Doeltreffend Opstap in Waalwijk. Daniëlla van Laarhoven. Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

Doeltreffend Opstap in Waalwijk Een onderzoek naar de effecten van Opstap Opnieuw op de maatschappelijke participatie van ouders en de vertelvaardigheid van kinderen

Daniëlla van Laarhoven

Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

September 2002

Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg Postbus 90153 5000 LE Tilburg Tel. 013-466 2645 E-mail: [email protected] Internet: www.UvT.nl/wetenschapswinkel

ISBN-nummer: 90-73758-4204

ii

Voorwoord Opstap is een methode om in een vroeg stadium kinderen met leerachterstand extra aandacht te geven voor leren. De aandacht gaat daarbij uit naar de moeder en kind en vindt thuis plaats. Onder begeleiding van een “buurtmoeder” wordt met een groep ouders gewerkt aan een programma. Hierin leren de ouders hoe zij samen met het kind al spelend kunnen leren. Daarnaast zijn er groepsgesprekken over de ervaringen en problemen die de moeders tegenkomen. De moeders krijgen concrete opdrachten mee naar huis om thuis samen met het kind aan te werken. Om de andere week komt de buurtmoeder bij het gezin thuis om met moeder, kind en andere huisgenoten te praten over het leren en spelen. Het programma is bedoeld voor het bevorderen van de betrokkenheid van de deelnemende ouder bij het onderwijs en de opvoeding van het kind en helpt de moeders hun sociale contacten uit te breiden door het contact met de buurtmoeders en de groepsbijeenkomsten. De Stichting Mozaïek, welzijnsorganisatie voor buurtwerk, opbouwwerk, jeugdwerk, ouderenwerk en allochtonenwerk voert sinds 1991 in de gemeente Waalwijk het Opstap-project uit. Het project is in deze gemeente tot nu toe gericht geweest op Turkse kinderen. De stichting wil meer zicht krijgen op de verschillende factoren die een rol spelen bij het effect van het project zoals leereffect, speelgedrag, sociale participatie en betrokkenheid van ouders bij onderwijs en opvoeding van het kind en de neveneffecten van het project zoals de signaalfunctie van de buurtmoeders, de verhoogde sociale participatie in de wijk en de gemeente van de ouders. Aan de Wetenschapswinkel is eind oktober 2000 de vraag gesteld een onderzoek te laten verrichten naar de effecten van het Opstap Opnieuw-project in Waalwijk. Daniëlla van Laarhoven heeft in het kader van haar doctoraalstudie Tekst & Communicatie de sociale effecten van Opstap Opnieuw op de Turkse moeders en kinderen en de effecten op de taalontwikkeling van de Turkse kinderen onderzocht. In de gemeente Waalwijk heeft men tot nu toe de methodiek van het eerste uur weten vast te houden waarin de buurtmoeders een belangrijke rol vervullen met de huisbezoeken en de groepsbijeenkomsten. En het project draait nog steeds met dezelfde groep buurtmoeders en coördinator. Zij zijn al tien jaar verbonden aan het project en leveren een belangrijke bijdrage aan het succes van het project. De onderzoekster constateert een positieve verandering in de omgang tussen moeder en kind. Zij stelt vast dat de groepsbijeenkomsten die onder andere bedoeld zijn om het sociale isolement van de moeders te doorbreken hier een positieve bijdrage aan leveren. Het Opstap-project in de gemeente Waalwijk is tot nu toe zeer succesvol gebleken. Het rapport eindigt met de aanbeveling om nog lang met het Opstap-project in Waalwijk door te gaan. Met de onderzoekster hoopt de Wetenschapswinkel dat het onderzoek een positieve bijdrage kan leveren aan de opzet en continuering van de vele Opstap-projecten in Nederland.

Iris Sliedrecht, coördinator bemiddelingen Wetenschapswinkel

Voorwoord van de auteur Deze scriptie is tot stand gekomen in het kader van mijn afstuderen aan de faculteit der Letteren van de Universiteit van Tilburg, in de richting communicatie- en informatiewetenschappen. In januari 2001 bood de Wetenschapswinkel studenten van de faculteit der Letteren de mogelijkheid onderzoek te verrichten naar het gezinsinterventieprogramma Opstap Opnieuw. Een onderzoek waarin aspecten van educatie en communicatie werden gecombineerd leek me heel aantrekkelijk gezien mijn eerdere opleiding als docente. Daarom besloot ik me op dit onderzoek te richten. Nu, ruim een jaar later, is mijn scriptie dan eindelijk voltooid. Op deze plaats zou ik mijn dankwoord willen uitspreken tot iedereen die op welke wijze dan ook een bijdrage heeft geleverd aan de totstandkoming van deze scriptie. Mijn dank gaat in eerste instantie uit naar mijn begeleiders Jeanne Kurvers, Roel van Steensel en Ton Vallen. Zij hebben me geholpen de complicaties die zich gedurende het schrijven van de scriptie voordeden te overbruggen en ze hebben er alles aan gedaan om het geheel in goede banen te leiden. Hun uitleg, kritische opmerkingen en de bijsturing tijdens het schrijven heb ik als zeer waardevol ervaren. Ten tweede wil ik een woord van dank richten aan de buurtmoeders en coördinatrices van het Opstapprogramma in Waalwijk. Met name de buurtmoeders hebben een grote rol gespeeld in het mogelijk maken van en de afname van de interviews. Het contact met de buurtmoeders dat op een zeer plezierige informele wijze verliep heb ik als erg aangenaam ervaren. Ook wilde ik Mariette Savenije bedanken voor haar vaak onmisbare rol als tolk tijdens de interviews. Tenslotte wil ik Chantal en Steve bedanken voor het begrip dat ze voor me op hebben weten te brengen gedurende de laatste paar maanden. In het bijzonder gaat mijn dank uit naar mijn moeder. Zonder haar voortdurende steun, aanmoediging en aansporingen om door te zetten had ik deze scriptie nooit tot een einde gebracht.

Daniëlla van Laarhoven

Inhoudsopgave Voorwoord ...................................................................................................................................iii Voorwoord van de auteur............................................................................................................... v Inhoudsopgave .............................................................................................................................vii Samenvatting ................................................................................................................................ 1 Inleiding ....................................................................................................................................... 3 1 Gezinsinterventieprogramma’s............................................................................................... 5 1.1 Interventieprogramma’s ................................................................................................. 5 1.2 Criteria voor gezinsinterventieprogramma’s ................................................................... 6 1.3 Het Opstapprogramma ................................................................................................... 7 1.3.1 Van HIPPY naar Opstap........................................................................................ 7 1.3.2 Structuur en werkwijze van Opstap......................................................................... 8 1.4 Opstap geëvalueerd ..................................................................................................... 10 1.5 Opstap Opnieuw.......................................................................................................... 12 1.5.1 Doelstellingen Opstap Opnieuw ........................................................................... 12 1.5.2 Uitwerking van de doelstellingen.......................................................................... 12 1.5.3 Materiaal in Opstap Opnieuw ............................................................................... 14 1.5.4 Opstap Opnieuw en participatie ............................................................................ 14 1.6 Opstap Opnieuw geëvalueerd....................................................................................... 15 1.7 Opstap in Waalwijk ..................................................................................................... 16 1.7.1 Het ontstaan........................................................................................................ 16 1.7.2 De deelnemers .................................................................................................... 17 1.7.3 Specifieke kenmerken.......................................................................................... 17 1.7.4 Evaluaties van Opstap in Waalwijk ....................................................................... 18 2 Onderzoeksvragen en theoretisch kader ................................................................................ 21 2.1 Inleiding ..................................................................................................................... 21 2.2 Onderzoeksvraag 2: Opstap Opnieuw en maatschappelijke participatie ........................... 21 2.2.1 Participatie .......................................................................................................... 21 2.2.2 Opstap Opnieuw en participatie ............................................................................ 23 2.3 Onderzoeksvraag 3: Vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind ............................. 24 2.3.1 Fases in taalontwikkeling ..................................................................................... 24 2.3.2 Coherentie in narratieve teksten............................................................................ 25 2.4 Samenvatting .............................................................................................................. 27 3 Methode ............................................................................................................................. 29 3.1 Onderzoeksvraag 1: Mening van de ouders over Opstap Opnieuw ......................................... 29 3.2 Onderzoeksvraag 2: Maatschappelijke participatie en Opstap Opnieuw........................... 29 3.2.1 Informanten ........................................................................................................ 29 3.2.2 Instrument .......................................................................................................... 30 3.2.3 Procedure............................................................................................................ 31 3.3 Onderzoeksvraag 3: Vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind ............................. 32 3.3.1 Informanten ........................................................................................................ 32 3.3.2 Instrument .......................................................................................................... 33 3.3.3 Procedure............................................................................................................ 33 4 Resultaten........................................................................................................................... 35 4.1 Achtergrondgegevens .................................................................................................. 35 4.2 Opstap Opnieuw en de mening van de ouders................................................................ 36 4.3 Opstap Opnieuw en maatschappelijke participatie ......................................................... 39 4.3.1 Formele participatie ............................................................................................. 39 4.3.2 Informele participatie .......................................................................................... 40 4.3.3 Oriëntatie ............................................................................................................ 42 4.4 De vertelvaardigheid van het Opstap Opnie uw kind ....................................................... 46

5

Conclusies en discussie ........................................................................................................ 53 5.1 Inleiding ..................................................................................................................... 53 5.2 Conclusies................................................................................................................... 53 5.2.1 Onderzoeksvraag 1: Opstap Opnieuw en de mening van de ouders.......................... 53 5.2.2 Onderzoeksvraag 2: Opstap Opnieuw en de maatschappelijke participatie van de deelnemers.............................................................................................................................. 54 5.2.3 Onderzoeksvraag 3: de vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind ................. 55 5.3 Discussie..................................................................................................................... 57 5.3.1 Opstap Opnieuw en de mening van de ouders........................................................ 57 5.3.2 Maatschappelijke participatie en Opstap Opnieuw ................................................. 57 5.3.3 De vertelvaardigheid van het Opstap-Opnieuwkind................................................ 58 Literatuur .................................................................................................................................... 61 Bijlagen ...................................................................................................................................... 65

viii

Samenvatting Al sinds de jaren zestig wordt aandacht besteed aan het voorkomen van leerachterstanden van zowel autochtone als allochtone kinderen bij hun aanvang in het onderwijs. Door het inzetten van methoden in de voorschoolse fase wordt gepoogd leerachterstanden van kinderen uit minderhedengroeperingen tegen te gaan. Een programma dat tot doel heeft de startpositie in het onderwijs van kinderen uit achterstandssituaties te verbeteren is het gezinsinterventieprogramma Opstap. Er wordt sinds 1978 op verschillende plaatsen in Nederland gewerkt met het programma. Het programma werd in 1996 bewerkt en vernieuwd, en kreeg de naam Opstap Opnieuw. In de gemeente Waalwijk wordt het programma sinds 1991 uitgevoerd. Stichting Mozaiëk, de plaatselijke instelling voor opbouwwerk, diende een verzoek in bij de Wetenschapswinkel van de Universiteit van Tilburg voor een onderzoek naar de effecten van Opstap Opnieuw in de gemeente Waalwijk. Er werden drie vragen onderzocht: 1. Wat is de mening van de Turkse moeders die deelnamen aan Opstap Opnieuw in Waalwijk over het programma en wat hebben ze ervan geleerd? 2. Hoe staat het met de maatschappelijke participatie van de Turkse moeders die deelnamen aan Opstap Opnieuw? Welke rol speelde Opstap Opnieuw daarbij? 3. Hoe vertelvaardig zijn de kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw in vergelijking met hun Turkse en Nederlandse leeftijdsgenoten? De mening en de leerervaringen van de moeders werden onderzocht door middel van een vragenlijst die als leidraad diende bij een aantal interviews. De mening van de moeders over het programma en wat ze daarvan geleerd hebben is overwegend positief. Hetgeen het meest wordt gewaardeerd is de toename van sociale contacten met andere deelnemers, de verandering in de omgang met het kind en het feit dat het kind veel schoolse vaardigheden leert van Opstap Opnieuw. De maatschappelijke participatie van de deelnemers aan het programma en de invloed van Opstap Opnieuw is onderzocht aan de hand van de vragenlijst die ook bij de eerste onderzoeksvraag werd gebruikt. Daarbij werden verschillende gebieden van participatie bevraagd, zoals het gebruik van voorzieningen als de bibliotheek, het contact met allochtonen en autochtonen, de interesse in het onderwijs en de opvoeding van het kind. Wat betreft de maatschappelijke participatie van de deelnemers komt op bijna alle gebieden een heel positief beeld naar voren. De enige uitzondering is het lid zijn van een vereniging. De invloed van Opstap Opnieuw op de verschillende gebieden van maatschappelijke participatie varieert. De invloed van het programma is het grootst op de interesse in het onderwijs van het kind en de omgang met het kind. Inzake de vertelvaardigheid werd aan de hand van een verteltaak gekeken naar de samenhang in de verhalen van de kinderen. Er is een vergelijking gemaakt tussen een groep Opstap Opnieuw kinderen en een groep Nederlandse en Turkse kinderen die niet deelnamen aan Opstap Opnieuw. De vergelijking met de groep Turkse kinderen was slechts mogelijk op één bepaald gebied van samenhang. De resultaten van de Opstap Opnieuw kinderen waren positief in vergelijking met de groep Turkse kinderen. Wat betreft vertelvaardigheid in de Nederlandse taal blijven de Turkse kinderen echter achter bij de Nederlandse kinderen uit de controlegroep.

Inleiding In 1987 werd in Amsterdam begonnen met het gezinsinterventieprogramma Opstap. Dit programma is gericht op het voorkomen van leerachterstanden van vier- tot zes jarige kinderen die afkomstig zijn uit gezinnen in achterstandssituaties. Daarnaast probeert Opstap het isolement van de moeders uit die gezinnen te doorbreken, de ouders meer te betrekken bij het Nederlandse onderwijssysteem en de pedagogische omgang in het gezin te ondersteunen. In 1996 werd het aanvankelijke Opstapprogramma vervangen door Opstap Opnieuw, een nieuw programma dat was ontwikkeld op basis van recente inzichten omtrent de ontwikkeling van kinderen. In de gemeente Waalwijk wordt het Opstap Opnieuw programma uitgevoerd door Stichting Mozaïek, een organisatie voor welzijnswerk. De stichting Mozaïek wilde graag weten of de sociale doelen van Opstap Opnieuw ook bereikt worden. Daarom diende deze stichting in januari 2001 een onderzoeksvraag in bij de Wetenschapswinkel van de Universiteit van Tilburg. Er werd besloten de maatschappelijke participatie van de deelnemers aan het programma te bestuderen en de mate waarin Opstap Opnieuw daarop van invloed is. Tevens is de deelnemers aan het programma gevraagd naar hun mening over het programma Opstap Opnieuw en wat ze er van hebben geleerd. Het onderzoek werd uitgevoerd ter afronding van de doctoraalstudie Tekst & Communicatie aan de Faculteit der Letteren van de Universiteit van Tilburg. Daarom is niet alleen gekeken naar de sociale effecten van Opstap Opnieuw, maar ook naar de effecten van het programma op de taalontwikkeling van de kinderen. Dit sluit aan bij één van de doelstellingen van het programma, namelijk het stimuleren van de taalontwikkeling van het kind. Meer precies is in dit gedeelte van het onderzoek gekeken naar de vertelvaardigheid van programmadeelnemers in vergelijking met een normgroep Turkse kinderen en hun Nederlandse leeftijdsgenoten.

1

Gezinsinterventieprogramma’s

1.1 Interventieprogramma’s Het Sociaal en Cultureel Planbureau trok in de Minderhedenrapportage 1999 de volgende conclusie: “De achterstand van leerlingen uit minderhedengroeperingen is het belangrijkste obstakel voor het realiseren van een evenredige positie van de minderheden in de Nederlandse samenleving op afzienbare termijn. Het verhogen van de startpositie van allochtone leerlingen door het inzetten van effectieve leermethoden in de voorschoolse fase en in de eerste jaren van het basisonderwijs moet dan ook worden beschouwd als de eerst aangewezen weg voor het tegengaan van onderwijsachterstand bij deze leerlingen (p. 156).” Al sinds de jaren zestig wordt aandacht besteed aan het voorkomen van leerachterstanden van zowel autochtone als allochtone kinderen bij hun aanvang in het onderwijs. Sinds de jaren zestig zijn in de Verenigde Staten en later ook in andere landen verscheidene gezinsinterventieprogramma’s voor jonge kinderen uit achterstandsgroepen opgezet die zijn gericht op de voor- en vroegschoolse periode (Pels e.a.,1990). Daarbij kunnen twee typen interventieprogramma’s worden onderscheiden: homebased programma’s, waarbij de interventie plaats vindt in de gezinnen, en center-based programma’s, waarbij de interventie zich richt op kinderopvangcentra en de eerste twee à drie leerjaren van de basisschool. De Head Start programma’s zijn de bekendste programma’s waarmee werd begonnen in de Verenigde Staten. Het programma Head Start ging in 1965 van start. Het was een grootschalig centerbased interventieprogramma dat naast een onderwijsprogramma voor kinderen vanaf vier jaar ook een programma bevatte voor ouderparticipatie, een gezondheidsprogramma voor de kinderen, een voedingsprogramma en een vorm van sociale en psychologische dienstverlening aan gezinnen. Uit de eerste lange-termijnevaluatie van Head Start bleek echter dat het programma niet op alle gebieden even succesvolle resultaten liet zien (Kurvers & Vallen, 1995). Ook buiten de Verenigde Staten werd begonnen met het ontwikkelen en implementeren van interventieprogramma’s. Een voorbeeld hiervan is het HIPPY-programma (Home Instruction Program for Preschool Youngsters) in Israël. Net zoals de Verenigde Staten werd ook Israël in de jaren zestig vanwege immigratiebewegingen geconfronteerd met een grote minderhedenproblematiek. De kinderen uit de betreffende gezinnen werden thuis in geringe mate in hun ontwikkeling gestimuleerd en de kwaliteit van het onderwijs dat zij kregen was slecht (Lombard, 1981). Wanneer niet zou worden ingegrepen bestond de kans dat de groep een nog grotere achterstand zou oplopen (Eldering en Vedder, 1992). Daarom werd besloten een programma te ontwikkelen om de schoolkansen van kinderen te vergroten. De eerste evaluatiegegevens van het center-based programma Head Start waren, zoals we reeds zagen, niet erg positief. Bovendien werd geconstateerd dat één van de problemen van de achterstanden bij kinderen te wijten was aan een gebrek van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van het kind. Vandaar dat in Israël werd besloten een home-based programma te ontwikkelen onder de naam HIPPY. Het programma was gericht op zowel kinderen als hun moeders en is een voorbeeld van een gezinsinterventieprogramma waarbij betrokkenheid van de ouders van grote invloed is op de prestaties van de kinderen (Leseman, 1989). In Nederland groeide in het midden van de jaren tachtig eveneens het bewustzijn dat er iets gedaan moest worden aan de opvallend slechte resultaten van allochtone kinderen die al bij aanvang van het onderwijs manifest zijn. Er werd besloten om te proberen dit te voorkomen door educatieve interventies vanaf de peutertijd en in de thuisomgeving. Eén van de eerste gezinsondersteunende programma’s voor allochtone moeders en kleuters was Opstap (Eldering en Vedder, 1992).

