, pedagogických asistentů a pedagogů.51 Výchovou, rozvojem a vzděláváním dětí, žáků a studentů s tělesným postižením se zabývá obor speciální pedagogiky – somatopedie. Název je tvořen z řeckých slov „soma“ – tělo a „paideia“ – výchova.52 Děti, žáci a studenti s tělesným postižením mají v současné době daleko více příležitostí ke vzdělávání ve školách běžného typu než jejich vrstevníci z dob minulých. J. Slowík v souladu s Vágnerovou uvádí: „přestože je pohybové nebo zdravotní omezení velmi závažným handicapem, společenská integrace takto postižených osob je relativně snazší oproti případům lidí s jinými druhy postižení.“ 53 Předpokladem je, že školy zajistí bezbariérovost, různé kompenzační a didaktické pomůcky a zřídí ve škole funkci asistenta pedagoga. Pokud nejsou žáci s tělesným postižením integrováni do běžných škol, mohou navštěvovat mateřské školy, základní školy, střední odborné školy, gymnázia, střední odborná učiliště a praktické školy, speciálně zřízené pro děti, žáky a studenty s tělesným postižením.54 Vzdělávání je převážně závislé na možnostech konkrétního dítěte, žáka či studenta, na rozsahu jeho postižení – zda je dítě schopno se samostatně pohybovat, jestli využívá různých ortopedických pomůcek nebo je zcela nepohyblivé. Svou úlohu hrají také rozumové schopnosti jedince, dorozumívání, a zda je dítě schopno udržet alespoň po určitou dobu pozornost.55 2.1.2 Sluchové postižení Sluch je jedním ze smyslů, který poskytuje člověku informace z okolního světa

51

KÁBELE, F., A KOL.: Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993, s. 38. KÁBELE, F., A KOL.: Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993, s. 7. 53 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 105. 54 § 5d předpisu č. 73/2005 Sb., vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 55 KÁBELE, F., AKOL.: Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993, s. 122. 52

16

a umožňuje komunikaci. Jestliže však dojde k jeho omezení nebo úplné ztrátě, musí člověk s postižením a jeho nejbližší okolí hledat takovou cestu, která jim umožní najít společnou řeč. M.Vítková uvádí, že „samo vědomé včasné zapojení znakové řeči garantuje relativně normální a náročnou komunikaci v rodině a pozitivní celkový vývoj dítěte.“56 Pro dítě, které neslyší, není problémem ztráta sluchu, ale vytvoření správných komunikačních systémů k dorozumívání, jako je například znaková řeč, odezírání ze rtů, prstová abeceda a další. Základem je vytvoření plnohodnotné komunikace již v útlém věku dítěte, což může pozitivně ovlivnit kvalitu jeho života.57 Výchovou, rozvojem a vzděláváním dětí, žáků a studentů se sluchovým postižením se zabývá obor speciální pedagogiky – surdopedie (akupedie).58 Vzdělávání dětí žáků a studentů se sluchovým postižením probíhá v rámci integrace, v souladu se stupněm postižení konkrétního jedince v běžné škole. Školský zákon umožňuje dětem, žákům a studentům se sluchovým postižením využívat při vzdělávání bezplatně komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých.59 Komunikačními systémy neslyšících a hluchoslepých jsou znakovaná čeština, prstová abeceda, vizualizace mluvené češtiny (zřetelná artikulace k usnadnění odezírání), písemný záznam mluvené řeči (pro potřeby hluchoslepých Braillovým nebo zvětšeným písmem), Lormova abeceda (dotyková dlaňová abeceda), daktilografika (vpisování velkých tiskacích písmen do dlaně), Braillovo písmo (kódový systém přijímaný dotykem prstů), taktilní odezírání (ohmatávání vibrací hlasivek mluvícího člověka) a vibrační metoda Tadoma (ohmatávání vibrací hlasivek, rtů, dolní čelisti mluvícího člověka).60 V případě, že dítě, žák či student nenavštěvuje běžnou školu, může navštěvovat školy určené dětem, žákům a studentům se sluchovým postižením – mateřské školy, základní školy, střední odborné školy, gymnázia, střední odborná učiliště a praktické školy. Dětem a žákům s hluchoslepotou je umožněno navštěvovat mateřskou školu pro děti s hluchoslepotou a základní školu pro žáky 56

VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 97. 57 FREEMAN, R., D., CLIFTON C., F., BOESE R., J.: Tvé dítě neslyší? Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992, s. 3. 58 EDELSBERGER, L., KÁBELE, F., A KOL.: Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha: SPN, n. p., 1988, s. 93. 59 Blíže § 16, odst. 7, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 60 Blíže § 6 předpisu č. 384/2008 Sb., o komunikačních systémech neslyšících a hluchoslepých osob, ve znění pozdějších předpisů.

17

s hluchoslepotou.61 2.1.3 Zrakové postižení Zrak je smyslem, který člověku umožňuje vnímat okolí, barvy, světlo, tvary pohyb a další. Podílí se společně s dalšími smysly na získávání informací z okolního světa od narození po celý život, zároveň umožňuje člověku získávat vědomosti a dovednosti.62 Výchovou, rozvojem a vzděláváním dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením se zabývá obor speciální pedagogiky – tyflopedie.63 J. Slowík v souladu s Vitáskovou, Ludíkovou, Souralovou, popisuje osoby zrakově postižené následovně: „Za osobu se zrakovým postižením (z pohledu tyflopedie) považujeme toho jedince, který i po optimální korekci (medikamentózní, chirurgické, brýlové apod.) má v běžném životě problémy se získáváním a zpracováváním informací zrakovou cestou (např. čtení černotisku, zraková orientace v prostoru atd.).“64 Vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením je dle M. Bartoňové, M. Vítkové značně ovlivněno stupněm zrakové vady. Lehká zraková vada – žáci mohou pomocí pomůcek zvládnout základní školu, těžká zraková vada a nevidomost – žáci se většinou vzdělávají v základních školách pro žáky zrakově postižené. U jedinců se zrakovým postižením se můžeme setkat se specifickými problémy, jako je například ztížená prostorová orientace, přizpůsobení změnám v okolí, vysoký informační deficit, bezpečnost, sebeobsluha, v některých případech závislost na pomoci ostatních lidí.65 Děti, žáci a studenti se zrakovým postižením se s ohledem na stupeň zrakové vady mohou vzdělávat v běžné škole, a to formou individuální nebo skupinové integrace. Dále se zřizují školy, které jsou zaměřeny na vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením – mateřské školy, základní školy, střední odborné školy, gymnázia, konzervatoř, střední odborná učiliště a praktické školy pro děti, žáky

61

§ 5b, § 5c předpisu č. 73/2005 Sb., vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 62 EDELSBERGER, L., KÁBELE, F., A KOL.: Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha: SPN, n. p., 1988, s. 109. 63 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 60. 64 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 59. 65 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 106 – 107.

18

a studenty se zrakovým postižením.66 Někteří autoři shodně uvádějí, že při vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením je kladen důraz na pedagogickou podporu žáka, základní znalosti pedagogů ohledně specifik ve vzdělávání dětí, žáků a studentů se zrakovým postižením, na spolupráci pedagogů se speciálně pedagogickým centrem. Další požadavky jsou kladeny na materiální a technické vybavení, jako je například bezbariérovost, speciální učebnice, osvětlení, omezení hluku, různé kompenzační pomůcky (lupy, čtecí přístroje pro nevidomé…), a další.67 § 16, odst. 7, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů zajišťuje dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. 2.1.4 Mentální postižení Lidé s mentálním postižením se liší od „ běžné“ populace tím, že mají trvale snížené rozumové schopnosti. U člověka s mentálním postižením dochází k opoždění vývoje rozumových schopností, k poruchám adaptačních schopností, k odlišnému vývoji psychických vlastností, vzniklých následkem poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy. Současně s pojmem „mentální postižení“ se užívá pojem „mentální retardace“.68 I. Švarcová69 v souladu s M. Vítkovou70 poukazují na výchovu a vzdělávání dětí, žáků, mládeže a dospělých s mentálním postižením jako na celoživotní proces. Vyzdvihují nutnost neustálého rozvíjení, opakování, prohlubování získaných znalostí a dovedností. Velkou roli v tomto procesu sehrávají rodiče dětí s mentálním postižením. Výchova a vzdělávání dětí, žáků, mládeže a dospělých s mentálním postižením je závislá na stupni postižení. Integrace do běžných tříd základních škol je reálná u lehkého až středního stupně postižení (integrace se stala možnou až od

66

Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 67 BARTOŃOVÁ, M., A VÍTKOVÁ, M.(2007, s. 180), VÍTKOVÁ, M.(2004, s. 66 – 67), PRŮCHA, J.(2009, s. 445). 68 ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o., 2011, s. 28 – 30. 69 ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o., 2011, s. 79. 70 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 136.