Doeltreffend Opstap in Waalwijk

1.2 Criteria voor gezinsinterventieprogramma’s Internationaal zijn er veel verschillende interventieprogramma’s uitgevoerd met wisselende resultaten. De programma’s verschilden wat betreft doelgroep, de context waarin ze plaatsvonden en de programmaopzet. Volgens Leseman (1992) zijn effecten niet primair afhankelijk van wat voor strategie wordt gekozen, maar meer direct van andere factoren zoals de intensiteit, duur en aanvangstijd van voor- en vroegschoolse stimuleringsprojecten. Bovendien is het van belang dat programma’s zijn gericht op expliciete ontwikkelingsdoelen. Leseman noemt de volgende factoren: 1. De interventie moet tamelijk intensief zijn Zowel voor home-based als center-based interventieprogramma’s geldt hoe intensiever hoe beter. Aan de hand van overzichtsstudies, meta-analyses en evaluatieonderzoeken (Royce, Darlington and Murray, 1983) kan voorzichtig worden gesteld dat interventie behoorlijk intens moet zijn en dat het voldoende lang dient te duren. Home-based projecten die in het verleden succes opleverden, waren de projecten waarin de gezinnen tenminste één maal per week, maar vaak meer, gedurende een groot aantal weken per jaar, twee jaar of langer bezocht werden voor training en voorlichting. 2. Het programma moet vroeg beginnen Er bestaan uiteenlopende opvattingen over de leeftijd waarop interventie zou moeten beginnen. Er zijn meerdere interventieprogramma’s die zijn gericht op verschillende leeftijdscategorieën. Ze richten zich op kinderen in de leeftijd van vier tot zes, twee tot vier of zelfs nog eerder. Vanuit bepaalde onderzoeksprogramma’s wordt gesuggereerd om reeds op zeer vroege leeftijd te interveniëren in gezinnen in achterstandssituaties. Op drie à vierjarige leeftijd bestaan er reeds grote verschillen in het niveau van de denken taalontwikkeling tussen kinderen uit verschillende sociale en etnisch-culturele milieus (Leseman, 1989; Van Kuyk, 1990; Van der Velden, 1991). Wanneer wordt gekeken naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen wordt er voor gepleit nog vroeger te beginnen met de interventie. Volgens de hechtingstheorie (Van den Boom, 1998) zou vroege interventie bevorderlijk werken voor de kwaliteit van de hechtingsrelatie tussen moeder en kind. Die kwaliteit is van belang voor de ontwikkeling van exploratief gedrag, de sociale veerkracht van het kind en de wijze waarop het zich later op anderen oriënteert. 3. Het programma moet gericht zijn op expliciete ontwikkelingsdoelen Er zijn enkele elementen van belang wanneer wordt gekeken naar de vaardigheden en attitudes waarop programma’s zich dienen te richten. Programma’s dienen zich bij voorkeur te richten op aspecten van cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling die belangrijk zijn om later op school het geleerde uit te breiden naar andere leerstofdomeinen. Interventieprogramma’s zijn dus gericht op het aanleren van vaardigheden die het leren op school eenvoudiger maken, zodat eventuele achterstanden kunnen worden voorkomen of ingehaald. Welke vaardigheden en attitudes aandacht zouden moeten krijgen in de programma’s is onder meer afhankelijk van wat de school vraagt en wat het sociaal milieu biedt. Volgens Leseman (1992) komen uit verschillende onderzoeken de volgende onderdelen naar voren als meest zinvolle inhoudelijke richtpunten van vroege interventies: -Het bevorderen van de groei van begrippenkennis -Het bevorderen van specifieke communicatieve vaardigheden (discourse skills) -Het bevorderen van systematisch probleem-oplossingsgedrag en specifieke probleemoplossingsstrategieën -Het bevorderen van motivationele disposities als volhardendheid en subjectieve competentie Leseman zegt tevens dat voor alle punten die zijn genoemd geldt dat er een belangrijke rol is weggelegd voor de opvoeders en het sociale milieu waarin het kind verkeert. Het aanleren van de genoemde kennis en vaardigheden wordt namelijk teweeg gebracht door middel van sociale interacties tussen opvoeder en kind.

6


1.3

Het Opstapprogramma

1.3.1

Van HIPPY naar Opstap

Zoals eerder opgemerkt vormde het Israëlische HIPPY-programma de basis voor Opstap. HIPPY is een home-based gezinsinterventieprogramma voor moeders en kleuters in de leeftijd van vier tot zes jaar afkomstig uit kansarme gezinnen. Het werd in 1968 ontwikkeld aan de Hebreeuwse universiteit te Jeruzalem door professor A. Lombard. Het programma kwam tot stand in een periode waarin een scherpe tweedeling optrad binnen de Israëlische samenleving tussen Joden die afkomstig waren uit westerse landen en oriëntaalsjoodse immigranten afkomstig uit landen rond de Middellandse Zee en Azië. De laatste groep immigranten nam een lage sociaal-economische positie in binnen de samenleving, het onderwijs voor hun kinderen was van slechte kwaliteit en de kinderen werden thuis te weinig gestimuleerd in hun ontwikkeling (Lombard, 1981). Alhoewel de kinderen uit deze achterstandsgezinnen wel al voorschoolse voorzieningen bezochten, bleek dat niet voldoende te zijn. Ze begonnen nog steeds met een behoorlijke achterstand aan hun schoolloopbaan. Vandaar dat werd besloten het HIPPY-programma te richten op het kind in de context van het gezin. De primaire doelstelling van HIPPY betreft dan ook de betrokkenheid van de ouders bij de opvoeding van het kind voordat het de schoolgaande leeftijd bereikt. Andere argumenten die er waren om HIPPY te ontwikkelen tot gezinsinterventieprogramma zijn (Lombard, 1981): - De relatie tussen ouder en kind is de kernrelatie in het leven van ieder kind. Deze relatie heeft in vergelijking met andere sociale relaties een blijvende en permanente aard. - Ouders hebben een educatieve functie ten opzichte van hun kind. Ouders zijn op informele wijze bezig met de instructie van hun kind. Zij brengen hun kinderen reeds van af jonge leeftijd essentiële vaardigheden bij die als fundament dienen voor hun verdere ontwikkeling. - Er bestaat een mogelijkheid dat ouders door het formele onderwijssysteem het idee krijgen dat hun bijdrage aan de opvoeding van het kind ondeskundig en overbodig is. HIPPY richt zich op de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de opvoeders door ze te betrekken bij het onderwijs van het kind gedurende de tijd dat ze naar school gaan. De beleidscontext in Israël toonde veel overeenkomsten met de Nederlandse situatie. Evenals Israël was Nederland voorstander van een geïntegreerde aanpak van achterstandsproblemen. Daarnaast werd vanwege het feit dat in Nederland vergelijkbare doelgroepen van etnische minderheden aanwezig waren met een soortgelijke problematiek besloten HIPPY in Nederland te introduceren (Van den Berg-Eldering, 1988). De beoogde doelgroepen in Nederland hadden naast overeenkomsten ook wel wat verschillen met de Israëlische doelgroep. Beide groepen hadden weliswaar een positieve houding ten opzichte van de cognitieve stimulering van hun kinderen, het verschil lag echter in de houding die beiden groepen hadden ten opzichte van de samenleving waarheen zij gemigreerd waren. Allochtone groepen in Nederland hielden de optie terug te keren naar hun geboortelanden open, terwijl dat in Israël niet zo was. Dit houdt in dat de Nederlandse migranten meer waarde hechtten aan het vasthouden van de eigen taal en tradities. Dit was één van de redenen om ervoor te kiezen het Opstap materiaal zoveel mogelijk in eigen thuistaal aan te bieden (Eldering & Vedder, 1992). Vanaf 1987 wordt het Opstapprogramma in Nederland uitgevoerd. Het programma duurt twee jaar en wordt gefinancierd door het Ministerie van Welzijn Volksgezondheid en Cultuur. In 1987 werd in Amsterdam begonnen met het eerste Opstap-experiment; het kwam er in grote lijnen op neer dat het HIPPY-curriculum werd uitgevoerd met een vergelijkbare doelgroep in Nederland (Van den BergEldering, 1988). Dit experiment werd van 1987 tot 1992 uitgevoerd met 141 moeder-kindparen van Nederlandse, Surinaamse, Turkse en Marokkaanse afkomst. De eerste praktijkervaringen met Opstap leidden, tot optimisme met name wat betreft de werkwijze die werd gebruikt (Van Montfoort e.a., 1989). Daarom besloot het Ministerie van WVC in 1990 om over te gaan op grootschaligere implementatie van het Opstapprogramma.

7


1.3.2

Structuur en werkwijze van Opstap

In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de structuur en werkwijze van het programma. Deze zijn in tegenstelling tot enkele inhoudelijke aspecten van het oude programma in het huidige programma Opstap Opnieuw niet gewijzigd. Instanties en personen Het Opstapprogramma wordt landelijk begeleid vanuit de Averroèsstichting in Amsterdam. Deze stichting ontwikkelt en evalueert programma’s op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie van kinderen en hun ouders. Daarnaast biedt de stichting vraaggerichte dienstverlening op het terrein van de voor- en vroegschoolse educatie en ouderbetrokkenheid. De organisatiestructuur van Opstap ziet er als volgt uit: Schema 1.1: Opstap-organisatie (Averroes stichting, 1991)

Centrale organisatie Training Begeleiding Materialen

Regio coordinator

Regio coordinator

Regio coordinator

Project coordinator Begeleidingscommissie uit de wijk



buurtmoeder

buurtmoeder

buurtmoeder

buurtmoeder

buurtmoeder

moeder

moeder

moeder

moeder

moeder

.

kind

.

kind

.

kind

.

kind

.

kind

.

De regiocoördinator Regiocoördinatoren hebben de taak de projectcoördinatoren te ondersteunen. Die ondersteuning is in eerste instantie bedoeld voor de eigen regio, maar aangezien iedere regiocoördinator zijn eigen specialisme kent wordt op landelijk niveau samengewerkt. De projectcoördinator De rol van projectcoördinator wordt over het algemeen vervuld door iemand die een HBO- of WOopleiding heeft genoten en die enige kennis heeft van management en ontwikkelingspsychologie. De projectcoördinator is de verantwoordelijke voor de uitvoering van het programma op lokaal niveau. De voornaamste taken van de coördinator bestaan uit het trainen van de buurtmoeders, het bezoeken van ouders en het organiseren en vormgeven van groepsbijeenkomsten. Daarnaast dient de coördinator de kwaliteit van het project te bewaken en in te grijpen waar zich mogelijke problemen voordoen.

8


De buurtmoeder De buurtmoeder is een paraprofessional die kan worden gezien als intermediair tussen de projectcoördinator en de moeders die deelnemen aan het project. Ze is afkomstig uit de doelgroep waarop het Opstapprogramma is gericht. De buurtmoeder is vaak een moeder die het programma reeds doorlopen heeft en die een iets hogere opleiding heeft dan de moeders. Het inzetten van buurtmoeders om de toegankelijkheid van de doelgroep te vergroten gaat gepaard met haar functie als een soort van rolmodel waarmee de overige moeders zich kunnen identificeren. Ze heeft tevens een signaleringsfunctie. Mogelijke problemen in huiselijke sfeer zouden bijvoorbeeld door haar kunnen worden ontdekt. Wanneer dergelijke problemen niet kunnen worden verholpen door de buurtmoeder zelf, kan ze de hulp inschakelen van de projectcoördinator die eveneens de mogelijkheid heeft om door te verwijzen naar externe hulpverlenende instanties wanneer het probleem buiten haar deskundigheid of competentie valt. De moeder In de regel is het de moeder die met haar kind thuis aan Opstap werkt. Er is in het Opstapprogramma een belangrijke rol voor haar weggelegd. Zij dient kennis en vaardigheden over te dragen aan het kind en ontwikkelt eveneens haar eigen kennis en vertrouwen in haar wijze van opvoeden. Kortom, moeder-kindinteractie is essentieel in het programma. Overdrachtmethodes/werkwijze In het Opstapprogramma worden de activiteiten van moeder en kind sterk gestuurd. Daarbij wordt gebruik gemaakt van duidelijk voorgestructureerd materiaal in de vorm van werkbladen. Zoals eerder gezegd staat de interactie tussen moeder en kind centraal in het programma. Twee jaar lang voert de moeder vijf maal per week, gedurende ongeveer 20 minuten per dag allerlei spelen leeractiviteiten uit met haar kind. De moeder wordt om de week tijdens huisbezoeken door de buurtmoeder vertrouwd gemaakt met het materiaal. Naast huisbezoeken vinden er groepsbijeenkomsten plaats onder begeleiding van de coördinatoren van het Opstapprogramma. Groepsbijeenkomsten De groepsbijeenkomsten, die worden georganiseerd en uitgevoerd door de coördinatrice, zijn bedoeld om instructie en voorlichting te geven aan de moeders. De instructie omvat de bespreking van het Opstapmateriaal, demonstraties van de uitvoering en het oefenen van de vaardigheden. De voorlichting betreft het bespreken van opvoedkundige thema’s zoals gezondheidsvoorlichting. Tijdens de groepsbijeenkomsten, die één maal per 14 dagen plaatsvinden, kunnen moeders mogelijke problemen die ze zijn tegengekomen, voorleggen. Eveneens kunnen ze luisteren naar verhalen en ervaringen van anderen. Op die wijze kunnen ze feedback en tips krijgen van zowel de andere deelnemende moeders als van de coördinatrice. Via de groepsbijeenkomsten wordt daarnaast een poging gedaan het sociale isolement van de moeders te verminderen en ze inzicht te geven in het Nederlandse onderwijssysteem om ze zo te betrekken bij het onderwijs van hun kind. Huisbezoek Tijdens huisbezoeken, die eveneens om de 14 dagen plaatsvinden, krijgen opvoeders instructie over het materiaal door de buurtmoeders. Dit gebeurt door middel van rollenspelen. Door de moeder thuis te bezoeken hoeft deze niet van huis weg te gaan: dat kan een mogelijke drempel om deel te nemen aan het programma wegnemen. Eveneens stelt het de buurtmoeder in staat een vertrouwelijke individuele relatie op te bouwen met de moeder. Dit vergemakkelijkt het signaleren van mogelijke problemen die betrekking hebben op Opstap of problemen van meer algemene aard. Wanneer een buurtmoeder zo’n probleem signaleert kan ze dat doorgeven aan de coördinatrice die op haar beurt de nodige maatregelen kan nemen. Daarbij valt te denken aan problemen die te maken hebben met het kind, de school, de opvoeding van het kind, individuele problemen van de ouders en materiële problemen. Een voorbeeld van actie die een coördinatrice kan nemen is het contact opnemen met de

9


leerkracht van een Opstapkind. Zo kan ze eventueel bemiddelen tussen de leerkracht en de ouders van het kind. Materiaal Het belangrijkste element in het Opstap materiaal wordt gevormd door de werkbladen. Hierop staan instructies voor de moeders en bladen waarop het kind werkt. Vooral in het begin van het programma wordt naast dit schriftelijk materiaal ook gebruik gemaakt van concrete materialen. Daarnaast zijn er per jaar nog negen voorleesboekjes die deel uitmaken van het programma.

1.4 Opstap geëvalueerd Kort na de implementatie van Opstap in Nederland werden verschillende evaluatieonderzoeken uitgevoerd. Een eerste uitgebreide evaluatie van Opstap werd uitgevoerd door de Commissie Materialen en Methoden van het Opstap project. Deze commissie bestudeerde de uitgangspunten, het materiaal en de in Opstap gebruikte instructiestrategieën (Pels, 1990). Verder verscheen er een publicatie waarin de taalkundige aspecten van Opstap werden bekeken (Vallen, 1992). Ook werden de implementatie en de effecten van het Opstap experiment uitgebreid geëvalueerd door de Sectie Interculturele Pedagogiek van de Rijksuniversiteit te Leiden (Eldering & Vedder, 1992). In deze paragraaf zullen deze onderzoeken en de resultaten daarvan kort worden beschreven. Evaluatie Methoden en Materialen Opstap In 1990 werd het Opstapprogramma kritisch bekeken door de interdisciplinair samengestelde commissie “Methoden en Materialen Opstap”. De commissie was overwegend positief over de wijze waarop het programma zich richtte op de gezinnen, de werkwijzen die werden gehanteerd alsmede de inzet van paraprofessionals. De commissie reageerde echter minder positief op het inhoudelijk gedeelte van het programma. Ze concludeerden dat het programma nog niet voldeed op enkele punten. Ten eerste was wat betreft de definiëring van de programmadoelen en de expliciete uitwerking daarvan in een gedetailleerde programmaopbouw niet volledig aan de eisen voldaan. Ten tweede speelde het programma onvoldoende in op individuele variatie van deelnemers in de snelheid waarmee zij het programma doorliepen. Ten derde werd geconcludeerd dat Opstap in taalkundig opzicht niet voldoende flexibel was. Het bood weinig ruimte voor individuele variatie in taalontwikkeling en er werd te weinig aandacht besteed aan een aantal belangrijke taalverwervingsaspecten. Wel werd met het materiaal ruimschoots voldoende aandacht besteed aan een aantal leervoorwaarden zoals classificatie. Andere gebieden die net zo belangrijk zijn, zoals auditieve discriminatie en taalverwerving, werden echter onderbelicht. De materialen voldeden inhoudelijk niet voldoende, doordat ze niet goed aansloten bij het onderwijs en fouten bevatten. Ten slotte liet de uiterlijke vormgeving van de materialen nog veel te wensen over. Op basis van bovenstaande conclusies kwam de commissie tot enkele voorstellen ter verbetering van het Opstapprogramma. Ten eerste raadde de commissie aan het programma flexibeler te maken. Daarbij moest dan worden gedacht aan kernmateriaal, herhalingsmateriaal en keuzemateriaal. Ten tweede werd aangeraden om werkbladen en boekjes te herzien met inachtneming van de laatste ontwikkelingen op het terrein van taalverwerving, creatief communicatief taalgebruik, woordenschat en woordvorming. Daarnaast moest worden gekeken naar consistentie in woordgebruik, de moeilijkheidsgraad van woorden en de woordfrequentie. Ten slotte diende de uiterlijke vormgeving van zowel werkbladen als boekjes te worden verbeterd en herzien wat betreft inhoudelijke correctheid.

10


Evaluatie van de taalkundige aspecten in het Opstap programma Taalontwikkeling speelt in stimuleringsprogramma’s een essentiële rol. Niet alleen vanwege het feit dat cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling in sterke mate wederzijds afhankelijk zijn, maar ook vanwege de centrale rol die interactie tussen ouder en kind in het programma speelt (Kurvers & Vallen, 1995). In “Opstap onder vuur” (Vallen, 1992) verscheen het oordeel van linguïsten die het taalkundige gedeelte van het programma onder de loep namen. Er werden op verschillende gebieden kritische commentaren geformuleerd. Ten eerste was de geprogrammeerde instructie te ver doorgevoerd: voorgeprogrammeerde vragen en antwoorden vormden de enige uitgewerkte vorm van interactie in het programma. Daarnaast werd nagenoeg geen aandacht besteed aan flexibiliteit en creativiteit. Ook was er geen aandacht voor onderzoekend, speels en ervaringsgericht leren en spontaan taalgebruik. Bovendien waren de theoretische onderbouwingen wat betreft taalontwikkeling mager. De vertalingen in de verschillende taalversies waren niet altijd adequaat, de eenvormige formulering werd op den duur saai en er was sprake van moeizame overdracht op analfabete en zwaklezende ouders. Ten slotte merkte Vallen (1992) op dat, als het stimuleren van de taalontwikkeling binnen het programma serieus wordt genomen, de verbale interactie tussen moeder en kind zich af moet spelen in de taal waarin beiden het verst gevorderd zijn. Meestal is dat de taal van de primaire socialisatie. Wanneer dat niet gebeurt, is het taalaanbod van de moeder naar alle waarschijnlijkheid onvoldoende voor het taallerende kind. Daarom kon worden getwijfeld aan de effectiviteit van het programma wanneer de interactie plaats vindt in de taal die de moeder in mindere mate beheerst. Dat zou het geval kunnen zijn wanneer een allochtone moeder met haar kind het Opstap programma in de Nederlandse taal doorloopt. Het programma is niet geschikt om te gebruiken als een soort tweede-taalleerprogramma. Empirische evaluatie van het Opstap-experiment Naar aanleiding van het experiment met Opstap werd een evaluatieonderzoek verricht door de Sectie Interculturele Pedagogiek van de Rijksuniversiteit te Leiden (Eldering & Vedder, 1992). Daarin werd geconcludeerd dat er weinig effecten werden gevonden bij de kinderen die deelnamen aan het programma. Er werd echter wel een statistisch verband gevonden tussen de mate van deelname aan Opstap en de intelligentiescores van de kinderen en hun werkhouding in de klas na afloop van het programma. Ook de beoordeling van Opstap door de gebruikers was positief: van de moeders gaf 90% aan dat hun kinderen van Opstap hadden geleerd, 60% zei ook zelf van Opstap te hebben geleerd. Alhoewel de ontwikkelingsstimulering binnen de gezinnen niet was toegenomen was de algemene conclusie van het onderzoek dat Opstap daadwerkelijk kansarme gezinnen kon bereiken. Ook werd geconstateerd dat het programma uitvoerbaar was in Nederland, alhoewel de uitvoering ervan nog wel verbeterd kon worden. Eldering en Vedder (1992) deden op basis van het onderzoek enkele voorstellen tot verbetering van de interventie. Ten eerste werd het belang dat de buurtmoeder en coördinator een persoonlijke band opbouwen met de ouders benadrukt. Ze moesten proberen zoveel mogelijk aan te sluiten bij de behoefte van de ouders aan informatie en hulp bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind. Ten tweede werd ervoor gepleit om de deelname intensiever te maken door het aantal weektaken te verhogen. Dat moest echter wel gepaard gaan met het afleggen van meer huisbezoeken of door het vereenvoudigen van de instructieteksten bij de weektaken. Ten derde werd in dit onderzoek eveneens voorgesteld het programma te flexibiliseren. Dit aangezien het Opstap programma weinig mogelijkheden bood tot de introductie van nieuwe activiteiten of aanpassing van de activiteiten aan de situatie waarin de moeder-kindparen zich bevonden. Ten slotte werd met betrekking tot het flexibiliseren van de organisatie van Opstap de suggestie gedaan een deel van de huisbezoeken te vervangen door groepsbijeenkomsten. Ook zou er kunnen worden besloten vaker op huisbezoek te gaan bij moeders die het nodig hebben en moeders die het in mindere mate nodig hebben minder frequent te bezoeken.

11


Samenvattend Kortom, het Opstapprogramma voldeed in zoverre dat het programma uitvoerbaar was in Nederland. Het programma was er in geslaagd om kansarme groepen te bereiken en de werkwijzen en structuur van het programma konden worden gehandhaafd. Het inhoudelijk gedeelte diende echter nog de nodige veranderingen te ondergaan. De programmadoelstellingen zouden beter moeten worden gedefinieerd en het programma was te weinig flexibel. Ook voor de materialen gold dat ze niet flexibel genoeg waren om op de individuele variatie van de deelnemers in te spelen. Bovendien liet het materiaal wat betreft inhoudelijke adequaatheid en correctheid en aansluiting bij bestaande leertheorieën nog aardig wat te wensen over. Met name op taalkundig gebied waren aanpassingen nodig daarbij was het noodzakelijk te zorgen dat er meer gelegenheid ontstond voor spontane interacties binnen het gezin.

1.5 Opstap Opnieuw Alle uitgebrachte kritiek en uitgevoerde evaluaties resulteerden in Opstap Opnieuw, een nieuw programma ontwikkeld op basis van recente inzichten omtrent de ontwikkeling van kinderen. Het CITO in Arnhem, de vakgroep Pedagogiek van de Rijksuniversiteit Utrecht (RUU) in samenwerking met het School Advies Centrum (SAC) te Utrecht, de Averroèsstichting in Amsterdam en het werkverband Taal en Minderheden van de Universiteit van Tilburg (UVT) te Tilburg werden gevraagd een nieuw programma te ontwikkelen. De voorbereiding op het lezen en taalontwikkeling werd uitgewerkt door de UVT, de motorische ontwikkeling, de oriëntatie op objecten, ruimte en tijd en de voorbereiding op het rekenen door het CITO, de RUU en het SAC. 1.5.1

Doelstellingen Opstap Opnieuw

Zoals werd vermeld in de vorige paragraaf werd het aanvankelijke Opstapprogramma gewijzigd. Die wijzigingen waren met name gericht op het inhoudelijke gedeelte van het programma. Opstap Opnieuw is een bewerking en vernieuwing van het aanvankelijke Opstapprogramma. Opstap Opnieuw werd in 1996 ingevoerd. Aan Opstap Opnieuw liggen de volgende doelstellingen ten grondslag: De algemene doelstelling is het vergroten van de onderwijskansen van vier- tot zesjarige kinderen afkomstig uit gezinnen in achterstandssituaties. De volgende doelen vallen onder deze algemene doelstelling, die te vinden zijn op de website van de averroèsstichting (www.averroes.nl, 2001); - Het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling - Het bevorderen van een actieve leerhouding van het kind - Het ondersteunen van de pedagogische omgang (ouder-kind interactie in het gezin) - Het bevorderen van een onderwijsondersteunend gezinsklimaat - Het bevorderen van betrokkenheid van ouders bij het onderwijs Naast bovenstaande doelen beoogt Opstap Opnieuw ook het isolement van de gezinnen, met name dat van de moeders, te doorbreken. Daarbij kan worden gedacht aan het stimuleren van betrokkenheid bij het onderwijs en deelname aan activiteiten bij verschillende instanties. 1.5.2

Uitwerking van de doelstellingen

Het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling en de taalontwikkeling Deze doelstelling heeft betrekking op een aantal domeinen in het programma. De keuze voor de inhouden is gebaseerd op de relevantie ervan met betrekking tot het onderwijs. Daarnaast gaat het om de interactie zoals die zich voordoet binnen het gezin. De wisselwerking tussen de opvoeding in het gezin en het onderwijs wordt door de inhouden bevorderd.

12


Algemene cognitieve stimulering Dit heeft als doel de ontwikkeling van denkoperaties te stimuleren. Hier gaat het om factoren als structurering van ruimte, structurering van tijd, classificatie, ordenen en het leggen van verbanden en causaliteit. Taalontwikkeling Een centrale vernieuwing in Opstap Opnieuw betreft het taaldomein. In Opstap Opnieuw wordt veel meer aandacht besteed aan het stimuleren van taalontwikkeling. Belangrijke thema’s omtrent taalontwikkeling zijn verwijzingen naar entiteiten zoals het verwijzen naar personen versus objecten, hoeveelheid, activiteiten, eigenschappen en de plaatsing van entiteiten en activiteiten in ruimte. Dat betekent voor het inhoudelijk gedeelte van het programma dat er aandacht wordt besteed aan uitbreiding van de woordenschat, aan woordvorming op allerlei gebieden zoals meervoudsvorming, en aan het ontwikkelen van vaardigheden in luisteren en vertellen. Daarbij bestaat de mogelijkheid te kiezen uit diverse taalversies, die niet langer precieze vertalingen zijn van de Nederlandse versie, maar bewerkingen daarvan. Ontluikende rekenvaardigheid en ontluikende geletterdheid In het Opstap-Opnieuwprogramma wordt expliciet aandacht besteed aan ontluikende rekenvaardigheid en ontluikende geletterdheid. Op het gebied van ontluikende rekenvaardigheid gebeurt dit door oefeningen aan te bieden op gebieden zoals sorteren, classificeren, tellen. Op het gebied van ontluikende geletterdheid gebeurt dit onder andere door spelletjes die betrekking hebben op woorden fonologisch bewustzijn en het aanleren van begrippen die een rol spelen bij het leren lezen. Een paar typen activiteiten wat betreft taalontwikkeling die regelmatig aan bod komen zijn activiteiten aan de hand van visueel materiaal zoals zoekof praatplaten of memory- en lottospelletjes. Daarnaast zijn er verbale activiteiten als ja/nee-spelletjes, raadseltjes, fluisterspelletjes of rollenspelen. Het bevorderen van een actieve leerhouding van het kind en het ondersteunen van de pedagogische omgang binnen het gezin, het bevorderen van een onderwijsondersteunend gezinsklimaat en het bevorderen van betrokkenheid van ouders bij het onderwijs In Opstap Opnieuw staat een actieve leerhouding centraal. Er wordt met name veel aandacht besteed aan ontluikende geletterdheid en ontluikende rekenvaardigheid. Belangrijke begrippen zijn; leergierigheid, explorativiteit, zelfstandigheid en flexibiliteit (Leseman, 1992). De activiteiten in Opstap Opnieuw zijn erop gericht de moeder te helpen een actieve leerhouding te stimuleren door middel van interactie met en ondersteuning van het kind. Daarbij speelt sensitieve responsiviteit een grote rol. Onder sensitieve responsiviteit wordt een vorm van omgang verstaan waarin er veel aandacht is voor de acties en reacties van het kind met de bedoeling daar positief op in te gaan en het kind te stimuleren in zijn pogingen een probleem op te lossen. De gevolgen voor het kind zijn dat het een gevoel van veiligheid en geborgenheid krijgt. Het kind leert vertrouwen te krijgen in zichzelf en anderen. Responsiviteit van de opvoeder valt op te splitsen in een drietal componenten (Lay & Waters, 1989): - Een affectief-emotionele component: De moeder geeft het kind tijdens de samenwerking een gevoel van veiligheid. Zij kan dit doen door aanmoedigen en prijzen, emotioneel ondersteunen (wat kun jij dat goed!) en het respecteren en erkennen van handelingen van het kind; - Een structurerende component: Op een sensitieve manier ervoor zorgen dat het kind de opdracht doet en ook bij de taak blijft; - Een instruerende component: Zorgen voor een sensitieve uitleg van de opdracht die aansluit bij het ontwikkelingsniveau van het kind. In het programma Opstap Opnieuw staat het gezin en met name de moeder-kindinteractie centraal. Het programma heeft als algemeen doel kleuters beter voor te bereiden op formeel onderwijs, zowel qua vaardigheden als qua werkhouding.

13


Behalve het leren ondersteunen en stimuleren van de kinderen krijgen de moeders tevens informatie over de basisschool en over opvoedingsthema’s als grenzen stellen. De combinatie van opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering dient ertoe ouders meer de mogelijkheid te bieden om hun opvoedingspraktijken te stroomlijnen conform de omgangswijze en verwachtingen in het basisonderwijs. Hierdoor zet Opstap Opnieuw ontwikkelingen in gang die de start op school vergemakkelijken. 1.5.3

Materiaal in Opstap Opnieuw

Opstap Opnieuw bestaat uit dertig weekboeken per jaar. In die weekboeken zijn een introductieverhaal, een aantal instructiebladen voor de ouders en werkbladen voor de kinderen opgenomen. Daarnaast zijn er lees- en prentenboeken en een materialendoos, die materialen bevat die nodig zijn om de activiteiten uit te voeren. Tevens zijn er cassettebandjes waarop het introductieverhaal, liedjes, versjes en geluidsspelletjes staan. Dit dient met name ter ondersteuning van analfabete moeders. Het Opstap-Opnieuwmateriaal is erop gericht om zo veel mogelijk het beoogde gedrag teweeg te brengen bij moeder en kind. De materialen hebben betrekking op drie cognitieve gebieden: taal- en begripsontwikkeling, probleemoplossend vermogen en zintuiglijk onderscheidingsvermogen (Lindijer et al., 1993). Voorbeelden van specifieke activiteiten zijn onder andere het voorlezen uit voorleesboekjes en prentenboekjes, het beantwoorden van vragen naar aanleiding van een tekst, rollenspelletjes, praatplaten etc. Aangezien de doelgroep van Opstap behoorlijk veel culturele variatie vertoont is daar rekening mee gehouden bij bijvoorbeeld de keuze van thema’s en onderwerpen en illustraties van leesboekjes. Zo zijn op een bepaalde zoekplaat waar moeders hun kinderen van school afhalen zowel Westers geklede moeders als moeders met hoofddoek afgebeeld. Daarnaast is het programma beschikbaar in het Nederlands, het Turks, het Standaard-Arabisch en Papiaments. Opstap Opnieuw wordt over het algemeen uitgevoerd in de moedertaal van de gezinnen. hiervoor is gekozen omdat dat de meest natuurlijke situatie is waarin de interactie tussen moeder en kind plaatsvindt. Een tweede argument houdt verband met het voorgaande. Het is namelijk niet de bedoeling van het Opstapprogramma dat de ouders het kind Nederlands leren. Daarbij komt nog dat het leren van een tweede taal mogelijk minder gecompliceerd is wanneer de moedertaal in voldoende mate wordt beheerst (Pels, 1990). De activiteiten zijn zo opgebouwd dat tweerichtingsverkeer wordt uitgelokt en dat er ruimte is voor de eigen inbreng van zowel moeder als kind. Dat is bijvoorbeeld te zien bij het fluisterspel. Het is in eerste instantie de bedoeling dat de moeder het kind woorden toefluistert die het kind daarna hardop verwoordt. Daarna is het de bedoeling dat het kind een meer actieve rol speelt en op zijn beurt de moeder woorden toefluistert. De mogelijkheid tot eigen inbreng wordt in dit geval ingevuld door het verzinnen van andere woorden die niet in het rijtje, dat op het werkblad is afgebeeld, zijn opgenomen. 1.5.4

Opstap Opnieuw en participatie

In paragraaf 1.5.1 werd reeds gewezen op het feit dat Opstap Opnieuw een poging doet het isolement van de deelnemers te doorbreken. Opstap Opnieuw beoogt een bijdrage te leveren aan de participatie van de deelnemers. Opstap Opnieuw richt zich niet enkel op de participatie van kinderen, door ze bijvoorbeeld goed voor te bereiden op het onderwijs, maar is eveneens gericht op de ouders. Het gaat hier dan onder andere om onderwijsparticipatie, deelname aan activiteiten in de gemeente en bekendheid met voorzieningen (Klerx & van Vught, 1997). Participatie is een begrip dat niet eenduidig is te definiëren. Er bestaan in de literatuur dan ook vele verschillende definities. Bekkers (1995) ziet participatie als een proces waardoor je je een duidelijke plaats in de samenleving weet te verwerven die overeenkomt met je eigen mogelijkheden en capaciteiten, waarbij je je geaccepteerd en

14


gerespecteerd voelt en het gevoel hebt erbij te horen. Het gevoel geaccepteerd te worden noemt hij belangrijk voor een kind en het is ook belangrijk voor een volwassen persoon. Een interventieprogramma kan worden gezien als een instrument dat mogelijk bijdraagt aan participatie. Het ondersteunt ouders om met hun kinderen te werken aan een verbetering van hun kansen op verschillende gebieden zoals school, sociale contacten, opleiding en werk. Dit gebeurt door de ouders te ondersteunen in hun rol als opvoeders, ze te betrekken bij het onderwijs van hun kinderen en de kinderen vaardigheden bij te brengen die van belang zijn voor hun functioneren in het onderwijs en in de maatschappij. Wanneer ouders hun kind willen begeleiden in hun participatieproces is het eveneens van belang dat zij ook zelf het gevoel hebben een passende positie in de samenleving te hebben verworven. In Opstap Opnieuw wordt op verschillende manieren gewerkt aan participatie. Ten eerste wordt door middel van de groepsbijeenkomsten gewerkt aan het stimuleren en de totstandbrenging van sociale contacten. Deelnemende moeders komen in contact met andere moeders die meedoen aan het programma en leren van elkaars opvattingen en ervaringen. Eveneens komen ze via de groepsbijeenkomsten in aanraking met vertegenwoordigers van voorzieningen in de wijk of gemeente. Zo kunnen moeders informatie inwinnen over welke mogelijkheden er in de gemeente zijn. Welke cursussen zij bijvoorbeeld kunnen volgen. Daarbij valt te denken aan een cursus fietsen, andere soorten van scholing en cursussen in de Nederlandse taal. Het beheersen van de Nederlandse taal is namelijk een voornaam middel om een betere deelname aan de samenleving te bevorderen (Bekkers, 1995). Ten tweede is in het programma een belangrijke rol weggelegd voor de buurtmoeder. Er is enige evidentie dat het inschakelen van paraprofessionals in stimuleringsprogramma’s van positieve invloed is op de effectiviteit daarvan (Vedder, 1995). Paraprofessionals zijn personen die afkomstig zijn uit de doelgroep van het programma, maar een ietwat hogere opleiding hebben en geschikt zijn voor instructie aan en ondersteuning van de moeders. Omdat ze afkomstig zijn uit de doelgroep hebben ze vaak een gemakkelijkere entrée dan professionals. Daarnaast zouden zij mogelijk kunnen functioneren als identificatiemodel voor de moeders uit de doelgroep. Ze zouden als voorbeeld kunnen dienen wat betreft opvoedingsstijl, maar ook wat betreft de manier waarop zij een beroep vorm geven naast hun rol als moeder. Op die wijze zou de buurtmoeder dan een bijdrage leveren aan de participatie van de moeders. Bovendien functioneert een buurtmoeder niet slechts als bemiddelaar maar heeft zij vaak een netwerk tot haar beschikking en kan ze spreken voor een grote groep vrouwen.

1.6 Opstap Opnieuw geëvalueerd Ook Opstap Opnieuw is onder de loep genomen. Het eerste effectonderzoek naar Opstap Opnieuw werd verricht door dr. C. van Tuijl (1999) van de Rijksuniversiteit Utrecht. Het onderzoek werd uitgevoerd onder Turkse en Marokkaanse kleuters van wie een deel wel en een deel niet deelnam aan Opstap Opnieuw. Het onderzoek richt zich op het schoolse functioneren van kleuters in brede zin: testprestaties, leerkrachtbeoordelingen van gedrag en prestaties van de kinderen en doorstroming in het onderwijs. Naast het hoofdonderzoek is er een dieptestudie: bij een kleine groep Turkse gezinnen wordt nagegaan of de verandering in moeder-kind interactie die het programma beoogt ook gerealiseerd is. Hiervoor zijn voor en na het programma bij de controle - en de experimentele groep thuis video-opnames gemaakt van moeder en kind tijdens een spelopdracht. Er was sprake van een grootschalig onderzoek waarin bijna twintig Opstap Opnieuw coördinatoren en ruim 100 basisscholen betrokken waren. De resultaten die voortkwamen uit het onderzoek waren dus niet afhankelijk van een enkele coördinator en/of basisschool, en waren daarom beter te generaliseren. Bovendien werd het overgrote deel van de kinderen ook daadwerkelijk tweeëneenhalf jaar gevolgd vanwege de geringe uitval van 7%. Uit het onderzoek konden enkele conclusies worden getrokken, die verschillende gebieden betreffen. Opstap Opnieuw coördinatoren en buurtmoeders slagen er in een moeilijk te bereiken doelgroep te motiveren om deel te nemen aan het twee jaar durende Opstap-Opnieuwprogramma.

15


Zij slagen erin per jaar enkele duizenden Turkse en Marokkaanse gezinnen te motiveren gedurende twee jaar deel te nemen. Uit het evaluatieonderzoek blijkt dat de ouders uit de deelnemende gezinnen over het algemeen weinig Nederlands spreken, erg laag opgeleid zijn en bijna de helft van de vaders werkloos of arbeidsongeschikt is. Wat de kinderen betreft blijkt uit de testgegevens bij de voormeting reeds dat de kinderen wanneer zij in het onderwijs beginnen al een flinke achterstand hebben. Wat betreft de invloed van Opstap Opnieuw op het schoolse functioneren van de kinderen zegt Van Tuyl (1999) aantoonbare effecten te vinden. De meest positieve resultaten worden gevonden voor de Turkse groep. Het programma heeft voor de Turkse groep positieve effecten op doorstroming naar groep 3. Uit analyses blijkt dat gemiddeld 70% van de Opstap Opnieuw leerlingen doorstroomt naar groep 3 tegenover 50% van de controlegroep. Daarnaast heeft het programma positieve effecten op testprestaties in de moedertaal en voorbereidend rekenen in het Nederlands en op leerkrachtbeoordelingen. Bij de Marokkaanse groep heeft het programma eveneens effect op de doorstroming naar groep 3, die overeenkomt met de doorstroming van de Turkse groep. De effecten die voortkomen uit testprestaties en leerkrachtbeoordelingen zijn echter beperkter. Bij de Marokkaanse groep zijn de resultaten soms moeilijk te interpreteren doordat naast het verschil tussen Marokkanen en Berbers, factoren als thuistaal, sekse en de wisselende implementatie van het programma een rol spelen. Wat betreft de kwaliteit van de moeder-kindinteractie blijkt uit observatieonderzoek dat Opstap Opnieuw bij een aantal Turkse gezinnen effect heeft. Moeders uit de Opstap Opnieuw groep ondersteunen en stimuleren hun kinderen meer in de interactie met hun kind dan controlemoeders. Bovendien blijkt dat deze interactiekenmerken bijdragen aan betere testprestaties. Deze bevindingen vormen een bevestiging van de veronderstelde werking van Opstap Opnieuw. Volgens Van Tuijl (1999) wijzen de effecten met name voor de Turkse groep naar een betere aanpassing aan school voor Opstap-Opnieuwkinderen. De soepele overgang naar groep 3 zorgt voor een positieve start in het formeel onderwijs. Het beter doorstromen van de Opstap-Opnieuwleerlingen naar groep 3 is voor Opstap Opnieuw ouders een bevestiging van het feit dat zij een bijdrage kunnen leveren aan het schoolsucces van hun kind. Voor Opstap-Opnieuwkinderen betekent doorstroming naar groep 3 waardering voor hun inzet en vaardigheden, hetgeen bijdraagt aan een positief zelfbeeld. Een vlotte doorstroming naar groep 3 levert een bijdrage aan positieve ervaringen van ouders en kinderen met het onderwijs, wat mogelijk in de toekomst gehandhaafd kan blijven.

1.7 Opstap in Waalwijk 1.7.1

Het ontstaan

Sinds 1991 is men in de gemeente Waalwijk bezig met de uitvoering van het Opstapprogramma. Het was een gezamenlijk initiatief van de gemeente, de Stichting Mozaïek, het Regionaal Centrum Buitenlanders en de Onderwijs Begeleidingsdienst. Stichting Mozaïek is de plaatselijke instelling voor opbouwwerk, het heette in die tijd PSI (Plaatselijk Service Instituut). Het PSI heeft vanaf het begin van Opstap jaarlijks evaluatieverslagen gemaakt waarin relevante informatie over het functioneren van Opstap in Waalwijk is opgenomen. Reeds voordat Opstap in Waalwijk werd ingevoerd kwamen geluiden naar voren dat Turkse ouders graag hun kinderen wilden helpen om beter op school te functioneren. De Kruisvereniging en het PSI organiseerden in die tijd regelmatig voorlichtingsavonden over opvoeding en gezondheid voor Turkse vrouwen. Op die avonden werd regelmatig naar voren gebracht dat Turkse ouders graag hun kinderen wilden helpen beter op school te functioneren. Ze beschikten echter zelf niet over de mogelijkheden dat goed te kunnen doen. Naar aanleiding hiervan werd uiteindelijk subsidie aangevraagd bij het ministerie van WVC (Riessen, 1992). In Waalwijk was er dus reeds de behoefte aan een project zoals Opstap voordat het programma er was.