19

1. 1. 2005, s platností nového školského zákona71). Další možností vzdělávání je mateřská škola speciální, základní škola praktická (určena dětem lehkého až středního stupně postižení) a základní škola speciální (určena žákům s těžkou mentální retardací, žákům s kombinovaným postižením nebo s autismem). Žáci s hlubokým mentálním postižením mohou od září roku 2000 navštěvovat alternativní vzdělávací program v rámci rehabilitačních tříd nebo mohou být individuálně vzděláváni dle § 42, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.72 Střední stupeň vzdělávání zajišťuje odborné učiliště nebo praktická škola.73 Za základní podmínky výchovy a vzdělávání dětí, žáků, mládeže a dospělých s mentálním postižením, včetně integrace, považuje M.Vítková odbornou úroveň pedagogů, snížení počtu žáků ve třídě, přijetí asistenta pedagoga, využití didaktických materiálů, speciálních učebních metod, speciálních učebnic, pomůcek, vhodnou úpravu prostorů třídy a prostředí.74 2.1.5 Narušení komunikační schopnosti Komunikace, jejímž základem je řeč, je dorozumívací schopností člověka, která člověku umožňuje sdělovat ostatním lidem svá přání, pocity, poznatky a myšlenky. V případě, kdy je řeč narušena, mluvíme o narušení komunikační schopnosti. Problematikou komunikace, srozumitelného vyjadřování a mluvené řeči se zabývá obor speciální pedagogiky – logopedie. Tento pojem vznikl sloučením řeckých slov „logos“ – slovo a „paideia“ – výchova.75 V současné době se u velkého počtu dětí, zejména předškolního a mladšího školního věku, vyskytuje narušená komunikační schopnost. Děti, žáci a studenti mohou být integrováni do běžných tříd nebo do logopedické třídy v běžné škole (v rámci vyučování poskytují tyto třídy zvýšenou logopedickou péči). Děti, žáci

71

Zákon 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 72 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 116. 73 § 5f vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 74 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 146. 75 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 85 – 86.

20

a

studenti

s narušenou

komunikační

schopností

zpravidla

zvládají

obsah

vzdělávacího programu běžných škol. Předpokladem je zajištění individuální logopedické péče, snížení počtu žáků ve třídě. Další variantou je vzdělávání ve speciálních školách, které jsou zaměřeny na vzdělávání dětí a žáků s narušenou komunikační schopností. Tyto školy jsou hlavně určeny dětem a žákům s těžkými vadami řeči. Mezi tyto školy patří mateřské školy logopedické a základní školy logopedické. Obsah vzdělávání je shodný s běžnými školami, logopedická péče však prolíná celým vyučovacím procesem. Samozřejmostí je snížený počet žáků ve třídě, zajištění spolupráce rodičů, speciálně pedagogického centra, pedagogů a speciálního pedagoga – logopeda.76 2.1.6 Poruchy chování Poruchy chování způsobují u jedinců odlišné chování, které se vymyká společenským normám. Problémy se u dětí a mládeže projevují zejména v

nerespektování

pravidel,

autorit,

záškoláctví,

v závislostech,

agresivitě,

hyperaktivitě nebo vysoké unavitelnosti, v nekázni a dalších projevech, které nejsou přiměřené danému věku a rozumovým schopnostem jedince. Výchovou, rozvojem a vzděláváním dětí, žáků a studentů s poruchami chování se zabývá obor speciální pedagogiky – etopedie.77 M. Vítková poukazuje na rozdíl mezi žáky s problémy chování a žáky s poruchami v chování, které je třeba v rámci vzdělávání dobře rozpoznat78:  žáci s problémy v chování – jejichž problémy jsou převážně krátkodobého charakteru, o problémech přemýšlí, chtěli by je odstranit, často je příčinou konflikt s okolím;  žáci s poruchami v chování – jejichž problémy jsou dlouhodobého charakteru, problémy ignorují, nepociťují vinu. Žáci s poruchami chování jsou vzděláváni v rámci integrace v běžných školách nebo ve speciálních třídách při běžné škole. Další variantou mohou být speciální školská zařízení pro žáky s poruchami chování, která jsou určena převážně žákům, jejichž chování je protispolečenského charakteru. Při vzdělávání těchto žáků je třeba dodržet některé základní podmínky, jako je například snížení počtu žáků ve třídě,

76

VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 82 – 83. 77 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 135 – 136. 78 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004, s. 191 – 193.

21

odborné vzdělání pedagogů, využití speciálně pedagogických metod, vhodné zařízení třídy a další. Za nejdůležitější podmínku vzdělávání je považována vzájemná komunikace a spolupráce mezi pedagogy, žákem a rodinou daného žáka, hledání společných východisek a cest k dosažení společného úsilí.79 2.1.7 Autismus Autismus se řadí mezi pervazivní vývojové poruchy (ovlivňuje všechny oblasti jedince). Projevuje se v oblasti sociální interakce (nenavazují společenské kontakty, uzavřenost, problémy s adaptací, nechápou společenská pravidla, vyhýbají se očnímu kontaktu, …), v oblasti komunikace (nevyvinutá nebo opožděná řeč, opakování slov a vět, nesprávná intonace, neschopnost konverzace, …), v oblasti aktivit a zájmů (často se opakující činnosti nebo chování, stereotypy, nesnášenlivost změn, …). Inteligence dětí s autismem se liší, u části dětí se výsledky pohybují na úrovni mentální retardace, některé děti však dosahují vyššího intelektu.80 Vzdělávání dětí, žáků a studentů s autismem je závislé na mnoha faktorech, zejména na výši intelektu a intenzitě projevů autismu. Vzdělávání může probíhat v rámci individuální integrace v běžných mateřských, základních a středních školách nebo ve speciálních třídách pro děti s autismem při běžné škole. Další variantou je vzdělávání v základní škole speciální nebo v základní škole praktické, a to individuální integrací do běžných tříd těchto škol nebo ve specializované třídě pro žáky s autismem.81 Mezi hlavní podmínky vzdělávání dětí, žáků a studentů s autismem patří dle M. Vosmika, L. Bělohlávkové82:  připravenost na nové prostředí, na nové situace, se kterými se mohou mimo domov setkat;  umožnit dětem vzít do školy pro ně důležité věci, které jim usnadní zapojení se do činností a budou pro ně motivací;  odborná připravenost učitelů;  individuální vzdělávací plán, vypracovaný ve spolupráci pedagoga, speciálního pedagoga a psychologa;

79

BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 113 – 114. 80 RICHMAN, S.: Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, s. r. o., 2006, s. 7 – 10. 81 Informace o možnostech vzdělávání dětí, žáků a studentů s autismem dostupné z http://www.autistickaskola.cz/spc/moznosti-vzdelavani [cit. 28. 9. 2013] 82 VOSMIK, M., BĚLOHLÁVKOVÁ, L.: Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál, s. r. o., 2010, s. 70 – 103.

22

 připravenost třídního kolektivu;  úzká spolupráce rodičů. 2.1.8 Specifické vývojové poruchy učení Specifické vývojové poruchy učení jsou poruchy, které se mohou vyskytovat samostatně nebo komplexně, při nichž dítě není schopno naučit se číst, psát nebo počítat prostřednictvím běžných metod, aniž by mělo snížené intelektové schopnosti. Mezi specifické vývojové poruchy učení řadíme dyslexii – specifickou poruchu čtení, dysgrafii – specifickou poruchu psaní, dysortografii – specifickou poruchu pravopisu, dyskalkulii – specifickou poruchu počítání. Méně často se také vyskytuje dyspraxie – specifická porucha schopnosti vykonávat složité úkony, dysprinxie – specifická porucha výtvarných schopností nebo dysmúzie – specifická porucha hudebních schopností.83 Vzdělávání žáků a studentů se specifickými vývojovými poruchami učení může po

konzultaci

se

speciálně

pedagogickým

centrem

nebo

pedagogicko-

psychologickou poradnou probíhat formou individuální péče pedagoga s příslušnými znalostmi u mírnějších projevů v rámci vyučování. Další možností je individuální péče speciálního pedagoga formou „zájmových“ kroužků. Děti, žáci a studenti s těžšími projevy specifických vývojových poruch mohou být vzdělávány na základě individuální integrace do běžné školy. Další variantou je možnost skupinové integrace do speciální třídy pro děti se specifickými poruchami učení v běžné škole nebo vzdělávání ve speciální škole pro žáky s poruchami učení, kdy reedukační péče probíhá v průběhu celého vyučování. Předpokladem úspěšného vzdělávání je spolupráce speciálně pedagogického centra či pedagogicko psychologické poradny, pedagogů, rodičů a žáka, vytvoření

individuálního vzdělávacího plánu

žáka a využití speciálněpedagogických metod, zaměřených na nápravu specifických vývojových poruch učení.84 2.2 Zdravotní znevýhodnění Za zdravotní znevýhodnění je dle §16, odst. 3, zákona č. 561/2004 Sb.,

83

JUCOVIČOVÁ, D., Žáčková H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2008, s. 9 – 10. 84 BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 184 – 185.

23

o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) považováno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy, které vedou k poruchám učení, chování a je potřeba je zohlednit při vzdělávání. Dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů, se v mateřské,

základní škole nebo

základní škole speciální při zdravotnickém zařízení mohou vzdělávat žáci se zdravotním oslabením nebo dlouhodobě nemocní, kteří jsou umístěni v tomto zdravotnickém zařízení, a to na základě doporučení ošetřujícího lékaře a souhlasu zákonného zástupce. Hlavním předpokladem je zdravotní stav, který vzdělávání umožní a využití takových metod a postupů, které odpovídají potřebám zdravotně znevýhodněných žáků. Pokud jsou zde umístěni žáci středních škol, mohou docházet do těchto základních škol na individuální konzultace, v rámci všeobecných předmětů. Další variantou vzdělávání (pokud zdravotně znevýhodněný žák nezvládá učivo na základní škole i přes individuální přístup) je vzdělávání ve škole či třídě určené žákům se zdravotním postižením, a to po dobu nezbytně nutnou. 2.3 Sociální znevýhodnění Dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jsou děti, žáci a studenti, kteří patří do prostředí sociálně či kulturně odlišného od majoritní společnosti, nebo mají nařízenou ústavní či ochrannou výchovu, nebo jsou v roli azylanta či osoby požívající doplňkové ochrany, považovány za sociálně znevýhodněné. Z tohoto důvodu jsou v rámci vzdělávání zařazováni mezi děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami.85 Lidé se sociálním znevýhodněním musí každodenně překonávat určité problémy. Příkladem může být jazyková bariéra, odlišná kultura, rasová diskriminace, nezaměstnanost rodičů, nízká úroveň vzdělání rodičů, úroveň bydlení, bydlení v komunitě a další. Předpokladem úspěšného začlenění těchto dětí je dlouhodobá systematická pomoc, zejména v oblasti sociální, zdravotní, speciálně pedagogické a psychologické.86

85

§ 16, odst. 4, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. 86 SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 142 – 144.