16


1.7.2

De deelnemers

Aan Opstap Opnieuw in Waalwijk nemen enkel Turkse participanten deel. Dat is niet heel erg verwonderlijk aangezien 80% van de allochtone bevolking die kinderen heeft in de leeftijdscategorie waar het Opstap project betrekking op heeft, bestaat uit personen van Turkse afkomst. Die Turkse deelnemers wonen verspreid over heel Waalwijk. De deelname aan het programma door de Turkse ouders in Waalwijk is zeer hoog. Ruim 90 % van de potentiële deelnemers neemt jaarlijks deel. Van die gezinnen zijn er slechts zeer weinig die vroegtijdig het programma staken. Er is één maal een poging gedaan om een interculturele groep samen te stellen die bestond uit deelnemers van verschillende etnische achtergronden. De groep bestond uit zowel Marokkaanse, Nederlandse, als Somalische gezinnen en een Albanees gezin. Het feit dat de deelnemende moeders verschillende achtergronden hadden en tot verschillende taalgroepen hoorden maakte het communiceren vrij complex. Er was besloten Nederlands als voertaal te kiezen. De consequentie daarvan was dat er in de begeleiding veel rekening moest worden gehouden met niveauverschillen wat betreft de Nederlandse taal. Ondanks veel positieve ervaringen met de groep werd besloten niet door te gaan. De uren die aan de coördinatrice voor de begeleiding waren toegekend lagen namelijk niet in verhouding met de extra tijd en moeite die het uiteindelijk kostte. Elk jaar wordt van start gegaan met twee groepen nieuwe deelnemers, die ieder worden begeleid door één buurtmoeder. De deelnemers nemen gedurende een periode van twee jaar deel aan het Opstap-Opnieuwprogramma. Het PSI heeft per periode bijgehouden hoeveel deelnemers er zijn en hoeveel deelnemers er afvallen gedurende twee jaar (zie tabel 1.2.). Tabel 1.2: Overzicht van de deelnemers aan het Opstap programma in Waalwijk Periode 1991-1993 1992-1994 1993-1995 1994-1996 1995-1997 1996-1998 1997-1999 1998-2000

Aantal deelnemende gezinnen 32 32 27 27 26 27 25 22

Vroegtijdig gestopt 4 10 niet bekend niet bekend 2 niet bekend 3 2

Uit bovenstaand schema blijkt dat er over het algemeen niet veel gezinnen vroegtijdig stoppen met het programma. In de periode van 1992-1994 was de uitval wat groter. Een drukke thuissituatie, moeite om Opstap te combineren met werk waren de voornaamste redenen die werden gegeven voor het vroegtijdig stoppen. 1.7.3

Specifieke kenmerken

Opmerkelijk is dat de buurtmoeders in Waalwijk hun functie al vervullen vanaf de start van Opstap, terwijl in andere plaatsen waar het Opstapprogramma plaatsvindt, men om de twee jaar nieuwe buurtmoeders werft. De buurtmoeders in Waalwijk hebben zelfs een doorlopend contract gekregen.De buurtmoeders worden begeleid door de plaatselijke coördinatrice van Opstap Opnieuw, die vanaf 1992 bij het programma in Waalwijk is betrokken. In Waalwijk wordt gewerkt met de Turkse versie van het Opstapprogramma, alhoewel er al enkele malen vraag is geweest door moeders naar de Nederlandse versie. Redenen die er zijn om het Opstapprogramma in de Turkse taal uit te voeren zijn de volgende. Ten eerste sluit het Turkse programma beter aan op de talige en culturele kennis die de kinderen al in de voorschoolse periode hebben verworven. Turks is dan hun dominante taal. De cognitieve ontwikkeling kan veel effectiever gestimuleerd worden via de eerste dan de tweede taal (Kook, 1993). Ten tweede is het vanwege een

17


onvoldoende beheersing van het Nederlands door de Turkse moeder vaak verstandiger om te kiezen voor de Turkse versie (Siguan in Kook, 1993). 1.7.4

Evaluaties van Opstap in Waalwijk

In Waalwijk vinden regelmatig evaluaties van het Opstapprogramma plaats. Deze evaluaties worden jaarlijks gerapporteerd door Mozaïek, de plaatselijke stichting voor welzijnswerk. Uit het evaluatierapport van de periode 1993 tot 1995 blijkt dat de effecten die werden gevonden in Waalwijk in sterke mate overeenkomen met effecten die voortkomen uit een landelijk onderzoek dat is verricht naar het aanvankelijk Opstap programma door Felix (1992). De reacties van betrokken leerkrachten zijn zeer positief. Ze constateren een actievere houding in de klas bij kinderen die deelnemen aan Opstap. De leerkrachten geven op hun beurt aan dat ze Opstap een goed programma vinden. Ze proberen ouders te stimuleren door te zeggen dat ook zij achter het programma staan. De deelnemende moeders geven te kennen dat hun kind meer zelfvertrouwen heeft gekregen, dat hij/zij zich beter kan concentreren en dat hij/zij vele nieuwe vaardigheden heeft geleerd zoals knippen, plakken, kennis van nieuwe begrippen, letters, woorden etc. Daarnaast geven moeders te kennen dat ze op andere wijze dan voorheen omgaan met hun kind. Ze luisteren beter naar het kind, kunnen meer geduld op brengen voor het kind, spreken meer met het kind en zeggen dat hun relatie met het kind veel leuker is geworden. Een groot deel van de moeders zegt nu anders over hun leven in Nederland te denken. Ze zijn door Opstap gaan beseffen hoe belangrijk onderwijs in Nederland is en ze willen daarom meer te weten komen over de Nederlandse samenleving en het onderwijs. Daarnaast komen nog enkele andere effecten naar voren uit een enquête die in 1994 is gehouden door de Opstapcoördinatrice onder moeders die voor het tweede jaar deelnemen aan Opstap. Van de moeders die de enquête invulden zijn twaalf personen activiteiten buitenshuis gaan ondernemen. Daarbij valt te denken aan het volgen van Nederlandse les, vrijwilligerswerk bij een crèche en helpen op school. In de projectbeschrijving van 1996 tot 1998 staat een overzicht van de resultaten van het werken met Opstap Opnieuw. Opstap heeft een belangrijke positie verworven bij zowel de Waalwijkse politiek als bij de Turkse gemeenschap en de scholen. Waalwijkse politici geven regelmatig te kennen dat ze veel belang aan het programma en de behaalde resultaten hechtten. Wat betreft de Turkse gemeenschap kan worden vastgesteld dat de Turkse ouderen steeds meer belang gaan hechten aan het programma en hun dochters en schoondochters stimuleren om mee te doen. Scholen komen steeds vaker met vragen op het gebied waar Opstap deskundigheid heeft. Het gebeurt steeds vaker dat bijeenkomsten in samenwerking met de scholen worden georganiseerd om te werken aan specifieke problemen. Bovendien bestaat een groeiend enthousiasme met betrekking tot de groepsbijeenkomsten maar vanwege de grote spreiding van de gezinnen over de gemeente Waalwijk is het wel eens lastig naar één van de buurthuizen te komen. Vandaar dat de buurtmoeders moeders met auto’s op gaan halen om naar een groepsbijeenkomst te komen. In de projectevaluaties van 1997 tot 1999 is een overzicht te vinden van de meerjarige ervaring met Opstap Opnieuw. Alhoewel er zich enkele problematische situaties voordeden, bleek uit de evaluatie dat de buurtmoeders, die in Waalwijk al vanaf het begin betrokken waren bij het programma, een zeer waardevolle rol vervullen in de uitvoering van het programma in Waalwijk. Deze buurtmoeders zijn door de jaren heen erg vertrouwd geraakt met het project en hebben een sterke positie verworven binnen de Turkse gemeenschap in Waalwijk. Door die positie en hun inzet vormen zij een sterke schakel tussen de doelgroep en het programma. Daarnaast geven de moeders die deelnamen aan het programma en die ervaring hadden met het materiaal behorende bij het oude Opstap te kennen het Opstap Opnieuw materiaal leuker te vinden. Er waren enkele gezinnen die in de beginjaren van Opstap tegen het programma waren en die nu zelf aangeven toch deel te willen nemen aan het programma.

18


Enkele andere interessante gegevens die naar voren kwamen waren dat de moeders steeds meer aangeven behoefte te hebben aan informatie buiten hetgeen dat behoort tot het Opstapprogramma. Dat is te zien aan de activiteiten die worden georganiseerd voor de vrouwen. Daarnaast werden andersoortige verschijnselen opgemerkt zoals het feit dat steeds meer vrouwen via uitzendbureaus als oproepkracht gaan werken. Heel vaak gaat het dan om schoonmaakwerkzaamheden of productiewerk in de avonduren. Samenvattend Er kan worden gesteld dat Opstap in Waalwijk op verschillende gebieden effect lijkt te hebben. Leerkrachten reageren positief op deelname aan het Opstapprogramma en ze proberen deelname te stimuleren. De moeders geven aan dat zij door deelname aan Opstap veranderingen hebben aangebracht in de wijze waarop zij omgaan met hun kind. Deze veranderingen omvatten voornamelijk pedagogische vaardigheden. De moeders zelf geven aan dat ze door Opstap meer interesse zijn gaan vertonen in de Nederlandse samenleving en het onderwijs. Daarnaast zijn de moeders meer activiteiten buitenshuis gaan ondernemen zoals werken en het volgen van cursussen.

19

2 Onderzoeksvragen en theoretisch kader 2.1

Inleiding

In dit onderzoek worden de effecten van Opstap Opnieuw in Waalwijk aan de hand van drie onderzoeksvragen onder de loep genomen. De eerste vraag is een algemene vraag en betreft de mening van de deelnemers aan Opstap Opnieuw over en de leerervaringen van het programma. De tweede onderzoeksvraag betreft de sociale effecten van het programma. De vraag is gesteld door stichting Mozaïek en sluit aan bij één van de programmadoelstellingen van Opstap Opnieuw. De derde vraag is gericht op het taalkundige gedeelte van Opstap Opnieuw. Taalontwikkeling behoort eveneens tot de doelstellingen van het programma. Dit heeft geleid tot de volgende vraagstellingen: 1. Wat is de algemene mening van de Turkse moeders in Waalwijk die deelnamen aan Opstap Opnieuw over het programma en wat hebben zij ervan geleerd? 2. Hoe staat het met de maatschappelijke participatie van de Turkse moeders die deelnamen aan Opstap Opnieuw? Welke rol speelde Opstap Opnieuw daarbij? 3. Zijn kinderen die deelnemen aan Opstap Opnieuw in Waalwijk net zo vertelvaardig in de Nederlandse taal als hun Nederlandse leeftijdgenoten? In de volgende paragrafen wordt voor onderzoeksvragen 2 en 3 het theoretisch kader beschreven. De eerste onderzoeksvraag is een algemene vraag naar de mening van de deelnemers aan Opstap Opnieuw in Waalwijk. Er wordt voor deze vraag geen theoretisch kader geschetst.

2.2 Onderzoeksvraag 2: Opstap Opnieuw en maatschappelijke participatie Eén van de doelstellingen van Opstap Opnieuw is het doorbreken van het isolement van de gezinnen, met name dat van de moeders (zie paragraaf 1.5.1.). Daarbij kan worden gedacht aan het stimuleren van betrokkenheid bij het onderwijs en deelname aan activiteiten bij verschillende instanties. Door de jaren heen zijn zowel door de moeders zelf als door de buurtmoeders positieve veranderingen gemeld met betrekking tot de relatie tussen moeder en kind en de opvattingen van de moeders ten opzichte van hun eigen ontplooiing (Felix, 1992). In eerder onderzoek (Eldering & Vedder, 1992; Van Tuijl, 1999) werden positieve veranderingen waargenomen bij de moeders wat betreft het ondersteunen en stimuleren van hun kinderen in de interactie, verbetering van pedagogische vaardigheden en toename van het contact met de leerkracht. Opstap Opnieuw kan derhalve worden beschouwd als een programma dat mede bijdraagt aan de maatschappelijke participatie van de deelnemers. In de volgende paragraaf wordt het begrip participatie nader toegelicht. 2.2.1

Participatie

Participatie wordt in de literatuur op vele verschillende wijzen gedefinieerd. Volgens Nijsten (1998) kan participatie worden onderverdeeld in structurele participatie en sociale participatie. Onder structurele participatie vallen factoren als deelname aan het arbeidsproces en het onderwijs. Bij sociale participatie gaat het om de mate waarin contacten met zowel autochtonen als allochtonen op basis van vrijwilligheid plaatsvinden. Daarnaast spelen de kansen die migranten krijgen om te participeren in de ontvangende samenleving en de wijze waarop de ontvangende samenleving op migranten reageert een rol.


De Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (1998) maakt met betrekking tot participatie een onderscheid tussen een objectieve en een subjectieve dimensie. Naar de mening van de RMO kunnen vier dimensies worden onderscheiden voor de mate waarin mensen in een samenleving geïntegreerd zijn. Deze dimensies vertonen een gedeeltelijke overlap: 1. Een bevredigende positie binnen de maatschappelijk centrale domeinen van arbeid en kennis. Arbeid en een onderwijskwalificatie zijn in de opvatting van de RMO belangrijke voorwaarden voor integratie in de Nederlandse samenleving. Daarmee hangen ook andere criteria samen, zoals inkomen en huisvesting. 2. Deelname aan institutionele contexten die ten doel hebben een groep te emanciperen en de positie ervan te verbeteren of te handhaven. Het gaat hier om het gebruik dat mensen weten te maken van de bestaande institutionele wegen van politieke en directe belangenbehartiging. Dit criterium bevat het aspect van invloed kunnen uitoefenen op eigen lot en omgeving. Hierbij valt te denken aan instellingen zoals verenigingen, scholen, instanties op het gebied van gezondheidszorg en maatschappelijke dienstverlening. 3. Beschikbaarheid van persoonlijke relaties en een sociaal netwerk. Voor personen die daar niet over kunnen beschikken, is integratie en maatschappelijke stabiliteit moeilijk te verwezenlijken. 4. Een zekere mate van zelfstandigheid en zelfredzaamheid. Mensen die voor de dagelijkse levensverrichtingen afhankelijk zijn van derden hebben enkel vanuit dit perspectief al integratieproblemen. Bij de beoordeling van de mate van integratie houdt de RMO ook rekening met het belang dat de betrokken mensen zelf toekennen aan participatie in en betrokkenheid bij de samenleving. De mate waarin iemand zich verbonden voelt met de Nederlandse samenleving en zich daar gevoelsmatig op oriënteert is een subjectieve component van integratie. Volgens Veenman (1994) valt dit laatste onder de noemer oriëntatie. Veenman onderscheidt net als de RMO een gedrags- en een houdingsaspect. Het gedragsaspect heeft betrekking op participatie, het houdingsaspect op oriëntatie. Participatie wordt nader onderscheiden in formele participatie (structurele participatie) en informele participatie.1 Onder formele participatie verstaat Veenman (1994) dan factoren zoals deelname aan instituties als onderwijs en arbeid en huisvesting. Met informele participatie wordt gedoeld op de sociale contacten van de migranten en het al dan niet vasthouden aan de eigen cultuur. Schematisch weergegeven ziet wat Veenman verstaat onder integratie er als volgt uit:

Formele participatie Participatie Integratie

Informele participatie Oriëntatie

Figuur 2.1: Dimensies van integratie naar Veenman (1994)

1 Formele participatie wordt door de RMO aangeduid met de eerste en tweede dimensie, informele participatie met de derde en vierde dimensie.

22

Onderzoeksvragen en theoretisch kader

2.2.2

Opstap Opnieuw en participatie

Zoals vermeld in paragraaf 1.5.4. kunnen interventieprogramma’s op verschillende manieren een bijdrage leveren aan participatie. In het programma Opstap Opnieuw wordt op verschillende wijzen geprobeerd een bijdrage te leveren aan de participatie van de volwassen deelnemers, over het algemeen de moeders in het gezin. Wanneer wordt gekeken in termen van formele participatie, informele participatie en oriëntatie staan in “Wat is Opstap Opnieuw?”, het handboek voor de coördinatoren, verschillende aspecten die bijdragen aan de maatschappelijke participatie van de deelnemers. Formele participatie Aan formele participatie wordt door Opstap Opnieuw mogelijk bijgedragen middels verschillende activiteiten. Tijdens de groepsbijeenkomsten wordt geprobeerd moeders op de hoogte te brengen van ontplooiingsactiviteiten zoals taalcursussen. Bovendien wordt informatie verstrekt over instituties zoals verenigingen en bibliotheken. Daarnaast worden de moeders tijdens de huisbezoeken individueel bezocht door een buurtmoeder, die als voorbeeld zou kunnen dienen en mogelijk moeders zou kunnen stimuleren niet alleen wat betreft opvoedingsstijl, maar bijvoorbeeld ook wat betreft het gaan uitoefenen van een beroep. Informele participatie Wat betreft informele participatie wordt door middel van de groepsbijeenkomsten in Opstap Opnieuw gewerkt aan de totstandbrenging en het stimuleren van sociale contacten. Deelnemende moeders komen in contact met andere moeders die meedoen aan het programma en leren van elkaars opvattingen en ervaringen. Op de groepsbijeenkomsten bestaat tevens de mogelijkheid om informatie in te winnen over welke mogelijkheden er in de gemeente zijn bijvoorbeeld wat betreft cursussen die worden gegeven. Ook kan informatie worden verkregen over wijzigingen in de wetgeving. Het op de hoogte zijn van dergelijke zaken leidt tot toename van de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van de deelnemers. Door de informatie die de moeders op de groepsbijeenkomsten of tijdens de huisbezoeken ontvangen, krijgen ze mogelijk een beter beeld van diverse aspecten van de Nederlandse samenleving zoals het onderwijs. Oriëntatie Bij oriëntatie staat de houding centraal die een moeder heeft ten aanzien van verschillende aspecten van de Nederlandse samenleving, zoals het onderwijs en de opvoeding van de kinderen. Tijdens Opstap Opnieuw krijgen de deelnemers vele handvatten aangereikt met betrekking tot de opvoeding van het kind. Dit gebeurt niet alleen in de vorm van informatie over het Nederlandse onderwijs en opvoeding in het algemeen tijdens groepsbijeenkomsten en huisbezoeken, maar ook via het materiaal dat tot Opstap Opnieuw behoort. In het materiaal komen vormen van leren voor die ook in het kleuteronderwijs gebruikelijk zijn. Tijdens Opstap Opnieuw wordt geprobeerd de moeder te informeren en aan het denken te zetten zodat de moeder meer vertrouwen krijgt in de wijze waarop zij haar kind opvoedt. Bij het bestuderen van mogelijke effecten van Opstap Opnieuw op maatschappelijke participatie is het dus belangrijk te kijken naar de volgende punten: Wat betreft formele participatie wordt gekeken naar: - Deelname aan de arbeidsmarkt; daarbij kan het o.a. gaan om het hebben van betaald werk of het verrichten van vrijwilligerswerk. - Deelname aan verschillende openbare voorzieningen; daarbij zijn bijvoorbeeld het lidmaatschap van een vereniging en het bezoeken van bijvoorbeeld bibliotheken of wijkcentra relevant. - Deelname aan ontplooiingsactiviteiten; daarbij kan gedacht worden aan het volgen van cursussen of andere vormen van onderwijs of scholing.

23


Wat betreft informele participatie wordt gekeken naar: - Persoonlijke relaties en sociale netwerken; daarbij valt te denken aan sociale contacten met zowel autochtonen als allochtonen. - Zelfstandigheid en zelfredzaamheid; daarbij kan het gaan om het op de hoogte zijn van de mogelijkheden binnen de gemeente Waalwijk. Wat betreft oriëntatie staat de algemene houding ten opzichte van de Nederlandse samenleving centraal. Er wordt gekeken naar de houding van de moeder ten opzichte van: - Het onderwijs van het kind; bijvoorbeeld het meehelpen op school, het bezoeken van vieringen op school en het contact met de leerkracht van het kind. - De betrokkenheid bij het kind; daarbij valt te denken aan mogelijke veranderingen in de wijze van omgaan met het kind en perceptie van verschillen tussen de eigen opvoeding vroeger en die van het kind nu.

2.3 Onderzoeksvraag 3: Vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind In Opstap Opnieuw is een belangrijke rol weggelegd voor taalontwikkeling, niet alleen vanwege het feit dat cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling nauw samenhangen maar ook vanwege het feit dat de interactie tussen ouder en kind binnen het programma een centrale plaats inneemt. Zoals beschreven in paragraaf 1.4.1, zijn er in Opstap Opnieuw ten opzichte van het oude programma enkele wijzigingen doorgevoerd die betrekking hebben op het domein van taalontwikkeling. Dit betekent voor het inhoudelijke gedeelte van het programma, dat er meer aandacht wordt besteed aan bijvoorbeeld een rijke en gevarieerde woordenschat, narratieve vaardigheden, tekstvaardigheid en gedecontextualiseerd taalgebruik. Dit zijn aspecten van taalverwerving die het meest afhankelijk zijn van omgevingsbeïnvloeding en die het meest van belang zijn voor schoolsucces (Kurvers & Vallen, 1995). Aspecten die ontluikende geletterdheid stimuleren worden eveneens, door diverse activiteiten in Opstap Opnieuw, op speelse wijze in de gezinnen aan de orde gesteld. 2.3.1

Fases in taalontwikkeling

Taalontwikkeling is veelomvattend: het gaat om meer dan slechts het uiten van op zichzelf staande woorden. Het gaat ook om het in staat zijn te luisteren naar iemand en het begrijpen van wat er wordt gezegd en het spreken met anderen. Dit moet er uiteindelijk toe leiden dat kinderen geschreven en gesproken taal begrijpen en zelf kunnen hanteren. Taalontwikkeling verschilt per kind. Er zijn echter wel een paar algemene ontwikkelingsfasen te onderscheiden. Schaerlaekens en Gillis (1987) maken met betrekking tot taalontwikkeling een onderscheid tussen de volgende vier fasen. Ten eerste is er de voortalige fase (0 tot 1 jaar): het kind is nog niet echt in staat woorden te vormen maar kan al wel klanken uiten en geluiden uit de omgeving proberen te imiteren. Ten tweede wordt de vroegtalige fase (1 tot 2,5 jaar) onderscheiden: binnen deze fase vindt een overgang plaats naar het uiten van zinnen die in eerste instantie bestaan uit één woord, vervolgens uit twee woorden en ten slotte uit drie of meer woorden. Het kind is in deze fase in staat om bepaalde dingen te begrijpen maar kan het zelf nog niet allemaal verwoorden. Vervolgens vindt een overgang plaats naar de differentiatiefase (2,5 tot 5 jaar). In deze fase vindt er een enorme toename van de woordenschat plaats. Naast inhoudswoorden (zelfstandige naamwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en werkwoorden) begint een kind ook functiewoorden (bijvoorbeeld voegwoorden, lidwoorden en voornaamwoorden) te produceren; daarnaast begint het werkwoorden te vervoegen en zelfstandige naamwoorden te verbuigen. Deze ontwikkeling houdt verband met de snelle groei in de cognitieve ontwikkeling. Het groeiende besef dat kinderen krijgen van ruimte en tijd gaat gepaard met het gebruik van de verleden tijd en het voltooid deelwoord.

24


Daarnaast vormt de ontwikkeling van het hoeveelheidsbegrip de basis voor het gebruik van meervouds- en verkleinwoorden. Rond hun vijfde à zesde jaar spreken de meeste kinderen in de dagelijkse communicatie verstaanbaar en vloeiend zonder al te veel opvallende fouten te maken. Ten slotte vindt er rond het vijfde levensjaar van het kind een overgang plaats van de differentiatie - naar de voltooiingsfase. Een kind van zes jaar kent ongeveer 2600 woorden actief en zo’n 8000 woorden receptief. In de voltooiingsfase vindt het belangrijkste gedeelte van de ontwikkeling van de samengestelde zinnen plaats en ook de vervoeging van sterke- en onregelmatige werkwoorden wordt voltooid. Bovendien is het kind in staat taal te gebruiken in contextonafhankelijke situaties. Daarnaast krijgt het kind langzamerhand begrip voor de opbouw en samenhang van een tekst en kan het een gebeurtenis enigszins samenhangend navertellen (KarmillofSmith, 1986). De kinderen die meedoen aan Opstap Opnie uw maken tijdens hun deelname aan het programma de overgang van de differentiatiefase- naar de voltooiingsfase. Binnen Opstap Opnieuw wordt daarop ingespeeld door veel aandacht te besteden aan aspecten zoals het uitbreiden van de woordenschat, discourse en narratieve vaardigheden. Dat wordt gedaan door activiteiten aan te bieden die aanleiding geven tot spontane interacties tussen ouder en kind. Een paar typen activiteiten wat betreft taalontwikkeling komen frequent aan bod: activiteiten aan de hand van visueel materiaal, zoals zoekof praatplaten, of memory- en lottospelletjes. Daarnaast zijn er verbale activiteiten als ja/neespelletjes, raadseltjes, fluisterspelletjes of rollenspelen. De activiteiten zijn zodanig geordend, dat in het begin het accent ligt op receptief taalgebruik, woordenschat en beschrijven. Het accent verschuift later naar meer aandacht voor productief taalgebruik, voor tekstuele vaardigheden en analytische taalfuncties (Kurvers & Vallen, 1995). Dat wil zeggen dat de vertelvaardigheid van de kinderen gestimuleerd wordt en dat de kinderen in het tweede jaar van Opstap regelmatig wordt gevraagd een verhaaltje te vertellen. De vertelvaardigheid van het kind zou vervolgens toe dienen te nemen. 2.3.2

Coherentie in narratieve teksten

Het narratieve genre ontwikkelt zich reeds op zeer jonge leeftijd. Onder narratieve vaardigheid wordt onder andere het vermogen van kinderen om een samenhangende tekst te vertellen verstaan. Zoals vermeld is het vertellen van een samenhangende tekst een kenmerk van taalontwikkeling dat zich voordoet in de voltooiingfase. Kinderen die zich in de voltooiingsfase bevinden richten zich in mindere mate op losse gebeurtenissen, maar proberen gebeurtenissen aan elkaar te verbinden, zodat het sequenties worden of zodat de gebeurtenissen aan elkaar gerelateerd zijn (Berman & Slobin, 1994). Deze samenhang binnen teksten wordt ook wel coherentie genoemd. Met coherentie wordt gedoeld op de samenhang tussen elementen in een tekst. Coherentie kan zich op verschillende gebieden manifesteren: in de verwijzingssfeer (referentiële coherentie), in de sfeer van conceptuele verbanden tussen uitingen (relationele coherentie) en op een tijdslijn (temporele coherentie). Een overzicht van deze verschillende deelgebieden is te zien in tabel 3.2. Tabel 3.2: Soorten coherentie Soort coherentie Referentiële coherentie

Relationele coherentie

Temporele coherentie

inhoud Met bepaalde woorden in een uiting wordt terugverwezen naar eerder genoemde verschijnselen of er wordt vooruitverwezen naar nog te noemen verschijnselen in dezelfde of een andere uiting. Er bestaat een relatie tussen de tweede uiting als geheel en met dat wat daaraan vooraf gaat. Voorbeelden van relationele coherentie zijn o.a. doel-middel relaties, oorzaak-gevolg relaties, probleem-oplossing relaties etc. Er wordt gekeken naar hoe verschillende uitingen zich ten opzichte van elkaar verhouden in de tijd

25

voorbeeld(en) Piet is afwezig. Hij is ziek. Piet is ziek. Dat is jammer.

Hij duwde haar zodat ze viel. Ze stopte het bloeden met een pleister.

Marie zat te lezen toen hij binnenkwam. Max liet knikkers vallen en toen struikelde hij.


De verschillende soorten van coherentie hangen nauw samen en de theorieën over de verschillende soorten coherentie hebben dan ook op vele punten raakvlakken. Een voorbeeld hiervan is een oorzaakgevolg relatie, die eveneens samenhang vertoont op het temporele vlak. De soort samenhang in teksten is vaak afhankelijk van factoren zoals in welke context het verhaal zich afspeelt of wat voor type tekst het is. In het geval van een verteltaak is er sprake van een narratieve tekst. De intentie van een narratieve tekst is in eerste instantie een wereld te beschrijven die niet met de directe werkelijkheid hoeft te corresponderen maar wel een interne consistentie heeft. Op grond van de literatuur (Caenepeel, 1989; Sandström, 1993) is te verwachten dat met die intenties soorten coherentierelaties corresponderen: narratieve teksten worden over het algemeen gekenmerkt door temporele relaties (Oversteegen & Bekker, 2000). Het vermogen van kinderen om een coherente samenhangende tekst te vertellen wordt doorgaans gemeten aan de hand van een verteltaak. Een voorbeeld van zo’n verteltaak is het prentenboek zonder tekst met de titel “Frog where are you?” dat gebruikt werd in een grootschalig internationaal onderzoek (Berman & Slobin, 1994). Zoals vermeld, hangen verschillende soorten coherentierelaties nauw samen. Sommige relationele coherentierelaties kunnen ook als temporele relaties worden beschouwd. De relaties die zich voordoen tussen gebeurtenissen die elkaar in een beeldverhaal op chronologische wijze opvolgen kunnen soms bijvoorbeeld niet alleen worden gezien als temporele relaties maar tevens als relationele relaties. Kinderen die zich in de voltooiingsfase bevinden zijn reeds in staat bepaalde relaties op het relationele vlak te realiseren, zoals oorzaak-gevolg relaties (Verhoeven & Vermeer, 1986). Daarnaast zijn er wat betreft temporele en referentiële coherentie enkele factoren die specifiek kenmerkend zijn voor kinderen die zich in de voltooiingfase bevinden. Deze factoren staan hieronder vermeld: 1. Temporele coherentie Kinderen die zich in de voltooiingsfase bevinden kunnen de opeenvolgende gebeurtenissen die worden beschreven door middel van de verschillende plaatjes in een beeldverhaal verbinden aan een nonfictieve tijd die niet gelijk is aan het moment van het doen van de uiting. Ze worden consequenter in het hanteren van de tegenwoordige tijd of de verleden tijd. Jongere kinderen gebruiken binnen een tekst de verleden en tegenwoordige tijd door elkaar, alhoewel daar geen reden toe is wanneer naar de context wordt gekeken. Een kind is in de voltooiingsfase echter al in staat om de verleden en tegenwoordige tijd door elkaar heen te gebruiken om verhalend te vertellen, zonder dat het incorrect is binnen de context (Berman & Slobin, 1994). Een voorbeeld hiervan is: “Ik wil een nieuwe ballon!”, zei het meisje. Het omschakelen van tegenwoordige naar verleden tijd wordt shifting genoemd. Als dat gebeurt wanneer het niet past binnen de context maakt dat de tekst minder coherent. Het correcte gebruik van verschillende tijden is iets dat naarmate de taalontwikkeling vordert, toeneemt. 2. Referentiële coherentie. Kinderen in de voltooiingsfase zijn in staat een nieuwe referent in een tekst te introduceren en iets over die referent te zeggen wat relevant is gezien de context waarin de uiting plaatsvindt (Dasinger & Toupin, 1994). Het kind dient daarbij ook rekening te houden met degene die luistert, aangezien het moet bepalen of een referent wel of niet bekend is bij de luisteraar. Wanneer een kind in het begin van een verhaal enkele referenten introduceert die een rol blijven spelen in het verhaal, dan zal het kind naar die referenten moeten verwijzen. Reeksen van verschillende verwijzingen naar één referent binnen de tekst worden referentiële ketens genoemd (Pander Maat, 1994). Grosz, Joshi & Weinstein (1995) geven twee regels met betrekking tot de mate van referentiële coherentie binnen een tekst. Daarbij is het van belang dat het kind er rekening mee houdt dat de

26


luisteraar moet kunnen begrijpen wie het kind bedoelt en dat de referentiële samenhang tussen twee opeenvolgende zinnen of zinsdelen duidelijk is. De volgende twee regels zijn van belang: Regel 1: Wanneer een referent bij het begin van het verhaal voor de eerste maal aan de luisteraar wordt geïntroduceerd dient dat te gebeuren door middel van een indefiniete NP. Daarna mag naar de referent worden verwezen middels herhalingen, synoniemen, hyponiemen, pronomina etc. Voorbeelden: Correct: Een man kocht een frietje. Hij liep toen verder. Incorrect: Hij kocht een frietje. Een man liep toen verder. Wanneer een referent die al eerder geïntroduceerd is aan de luisteraar, later weer terugkomt in het verhaal dient daartoe een definiete NP te worden gebruikt. Bijvoorbeeld: Een man gooit een frietje weg. Er loopt een meisje die struikelt over het frietje. Ze laat haar ballon los. De man (incorrect: hij) rent naar haar toe. Regel 2: Wanneer in opeenvolgende uitingen naar dezelfde referent wordt verwezen, dienen ze dezelfde syntactische rol te spelen in beide uitingen. Als de referent in de eerste uiting het onderwerp van de zin is, dient deze dat in de tweede uiting ook te zijn. Bijvoorbeeld: Correct: De man helpt het meisje. Hij helpt haar op te staan. Incorrect: De man helpt het meisje. Ze helpt hem op te staan.

2.4 Samenvatting In dit hoofdstuk is een toelichting gegeven op de onderzoeksvragen. De eerste onderzoeksvraag heeft betrekking op het algehele oordeel over en de leerervaringen van de deelnemers aan Opstap Opnieuw. Met betrekking tot de tweede onderzoeksvraag inzake de maatschappelijke participatie van de deelnemers werden enkele dimensies onderscheiden. Als leidraad voor het uit te voeren onderzoek werd een onderscheid gemaakt tussen formele participatie, informele participatie en oriëntatie. In paragraaf 2.2.1 is een toelichting gegeven op wat zoal onder die verschillende componenten van maatschappelijke participatie wordt verstaan. Vervolgens is in paragraaf 2.2.2. gekeken op welke wijze het programma Opstap Opnieuw daar een bijdrage aan kan leveren. Ten slotte is voor alle gebieden van participatie specifiek vermeld waar het accent zal liggen in het uit te voeren onderzoek. Onderzoeksvraag drie heeft betrekking op de vertelvaardigheid van de Opstap Opnieuw kinderen. In paragraaf 2.3.1 is uitgeweid over de fase van de taalontwikkeling waarin de kinderen zich tijdens hun deelname aan Opstap Opnieuw bevinden. Tevens zijn in die paragraaf de kenmerkende vaardigheden voor de verschillende fases genoemd. Vervolgens kwam in paragraaf 2.3.2. naar voren wat onder vertelvaardigheid wordt verstaan en dat dat doorgaans wordt gemeten middels een verteltaak. Wanneer je de vertelvaardigheid van kinderen in de voltooiingsfase gaat beoordelen, is het van belang te kijken naar relationele, temporele en referentiële coherentie.

27

3 Methode In dit hoofdstuk wordt de opzet en uitvoering van het onderzoek besproken, dat wil zeggen de selectie van informanten, de keuze van en toelichting bij de instrumenten en de wijze waarop het onderzoek verliep. Omdat bij de onderzoeksvragen 2 en 3 gewerkt werd met verschillende informantgroepen (en uiteraard met verschillende instrumenten), worden die gescheiden behandeld. In de paragrafen 3.1. en 3.2 worden de informanten, instrumenten en onderzoeksprocedure bij de eerste twee onderzoeksvragen behandeld. Omdat ter beantwoording van onderzoeksvraag 1 en van onderzoeksvraag 2 dezelfde informanten werden gebruikt en het ging om twee delen van één vraaggesprek, wordt in paragraaf 3.1 alleen kort ingegaan op de achtergrond van deze onderzoeksvraag en op de vragen, en wordt informatie over de selectie van de informanten en de gebruikte onderzoeksmethode uitvoeriger toegelicht in paragraaf 3.2 In paragraaf 3.3 worden informanten, instrument en uitvoering van het onderzoek bij de derde onderzoeksvraag besproken.

3.1 Onderzoeksvraag 1: Mening van de ouders over Opstap Opnieuw De eerste onderzoeksvraag betreft het oordeel van de informanten over en wat ze geleerd hebben van deelname aan Opstap Opnieuw in Waalwijk. Daartoe werd gebruik gemaakt van een vragenlijst met vooral open vragen die mondeling aan de informanten werden gesteld (zie paragraaf 3.2 voor uitgebreidere toelichting). In dit gedeelte van de vragenlijst werd de informanten gevraagd naar; algemene ervaringen omtrent deelname aan Opstap, ervaringen met het materiaal, hoe de rol die de buurtmoeder speelde werd ervaren, de ervaringen met groepsbijeenkomsten, speciale adviezen die werden gegeven en naar wat informanten dachten over de keuze voor de Turkse taalversie van het programma (zie bijlage 3.1 voor een overzicht van de vragen). Er waren twee redenen voor opname van deze vragen in de vragenlijst, die voor het overige vooral ging over participatie en oriëntatie. Allereerst, wanneer informanten gevraagd wordt naar hun maatschappelijke participatie en tevens gevraagd wordt of naar hun oordeel de deelname aan Opstap Opnieuw daarin een rol heeft gespeeld, ligt het voor de hand de informanten ook te vragen naar hun mening over het programma en naar wat zij daarvan geleerd hebben. Op de tweede plaats is het denkbaar dat in de vragen met betrekking tot de diverse aspecten van participatie en orië ntatie elementen over het hoofd zijn gezien die voor de informanten wel belangrijk zijn geweest. Deze vragen geven de informanten de mogelijkheid elementen te vermelden die in de latere vragen niet terug komen. In die zin fungeert dit gedeelte ook als een controle op en mogelijke aanvulling op de latere vragen uit de vragenlijst.

3.2 Onderzoeksvraag 2: Maatschappelijke participatie en Opstap Opnieuw 3.2.1

Informanten

Bij het benaderen van de informanten werd bemiddeld door Stichting Mozaïek. In Waalwijk was sprake van een groep die enkel bestond uit Turkse deelnemers. Een aantal deelnemers dat voor het tweede jaar aan Opstap Opnieuw deelnam of dat net had afgerond werd gevraagd of men deel wilde nemen aan een interview. Er werd gekozen voor deze groep deelnemers vanwege het feit dat mogelijke effecten die zouden optreden waarschijnlijk nog niet zichtbaar zouden zijn bij de groep die net aan het eerste programmajaar was begonnen. Van de twintig informanten die aangaven bereid te zijn om geïnterviewd te worden, werd uiteindelijk met achttien informanten daadwerkelijk gesproken. Er werd één vader bevraagd, vanwege het feit dat zijn vrouw, die degene was die Opstap Opnieuw uitvoerde, op dat moment in Turkije was. De overige zeventien informanten waren moeders.


De leeftijd van de informanten was gemiddeld 31,5 jaar, en ze hadden gemiddeld drie kinderen. Voor veertien informanten was het niet de eerste maal dat ze deelnamen aan het programma; ze hadden al eerder met één of meerdere oudere kinderen het programma uitgevoerd. 3.2.2

Instrument

Om een beeld te krijgen van de mate van participatie is een vragenlijst ontwikkeld die als leidraad diende tijdens de interviews. De vragenlijst omvat een aantal domeinen, die voortvloeien uit de eerder genoemde dimensies van de RMO (1998) en de theorie van Veenman (1994, 1995) in hoofdstuk 2. Naast de achtergrondgegevens van de informanten en de vragen inzake onderzoeksvraag 1, werden vragen gesteld die betrekking hadden op formele participatie, informele participatie en oriëntatie. De formele participatie werd bevraagd aan de hand van deelname aan de arbeidsmarkt, deelname aan voorzieningen zoals verenigingen, en deelname aan ontplooiingsactiviteiten zoals cursussen. Een voorbeeld van een vraag met betrekking tot formele participatie is: “Tijdens Opstap bent u waarschijnlijk wel eens ooit met uw kind naar de bibliotheek geweest. Gaat u voor u zelf ook wel eens naar de bibliotheek? Zo ja, waarvoor dan?” Informele participatie werd bevraagd door vragen te stellen op het gebied van persoonlijke relaties en sociale netwerken en de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van de informanten. Voorbeelden van vragen op het gebied van informele participatie waren: “Hebt u door Opstap nieuwe mensen leren kennen? Zo ja, waar leerde u die dan kennen?” en “Komt u tijdens de groepsbijeenkomsten wel eens iets te weten over de gemeente Waalwijk?” Wat betreft oriëntatie stonden de houding van de moeder ten opzichte van het onderwijs van haar kind en de opvoeding van het kind centraal. Daarbij werden vragen gesteld zoals: “Bent u door Opstap meer geïnteresseerd in het onderwijs van uw kind? Zo ja, op welke manier?” en “Bent u door Opstap dingen anders gaan doen in de manier waarop u met uw kind omgaat? Zo ja, wat bijvoorbeeld?” Een overzicht van de domeinen in de vragenlijst en een nadere toelichting daarop is te vinden in tabel 3.1. 2

2

De volledige vragenlijst is opgenomen in bijlage 1

30

Methode

Tabel 3.1: Aandachtsgebieden vragenlijst onderzoeksvraag 1 en 2 Achtergrondgegevens Gevraagd werd bijv. naar etniciteit, aantal jaren in Nederland, aantal gezinsleden Algemene vragen naar mening Er werd gevraagd naar de algemene ervaringen omtrent de deelname aan Opstap informanten over Opstap Opnieuw Daarbij kwamen de volgende aspecten aan bod: -Algemene ervaringen omtrent deelname aan Opstap Opnieuw -Ervaringen met het materiaal dat wordt gebruikt in het programma -De rol van de buurtmoeder tijdens het programma -Mening over de groepsbijeenkomsten -Speciale adviezen die deelnemers kregen tijdens deelname aan het programma -Mening over de keuze voor de Turkse versie van het Opstapprogramma. Formele participatie Arbeid -Beroep moeder in het land van herkomst -Beroep van de moeder in eigen land Ontplooiingsactiviteiten -Onderwijs in land van herkomst, onderwijs in Nederland -Volgen van cursussen Deelname aan voorzieningen -Lidmaatschap van een vereniging -Bezoeken van buurthuis of wijkcentrum -Bezoeken van de bibliotheek Informele participatie Persoonlijke relaties, -Contact met deelnemers aan Opstap Opnieuw (contact met allochtonen) sociale netwerken -Contact met de ouders van Nederlandse kinderen (contact met autochtonen) Mate van zelfstandigheid, -Ontvangen van informatie over de gemeente Waalwijk door deelnameaan zelfredzaamheid Opstap -Ontvangen van informatie van de buurtmoeders Oriëntatie Betrokkenheid bij -Interesse in het onderwijs van het kind het onderwijs van het kind -Contact met de leerkracht -Hulp van buurtmoeder/coördinatrice bij het contact met de leerkracht -Helpen op school -Bezoeken van school voor speciale activiteiten/vieringen -Inzicht in het onderwijs van het kind Betrokkenheid bij het kind -Volgen van speciale cursussen of televisieprogramma’s omtrent opvoeding -Verandering in de omgang met het kind -Verschillen tussen de eigen opvoeding vroeger en de opvoeding nu. -Verandering in de omgang met de overige kinderen in het gezin.