24

Vzdělávání dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním probíhá integrací do běžných škol. Dle §47, odst. 1, zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, mohou být pro tyto děti (v posledním roce před zahájením povinné školní docházky) zřízeny přípravné třídy základní školy. Cílem vzdělávání dětí, žáků a studentů se sociálním znevýhodněním je připravit je na život ve společnosti, uplatnit své schopnosti a dovednosti v zaměstnání. Umět přijímat určité sociální role, ve kterých se již nachází nebo je budou v průběhu života získávat. U některých dětí, žáků či studentů se sociálním znevýhodněním proběhne integrace do běžných škol bezproblémově. U jiných se můžeme setkat s velkou jazykovou bariérou, odlišnou kulturou ve vztahu k výchově a vzdělávání. Z tohoto důvodu je třeba vytvořit ve školách příznivé klima, využít vhodných pedagogických postupů a metod vzdělávání, zejména věnovat pozornost osvojení základních společenských hodnot a základů českého jazyka, a pokud je to možné, dbát na úzkou spolupráci s rodinou.87 Cílem této bakalářské práce je zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnotit jejich dostupnost z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni a prověřit, zda dostupnost mateřských škol může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci či zařazení dítěte do speciální školy. Zároveň bych chtěla prověřit, zda dostupnost mateřských škol může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci či zařazení dítěte do speciální školy, případně jak toto rozhodnutí ovlivňuje odborný posudek dítěte. Speciální vzdělávací potřeby jsou velice široký pojem. Z tohoto důvodu jsem se v této kapitole zabývala charakteristikou dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a snažila se postupně přiblížit jednotlivá postižení či znevýhodnění. Dále jsem se zaměřila na vymezení základních podmínek a možností pro vzdělávání těchto dětí, žáků a studentů.

87

BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007, s. 117 – 127.

25

3 Základní dokumenty v oblasti speciálního školství Tato část práce bude zaměřena na některé dokumenty, vztahující se ke speciálnímu školství. Nejprve vysvětlím základní legislativní rámec pro oblast speciálního školství. Cíl práce je věnován mateřským školám, z tohoto důvodu bude další část zaměřena na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. V závěru třetí kapitoly popíši Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016, zejména část věnovanou předškolnímu vzdělávání a část zaměřenou na rovné příležitosti ve vzdělávání.

3.1 Legislativa Vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice je upraveno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, především § 16 tohoto zákona, v souladu s článkem 33 Listiny základních práv a svobod. §16 zákona vymezuje pojem „speciální vzdělávací potřeby“ (zdravotní postižení, zdravotní a sociální znevýhodnění). Vymezuje práva, která jsou odpovídající vzdělávacím potřebám, možnostem a schopnostem dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, jaké mají žáci možnosti vzdělávání a co je potřeba ke zřízení funkce asistenta pedagoga jednotlivých tříd. Neméně důležité jsou také § 18 a § 19 tohoto zákona, které umožňují dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami vzdělávat se na základě doporučení speciálně pedagogického centra nebo pedagogickopsychologické poradny podle individuálního vzdělávacího plánu. § 179 tohoto zákona poukazuje na povinnost obcí nebo svazku obcí zajistit podmínky k předškolnímu vzdělávání v posledním roce před zahájením povinné školní docházky pro děti s trvalým pobytem na jejím území. Obec či svazek obcí zřizuje a zrušuje mateřské školy, případně má povinnost zajistit předškolní vzdělávání pro tyto děti v jiné mateřské škole zřízené jinou obcí. Zřizování a zrušování speciálních mateřských škol je upraveno § 181 tohoto zákona, který zároveň vymezuje povinnosti kraje při zajištění podmínek vzdělávání dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním.88 Mezi základní prováděcí právní předpisy školského zákona, týkající se dětí, žáků

88

Zákon č. 561 /2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů.

26

a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, patří vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů a vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů.89 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. Tato vyhláška vymezuje vyrovnávací a podpůrná opatření, týkající se žáků se zdravotním a sociálním znevýhodněním a žáků se zdravotním postižením, speciální metody, postupy, formy a organizace vzdělávání, podmínky zařazování do speciálního vzdělávání, počty žáků a počty učitelů ve třídách nebo při společné akci, materiály, učebnice a další. Uvádí, jaké školy mohou vznikat při zdravotnických zařízeních a jaké typy speciálních škol mohou děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami navštěvovat, pokud nebudou integrováni v běžných školách. Závazným dokumentem při vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je individuální vzdělávací plán, který má vycházet ze školního vzdělávacího programu konkrétní školy, v souladu se závěry a doporučením příslušných školských poradenských zařízení. Individuální vzdělávací plán je upraven § 6 této vyhlášky. Při výchově a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je také důležitá podpora a pomoc asistenta pedagoga. Mezi hlavní náplň práce, která je dána § 7 této vyhlášky, patří podpora a pomoc žákům, včetně nezbytné pomoci žákům s těžkým zdravotním postižením. Dále také pomoc pedagogickým pracovníkům, a to nejen při výchovné práci, ale také při komunikaci se žáky nebo jejich zákonnými zástupci.90 Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Tato vyhláška je směřována na školská poradenská zařízení, kterými jsou pedagogickopsychologická poradna a speciálně pedagogické centrum, jejichž účelem je91:  zajištění psychologické a speciálně pedagogické diagnostiky a následných poradenských služeb; 89

Legislativa v oblasti speciálního a inkluzivního vzdělávání dostupná z http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/legislativa [cit. 1. 10. 2013] 90 Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění pozdějších předpisů. 91 § 5 a § 6 vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů.

27

 zjišťování speciálních vzdělávacích potřeb dětí, žáků a studentů a následné vytváření vhodných podmínek pro vzdělávání, forem a způsobů práce;  zjišťování připravenosti žáků na povinnou školní docházku a následná doporučení zákonným zástupcům, školám;  metodická a poradenská podpora škol, pedagogických pracovníků a zákonných zástupců. Standardní poradenské služby jsou poskytovány bezplatně (tyto služby jsou vymezeny v přílohách této vyhlášky) a bezodkladně (nejdéle do tří měsíců ode dne přijetí žádosti),

a to na základě žádosti zákonného zástupce, škol či školských

zařízení s písemným souhlasem žáka nebo jeho zákonného zástupce.92 3.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Rámcové

vzdělávací

programy

vychází

z Národního

programu

rozvoje

vzdělávání v České republice – Bílé knihy, která byla vydána Ústavem pro informace ve vzdělávání v Praze roku 2001. Pro jednotlivé etapy vzdělávání definují závazné rámce vzdělávání, kterých by mělo být dosaženo.93 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání94

je veřejným

kurikulárním dokumentem na státní úrovni. Patří do systému kurikulárních dokumentů. V tomto systému tvoří základ, na který navazuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Školní úroveň je představována školními vzdělávacími programy konkrétních škol, které musí být v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a musí vycházet z vzdělávacího obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Vzdělávací obsah je tvořen pěti oblastmi, které se vzájemně prolínají a jejichž smyslem je dosažení klíčových kompetencí u dětí v dané etapě vzdělávání – v tomto případě v etapě předškolního vzdělávání (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské). Vzdělávací oblasti a jejich názvy:  Dítě a jeho tělo - oblast biologická;  Dítě a jeho psychika - oblast psychologická; 92

§ 1 vyhlášky č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. 93 PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009, s. 125. 94 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVP_PV-2004.pdf [cit. 4. 10. 2013]

28

 Dítě a ten druhý - oblast interpersonální;  Dítě a společnost - oblast sociálně - kulturní;  Dítě a svět - oblast enviromentální. Každá z těchto oblastí obsahuje dílčí vzdělávací cíle (upozorňují, na co by se měl pedagog

v průběhu

předškolního vzdělávání

zaměřit),

vzdělávací nabídku,

očekávané výstupy (čeho by mělo dítě při ukončení předškolního vzdělávání dosáhnout) a rizika, kterým by se pedagog měl v průběhu vzdělávání vyvarovat. Součástí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání jsou podmínky, které je třeba dodržet při vzdělávání předškolních dětí, podmínky pro

zpracování

školního

vzdělávacího

programu

v souladu

s

Rámcovým

vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, autoevaluace (průběžné vyhodnocování vzdělávání) mateřské školy a hodnocení dětí. Součástí Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání je kapitola věnovaná dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a dětem mimořádně nadaným. Pedagogové, kteří se podílejí na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, by měli při přípravě vzdělávacích programů vycházet z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, měli by však přizpůsobit způsob dosažení vzdělávacích cílů možnostem a speciálním potřebám dětí. Současně by měli zajistit vyhovující podmínky, které plynou z charakteru a stupně postižení nebo znevýhodnění a umožnit tak poskytování kvalitního vzdělávání. Jedná se zejména o osvojení specifických dovedností zaměřených především na základní hygienické návyky, sebeobsluhu a samostatnost dle individuálních možností konkrétního dítěte. Dalšími podmínkami je například snížený počet dětí ve třídě, využívání kompenzačních pomůcek, zajištění asistenta pedagoga a další. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání dále zdůrazňuje, že v případě integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných mateřských škol by pedagogové měli kromě již zmíněných přizpůsobení možností dosahování cílů a podmínek vzdělávání, zvážit také veškerá pozitiva i negativa integrace a zohlednit je ve svých školních či třídních vzdělávacích programech.

29

3.3

Dlouhodobý

záměr

vzdělávání

a

rozvoje

vzdělávací

soustavy

Plzeňského kraje 2012 – 201695 V souvislosti s cílem práce, kterým je zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání

a zhodnotit jejich dostupnost pro děti se speciálními

vzdělávacími potřebami v Plzni, bude tato kapitola věnována strategickému dokumentu vzdělávání v Plzeňském kraji, kterým je Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016. Pozornost bude především zaměřena na strategie rozvoje regionálního školství, a to v oblasti „předškolního vzdělávání“ a dále v oblasti „rovných příležitostí ve vzdělávání“ v Plzeňském kraji. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016 vychází z Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky z roku 2011, Programu rozvoje Plzeňského kraje a z Výroční zprávy o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy. Základní myšlenkou Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje je zvýšení kvality, efektivity a konkurenceschopnosti ve vzdělávání v Plzeňském kraji.96 Dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje je předškolní vzdělávání v Plzeňském kraji již několik let značně ovlivněno demografickým vývojem. Vzhledem k tomu, že vzrůstající počet nově narozených dětí nebyl včas podchycen, dochází tak k vysoké poptávce na

volná

místa

v mateřských školách a zároveň k nedostačující kapacitě mateřských škol. Většina mateřských škol, v rámci svých možností, s ohledem na dodržení základních podmínek vzdělávání, se snaží o navýšení kapacity ve třídách na maximum, což může komplikovat naplňování cílů Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Ze zpráv České školní inspekce vyplývá, že individuální potřeby dětí jsou podporovány na vysoké úrovni. Za dlouhodobý problém se v mateřských školách v Plzeňském kraji považuje klesající kvalita komunikativních a vyjadřovacích schopností dětí.97

95

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, dostupný z http://www.plzensky-kraj.cz/cs/clanek/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvojevzdelavaci-soustavy-plzenskeho-kraje-2012 [cit. 8. 10. 2013] 96 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 4. 97 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 14 –18.

30

Za jednu z mnoha různých příčin klesající kvality komunikačních a vyjadřovacích schopností je považován vliv sociálního a především rodinného prostředí (nedostatek podnětů, nesprávný mluvní vzor).98 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje v souladu s Dlouhodobým záměrem vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR, věnuje velkou pozornost dalším opatřením, která vedou ke zkvalitnění vzdělávání a výchovy. Jedná se o rovné příležitosti ve vzdělávání, zejména99:  inkluzivní vzdělávání (rozvinutí vzdělávacích schopností u všech dětí, žáků a studentů v běžné škole, bez ohledu na jejich individuální rozdíly);  děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami;  nadané děti, žáci a studenti;  děti, žáci a studenti národnostních menšin, cizinci a azylanti;  zlepšení klimatu ve školách a školských zařízeních. Plzeňský kraj dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje podporuje inkluzivní vzdělávání za předpokladu, že školy budou na inkluzivní vzdělávání připraveny, a to nejen po stránce personální (kvalifikace pedagogů, zvláště pak v oblasti speciální pedagogiky), finanční, materiální a legislativní, ale také po stránce celospolečenské. Připravenost a pozitivní vnímání inkluzivního vzdělávání pedagogy, rodiči „běžných žáků“ i žáky samotnými v rámci celospolečenské osvěty. Inkluzivní vzdělávání musí být účelné. To znamená, že musí vycházet z předpokladu budoucího vývoje u každého dítěte, žáka či studenta a rodičům musí být ponechána možnost volby nejvhodnějšího způsobu vzdělávání.100 Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají v Plzeňském kraji dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje možnost navštěvovat školy pro žáky se zdravotním postižením či zdravotním znevýhodněním. V tomto směru je a nadále by mělo být dbáno na efektivní rozmístění a dostupnost speciálních škol v celém kraji. Tyto školy jsou zároveň využívány i žáky z přilehlých krajů. Důležitá je podpora těchto škol krajem,

98

SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s.86. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 54 – 63 a dále Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR - 2011, s. 15 – 19, dostupný z http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/knihovnakoncepci/dlouhodoby-zamer-reg/dzcr_2011.pdf [cit. 8. 10. 2013] 100 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 54 – 55. 99

31

zejména v oblasti finanční, personální a metodické. Kromě škol speciálních a škol zřízených při zdravotnických zařízeních je Plzeňským krajem také podporována integrace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, ve

spolupráci

s pedagogicko-psychologickými

pedagogickými centry. V současné době je však

poradnami

a

speciálně

velkým problémem již výše

zmíněný vzrůstající počet dětí předškolního věku a s tím související maximálně naplněné kapacity nejen běžných mateřských škol, ale i škol speciálních, což znesnadňuje individuální přístup k těmto dětem. Pro děti a žáky se sociálním znevýhodněním jsou v kraji zřízeny přípravné třídy při běžných základních školách. Tito žáci mohou navštěvovat běžné školy, pokud jim není pedagogickopsychologickou poradnou či speciálně pedagogickým centrem doporučeno jinak. Mnohdy však chybí zájem o jejich vzdělávání ze stran rodičů. Plzeňský kraj si v tomto směru klade za cíl zvýšit počty přípravných tříd při základních školách v kraji a podpořit motivaci dětí a žáků se sociálním znevýhodněním (včetně jejich rodičů či jiných zákonných zástupců) o vzdělávání.101 Péče o nadané děti, žáky a studenty je dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje nedostačující, většinou je soustředěna do mimoškolních aktivit či soutěží a olympiád. Jedním z hlavních důvodů jsou přeplněné třídy, které neumožňují individuální práci s dětmi a jejich potenciální rozvoj. Záměrem kraje je podpořit tyto děti, žáky a studenty v oblasti poradenské i finanční, poskytnout stipendia. Současně umožnit pedagogům úpravy vzdělávacích programů těchto žáků a studentů.102

Dětem, žákům a studentům národnostních menšin, cizincům a azylantům je dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje umožněno vzdělávání v souladu s Plánem integrační politiky. Plzeňský kraj by v tomto směru chtěl podpořit výuku českého jazyka jako jazyka cizího. 103

101

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 55 – 59. 102 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 59 – 60. 103 Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 60 – 61.

32

Dle Dlouhodobého záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje se Plzeňský kraj snaží o zlepšení klimatu ve školách a školských zařízení podporou primární prevence rizikového chování dětí a mládeže. V současné době je ukončen projekt („KPZ – Komplexní zajištění primárně preventivních a intervenčních aktivit na MŠ, ZŠ, SŠ“) pedagogicko-psychologické poradny v Plzni, jehož záměrem bylo vytvoření kvalitnějších a dostupnějších služeb v této oblasti, vytvoření metodických v Plzeňském kraji.

materiálů

a školení pro školní metodiky prevence

104

S ohledem na cíl práce, který je zaměřen na zmapování speciálních a běžných škol v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnocení jejich dostupnosti z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, jsem v této kapitole věnovala pozornost legislativnímu rámci v oblasti speciálního školství – školskému zákonu, vyhlášce o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Součástí cíle bakalářské práce je prověřit, zda má odborný posudek dítěte vliv na rozhodnutí rodičů pro integraci či zařazení dítěte do speciální školy. Z tohoto důvodu je zařazena také vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Cíl práce se současně týká předškolních zařízení v Plzni, proto je pozornost věnována státnímu kurikulárnímu dokumentu pro předškolní vzdělávání – Rámcovému vzdělávacímu programu pro předškolní vzdělávání a strategickému dokumentu vzdělávání v Plzeňském kraji – Dlouhodobému záměru vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje.

104

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje – 2012, s. 61 – 63.

33

4

Zmapování speciálních a běžných škol v oblasti předškolního

vzdělávání a zhodnocení jejich dostupnosti z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni V následující kapitole bakalářské práce se budu věnovat již samotné dostupnosti speciálních a běžných mateřských škol v Plzni pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Samotný pojem „dostupnost“ je velice široký.

Může vyjadřovat dostupnost

ekonomickou, sociální, geografickou, časovou a další. Pro účely této bakalářské práce se budu zabývat

pouze dostupností geografickou – vzdáleností z místa

bydliště dětí předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami do speciálních a běžných mateřských škol. 4.1 Stanovení výzkumné otázky Při zjišťování bude probíhat kvantitativní strategický výzkum. M. Chráska ve své knize popisuje kvantitativní výzkum jako „záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují a testují) hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy.“105 Dále uvádí čtyři fáze, které je třeba při výzkumu dodržet106:  stanovení problému (výzkumné otázky, která se ptá na vztah mezi proměnnými);  formulace hypotézy (výroku o vztahu mezi dvěma proměnnými);  testování hypotézy (ověřování hypotézy sběrem dat prostřednictvím empirických metod);  vyvození závěrů a jejich prezentace (přijetí nebo odmítnutí hypotéz, prezentace zjištěných výsledků). Na počátku šetření jsem stanovila výzkumnou otázku. „Existuje vztah mezi dostupností speciálních mateřských škol z hlediska jejich vzdálenosti z místa trvalého bydliště dítěte a integrací dítěte do běžných škol?“

105

CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 12. 106 CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 12 – 26.