De vragen in de vragenlijst zijn over het algemeen vrij open gesteld om zo veel mogelijk informatie te verkrijgen. Daarnaast is gepoogd om in elke vraag een verband met het Opstap Opnieuw programma te leggen, zodat duidelijk werd of veranderingen, naar het oordeel van de informanten, daadwerkelijk teweeg waren gebracht door deelname aan Opstap Opnieuw. Eveneens is bij enkele vragen de rol van de buurtmoeder expliciet bevraagd. 3.2.3

Procedure

Vanwege het beperkte aantal informanten is gekozen voor een kwalitatieve benadering: de interviews gebeurden aan de hand van een vragenlijst en hadden een open karakter. Er is gekozen is voor een vragenlijst omdat het uiteraard moeilijk is om mensen direct te observeren inzake hun maatschappelijke participatie. Gekozen is ook voor vooral open vragen, om informanten de gelegenheid te geven zelf hun antwoorden te bepalen en niet te veel te sturen. Wel werden gesloten vragen opgenomen daar waar de antwoordmogelijkheden per definitie beperkt waren. Een voorbeeld van zo’n vraag is: heeft u door Opstap nie uwe mensen leren kennen? Wel werden ten behoeve van de interviewer alvast mogelijke antwoorden geprecodeerd, zodat gemakkelijk aangekruist zou kunnen worden. De vragenlijst werd mondeling afgenomen om de respons zo groot mogelijk te houden en om tegemoet te komen aan het feit dat de meeste informanten weinig ervaring zullen hebben met het invullen van schriftelijke vragenlijsten. De afname van de interviews gebeurde in het gebouw waarin de stichting Mozaïek is gevestigd of bij de moeders thuis. Het afnemen van de interviews besloeg een periode van omstreeks één maand.

31


Tijdens alle interviews waren zowel de onderzoekster als een buurtmoeder aanwezig. Een reden voor de aanwezigheid van de buurtmoeder was dat zij reeds het vertrouwen van de deelnemende moeders had, waardoor de entreedrempel lager lag. De buurtmoeder fungeerde als interviewster wanneer de moeders het Nederlands niet of niet voldoende beheersten om de vragen te beantwoorden. In enkele gevallen is een professionele tolk ingeschakeld bij interviews waar gebrekkig Nederlands mogelijk problemen op zou kunnen leveren voor het begrijpen en beantwoorden van de vragen. Daarnaast kwam het wel eens voor dat wanneer een interview bij een moeder thuis werd afgenomen, er ook nog één of meerdere kinderen thuis waren, zodat de informant werd afgeleid. De afname van de interviews duurde gemiddeld iets langer dan een uur.

3.3 Onderzoeksvraag 3: Vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind 3.3.1

Informanten

Onderzoeksvraag 3 heeft betrekking op kinderen, en niet op ouders. Omdat voor de selectie van de kinderen gebruik is gemaakt van bemiddeling via de scholen, staat deze informantengroep los van de selectie van de informanten uit de onderzoeksvragen 1 en 2. Het gaat dus niet om kinderen van de ouders die benaderd zijn voor de interviews. Aanvankelijk was het de bedoeling om voor een antwoord op onderzoeksvraag 3 een aantal Turkse kinderen die meegedaan hebben aan Opstap Opnieuw te vergelijken met een Turkse controlegroep die niet heeft meegedaan aan Opstap Opnieuw. Dat was echter niet mogelijk binnen de gemeente Waalwijk omdat bijna alle vijfjarige Turkse kinderen deelnamen aan Opstap Opnieuw. Daarom werd besloten de Turkse kinderen enerzijds te vergelijken met een landelijke normgroep van Turkse kinderen uit dezelfde leeftijdsgroep en anderzijds met een controlegroep van Nederlandse kinderen uit Waalwijk. Via een paar scholen zijn ouders van kinderen benaderd met de vraag of ze mee mochten doen met een verteltaak op school. De kinderen van de ouders die schriftelijk toestemming gaven, hebben vervolgens meegedaan. In totaal 17 kleuters hebben meegedaan aan het onderzoek, 8 Turkse kleuters en 9 Nederlandse kleuters. De Turkse onderzoeksgroep bestond uit 6 jongens en 2 meisjes, de Nederlandse groep uit 5 jongens en 4 meisjes. De Turkse groep was gemiddeld 5,6 jaar (sd 0.5), de Nederlandse 5,9 jaar (sd 0.8). De kinderen waren afkomstig van vier verschillende basisscholen in Waalwijk. Alle kleuters zaten in groep 2 van de basisschoolvormen. De normgroep bestond uit 158 kinderen, 74 jongens en 84 meisjes. De kinderen uit de normgroep waren gemiddeld 6.3 jaar (sd 0.4). Tabel 3.2: Aantal proefpersonen verteltaak, Opstap opnieuw en controlegroep

sekse jongen meisje etniciteit Turks Nederlands

OpstapOpnieuw n=8

Controle groep n=9

Normgroep n=158

6 2

5 4

74 84

8 9

32

Methode

3.3.2

Instrument

Om het vermogen om narratieve teksten te produceren vast te stellen, wordt doorgaans gebruik gemaakt van verteltaken. Er is voor gekozen de vertelvaardigheid van de kinderen te onderzoeken met behulp van een verteltaak die behoort tot het materiaal van de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK, Verhoeven & Vermeer, 1986). Het stripverhaal dat de kinderen te zien kregen bestaat uit acht plaatjes. Op ieder plaatje staat een afzonderlijke gebeurtenis afgebeeld. De plaatjes laten het volgende zien: Een man koopt een frietje bij een vrouw, de man eet van het frietje, daarna gooit hij het zakje friet op de grond, vervolgens loopt een kind met een ballon in de hand op het zakje af, ze glijdt uit over het zakje dat de man eerder weggooide, de ballon vliegt weg en de man helpt het kind overeind; hij koopt een nieuwe ballon voor haar bij een clown, het kindje loopt met de nieuwe ballon weer vrolijk verder.3 De kinderen werd gevraagd goed naar de plaatjes te kijken en vervolgens het verhaal te vertellen zodanig dat iemand die de plaatjes niet kon zien, het verhaal zou begrijpen. De vertelling van de kinderen werd opgenomen op audiocasette en later getranscribeerd. In hoofdstuk 2 werd al aangegeven op welke aspecten van coherentie de vertellingen van de kinderen vergeleken zullen worden: aantal inhoudselementen en aantal vermelde betekenisrelaties, referentiele coherentie (introductie van en voortgezette verwijzing naar referenten) en temporele coherentie (samenhang in tijd). Het zal duidelijk zijn dat de ontwikkeling van coherentie bij jonge kinderen weliswaar universeel is, dat wil zeggen in alle talen ontwikkelen kinderen op enig moment het vermogen samenhang aan te brengen in een vertelling, maar dat wil niet zeggen dat wie in de moedertaal goed samenhang aan kan brengen in een vertelling dat meteen ook goed kan in een tweede taal. Een analyse van de vertelvaardigheid in het Turks zou dus als eerste voor de hand hebben gelegen. Om de kinderen toch enigszins fair te kunnen beoordelen worden ze daarom vergeleken met een normgroep van Turkse kinderen, die eveneens in het Nederlands de taak voorgelegd hebben gekregen. Maar het is ook interessant, en voor het onderzoek belangrijk, om te zien hoe deze Turkse kinderen het doen in vergelijking met Nederlandse kinderen. Vandaar dat ook gekeken is naar een vergelijking met een controlegroep van Nederlandse kinderen. Vooraf kan daarbij opgemerkt worden dat het onderdeel relationele coherentie relatief minder last heeft van het feit dat de kinderen in een tweede taal worden beoordeeld, omdat niet gekeken wordt hoe correct de zinnen in het Nederlands zijn (hee, “dit meisje valt op de grond” bijvoorbeeld wordt op dezelfde wijze gescoord als “deze vallen”). 3.3.3

Procedure

Aan de ouders van de kinderen werd schriftelijk om toestemming gevraagd om de verteltaak af te mogen nemen. Vervolgens is de taak op de verschillende scholen afgenomen door twee verschillende testleiders. Bij het afnemen van de toets werden de omstandigheden waaronder de toets werd afgenomen voor alle kinderen zo veel mogelijk gelijk gehouden. Dat wil zeggen dat er een aparte toetsruimte was zodat het kind zo min mogelijk afgeleid werd. Bij de afname werd gebruik gemaakt van een cassetterecorder, zodat er later transcripten van de opnamen konden worden gemaakt. Na ervoor te hebben gezorgd dat het kind zich op z’n gemak voelde nam de testleider na de instructie zoveel mogelijk een neutrale positie in. De instructie die werd gegeven is; “Je ziet hier een paar plaatjes, alle plaatjes samen zijn een verhaaltje. Nu wil ik dat jij zo meteen eerst al die plaatjes eens goed bekijkt. Daarna mag je mij het verhaaltje vertellen. Maar ik kan de plaatjes niet zien want ik heb mijn ogen dicht. Dus je verhaaltje moet zo mooi zijn dat ik het snap, ook met mijn ogen dicht.” Het laatste, dus het feit dat de testleider de afbeeldingen niet kan zien, werd benadrukt om ervoor te zorgen dat het verhaal zo volledig mogelijk werd verteld.

3 De verteltaak wordt weergegeven in bijlage 2.

33


Er bestaat anders de mogelijkheid dat het verhaal van het kind minder samenhangend wordt vanwege het feit dat het ervan uit gaat dat de ander de informatie toch al ziet. De opnamen werden vervolgens uitgewerkt en de transcripten van de kinderen werden inhoudelijk geanalyseerd. Op het gebied van temporele en referentiële coherentie werden de resultaten van beide groepen vervolgens met elkaar vergeleken. De resultaten inzake relationele coherentie werden daarnaast tevens vergeleken met een normgroep. In hoofdstuk 4 wordt uitgebreid ingegaan op de resultaten die voortkwamen uit de interviews met de informanten en de analyses van de verteltaak.

34

4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. In paragraaf 4.1 worden de achtergrondgegevens van de informanten toegelicht. In paragraaf 4.2 wordt aangegeven hoe de deelnemers zelf oordelen over hun deelname aan Opstap Opnieuw en over wat zij daarvan geleerd hebben. In paragraaf 4.3 wordt ingegaan op de uitkomsten met betrekking tot de maatschappelijke participatie van de deelnemers en de mate waarin naar hun oordeel Opstap Opnieuw daarin een rol heeft gespeeld. In paragraaf 4.4 wordt ingegaan op de vertelvaardigheid van de Opstapkinderen in vergelijking met een normgroep Turkse kinderen en met Nederlandse kinderen. Wanneer in het navolgende de term “Opstap” wordt gebruikt wordt daarmee gedoeld op het nieuwe programma Opstap Opnieuw.

4.1 Achtergrondgegevens In tabel 4.1. zijn de achtergrondgegevens van de informanten weergegeven. Tabel 4.1: Overzicht achtergrondgegevens informanten n= Geboorteland Turkije Nederland

18

Leeftijd informanten

18

Gemiddeld

Standaardafwijking

31.5 jaar

2.7

11.7 jaar

6.4

3

0.7

6.3 jaar

1.5

16 2

Verblijfsduur 16 Nederland Onderwijs informant 18 Aantal jaren basisonderwijs Basisonderwijs afgemaakt Basisonderwijs afgemaakt en Vervolgopleiding gevolgd Vervolgopleiding 8 Lhno Mavo Lyceum MTS Lyceum en lerarenopleiding Lyceum en opleiding tot boekhouder Aantal kinderen 18 in gezin Leeftijd Opstapkind Gezinnen die eerder deelnamen aan Opstap

Aantal

18 18

3 7 8

2 1 2 1 1 1

14

In totaal zijn er achttien interviews afgenomen. Eén van de interviews is afgenomen bij een vader, de overige zijn afgenomen bij moeders. De informanten zijn allemaal van Turkse afkomst. Twee informanten zijn in Nederland geboren, de overige informanten zijn in Turkije geboren. De gemiddelde leeftijd van de informanten is 31,5 jaar.


De zestien informanten die niet in Nederland geboren zijn, wonen gemiddeld ruim elf jaar in Nederland. Bij de opleiding van de informanten is zowel gekeken naar regulier onderwijs in het land van herkomst als in Nederland. Van de achttien informanten hebben er drie een aantal jaren basisonderwijs gehad en zeven basisonderwijs afgemaakt. Acht van de achttien informanten hebben na het basisonderwijs nog een andere opleiding gevolg zoals de huishoudschool, mavo, lyceum in Turkije. Drie informanten hebben daarna een voortgezette opleiding gevolgd namelijk de MTS, een lerarenopleiding en boekhoudkunde. De gezinnen bestaan gemiddeld uit vijf personen: twee volwassenen en drie kinderen. De informanten lijken daarmee redelijk representatief voor de hele Opstap groep in Waalwijk en ook voor de Turkse deelnemers in Nederland. Ze zijn relatief laag opgeleid maar hebben in veel gevallen wel basisonderwijs achter de rug, ze zijn rond de dertig jaar, hebben meerdere kinderen en zijn gemiddeld al geruime tijd in Nederland (Eldering en Vedder, 1992). Er zijn vier gezinnen die voor het eerst meedoen aan Opstap Opnieuw, veertien gezinnen hadden al eerder meegedaan aan Opstap.

4.2 Opstap Opnieuw en de mening van de ouders In een volgend onderdeel werd de mening van de informanten over het Opstap-Opnieuwprogramma aan de orde gesteld. Er werd gevraagd naar wat de informanten hadden geleerd van het Opstapprogramma, naar hun mening over het materiaal dat werd gebruikt, de buurtmoeder, de groepsbijeenkomsten en adviezen die de informanten hadden gekregen tijdens Opstap. Daarnaast werd gevraagd naar de mening van de informanten over het feit dat in Waalwijk is gekozen om te werken met de Turkse versie van Opstap Opnieuw. Steeds wordt eerst de vraag zoals die was gesteld aangeduid, en vervolgens wordt aangegeven hoe de meeste informanten daarop reageerden, voorzien van enkele sprekende citaten. Wat heeft u zoal geleerd van het werken met Opstap Opnieuw? Op deze vraag werden verschillende antwoorden gegeven. Ouders constateerden effecten bij zichzelf op vier gebieden: de interactie en omgang met het kind, sociale contacten, de Turkse taalvaardigheid en het omgaan met het spelmateriaal. Een ander deel van de antwoorden had betrekking op wat het kind had geleerd van Opstap Opnieuw. Een meerderheid van de informanten gaf te kennen dat de omgang en interactie met hun kind beter was geworden, doordat ze meer kennis hadden over opvoeding het materiaal van Opstap. De informanten zeiden tevens dat ze door Opstap meer aandacht zijn gaan geven aan hun kind en dat ze er meer tijd voor vrijmaakten. Het materiaal bood met name een ondersteuning met betrekking tot hoe dingen dienen te worden uitgelegd en voorgedaan. Eén van de informanten zei; “Je bent nu niet meer alleen afhankelijk van school. Door thuis de oefeningen te doen uit het Opstap programma haal je het maximale uit je kind.”

Eveneens zei een groot deel van de informanten dat ze door Opstap veel nieuwe kennissen en vrienden had gekregen. Eén moeder zei dat ze door Opstap in contact is gekomen met veel andere moeders, terwijl ze vroeger altijd alleen thuis zat. Twee informanten zeiden dat door Opstap hun vaardigheid in de Turkse taal was verbeterd, door de activiteiten uit te voeren is hun eigen Turkse woordenschat uitgebreid. Eén van de moeders die in Nederland was geboren gaf te kennen vooral door het materiaal van Opstap veel te hebben geleerd over de Turkse taal:

36

Resultaten

“Mijn Turkse taalvaardigheid is toegenomen. Spelenderwijs neemt de interactie tussen jezelf en het kind toe zonder dat je het echt in de gaten hebt. Ik heb daardoor nog meer ontdekt over de Turkse taal.”

Ten slotte vertelden twee andere informanten dat ze creatief hadden leren omgaan met bestaande materialen door er zelf dingen bij te verzinnen of door bestaande spelletjes een beetje aan te passen. Eén van die informanten zei vooral de oefeningen waarbij ze zelf wat kon veranderen, leuk te vinden. Door er extra woordjes bij te verzinnen kon ze ervoor zorgen dat het voor haarzelf en voor het kind leuk bleef. Naast het feit dat de informanten zelf veel geleerd hadden zeiden ze ook dat hun kind veel geleerd had. De informanten gaven een opsomming van praktische zaken zoals het herkennen en benoemen van kleuren en vormen, tellen, plakken, knippen, verhaaltjes vertellen etc. Daarnaast werden vaardigheden genoemd als beter luisteren, opletten en beter zelfstandig werken. Wat heeft u geleerd van de buurtmoeder? De meerderheid van de informanten zei vooral veel geleerd te hebben van de buurtmoeder over de wijze waarop ze moesten omgaan met de kinderen. Bijvoorbeeld: meer geduld proberen op te brengen, rustiger met het kind omgaan en er meer tijd aan besteden. Een kleine minderheid van de informanten zei dat de buurtmoeder een soort voorbeeld voor hen was. Ze gaven aan veel van haar en het advies dat ze gaf te hebben geleerd. Een moeder zei: “Ze is heel aardig en een voorbeeld voor mij en onze kinderen. Ze is een intelligente en sterke vrouw en heeft me veel geleerd over de manier waarop ik met mijn kinderen moet omgaan.”

Een andere moeder zei: “Vroeger zag ik niet veel mensen en werkte ik niet, ik was eigenlijk alleen maar thuis. De buurtmoeder kwam op dat moment altijd bij me thuis en probeerde me zo veel mogelijk overal bij te betrekken. Zelf was ze ook heel actief, dat wilde ik ook.”

Weer een andere moeder zei dat de buurtmoeder haar had geholpen bij het leren lezen in het Nederlands: “Ze heeft me bijvoorbeeld geleerd dat wanneer er aan het einde van een zin een punt staat de toon omlaag gaat, terwijl die omhoog gaat wanneer er een vraagteken staat.”

Wat heeft u geleerd van de groepsbijeenkomsten? De meerderheid van de informanten liet weten dat ze het fijn vonden om problemen die ze tegenkwamen in het dagelijks leven voor te leggen aan de groep. Op die manier was het mogelijk om de mening en ervaringen van anderen te weten te komen. Onderwerpen die werden genoemd zijn: hoe om te gaan met verlegenheid of woede van het kind, veranderingen in de politiek, nieuwe wetten etc. Door een kleine minderheid werd opgemerkt dat ze veel hadden geleerd van de thema’s die werden besproken door de coördinatrice, zoals opvoeding in het algemeen, grenzen stellen in de opvoeding, het Nederlandse onderwijssysteem, welk schooltype het beste is voor het kind, waar de Cito-toets toe dient etc. Twee informanten vertelden dat wanneer ze vragen hadden, ze daar soms ook extra informatie over kregen aangereikt in de vorm van folders en/of boekjes. Die werden dan verstrekt door een buurtmoeder of de Opstapcoördinatrice. Een moeder vertelde het volgende: “Enkele moeders hadden kinderen die in de puberteit zaten. Samen hebben we de Opstapcoördinatrice gevraagd of we daar wat informatie over zouden kunnen krijgen. Over hoe je met kinderen omgaat die in de puberteit zitten, aangezien kinderen dan moeilijk zijn en een grote

37


mond hebben. De coördinatrice heeft vervolgens adviezen gegeven en een psycholoog laten komen tijdens een groepsbijeenkomst om het een en ander uit te leggen.” Waren er nog speciale adviezen die u heeft gehad tijdens Opstap? Niet alle informanten hadden advies gehad dat speciaal voor hen bestemd was en sommigen konden het zich niet meer herinneren. Er waren echter wel een paar meer algemene adviezen die door meerdere informanten werden genoemd en enkele adviezen die specifiek voor een bepaalde informant waren bedoeld. Het kan zijn dat de adviezen overlap vertonen met antwoorden die eerder in deze paragraaf zijn besproken. Een kleine minderheid van de informanten had het advies gehad een cursus Nederlands te gaan volgen of te gaan werken. Een moeder zei: “De buurtmoeder heeft me aangemoedigd een taalcursus te gaan volgen en te gaan werken. Daardoor ben ik meer in contact gekomen met anderen en meer zelfstandig dingen gaan ondernemen.”

Eén van de informanten zei dat haar oudste dochter problemen had op school. De Opstapcoördinatrice is meegegaan naar school en heeft bemiddeld in het contact met de leerkracht. Er werd besloten om het kind naar het speciaal onderwijs te sturen waar les wordt gegeven in kleinere groepen, zodat er meer individuele aandacht kan worden besteed aan het kind. Overige adviezen die de informanten kregen tijdens Opstap waren manieren om het kind beter te laten luisteren, meer met kinderen te spelen, advies over hoe je het kind kunt helpen minder verlegen te worden. Een advies dat vaak werd gegeven was meer aandacht geven aan het kind en bijhouden wat het kind op een dag doet. Er wordt gewerkt met de Turkse versie van het Opstap Opnieuw programma in Waalwijk. Wat vindt u daarvan? De meeste van de informanten zeiden dat ze de voorkeur gaven aan het werken met de Turkse versie van het programma. De reden die de meeste van deze informanten gaven was dat het verwarrend is voor het kind om thuis twee talen door elkaar heen te leren. Een goede taalvaardigheid in het Turks kan, volgens sommige moeders, verwerving van de Nederlandse taal (bijv. op school) vereenvoudigen. Eén moeder zei: “Wanneer het kind goed Turks leert thuis, is het voor het kind makkelijker om het Nederlands te leren.”