34

Při šetření bude prověřován vzájemný vztah mezi nezávisle proměnnou: „dostupností“ (vzdáleností z místa bydliště do speciálních mateřských škol) a závisle proměnnou: „integrací“. 4.2 Realizace šetření Cílovou skupinou (výzkumným vzorkem) mého šetření, v souvislosti k cíli práce, jsou rodiče a zákonní zástupci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami ve speciálních mateřských školách, v mateřské škole při zdravotnickém zařízení a dále zákonní zástupci integrovaných dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných mateřských školách v Plzni. Při realizaci mého šetření bylo využito těchto technik sběru dat:  analýza dokumentů;  dotazník pro rodiče, zákonné zástupce dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Analýza dokumentů je metodou, při níž se snažíme o rozbor dokumentů, které původně vznikly za jiným účelem, než je výzkum. Na

počátku realizace mého šetření jsem se zaměřila na internetový portál

plzeňských škol107, ve kterém jsem vyhledala všechny mateřské školy v Plzni, včetně škol soukromých. Do předem připravené tabulky jsem si mateřské školy seřadila dle jejich názvu, dále jsem uvedla adresu, webové stránky školy, kontakty na vedoucí pracovníky (telefonní čísla, e-mailovou adresu). Poté jsem svoji pozornost soustředila na webové stránky příslušných mateřských škol a zároveň na zveřejněné „Školní vzdělávací programy“ příslušných mateřských škol. Všechny mateřské školy jsem rozdělila do čtyř kategorií: 1) běžné mateřské školy (pro tento účel mateřská škola bez speciální třídy); 2) mateřské školy se speciální třídou; 3) speciální mateřské školy; 4) mateřské školy při zdravotnickém zařízení. Ze získaných dat jsem zjistila, že se v Plzni nachází celkem 53 mateřských škol, z nichž jsou 4 mateřské školy speciální a 5 mateřských škol se speciální třídou

107

Webový portál Pzeňské základní a mateřské školy dostupný z https://www.plzenskeskoly.cz [cit. 5. 1. 2014]

35

pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami.

53 mateřských škol v Plzni 8%

speciální mateřská škola - 4x 9% speciální třída mateřské školy - 5x běžná mateřská škola - 44x

83%

Graf č. 1: Mateřské školy v Plzni

Všechny speciální mateřské školy v Plzni jsou sloučeny se základní školou. Jedná se o:  Základní a mateřskou školu pro děti se sluchovým postižením – kapacita mateřské školy je v současné době 17 dětí. Mateřská škola je určena dětem s různým stupněm sluchového postižení a kombinovanými vadami na základě doporučení foniatra a pedagogickopsychologické poradny. Ve škole se nachází speciálně pedagogické centrum. Dětem, které mají do mateřské školy z místa trvalého bydliště větší vzdálenost, je nabízena možnost ubytování na internátu, který je rovněž součástí školy.108  Základní a mateřskou školu pro děti s vadami řeči – kapacita mateřské školy  je v současné době 75 dětí. Mateřská škola je určena dětem s poruchou komunikativních dovedností a dětem, u kterých je řečová vada příznakem jejich postižení – děti s mentálním postižením, s autismem, s psychomotorickou retardací, a to na základě doporučení foniatra, speciálně pedagogického centra pro děti s vadami řeči a pedagogickopsychologické poradny. 109  Základní a mateřskou školu pro děti se zrakovým postižením – kapacita mateřské školy je v současné době 20 dětí. Mateřská škola je určena dětem se zrakovým postižením na základě doporučení speciálně pedagogického centra pro zrakově postižené a pedagogickopsychologické poradny. 110

108

Základní a mateřská škola pro děti se sluchovým postižením dostupná z http://www.sluchpost-plzen.cz/ [cit. 16. 1. 2014] 109 Základní a mateřská škola pro děti s vadami řeči dostupná z http://specms.webnode.cz/ [cit. 16. 1. 2014] 110 Základní a mateřská škola pro děti se zrakovým postižením dostupná z http://www.zrakplzen.cz/ [cit. 16. 1. 2014]

36

Dále v Plzni můžeme najít Základní a mateřskou školu při Fakultní nemocnici. 111 V Plzni se však nachází pouze třídy zajišťující základní vzdělávání. Předškolní vzdělávání je zajištěno pobočkami mimo Plzeň:  Mateřskou školou při Psychiatrické léčebně pro děti dlouhodobě psychicky nemocné v Dobřanech – jejíž vzdálenost z Plzně je 16 km;  Mateřskou školou respirační pro děti zdravotně oslabené v Mirošově – jejíž vzdálenost z Plzně je 24 km.112 Protože se tyto mateřské školy nachází mimo Plzeň, šetření jsem zde neprováděla. Zjištěním předchozích dat jsem prostřednictvím e-mailu oslovila všechny ředitelky, případně vedoucí učitelky běžných mateřských škol bez speciální třídy (44 mateřských škol), zda by mohly zpět na můj e-mail napsat, jestli ve své mateřské škole evidují integrované dítě (děti) se speciálními vzdělávacími potřebami, popřípadě napsat počet evidovaných dětí, a zároveň jsem vysvětlila důvod žádosti. Na základě došlých odpovědí jsem vyloučila ty mateřské školy, které neevidují žádné integrované děti. Z celkového počtu 44 odpovědělo 35 mateřských škol, z toho ve 24 mateřských školách neevidují žádné dítě se speciálními vzdělávacími potřebami.

44 běžných mateřských škol v Plzni 9

11

žádné integrované dítě integrované dítě

24

neodpovědělo

Graf č. 2: Běžné mateřské školy v Plzni

Další technikou sběru dat, kterou jsem při svém šetření využila, byl dotazník. Dotazník je empirickou metodou, která umožňuje písemným kladením otázek získat písemné odpovědi v relativně krátkém čase od velkého počtu respondentů. Jeho nevýhodou však je, že nezjišťuje přesně to, jací respondenti ve skutečnosti jsou,

111

Základní a mateřská škola při Fakultní nemocnici v Plzni dostupná z http://www.skola-prifn-plzen.cz/ [cit. 16. 1. 2014] 112 Základní a mateřská škola při Fakultní nemocnici v Plzni dostupná z http://www.skola-prifn-plzen.cz/ [cit. 16. 1. 2014]

37

ale jen jak sami sebe vidí. Mezi další negativa této metody lze také zařadit návratnost, která se z velké části také odvíjí od způsobu distribuce. Mezi hlavní požadavky kvalitního dotazníku patří validita, reliabilita a praktičnost. Validita znamená, že dotazník má zjišťovat jen to, co je záměrem šetření. Reliabilita u dotazníku znamená jeho spolehlivost a přesnost.113 Dotazník (viz příloha č. 1), který jsem předkládala, byl vytvořen v souvislosti s cílem této bakalářské práce. V úvodu dotazníku byl respondentům vysvětlen důvod šetření, ubezpečení o anonymitě, pokyny k následnému vyplnění a odevzdání zpět do mateřské školy. Dotazník obsahoval 9 položek, z nichž poslední dvě byly určeny jen zákonným zástupcům integrovaných dětí v běžné mateřské škole nebo ve speciální třídě běžné mateřské školy. Po kontaktování ředitelů (ředitelek) mateřských škol e-mailem jsem je krátkým telefonickým rozhovorem seznámila s cílem mé práce a zároveň požádala o spolupráci při předání dotazníků rodičům, zákonným zástupcům dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Ubezpečila jsem je anonymitě dotazníku a využití dat pouze ke studijním účelům. V závěru telefonického rozhovoru byl dohodnut termín osobního předání a následného osobního vyzvednutí vyplněných dotazníků. V některých případech jsem byla odmítnuta z důvodu velmi nízké spolupráce rodičů s učitelkami mateřské školy (v těchto případech se jednalo o děti ze sociálně znevýhodněného prostředí). Celkem bylo předáno 70 dotazníků k vyplnění, z nichž se 45 dotazníků vrátilo zpět. V jednotlivých mateřských školách bylo vydáno:  speciální mateřská škola – 25 dotazníků, z nichž se zpět vrátilo 13;  speciální třída běžné mateřské školy – 30 dotazníků, z nichž se zpět vrátilo 20;  běžná mateřská škola – 15 dotazníků, z nichž se zpět vrátilo 12. Z těchto údajů vyplývá 64% návratnost. Data získaná dotazníkovým šetřením jsem zaznamenala do záznamových archů. Získané údaje jsem následně vyhodnotila a uvedla v následující kapitole.

113

CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 163 – 175.

38

4.3 Vyhodnocení získaných dat V této části bakalářské práce se budu věnovat vyhodnocení získaných údajů dotazníkovým šetřením. Získané údaje jsou uvedeny v jednotlivých tabulkách, kde jsou data k jednotlivým položkám vyjádřena četností daných odpovědí a následně jsou vyjádřena v grafické podobě. Položka č. 1 V této položce jsem se respondentů dotazovala na trvalé bydliště jejich dítěte. Také jsem zde respondentům ponechala možnost uvedení konkrétní ulice či obce (bez čísla popisného) a to z důvodu konkrétnějšího dohledání počtu kilometrů z místa bydliště dítěte do jejich mateřské školy, případně do mateřské školy speciální. Tabulka č. 1 Trvalé bydliště Vašeho Absolutní četnost dítěte je: Plzeň 36

Relativní četnost

Plzeň – sever

6

13 %

Plzeň – jih

1

2%

Jiné

2

5%

Celkem

45

100 %

80 %

Trvalé bydliště dítěte 2% 5% Plzeň

13%

Plzeň - sever Plzeň - jih 80%

Jiné

Grafč. 3: Trvalé bydliště dítěte

Ze získaných dat vyplývá, že 80% dětí tázaných respondentů má trvalé bydliště přímo v Plzni. 13 % dětí dojíždí z Plzně – severu, 2 % z Plzně – jihu a dále 5 % dětí dojíždí z jiných lokalit. V 7 případech se jedná o děti navštěvující speciální 39

mateřskou školu a ve 2 případech jsou to děti navštěvující speciální třídu běžné mateřské školy. V tomto směru je zajímavé uvést, že nejvzdálenější uvedenou obcí je Staňkov, který je od uvedené plzeňské mateřské školy vzdálen 42 kilometrů. Položka č. 2 V této položce jsem se respondentů dotazovala na speciální vzdělávací potřeby jejich dítěte. Tabulka č. 2 Do jaké skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami patří Vaše dítě: Dítě se zdravotním postižením a) tělesným postižením

Absolutní četnost

Relativní četnost

43

96 %

1

2,5 %

b)

sluchovým postižením

4

9%

c)

zrakovým postižením

3

7%

d)

mentálním postižením

1

2,5 %

e)

12

28 %

f)

narušenými komunikačními schopnostmi poruchami chování

4

9%

g)

autismem

0

0%

h)

specifickými vývojovými poruchami učení kombinací vad

0

0%

18

42 %

0

0%

2

4%

45

100 %

i)

Dítě se sociálním znevýhodněním Dítě se zdravotním znevýhodněním Celkem

40

Speciální vzdělávací potřeby 0% 4%

Dítě se zdravotním postižením Dítě se sociálním znevýhodněním Dítě se zdravotním znevýhodněním

96%

Graf č. 4: Speciální vzdělávací potřeby

Děti se zdravotním postižením 2,5% 9% 7% 2,5%

42% 28% 9% 0%

0%

Tělesné postižení Sluchové postižení Zrakové postižení Mentální postižení Narušené komunikační schopnosti Poruchy chování Autismus Specifické vývojové poruchy učení Kombinované vady

Graf č. 5: Děti se zdravotním postižením

Ze získaných údajů vyplývá, že 96 % dětí dotazovaných osob jsou se zdravotním postižením, z nichž u 42 % dětí se jedná o kombinované vady:  autismus, specifické vývojové poruchy učení, poruchy chování;  sluchové postižení a autismus;  tělesné postižení a narušené komunikační schopnosti;  mentální postižení, poruchy chování a narušené komunikační schopnosti;  a další. 4 % dětí dotazovaných osob jsou se zdravotním znevýhodněním. V tomto případě se jedná o děti integrované v běžné mateřské škole poskytující nadstandardně respirační péči. Data týkající se dětí se sociálním znevýhodněním jsou nulové hodnoty. V tomto směru byla návratnost dotazníků nulová.

41

Položka č. 3 Tato položka od respondentů zjišťuje, co vše je ovlivnilo při volbě mateřské školy. Respondentům byla v této položce ponechána možnost výběru více variant najednou. Tabulka č. 3 Při výběru školy pro Vaše dítě jste přihlíželi k (zaškrtněte pro Vás důležité varianty): Dobrému jménu školy

Absolutní četnost

Relativní četnost

12

20 %

Doporučení ze strany odborníků

29

49 %

Zaměstnání jednoho 8 z rodičů v blízkosti školy 5 Náhodný výběr

13 %

Jiná odpověď

10 %

8%

6

Celkem

100 %

Vlivy působící na výběr mateřské školy 10%

Dobré jméno školy

8% 20%

Doporučení ze strany odborníků Zaměstnání jednoho z rodičů v blízkosti školy

13% 49%

Náhodný výběr Jiná odpověď

Graf č. 6: Vlivy působící na výběr mateřské školy

Při výběru mateřské školy přihlíželi respondenti nejvíce k doporučení od odborníků, k dobré pověsti školy a k zaměstnání rodičů v blízkosti mateřské školy. Jako další vlivy působící na výběr školy uváděli blízkost bydliště, sourozence v mateřské škole a specifické vzdělávací potřeby dítěte.

42

Položka č. 4 Tato položka se respondentů táže na vzdálenost do mateřské školy z místa jejich bydliště. Vzhledem k tomu, že všichni respondenti využili u první položky možnost napsat ulici, ve které bydlí, lze považovat tuto položku jako kontrolní – prověřuje věrohodnost údajů.114 Tabulka č. 4 Vzdálenost z místa Vašeho bydliště do mateřské školy je: Méně než 1 km

Absolutní četnost

Relativní četnost

10

22 %

1 - 5 km

14

31 %

6 - 10 km

14

31 %

11 - 15 km

4

9%

16 - 25 km

2

5%

Jiná odpověď

1

2%

Celkem

45

100 %

Vzdálenost do mateřské školy 5% 9%

2% Méně než 1 km 1 - 5 km

22%

6 - 10 km 31%

11 - 15 km

31%

16 - 25 km Jiná odpověď

Graf č. 7: Vzdálenost do mateřské školy

Ze zjištěných dat plyne, že 31 % respondentů je od mateřské školy vzdáleno 1 – 5 kilometrů a stejný počet respondentů je vzdálen 6 – 10 kilometrů. Méně než 1 kilometr má vzdálenou mateřskou školu 22 % respondentů. Vyšší vzdálenost se převážně týká dětí navštěvujících speciální mateřskou školu. Jak jsem již uvedla u první položky, největší vzdálenost je uvedena 42 kilometrů.

114

CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007, s. 165.

43

Položka č. 5 V této položce od respondentů zjišťuji, jaký typ mateřské školy jejich dítě navštěvuje. Tabulka č. 5 Vaše dítě navštěvuje:

Absolutní četnost

Relativní četnost

Běžnou mateřskou školu

12

27 %

běžné 13

29 %

Speciální

třídu

mateřské školy Speciální mateřskou školu Mateřskou

školu

20

44 %

při 0

0%

zdravotnickém zařízeni Celkem

45

100 %

Typ mateřské školy 0% Běžná mateřská škola 44%

27%

Speciální třída mateřské školy Speciální mateřská škola

29%

Mateřská škola při zdravotnickém zařízení

Graf č. 8: Typ mateřské školy

Ze získaných údajů vyplývá, že 44 % respondentů si pro své dítě zvolilo speciální mateřskou školu, 29 % si zvolilo speciální třídu mateřské školy a 27 % respondentů si zvolilo integraci v běžné mateřské škole. Nulová hodnota je u mateřské školy při zdravotnickém zařízení, a to z důvodu, který již byl uveden v předchozí kapitole – v Plzni je pouze základní škola a pobočky mateřské školy se nachází mimo Plzeň.

44

Položka č. 6 V této položce se respondentů dotazuji, zda byli při výběru mateřské školy ovlivněni případnou vzdáleností speciální mateřské školy. Tabulka č. 6 Při výběru předškolního Absolutní četnost zařízení měla vzdálenost do speciální MŠ: 7 Velký vliv

Relativní četnost

Částečný vliv

12

27 %

Žádný vliv

24

53 %

Jiná odpověď

2

4%

Celkem

45

100 %

16 %

Vliv vzdálenosti speciální mateřské školy na výběr předškolního zařízení 4% 16%

Velký vliv Částečný vliv

53%

27%

Žádný vliv Jiná odpověď

Graf č. 9: Vliv vzdálenosti speciální mateřské školy na výběr předškolního zařízení

Ze získaných dat bylo zjištěno, že pro 53 % dotazovaných nehrála vzdálenost při výběru předškolního zařízení vůbec žádnou roli, 27 % respondentů bylo částečně ovlivněno vzdáleností do speciální mateřské školy a pro 16 % dotazovaných měla vzdálenost do speciální mateřské školy velký vliv. Někteří respondenti se ani nepokoušeli hledat speciální mateřskou školu, jedná se především o zákonné zástupce dětí s poruchami chování. Poznámka zákonného zástupce dítěte s kombinací vad: „Vzhledem k nutnosti speciálního zařízení nemá vzdálenost žádný vliv.“

45

Položka č. 7 Tato položka se přímo váže na cíl bakalářské práce – prověřuje, zda měl odborný posudek vliv na rozhodnutí zákonných zástupců o umístění do mateřské školy. Tabulka č. 7 Odborný posudek dítěte Absolutní četnost měl na Vaše rozhodnutí o umístění do mateřské školy: 20 Velký vliv

Relativní četnost

Částečný vliv

16

36 %

Žádný vliv

7

16 %

Jiná odpověď

2

4%

Celkem

45

100 %

44 %

Vliv odborného posudku 4% Velký vliv

16% 44%

Částečný vliv Žádný vliv

36%

Jiná odpověď

Graf č. 10: Vliv odborného posudku

Z výše uvedených dat vyplývá, že 44 % respondentů při výběru mateřské školy bylo ovlivněno odborným posudkem

a 36 % tázaných bylo částečně ovlivněno

odborným posudkem. 16 % uvedlo, že při výběru předškolního zařízení neměl odborný posudek žádný vliv, někteří respondenti ještě v době nástupu do mateřské školy neměli odborný posudek. Následující dvě položky byly určeny zákonným zástupců integrovaných dětí v běžné mateřské škole nebo ve speciální třídě běžné mateřské školy. Z celkového počtu 45 respondentů se tyto položky týkaly 25 respondentů.