Een tweede reden, die werd gegeven door een minderheid van de informanten, was dat het werken met de Turkse versie van Opstap de mogelijkheid biedt om een stukje van de Turkse taal en cultuur over te dragen aan het kind. Drie informanten gaven de voorkeur aan de Turkse versie van het programma omdat hun Nederlands niet voldoende was om de oefeningen uit te leggen en uit te voeren. Daarnaast gaven vier informanten aan dat ze niet echt een voorkeur hadden voor de Nederlandse of Turkse versie van het programma. De reden daarvoor was dat ze beide talen goed beheersten. Eén informant gaf de voorkeur aan de Nederlandse uitvoering van het programma, omdat dat haar zou helpen de Nederlandse taal beter te leren, zodat ze in het dagelijks leven in het contact met Nederlanders minder problemen tegen zou komen.

38

Resultaten

4.3 Opstap Opnieuw en maatschappelijke participatie Onderzoeksvraag 2 ging over de maatschappelijke participatie van de deelnemers. Daarbij is gevraagd of deelname aan Opstap Opnieuw daaraan in de ogen van de ouders heeft bijgedragen. In paragraaf 3.2.1. is al een overzicht gegeven van de aandachtsgebieden in de vragenlijst op het gebied van formele participatie, informele participatie en oriëntatie. In die volgorde worden de resultaten nu ook besproken. 4.3.1

Formele participatie

Zoals eerder uiteengezet gaat het bij formele participatie om deelname van de informant aan het arbeidsproces, bezoek aan gemeenschapsvoorzieningen zoals bibliotheek of buurthuis, lidmaatschap van verenigingen en het volgen van cursussen. Steeds is ook gevraagd of iets teweeg werd gebracht door deelname aan Opstap, waar in paragraaf 4.2 ook al het een en ander over gemeld werd.

20 20

nee ja

15 15 10 10

nee ja

5 5 0 0 nee nee ja

lid van een bezoek aan betaalde arbeid betaalde arbeid vereniginglid van eenbuurthuis vereniging

vervolgopleiding bibliotheekbezoek cursus gevolgd bezoek aan buurthuis gevolgd bibliotheekbezoek

6

6

18

18

8

0

8

10

0 5

12

12

0

0

10

18

10

8

18 13

figuur 4.2.: Formele participatie van de informanten Van de achttien informanten zeiden er zes geen betaalde arbeid te verrichten. Ze blijven thuis bij de kinderen. De overige twaalf verrichten voornamelijk productiewerk en schoonmaakwerk; één informante is coupeuse en één informant is helpdesk-medewerker. Geen enkele informant gaf aan lid te zijn van een vereniging. Tien van de achttien informanten gaven aan wel eens een buurthuis of wijkcentrum te bezoeken buiten het kader van Opstap, acht informanten zeiden daar nooit te komen. De informanten die wel eens in een buurthuis of wijkcentrum komen doen dat om bijvoorbeeld kindercarnaval te vieren, bijeenkomsten van de buurtcommissie bij te wonen, deel te nemen aan festiviteiten of rommelmarkten te bezoeken. Een informant vertelde dat het wijkcentrum overdag een crèche is en dat ze er dan vanzelfsprekend al naar toe gaat. Een andere informant zei dat ze naar het wijkcentrum gaat om daar samen met een grote groep af te vallen. Weer een andere informant zei: “Vroeger was er één maal per week een bijeenkomst voor buitenlandse vrouwen in het wijkcentrum. Dat werd echter afgeschaft door de gemeente, omdat het niet als zinvol werd ervaren, alhoewel wij het erg ontspannend vonden.”

Alle informanten zeiden wel eens in de bibliotheek te komen. Elf informanten zeiden echter dat ze nooit voor zichzelf naar de bibliotheek gaan, maar alleen voor de kinderen. Van de zeven informanten die wel eens voor zichzelf naar de bibliotheek gaan, gaat de meerderheid er naar toe te gaan om boeken

39


te lenen. Een enkeling gaat ook wel om specifieke informatie over bepaalde onderwerpen zoals opvoeding te zoeken. Een informant zei: “Ik ga regelmatig naar de bibliotheek, maar de collectie Turkse boeken die ze hebben is verouderd en dat maakt het minder aantrekkelijk.”

Zoals te zien is in tabel 4.1 hebben acht van de achttien informanten na het basisonderwijs een vervolgopleiding gevolgd. Dertien van de achttien informanten volgt een cursus of heeft wel eens ooit een cursus gevolgd. Over het algemeen gaat het om cursussen Nederlands als tweede taal. Wat betreft het verrichten van betaalde arbeid zeiden enkele informanten dat het advies van de buurtmoeder of coördinator daar een rol in had gespeeld. De meerderheid van de informanten is echter uit zichzelf gaan werken. Uit de antwoorden blijkt niet duidelijk in welke mate de deelname aan Opstap Opnieuw heeft bijgedragen aan het bezoeken van buurthuizen en wijkcentra. Enkele informanten vertelden echter wel dat tijdens de groepsbijeenkomsten soms gepraat wordt over wat er te doen is in de wijkcentra. Voor bibliotheekbezoek geldt eveneens dat uit de antwoorden niet duidelijk naar voren komt of het werd beïnvloed door Opstap Opnieuw. Dat geldt voor het bezoek aan de bibliotheek van de informanten voor zowel zichzelf als voor hun kind. Wat betreft het volgen van cursussen zei een kleine minderheid van de informanten dat ze tijdens hun deelname aan Opstap het advies hadden gekregen een taalcursus te gaan volgen. In paragraaf 4.2 kwam reeds naar voren dat sommige moeders door de buurtmoeder of coördinator gestimuleerd waren op Nederlandse les te gaan. 4.3.2

Informele participatie

De vragen over informele participatie hadden in de eerste plaats betrekking op persoonlijke relaties en sociale netwerken. Daarmee wordt de mate bedoeld waarin de informant contact heeft met zowel autochtonen als allochtonen. Er werd gevraagd naar die contacten, of die toegenomen waren sinds de deelname aan Opstap Opnieuw en of Opstap een bijdrage had geleverd aan die uitbreiding van het sociale netwerk. Daarnaast werd de mate van zelfstandigheid en zelfredzaamheid onderzocht. Hierbij werd gevraagd of ouders bekend waren met bepaalde activiteiten in Waalwijk en de organisatie van de gemeente. Vervolgens werd ouders gevraagd of bij de informatievoorziening daarover de coördinatrice, buurtmoeders van Opstap of andere programmadeelnemers een rol speelden.

20 15 nee

10 5 0 Contact allochtonen

Contact autochtonen

ontvangen van informatie over gemeente Waalwijk

nee

0

1

0

ja

18

17

18

f iguur 4.3: Informele participatie van de informanten

40

ja

Resultaten

Alle informanten gaven te kennen meerdere contacten te hebben met allochtonen (mensen uit de eigen etnische groep) en op verschillende aspecten kennis te hebben van wat er zoal in de gemeente Waalwijk speelt. Bijna alle informanten zeiden daarnaast contact te hebben met autochtonen. Op de vraag op welke wijze ouders in contact komen met autochtonen werd dertien maal geantwoord dat ze wel eens een praatje met Nederlandse ouders maken wanneer ze hun kinderen afhalen van school. Twaalf maal antwoordden de ouders dat ze in contact komen met de ouders van Nederlandse kinderen, wanneer hun kind gaat spelen bij Nederlandse kinderen. Elf maal zeiden informanten in contact te komen met de ouders van Nederlandse kinderen wanneer Nederlandse kinderen bij hun kinderen spelen. Vijf maal zeiden informanten in contact te komen met Nederlandse ouders wanneer hun kind naar verjaardagfeestjes van Nederlandse kinderen gaat. Andere wijzen waarop de informanten met Nederlandse ouders in contact komen zijn bijvoorbeeld regelmatig praten met de buurvrouw en koffie drinken met de ouders van de vriendjes van de kinderen. Eén informante zei veel contact te hebben met een ouder echtpaar dat achter haar woont. Een andere informante zei dat ze niet echt Nederlandse kennissen heeft maar wel een heel goede Marokkaanse vriendin. Slechts één informante zei dat ze nooit spreekt met de ouders van Nederlandse kinderen omdat haar Nederlands niet goed genoeg is. Alle informanten gaven aan dat ze bekend waren met de organisatie van en activiteiten in de gemeente Waalwijk. De invloed van Opstap Opnieuw verschilt per aspect van informele participatie . Op de vraag of de informanten door Opstap Opnieuw nieuwe mensen uit de eigen etnische groep hadden leren kennen gaven alle informanten een bevestigend antwoord. Iedereen gaf aan de anderen te zijn tegengekomen op de groepsbijeenkomsten in het gebouw van stichting Mozaïek. Veel moeders zeiden dat ze al enkele andere moeders van gezicht kenden, maar dat ze elkaar op de groepsbijeenkomsten pas echt hebben leren kennen. Dertien informanten zeiden naar aanleiding van de groepsbijeenkomsten verschillende afspraken te maken terwijl slechts vijf informanten zeiden geen afspraken te maken. Twaalf informanten maken wel eens een afspraak om samen koffie te drinken, zes informanten passen wel eens op elkaars kinderen, drie informanten gaan wel eens samen boodschappen doen. Andere soorten afspraken die werden gemaakt betreffen samen eten koken en samen de kinderen naar school brengen. Wat betreft het contact met autochtonen zeggen bijna alle informanten dat ze in contact komen met Nederlanders. Twaalf informanten zeiden dat ze wel in contact komen met autochtonen maar dat het niet echt is toegenomen door Opstap. Twee van die informanten zeiden dat ze voor deelname aan Opstap toch al contact hadden met de ouders van Nederlandse kinderen en dat er niet echt sprake is van een toename. Vijf informanten zeiden dat ze wel vaker in contact komen met de ouders van Nederlandse kinderen sinds hun deelname aan Opstap maar dat dat niet zozeer aan Opstap ligt. Het ligt meer aan het feit dat hun kind begon met school en daardoor bij andere kinderen ging spelen. Slechts één informant zei dat het contact met autochtonen door Opstap is toegenomen. Niet omdat ze meer in aanraking kwam met autochtonen maar doordat ze een taalcursus is gaan volgen zodat haar Nederlands beter is geworden. Het contact met Nederlanders wordt daardoor ook vanzelfsprekend beter. Met betrekking tot het ontvangen van informatie over de gemeente Waalwijk zei een groot deel van de informanten dat Opstap daar aan bij heeft gedragen. Ongeveer de helft van de informanten vertelden dat ze informatie ontvingen tijdens de groepsbijeenkomsten van Opstap Opnieuw. Ze noemden zaken zoals voorlichting over de euro en over de gemeenteraadsverkiezingen, informatie over wanneer festiviteiten in de gemeente Waalwijk werden gehouden, wanneer en hoe moet worden gestemd, wanneer containers worden geleegd, waar en wanneer taalcursussen plaatsvinden. De informanten hadden die informatie van de Opstap coördinatrice, de buurtmoeder of van elkaar opgevangen. Eén informant vertelde ooit een vergadering van de gemeenteraad te hebben bijgewoond met als onderwerp Turkse lessen na schooltijd. Op de vraag of informanten wel eens iets over de gemeente Waalwijk vroegen aan de buurtmoeder, zeiden negen informanten wel eens iets te vragen. Acht informanten zeiden dat niet te doen of het zich niet precies te kunnen herinneren, één informant gaf geen antwoord op deze vraag.

41


Specifieke vragen die de informanten stelden aan de buurtmoeders of coördinatrice waren bijvoorbeeld vragen over wijzigingen in de wetgeving, informatie over de huisarts of informatie over logopedie voor de kinderen.

4.3.3

Oriëntatie

In dit onderzoek heeft oriëntatie voornamelijk betrekking op de betrokkenheid van de informanten bij de opvoeding van het kind en de wijze waarop zij met het kind omgaan. Daarbij werd gevraagd naar de interesse van de informanten in het onderwijs van het kind, of die was toegenomen en in welk opzicht. Zo werd bijvoorbeeld gevraagd of de informanten op de hoogte waren van wat het kind zoal doet op school, of men vaker was gaan praten met de leerkracht en waarover men dan was gaan praten. Verder werd gevraagd of de buurtmoeder of de coördinatrice wel eens had bemiddeld in die gesprekken met de leerkracht. Er werd gevraagd of informanten speciale cursussen of televisieprogramma’s waren gaan volgen die betrekking hebben op het onderwerp opvoeding en of de informanten meehielpen op school. Daarnaast werd gevraagd of de informanten wel eens voor speciale dingen, zoals musicals, naar school gingen. Ten slotte werd gevraagd of er een verandering was opgetreden in de wijze waarop de informanten met hun kind omgaan, of er een verschil was tussen de opvoeding die zij zelf als kind hadden genoten en de manier waarop zij hun kinderen opvoeden, en of er een verandering was opgetreden in de omgang met de andere kinderen in het gezin.

20 15 10 5 0

interesse onderwijs

toename contact met leerkracht

helpen op school bezoek aan school

volgen educatieve verandering in programma's omgang met kind

verschil in opvoeding

andere omgang andere kinderen

nee

0

4

3

0

11

4

0

2

ja

18

14

15

18

7

13

18

9

1

anders

7

figuur 4.4.: Oriëntatie van de participanten

Interesse in het onderwijs van het kind Alle informanten zeiden meer geïnteresseerd te zijn geraakt in het onderwijs aan hun kind. Op de vraag op welke wijze de interesse in het onderwijs is toegenomen zei de meerderheid van de informanten dat ze vaker thuis dingen zijn gaan oefenen die het kind op school moeilijk vindt. Ze zijn meer geïnteresseerd in wat in welke groep wordt gedaan op school en met welke materialen. Een informant zei: “Ik vind het heel belangrijk dat mijn kind goed wordt opgeleid, zeker nu. Als de fundamenten goed worden gelegd dan maakt het het straks makkelijker voor hem om dingen te leren.”

42

Resultaten

Daarnaast zei een kleine minderheid van de informanten dat ze vaker aan hun kinderen vragen wat ze hebben gedaan op school. Op een gegeven moment zijn de kinderen dat ook al uit zichzelf gaan vertellen. Enkele informanten zeiden dat ze vaker zijn gaan praten met de leerkracht van hun kind. Er wordt dan besproken hoe het kind het doet in de klas, of het kind goed kan lezen en of het goed meedoet met de rest van de klas. De interesse in het onderwijs van het kind blijkt eveneens uit het feit dat alle informanten op de hoogte zijn van wat hun kind dagelijks doet op school. De meerderheid van de informanten zei dat hun kinderen meestal vertellen wat ze hebben gedaan op school. De kinderen vertellen vooral dingen die ze leuk vinden of dingen die veel indruk op ze hebben gemaakt. Enkele informanten zeiden dat ze, naast hetgeen ze van het kind te horen krijgen, ook dingen te weten komen door even in de klas te gaan kijken of door contact met de leerkracht. Op de vraag wat de kinderen doen noemden de informanten activiteiten als knippen, plakken, kleuren, een beetje rekenen, gym, tekenen, in de poppenhoek spelen, kringgesprek en extra lessen in de Nederlandse taal. Opstap blijkt van grote invloed op de interesse van ouders in het onderwijs van hun kind. Zestien informanten zeiden dat ze door Opstap meer geïnteresseerd zijn geraakt in het onderwijs van hun kind. Slechts twee informanten antwoordden dat hun interesse niet was toegenomen door Opstap Opnieuw. De reden die ze gaven was dat ze ook voor deelname aan Opstap al wel geïnteresseerd waren in het onderwijs van hun kind. Contact met de leerkracht Bijna alle informanten hebben incidenteel of regelmatig contact met de leerkracht van hun kind. Op de vraag waarover de informanten dan bijvoorbeeld met de leerkracht gaan praten antwoordde de meerderheid dat ze meer zijn gaan informeren over de voortgang en het gedrag van het kind in de klas: hoe het praat, of het goed kan lezen, rekenen etc. De meerderheid van de informanten zei eveneens dat de leerkrachten daar dan heel positief op reageerden. De leerkrachten vertelden dan dat de kinderen door deelname aan Opstap Opnieuw vooruitgang vertoonden op school. Twee informanten vertelden dat ze in verband met specifieke problemen met de leerkracht hebben gesproken. Eén kind was heel erg verlegen tegenover vreemden en het andere kind had erg veel moeite om zich te concentreren. Sommige informanten gaven aan dat ze wel met de leerkracht hebben geprobeerd te praten maar dat hun beperkte kennis van het Nederlands dat vrij gecompliceerd maakt. Veertien informanten zeiden dat het feit dat ze meer zijn gaan praten met de leerkracht van hun kind is veroorzaakt door Opstap. Slechts vier informanten zeiden dat Opstap niet heeft bijgedragen aan het contact met de leerkracht of dat ze helemaal geen contact hebben met de leerkracht vanwege het feit dat hun Nederlands niet goed genoeg is. Zoals eerder al werd gezegd hebben enkele leerkrachten de ouders laten weten dat ze positief zijn over de deelname aan Opstap. Eén van de leerkrachten heeft een informant laten weten dat het meedoen aan Opstap het kind helpt om samen te spelen met de rest van de kinderen in de klas. Een andere leerkracht zei dat het Nederlands van het kind erg is verbeterd. Op de vraag of de buurtmoeder of coördinatrice de informanten wel eens heeft geholpen in het contact met school zeiden dertien informanten dat dat nooit is gebeurd. Ze zeiden dat het niet nodig is geweest of dat ze het zelf wel konden. Vijf informanten zeiden dat ze wel hulp hebben gehad. Eén informant antwoordde dat de buurtmoeder haar gemotiveerd heeft om met de leerkracht te gaan praten, maar dat de buurtmoeder nooit daadwerkelijk met haar mee naar school is gegaan. Een andere informant antwoordde dat de buurtmoeder is meegegaan omdat haar Nederlands niet voldoende was. Weer een andere informant antwoordde dat tijdens Opstap Opnieuw opviel dat het kind het niet zo goed deed op school. De buurtmoeder is meegegaan naar school en heef de suggestie gedaan om het kind naar een andere school te laten gaan waar er meer individuele aandacht aan haar kan worden besteed. Ten slotte vertelde een informant dat haar dochtertje zou moeten blijven zitten. Ze vond dat heel erg. De coördinatrice is vervolgens meegegaan naar school, heeft bemiddeld en de moeder ervan overtuigd dat het beter is voor het kind wanneer het de klas nog een keer over zou doen.

43


Helpen op school Vijftien van de achttien informanten gaven te kennen mee te helpen op school, drie informanten zeiden dat niet te doen. Van de drie informanten die aangaven dat ze niet mee hielpen op school zeiden twee informanten dat ze dat niet konden vanwege het feit dat hun Nederlands niet goed genoeg is. De andere informant zei dat het was vanwege het feit dat ze niet in het bezit was van een rijbewijs en de school niet in Waalwijk is. De overige informanten noemden veel verschillende activiteiten op die ze op school deden: schoonmaken, verkeersbrigadier zijn, geld inzamelen voor goede doelen, meehelpen bij schoolfeesten voor kinderen, met de auto rijden bij uitstapjes en overblijfmoeder zijn. Eén informant zei dat ze dingen vertaalde voor Turkse ouders en dat ze lid was van de ouderraad. Op de vraag of de ouders ook al hielpen op school voordat ze meededen aan Opstap Opnieuw, antwoordden de meeste informanten dat ze aan Opstap Opnieuw gingen deelnemen toen hun kinderen naar school gingen. Het is dus niet duidelijk of Opstap bijdroeg aan het feit dat ouders helpen op school. Drie informanten zeiden dat ze ook al meehielpen op school voordat ze in aanraking waren gekomen met Opstap. Bezoeken aan school voor speciale dingen Alle respondenten zeiden wel eens een bezoekje aan school te brengen voor een bijzondere gelegenheid. Op de vraag bij wat voor gelegenheden dat dan gebeurde, antwoordden de informanten dat ze naar informatieve avonden gingen zoals algemene ouderavonden over verschillende onderwerpen en naar de 10-minuten gesprekken met de leerkracht van hun kind. Ook zeiden ze naar sinterklaasvieringen, kerstvieringen, carnaval, musicals, playbackshows, paasvieringen e.d. te gaan en wanneer de verjaardag van het kind wordt gevierd op school. Twee informanten vertelden dat ze met hun kinderen naar een speciale kerstviering waren gegaan in de kerk. Eén informant zei: “Ik zat in de jury bij de playbackshow, als er iets moet gebeuren op school dan denken de leerkrachten aan me en vragen of ik het wil doen. Dat geeft me wel een heel fijn gevoel.”