46

Položka č. 8 Tato položka se táže respondentů, zda by se rozhodli jinak při výběru mateřské školy v případě, že by se v blízkosti jejich bydliště vyskytovala speciální mateřská škola. Tabulka č. 8 Pokud by byla speciální Absolutní četnost mateřská škola ve Vaší blízkosti, rozhodli byste se: 18 opět pro integraci

Relativní četnost

pro speciální MŠ

7

28 %

Jiná odpověď

0

0%

Celkem

25

100 %

72 %

Rozhodnutí v případě blízkosti speciální MŠ 0%

28%

Opět pro integraci Pro speciální MŠ Jiná odpověď

72%

Graf č. 11: Rozhodnutí v případě blízkosti speciální MŠ

Z celkového počtu 25 respondentů by se opět pro integraci rozhodlo 72 %, z nichž někteří uvádějí v tomto směru důležitost práce asistenta pedagoga. 28 % respondentů by se však v případě nižší vzdálenosti speciální školy rozhodlo pro druhou variantu – speciální mateřskou školu. Poznámka maminky chlapce s Downovým syndromem, který navštěvuje speciální třídu běžné mateřské školy: „ Považujeme to za nejlepší rozhodnutí a denně nás v tom náš syn svými pokroky ujišťuje.“

47

Položka č. 9 V této položce od respondentů zjišťuji, jestli rozhodnutí, které učinili při výběru mateřské školy, bylo pro jejich dítě, a také pro ně samotné přínosem. Tabulka č. 9 V integraci Vašeho dítěte: Shledáváte přínos Shledáváte přínos Neshledáváte přínos Jiná odpověď

Absolutní četnost

Relativní četnost

16

64 %

částečný 9

36 %

žádný 0

0%

0

0%

25

100 %

Celkem

Přínos integrace 0%

0% Shledán přínos

36%

Shledán částečný přínos Neshledán žádný přínos

64%

Jiná odpověď

Graf č. 12: Přínos integrace

Z výše uvedených získaných dat vyplývá, že 64 % respondentů shledává v integraci svého dítěte přínos a 36 % shledává částečný přínos. Poznámka maminky chlapce s Downovým syndromem, který navštěvuje speciální třídu běžné mateřské školy: „Shledáváme v tom maximální přínos a jsme pedagogickému sboru MŠ nesmírně vděční. Stejně tak i ostatním dětem, které chodí do MŠ s naším synem a také jejich rodičům, kteří našeho syna přijali velice kladně a mile. Ráda bych k této otázce napsala více: Našemu synovi je 6 let, do školy chodí od 4 let – teď tedy třetím rokem. Před tím rok chodil 1x v týdnu na 4 hodiny do soukromé školky.

48

Velmi nás překvapilo, jak skvěle našeho chlapečka v obou těchto zařízeních přijali. Báli jsme se, jak vše bude zvládat on i my a ukázalo se, že když se chce, všechno jde. Měli jsme to velké štěstí, že obě školky chtěly – jsme jim za to opravdu moc vděční. Bohužel s výběrem základní školy nemáme takové štěstí, zatím se setkáváme spíše s negativními postoji. Integrace do základní školy se nám zatím nedaří najít. Do základních škol nastupují silné ročníky a třídy jsou plněny po 25 – 30 dětmi, což pro našeho syna by moc přínosné nebylo, protože na něj nebude mít vyučující čas a proto se také setkáváme s odmítavými postoji. Již jsme oslovili tři základní školy v našem okolí a vždy s odmítavou odpovědí. Rádi bychom si ZŠ zvolili na základě doporučení nebo díky dobrému jménu školy a také v návaznosti na naše zaměstnání (jsme zaměstnaní oba, manžel i já), ale takové štěstí bohužel nemáme. Bohužel si nemůžeme zvolit ZŠ ani na základě jedné této varianty. Dokonce nám s tímto nepomáhá ani SPC, které nám vlastně nepomáhá v ničem a rozhoduje o našem synovi na základě hodinového jednoročního pohovoru. Asi budeme muset syna zapsat do praktické základní školy a tím tak skvěle rozjetá integrace z MŠ nebude využita tak, jak by mohla.“ 4.4 Vyvození závěrů šetření Cílem této bakalářské práce bylo zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnotit jejich dostupnost z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni. Zároveň jsem chtěla prověřit, zda dostupnost mateřských škol může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci nebo pro zařazení dítěte do speciální mateřské školy. Dále jsem chtěla zjistit, zda má na toto rozhodnutí vliv odborný posudek dítěte. Zmapováním speciálních a běžných mateřských škol v Plzni bylo zjištěno, že se v Plzni nachází celkem 53 mateřských škol. Z celkového počtu se jedná o 44 běžných mateřských škol, 4 mateřské školy speciální a 5 mateřských škol se speciální třídou pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. V následující fázi šetření jsem si nejprve stanovila výzkumnou otázku: „Existuje vztah mezi dostupností speciálních mateřských škol z hlediska jejich vzdálenosti z místa trvalého bydliště dítěte a integrací dítěte do běžných škol?“

49

Na tuto formulaci odpovídá v dotazníku položka č. 1, 6, 8 a 9. Na základě těchto položek v dotazníku bylo zjištěno, že většina respondentů pochází přímo z Plzně. 53 % respondentů při výběru předškolního zařízení vůbec nepřihlíželo k dostupnosti mateřské školy, tedy ke vzdálenosti z místa bydliště do mateřské školy. Z odpovědí na položky č. 8 a 9, které vyplňovali pouze zákonní zástupci integrovaných dětí, bylo zjištěno, že většina respondentů shledává v integraci přínos a pokud by jim byla opět dána možnost volby, rozhodli by se opět pro integraci. Tento krok by volili i v případě, že by se v blízkosti jejich trvalého bydliště nacházela speciální mateřská škola. Součástí cíle této bakalářské práce bylo také zjistit, zda má na rozhodnutí rodičů při výběru předškolního zařízení vliv odborný posudek dítěte. Ze získaných odpovědí na položky č. 3 a 7 v dotazníkovém šetření vyplynulo, že většina dotazovaných při výběru předškolního zařízení přihlížela k odbornému posudku dítěte. Na základě získaných údajů se lze domnívat, že dostupnost speciálních mateřských škol z hlediska jejich vzdálenosti od místa trvalého bydliště respondentů nemá vliv na integraci dítěte. Otázkou však zůstává, co v lidech vyvolává samotný pojem „vzdálenost“? Pro jednoho člověka může být 10 kilometrů do mateřské školy příliš velká vzdálenost, kterou není ochoten v žádném případě tolerovat. Druhý člověk může stejný počet kilometrů brát jako naprosto běžný a zároveň přijatelný. Na jedné straně jsou lidé, kterým pomáhá určitou „vzdálenost“ překonávat automobil. Na druhé straně jsou jiní lidé, kteří jsou zcela odkázani na městskou hromadnou dopravu, autobusové či vlakové spoje. Zdálo by se samozřejmé, že dostupnost speciální školy nejvíce řeší respondenti z nejvzdálenějších míst, přesto je to naopak. Tito respondenti uvádí, že vzdálenost v tomto směru není vůbec důležitá. Určitě zde však hraje roli řada faktorů, které se podílejí na samotném rozhodnutí rodičů, případně jiných zákonných zástupců dítěte. Mezi ty nejzásadnější faktory patří druh a stupeň zdravotního postižení, zdravotního znevýhodnění nebo sociálního znevýhodnění, finanční situace rodiny, rodinné zázemí konkrétní rodiny a v neposlední řadě také současné demografické statistiky, jak již bylo uvedeno v kapitole 3.3. V tomto směru by bylo vhodné provést další šetření v celém Plzeňském kraji a následně vyvodit závěry.

50

Závěr V Plzni a jejím okolí je v současné době zvýšena poptávka v oblasti předškolního vzdělávání – zájem rodičů o umístění dětí do mateřských škol. Celkové kapacity mateřských škol nejsou schopny pojmout počty přijatých žádostí a odpovědi v mnoha případech jsou záporné. Důsledkem také je, že mateřské školy mají ve většině případů maximálně naplněny kapacity. Tento problém však také řeší rodiče dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Tito rodiče hledají předškolní zařízení, které by bylo schopno poskytnout jejich dítěti nejen kvalitní předškolní vzdělávání, ale zařízení, které by současně také zajistilo vhodné podmínky pro jejich speciální potřeby a využívalo vhodné metody pro jejich vzdělávání. Cílem této bakalářské práce bylo zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnotit jejich dostupnost z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni. Současně jsem se snažila prověřit, zda dostupnost mateřských škol z hlediska jejich vzdálenosti může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci nebo pro zařazení dítěte do speciální mateřské školy, případně jak toto rozhodnutí ovlivňuje odborný posudek dítěte. Práce je rozdělena do čtyř kapitol. Jednotlivé kapitoly přinášejí stručný průřez některých z oblastí zaměřených na vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V první kapitole jsou vysvětleny některé pojmy, které se týkají oblasti speciálního školství. Jsou zde přiblíženy neustále se měnící přístupy a postoje ke vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v průběhu vývoje speciálního školství až po současnost, včetně systému speciálního vzdělávání v České republice. Druhá kapitola charakterizuje jednotlivá zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění či sociální znevýhodnění a zároveň přibližuje, jaké podmínky při vzdělávání je třeba zajistit a jaké možnosti tyto děti mají ve vzdělávání v současné době. Třetí kapitola vymezuje legislativní rámec v oblasti speciálního školství. Dále přibližuje státní kurikulární dokument – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání a strategický dokument vzdělávání v Plzeňském kraji – Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy Plzeňského kraje 2012 – 2016. Poslední kapitola je již zaměřena na zmapování speciálních a běžných mateřských škol v Plzni, na realizaci samotného šetření a následné vyvození závěrů ze získaných dat. Zmapováním předškolních zařízení v Plzni a analýzou údajů získaných

51

z dotazníkového šetření vyplynulo, že dostupnost speciálních mateřských škol – jejich vzdálenost od bydliště dítěte, nemá vliv na integraci dítěte. Ze zjištěných dat také vyplynulo, že rodiče a ostatní zákonní zástupci dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou většinou při výběru předškolního zařízení ovlivněni odborným posudkem. Většina rodičů vidí v integraci velký přínos a z tohoto důvodu nemá potřebu vyhledávat speciální mateřskou školu. V tomto směru však hrají roli další okolnosti, ke kterým je třeba vždy individuálně přihlížet.

52

SEZNAM LITERATURY A OSTATNÍCH ZDROJŮ

Literatura BARTOŃOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M.: Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-158-4 EDELSBERGER, L., KÁBELE, F., A KOL.: Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základní školy. Praha: SPN, n. p., 1988. 14-664-88 FREEMAN R., D., CLIFTON, C., F., BOESE, R., J.: Tvé dítě neslyší? Průvodce pro všechny, kteří pečují o neslyšící děti. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1992. CHRÁSKA, M.: Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1369-4 JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H.: Reedukace specifických poruch učení u dětí. Praha: Portál, s. r. o., 2008. ISBN 978-80-7367-474-8 JŮVA, V.: Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. ISBN 80-85931-95-8 KÁBELE, F., A KOL.: Somatopedie. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-533-5 PRŮCHA, J.: Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. r. o., 2009. ISBN 978-80-7367-546-2 RICHMAN, S.: Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, s. r. o., 2006. ISBN 80-7367-102-6 RENOTIÉROVÁ, M.: Základy speciální pedagogiky I. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1083-4 RENOTIÉROVÁ, M.: Základy speciální pedagogiky II. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-244-1099-0 53

SLOWÍK, J.: Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing, a. s., 2007. ISBN 978-80-247-1733-3 ŠVARCOVÁ, I.: Mentální retardace. Praha: Portál, s. r. o., 2011. ISBN 978-80-7367-889-0 VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2004. ISBN 80-86633-22-5 VOSMIK, M., BĚLOHLÁVKOVÁ, L.: Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole. Možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Praha: Portál, s. r. o., 2010. ISBN 978-80-7367-687-2

Internetové zdroje: http://www.usoud.cz

http://www.zakonyprolidi.cz

http://www.czso.cz

http://www.vuppraha.cz

http://www.autistickaskola.cz

http://www.msmt.cz

http://www.plzensky-kraj.cz

http://www.vzdelavani2020.cz

https://www.plzenskeskoly.cz

http://www.sluchpost-plzen.cz 54

http://specms.webnode.cz

http://www.zrak-plzen.cz

http://www.skola-pri-fn-plzen.cz

55

SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1: Mateřské školy v Plzni…………………………………………………..…… 36 Graf č. 2: Běžné mateřské školy v Plzni…………………………………………..…… 37 Graf č. 3: Trvalé bydliště dítěte………………………………………………….……… 39 Graf č. 4: Speciální vzdělávací potřeby………………………………………….…….. 41 Graf č. 5: Děti se zdravotním postižením……………………………………………… 41 Graf č. 6: Vlivy působící na výběr mateřské školy…………………………….……… 42 Graf č. 7: Vzdálenost do mateřské školy…………………………………………….... 43 Graf č. 8: Typ mateřské školy……………………………………………………….….. 44 Graf č. 9: Vliv vzdálenosti speciální mateřské školy na výběr předškolního zařízení………………………………………………………………………………….… 45 Graf č. 10: Vliv odborného posudku……………………………………………………. 46 Graf č. 11: Rozhodnutí v případě blízkosti speciální MŠ…………………..………… 47 Graf č. 12: Přínos integrace…………………………………………………………….. 48

56

SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1…………………………………………………….………………………... 39 Tabulka č. 2………………………………………………………………………………. 40 Tabulka č. 3……………………………………………………………………… ……… 42 Tabulka č. 4………………………………….…………………………………………… 43 Tabulka č. 5………………………………………………………………………..………44 Tabulka č. 6………………………………………………………………………………. 45 Tabulka č. 7………………………………………………………………………..……... 46 Tabulka č. 8………………………………………………………….…………………… 47 Tabulka č. 9………………………………………………………………..…….……….. 48

57

PŘÍLOHY Příloha č. 1 DOTAZNÍK Vážení rodiče, zákonní zástupci, jsem studentkou Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Dovoluji si Vám předložit

k vyplnění tento dotazník, zabývající se dostupností

speciálních mateřských škol v Plzni, a zároveň Vás žádám o jeho vyplnění. Dotazník je zcela anonymní a bude sloužit jen pro účely zpracování bakalářské práce. Vhodnou odpověď zaškrtněte, popř. můžete dodat Vaše poznámky. Vyplněný dotazník prosím odevzdejte zpět do mateřské školy do 31. 1. 2014. Děkuji Vám za ochotu a Váš čas. 1. Trvalé bydliště Vašeho dítěte je: Plzeň Můžete

napsat

název

ulice

Plzeň - sever

Plzeň - jih

Jiné

Můžete napsat název

Můžete napsat název

Můžete napsat název

obce

obce

obce

POZNÁMKY:

2. Do jaké skupiny dětí se speciálními vzdělávacími potřebami patří Vaše dítě: Dítě se zdravotním postižením

Dítě se sociálním znevýhodněním

s: a) b) c) d) e)

tělesným postižením sluchovým postižením zrakovým postižením mentálním postižením narušenými komunikačními schopnostmi f) poruchami chování g) autismem h) specifickými vývojovými poruchami učení i) kombinací vad POZNÁMKY:

58

Dítě se zdravotním znevýhodněním

3. Při výběru školy pro Vaše dítě jste přihlíželi k (zaškrtněte pro Vás důležité varianty): Dobrému jménu školy

Doporučení ze strany odborníků

Zaměstnání jednoho z rodičů v blízkosti školy

Náhodný výběr

Jiná odpověď

POZNÁMKY:

4. Vzdálenost z místa Vašeho bydliště do mateřské školy je: Méně než 1 km

1 - 5 km

6 - 10 km

11 - 15 km

16 - 25 km

Jiná odpověď

POZNÁMKY:

5. Vaše dítě navštěvuje: Běžnou mateřskou školu

Speciální třídu mateřské školy

běžné

Speciální mateřskou školu

POZNÁMKY:

6. Při výběru předškolního zařízení měla vzdálenost do speciální MŠ: Velký vliv

Částečný vliv

Žádný vliv

Jiná odpověď

POZNÁMKY:

7. Odborný posudek dítěte měl na Vaše rozhodnutí o umístění do mateřské školy: Velký vliv

Částečný vliv

Žádný vliv

POZNÁMKY:

59

Jiná odpověď

Tuto část dotazníku vyplňují jen rodiče integrovaných dětí v běžné mateřské škole nebo ve speciální třídě běžné mateřské školy. 8. Pokud by byla speciální mateřská škola ve Vaší blízkosti, rozhodli byste se: opět pro integraci

pro speciální MŠ

Jiná odpověď

POZNÁMKY:

9. V integraci Vašeho dítěte: Shledáváte přínos

Shledáváte částečný přínos

Neshledáváte žádný přínos

POZNÁMKY:

Děkuji Vám za čas, který jste věnovali vyplnění dotazníku.

60

Jiná odpověď

ANOTACE Jméno a příjmení autora: Daniela Nistorová Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Název bakalářské diplomové

práce:

Dostupnost speciálních

a běžných

mateřských škol v Plzni pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami Vedoucí práce: PhDr. Eva Klimentová, Ph.D. Počet znaků: 97 697 Počet příloh: 1 Počet použitých zdrojů: 28 Klíčová slova: speciální škola, speciální vzdělávací potřeby, dostupnost, integrace, inkluze, speciální pedagogika, zdravotní postižení, zdravotní znevýhodnění, sociální znevýhodnění Keywords: special school, special educational needs, availability, integration, inclusion, Special Education, disability, health disadvantage, social disadvantage

Anotace: Bakalářská práce se zabývá dostupností předškolních zařízení pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Charakterizuje děti, žáky a studenty se speciálními vzdělávacími potřebami včetně podmínek a možností vzdělávání. Vymezuje základní legislativní rámec speciálního školství. Cílem práce bylo na základě analýzy dokumentů a využití dotazníkového šetření zmapovat speciální a běžné školy v oblasti předškolního vzdělávání a zhodnotit jejich dostupnost z hlediska vzdálenosti pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami v Plzni. Zároveň prověřit, zda dostupnost mateřských škol může ovlivnit rozhodnutí rodičů pro integraci nebo pro zařazení dítěte do speciální mateřské školy, případně jak toto rozhodnutí ovlivňuje odborný posudek dítěte. Z šetření vyplynulo, že dostupnost speciálních mateřských škol z hlediska jejich vzdálenosti od bydliště dítěte nemá vliv

na integraci dítěte. Rodiče většinou

shledávají v integraci přínos a z tohoto důvodu nemají potřebu vyhledávat speciální mateřskou školu. Vše je však závislé na individuální situaci dítěte i rodiny. Při výběru předškolního zařízení jsou většinou rodiče ovlivněni odborným posudkem dítěte.

61

Annotation: The bachelor thesis deals with the availability of childcare facilities for children with special educational needs. Characterized children, pupils and students with special educational needs, including the conditions and educational opportunities. It defines

the

basic

legislative

framework

for

special

needs

education

.

The aim of this work was based on an analysis of documents and the use of a questionnaire survey, the special and regular schools in the field of early childhood education and assess their accessibility in terms of distance for children with special educational needs in Pilsen. We also examine whether the availability of kindergartens may influence parents' decision to integrate or to include the child in a special nursery school, or how this decision affects the expertise of the child. The investigation revealed that the availability of special nursery schools in terms of their distance from the child's residence has no effect on the integration of the child. Parents usually find the benefits of integration and therefore do not need to search for special kindergarten . Everything is dependent on the individual circumstances of the child and family. When choosing a pre-school parents are mostly influenced by the expert's opinion of the child.

62