Op de vraag of de informanten die speciale activiteiten ook al voor hun deelname aan Opstap bezochten gaf de meerderheid van de informanten als reactie dat ze daarmee waren begonnen toen hun oudste kind deelnam aan Opstap en naar school ging. Vier informanten antwoordden dat ze ook al naar school gingen, voordat ze aan Opstap meededen. Eén informant zei: “Nee, vóór Opstap ging ik bijvoorbeeld niet naar kerstvieringen. Thuis wordt geen Kerst en Sinterklaas gevierd, maar we gaan er wel naar toe als het op school wordt gevierd.”

Volgen van educatieve televisieprogramma’s Verreweg de meeste informanten kijken wel eens naar educatieve programma’s op tv. Zeven informanten zeggen wel eens naar speciale televisieprogramma’s over het onderwerp opvoeding, zoals teleac cursussen, te kijken. De overige elf zeiden niet naar programma’s over opvoeding te kijken. Ze zeiden echter wel dat ze met hun kinderen naar educatieve programma’s kijken, zoals Sesamstraat, Tik Tak en het Jeugdjournaal. Drie van de zeven informanten die interesse hadden in opvoedkundige programma’s zeiden dat ze daar ook al in waren geïnteresseerd voor hun deelname aan Opstap. De overige vier gaven aan dat hun interesse over opvoeding door Opstap is toegenomen en dat ze zoveel mogelijk over opvoeding willen weten. Niet alleen door programma’s over onderwijs en opvoeding te volgen maar ook door schriftelijke informatie te lezen. De informanten die samen met hun kinderen naar educatieve programma’s kijken, zeiden over het algemeen dat ze dat vaker zijn gaan doen. Niet alle informanten schreven dat echter toe aan Opstap. Sommigen zeiden dat het kind, nu het iets ouder is, het ook leuker vind om naar educatieve programma’s te kijken.

44

Resultaten

Veranderingen in de wijze van omgang met kind Op de vraag of men door Opstap dingen anders is gaan doen in de omgang met het kind antwoordden vier informanten ontkennend, dertien informanten antwoordden dat zij inderdaad dingen anders zijn gaan doen. Eén informant antwoordde niet op de vraag. Op de vraag wat ze dan anders zijn gaan doen gaven de informanten verschillende antwoorden. Het is mogelijk dat deze antwoorden overlap vertonen met de antwoorden op onderzoeksvraag 1 (zie paragraaf 4.2). De meerderheid van de informanten zei dat ze meer interesse hebben gekregen voor opvoeding. Daarnaast zeiden ze meer aandacht te zijn gaan geven aan het kind door bewust meer tijd voor het kind vrij te maken en bij te houden wat er op school wordt gedaan. Een kleinere groep informanten zeiden een stuk zekerder te zijn geworden in de manier waarop ze hun kind opvoeden. Ze zeiden door Opstap meer zelfvertrouwen te hebben gekregen. Eén informant zei dat ze is gaan proberen haar kind dingen te laten af maken, terwijl ze vroeger al snel hielp wanneer het kind iets niet snel genoeg kon. Ze zei dat ze zelf een stuk geduldiger is geworden en dat het kind beter is gaan luisteren. Een andere informant zei dat ze spelletjes wat creatiever is gaan spelen en dat het vertellen van verhaaltjes leuker en afwisselender is geworden. De informanten die zeiden dat hun omgang niet echt veranderd is, vermeldden dat ze voor Opstap ook al zo met hun kind omgingen. Eén informant formuleerde het als volgt: “Het meedoen aan Opstap was eigenlijk een bevestiging dat we al wel goed bezig waren met de opvoeding en de interactie met de kinderen.”

Verschillen tussen de eigen opvoeding vroeger en die van het kind nu Alle respondenten zeiden op een andere wijze met de kinderen om te gaan dan hun eigen ouders dat deden. De meerderheid van de informanten zeiden dat er vroeger niet veel aandacht werd besteed aan de kinderen, terwijl moeders nu juist bewust tijd vrij maken voor de kinderen. Eén informant vertelde: “Ik denk dat ik mijn kinderen beter begrijp dan mijn moeder mij begreep. Mijn moeder zag de omgang met haar kinderen vaak als tijdverlies, niet als positief aandacht geven. Ze was nooit echt met de kinderen bezig en kon niet zo goed met ons praten.”

Een kleine minderheid van de informanten zei dat hun kinderen minder streng worden opgevoed. Ze proberen hun kinderen meer vrijheid te geven, zodat ze de kans hebben zelfstandiger te worden. Ook gaven ze aan meer met hun kinderen te praten over besluiten. Eén informant vertelde het volgende: “Ik kon vroeger goed leren en had een beurs gewonnen om verder te studeren. Dat mocht niet van mijn ouders. Er werden vaak op harde wijze dingen bepaald. Als mijn kinderen iets niet mogen, leg ik ze uit waarom dat zo gebeurt. Als je niet zo hard bent dan reageren kinderen positiever op je en komen ze eerder naar je toe. We hebben nu ook wat meer mogelijkheden dan vroeger, we hebben wat meer geld dus we kunnen onze kinderen meer laten doen dan onze ouders.”

Verandering in de wijze van omgang met de overige kinderen in het gezin Negen informanten zeiden dat ze doordat een van de kinderen meedoet aan Opstap Opnieuw ook anders omgaan met hun andere kinderen. Twee informanten zeiden dat ze niet anders omgaan met de andere kinderen. Zeven informanten zeiden dat ze niet echt een antwoord konden geven op de vraag. Van de negen informanten die zeiden dat de omgang met de andere kinderen ook was veranderd zeiden de meeste dat ze, doordat hun oudste kind meedeed aan Opstap, veel meer over opvoeding hebben geleerd en daarom beter weten hoe ze de opvoeding van hun jongere kinderen aan moeten pakken. Eén informant zei: “Ik heb een hoop geleerd in de tijd dat mijn oudste kind meedeed met Opstap. Bijvoorbeeld dat je je kinderen niet hoeft te dwingen om te eten, als ze genoeg op hebben houden ze vanzelf op en anders eten ze nog wel wat meer.”

45


Enkele andere informanten zeiden dat ze automatisch ook meer aandacht zijn gaan besteden aan hun andere kinderen. Vaak speelden die ook mee met de spelletjes die hoorden bij het Opstapmateriaal.

4.4 De vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind Zoals eerder vermeld is de vertelvaardigheid van zowel de Turkse kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw als die van de Nederlandse controlegroep getoetst met behulp van een verteltaak (zie paragraaf 3.2.2.). Om de vertelvaardigheid van beide groepen kinderen op een eerlijke manier te kunnen vergelijken was het eigenlijk noodzakelijk geweest om de taak af te nemen in de moedertaal van de kinderen. Aangezien dat praktisch gezien niet te realiseren viel, is de verteltaak bij beide groepen afgenomen in het Nederlands. De transcripten van de verhalen van de kinderen werden vervolgens bekeken op relationele, temporele en referentiële coherentie. Op het gebied van relationele coherentie was het mogelijk om de resultaten tevens te vergelijken met de resultaten van een groep Turkse leeftijdsgenoten. Op het gebied van referentiële en temporele referentie was dit niet mogelijk, daar is enkel een vergelijking gemaakt tussen de Turkse kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw en hun Nederlandse leeftijdsgenoten. Relationele coherentie De resultaten van de Opstapkinderen zijn aan de hand van de scoringsmethode van de TAK (Verhoeven en Vermeer, 1986) vergeleken met de resultaten van een Turkse normgroep en een Nederlandse controlegroep. Daartoe werden het aantal betekenisinhouden, en het aantal relationele relaties geteld. In tabel 4.5 staat een overzicht van die betekenisinhouden en de relationele relaties daartussen. Tabel 4.5: Betekenisinhouden en relaties behorend tot de verteltaak (Verhoeven en Vermeer, 1986) Betekenisinhouden 1 Man koopt friet 2 Man eet friet 3 Man gooit zakje wegoorzaak 4 Kind loopt met ballonprobleem 5 Kind glijdt uit 6 Ballon vliegt weg 7 Kind ligt op de grond 8 Man helpt kind overeind 9 Man koopt nieuwe ballon 10 Kind heeft weer ballon

Relaties oorzaak 3 > gevolg 5: oorzaak 5 > gevolg 6: 5 > gevolg 7: 5-7 >oplossing 9: oorzaak 7 > gevolg 8: middel 9 > doel 10:

man gooit zakje weg - kind glijdt er over uit kind glijdt uit - de ballon vliegt weg kind glijdt uit - kind ligt op de grond kind is ballon kwijt - krijgt nieuwe kind ligt op de grond -man helpt kind overeind man koopt nieuwe ballon voor kind

De onderstaande tekst is een voorbeeld van een tekst die op het relationele vlak erg onsamenhangend is. Het kind noemt wel acht betekenisinhouden maar heeft daar geen enkele relatie tussen gelegd. “De meneer koopt een friet De meneer eet een friet De meneer gooit de zak weg De jongen speelt met ballon De jongen valt De jongen huilt De jongen wilt een ballon De jongen speelt”

(informant nummer: 7)

46

Resultaten

Een voorbeeld van een tekst die wel veel samenhang vertoont is de volgende. Er worden in totaal acht betekenisinhouden en vier relationele relaties benoemd: “De meneer die ging friet kopen en hij eten het op en hij gooide het zakje weg toen kwam er een meisje aan die had een ballon in haar hand die glee over de zak heen en viel en de ballon die vloog in de lucht en toen moest ze huilen en toen kwam er een clown aan en die geeft een nieuwe en het meisje was weer gelukkig” (informant nummer:15)

In tabel 4.6 staat voor de verschille nde groepen kinderen een overzicht van het gemiddelde aantal betekenisinhouden en de relaties die de kinderen noemden. Daaruit blijkt hoe goed het kind een coherente tekst kan vertellen op het relationele vlak.4 Voor vergelijking met de Turkse normgroep zijn het aantal betekenisinhouden en relaties opgeteld tot één totaalscore. Tabel 4.6: Gemiddeld aantal betekenisinhouden en relationele relaties per groep (standaarddeviaties tussen haakjes) (voor de normgroep zijn alleen de totaalscores bekend) Gemiddeld aantal

Opstap Opnieuw (N=8)

Turkse normgroep (N=158)

Nederlandse controlegroep (N=9)

Betekenisinhouden Relationele relaties Betekenisinhouden en relationele relaties

6.9 (SD: 0.7) 1.6 (SD: 1.3)

/

/

8.2 (SD: 0.7) 3.1 (SD: 0.8)

8.5 (SD: 2.0)

7.3 (SD:3.8)

11.3(SD: 1.3)

Uit bovenstaande gegevens blijkt dat de Turkse kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw gemiddeld ruim één betekenisinhoud en relationele relatie meer benoemden dan hun Turkse leeftijdsgenoten. Bovendien was er sprake van een minder grote spreiding binnen de groep kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw. Dat wil zeggen dat de kinderen onderling niet veel verschillen wat betreft hun prestaties. Bij de Opstap Opnieuw kinderen was er een spreiding van 2.0 terwijl binnen de normgroep een spreiding van 3.8 werd vastgesteld. de onderzoeksgroep is bovendien jonger dan de controlegroep. Wanneer de resultaten van de Opstap Opnieuw kinderen worden vergeleken met die van de Nederlandse kinderen uit de controlegroep kan worden geconstateerd dat die laatste gemiddeld 8.2 betekenisinhouden benoemen met een standaarddeviatie van 0.7. De Opstap Opnieuw kinderen benoemen er 6.9 eveneens met een standaarddeviatie van 0.7. Wat betreft het aantal relationele relaties presteert de groep Nederlandse kinderen ook beter, ze benoemen gemiddeld 3.1 relaties. De Opstap Opnieuw kinderen noemen er gemiddeld 1.6. Binnen de groep Opstap Opnieuw kinderen treedt tevens een grotere variatie op dan binnen de groep Nederlandse kinderen. Ze hebben een standaardafwijking van 0.8, terwijl die bij de Opstap Opnieuw kinderen 1.3 is. De Nederlandse kinderen benoemen allemaal toch minstens één relatie, terwijl bij drie van de kinderen in de Turkse groep helemaal geen relationele samenhang binnen de tekst aan te tonen is.

4 De volledige transcripten zijn te vinden in bijlage 3

47


Temporele coherentie Zoals vermeld in paragraaf 2.3.2. worden vijfjarigen bij het vertellen van een verhaal consequenter in het gebruik van één tijd, en zijn ze in staat verschillende tijden door elkaar te gebruiken wanneer dat passend is binnen de context en het verhaal. Daarom is onderzocht of kinderen in hun verhalen gebruik maakten van verschillende tijden door elkaar. Daarbij werd gekeken of overschakelingen van de ene tijd naar de andere pasten binnen de context (functionele shifts) of niet (niet-functionele shifts). Hieronder staat een voorbeeld van een transcript waarin zowel de verleden als de tegenwoordige tijd zijn gebruikt. “De meneer ging naar de frietkraam toe en die zei ik wil één frietje Hij had het op en gooide het zo op straat hij kwam een kindje tegen en dat kindje loopte loopte toen glee ze uit en toen was d’r ballon weg en ze moest huilen ze vroeg: “mag ik een nieuwe ballon?” en toen ging ze weer en toen verliesde ze weer haar ballon.” (informant nummer 14)

De tekst wordt overwegend verteld in de verleden tijd. Alleen de opmerking van de meneer dat hij een frietje wil en de vraag van het meisje of ze een nieuwe ballon mag, staan in de tegenwoordige tijd. Alhoewel het kind nog niet weet hoe alle zwakke werkwoorden worden vervoegd, is het al wel in staat om op een correcte manier de verleden en tegenwoordige tijd binnen één tekst te gebruiken. De meerderheid van de kinderen die tijden door elkaar heen gebruiken doen dat echter niet correct binnen de context. Door foutieve overschakelingen van de ene tijd naar de andere wordt de tekst dus minder coherent. Een voorbeeld daarvan is het volgende verhaaltje waarin het kind begint te vertellen in de tegenwoordige tijd, vervolgens halverwege overschakelt op de verle den tijd en tegen het einde weer terug schakelt naar de tegenwoordige tijd.

“Eén man ga een friet halen En dan geeft ze een cent voor de vrouw En dan loopt ze weg En toen ete ze en da was op En ze gooide op de grond En daar kwam een meisje met een ballon En die vielde, die vielde En die man komt er toen aan En hij huilde en de ballon vliegde weg En toen haalde ze een nieuwe ballon”

( informant nummer: 4)

Wat betreft temporele coherentie is voor alle kinderen gekeken naar het aantal malen dat het kind omschakelde van verleden naar tegenwoordige tijd of andersom. Het aantal malen dat dit correct gebeurde gezien de context staat in de kolom “functionele shifts”. Het aantal malen incorrect staat in de kolom “niet-functionele shifts.” In tabel 4.7 wordt een overzicht gegeven van het gemiddeld aantal malen dat de beide groepen kinderen functionele en niet-functionele shifts maakten.

48

Resultaten

Tabel 4.7: Aantal functionele en niet-functionele shifts van Opstap Opnieuw kinderen en Nederlandse kinderen Kind

Functionele shifts

Niet-fuctionele shifts

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Opstap Opnieuw (N=8) 0 0 0 0 0 0 0 1 /

Controle groep (N=9) 0 0 0 0 2 0 0 0 0

Opstap Opnieuw (N=8) 0 1 0 0 2 2 0 0 /

Controle groep (N=9) 1 0 0 0 0 1 1 3 1

Gemiddeld

0.1 (SD: 0.2)

0.2 (SD: 0.4)

0.6 (SD: 0.8)

0.8 (SD: 0.7)

Er komen weinig verschillen tussen beide groepen naar voren uit de analyses. Beide groepen hanteren nauwelijks functionele shifts en ook het aantal niet-functionele shifts is beperkt. In totaal zijn er slechts twee kinderen die een functionele shift gebruiken. Eén van die kinderen maakt deel uit van de controlegroep, de andere behoort tot de groep Opstap Opnieuw kinderen. Het aantal kinderen dat nietfunctionele shifts gebruikte was groter in de controle groep. Vijf Nederlandse kinderen schakelde op een onjuiste wijze over op een andere tijd binnen de context, terwijl slechts drie van de Opstap Opnieuw kinderen dat deden. Opvallend is dat zeven van de negen Nederlandse kinderen geheel of gedeeltelijk gebruik maken van de verleden tijd om hun verhaal te vertellen. Van de Opstap Opnieuw kinderen waren er slechts twee van de acht die hun verhaal in zijn geheel in de verleden tijd vertelden. Dit kan zijn veroorzaakt doordat de verteltaak in het Nederlands werd afgenomen. Het is mogelijk dat de kinderen de verledentijdsvorm niet kunnen realiseren in het Nederlands en daarom de tegenwoordige tijd gebruiken. Het kan tevens een gevolg zijn van het feit dat het Turks een aparte tijd heeft voor het vertellen van verhalen: mogelijk zijn de kinderen er zich daardoor niet van bewust dat in het Nederlands een verleden tijd gebruikelijk is. Referentiële coherentie Wat betreft referentiële coherentie wordt gekeken naar het aantal referenten dat het kind op juiste wijze introduceert en de correctheid van de vervolgverwijzingen naar die referent (zie paragraaf 2.3.2.). Er is sprake van een incorrecte introductie van referenten wanneer een kind geen indefiniete NP of geen eigennaam gebruikt om de referent voor de eerste maal te introduceren aan de luisteraar. Met betrekking tot de introductie van referenten wordt gekeken naar de man die een frietje koopt en het meisje met de ballon, aangezien dat twee referenten zijn die noodzakelijk zijn om het verhaal te kunnen vertellen. Daarnaast noemen sommige kinderen ook nog andere referenten zoals een mevrouw, een zakje, een ballonnetje en een pipo. Die worden echter niet meegeteld. Ten tweede wordt gekeken naar hoe in het vervolg van de tekst naar beide referenten wordt verwezen. Er wordt gekeken naar het aantal malen dat een kind naar de referenten verwijst en naar het aantal malen dat die verwijzingen correct zijn. Daarbij wordt gekeken of de syntactische rol die een referent speelt in opeenvolgende uitingen consequent blijft. Ook wordt gekeken naar de correctheid van de verwijswoorden, wanneer een referent bijvoorbeeld mannelijk is, moet daar ook naar worden verwezen met een mannelijk verwijswoord. Een voorbeeld van een tekst waarin beide referenten op juiste wijze worden geïntroduceerd in de tekst en waarbij de vervolgverwijzingen correct zijn, is de volgende:

49


“De papa van Linda ging frietjes halen hij eette ze op en hij gooide zijn zakje op straat Linda kreeg een ballon toen viel ze toen waaide de ballon weg toen kwam de papa haar op tillen toen ging ze een nieuwe kopen en toen was ze weer blij.” (informant nummer 13)

In het bovenstaande tekstje worden de referenten door middel van eigennamen op een correcte wijze aan de luisteraar geïntroduceerd. De luisteraar weet wel precies wie wordt bedoeld, namelijk één bepaalde papa, die van Linda. Vervolgens wordt er in het vervolg van het verhaaltje zeven maal op correcte wijze naar beide referenten verwezen. De volgende tekst vertoont daarentegen weinig coherentie op het referentiële vlak wat betreft de introductie van de referenten. De man wordt in eerste instantie aangeduid met “hij” en het meisje met “ie”. De vervolgverwijzingen naar de referenten worden vervolgens over het algemeen wel op correcte wijze uitgevoerd. “Hij heeft een friet Die eet ie Dan gooit ie ‘m weg Dan heeft ie een ballon Dan valt ze Dan huilt ze Dan krijgt ze een ballon En dan gaat ie weer weg”

(informant nummer 2)

In tabel 4.8 staat een overzicht van de wijze waarop kinderen uit beide groepen referenten introduceren en verwijzingen naar die referenten in het vervolg realiseren. Tabel 4.8: Aantal introducties en vervolgverwijzingen naar referenten, per kind en groep Kind

1 2 3 4 5 6 7 8 9 Gemiddeld

Aantal keren dat een referent juist in de tekst wordt geïntroduceerd Opstap Controlegroep Opnieuw 0 0 0 1 0 0 2 2 1 2 0 1 0 1 2 2 / 2

Aantal keren dat in totaal naar Aantal juiste verwijzingen beide referenten wordt verwezen Opstap Opnieuw 5 6 8 8 6 6 5 9 /

Controlegroep 9 9 6 11 7 9 7 10 8

Opstap Opnieuw 5 4 5 2 5 1 5 8 /

0.6 (SD: 0.6) 1.2 (SD:0.7)

6.6 (SD:1.4)

8.2 (SD:1.2)

4.4 (SD: 1.6) 7.9 (SD:1.4)

Controlegroep 9 7 4 10 7 9 7 10 8

In tabel 4.8 staat weergegeven hoe vaak de kinderen beide referenten juist introduceren. Tevens wordt per kind aangegeven hoe vaak in totaal naar beide referenten wordt verwezen en hoe vaak dat correct gebeurt. Zoals blijkt uit de tabel introduceren de Nederlandse kinderen gemiddeld ruim één van de referenten op de juiste wijze aan de luisteraar. De Opstap Opnieuw kinderen komen gemiddeld uit op 0.6 keer. Vervolgens verwijzen de Nederlandse kinderen vaker naar de referenten, ze maken gemiddeld zo’n acht verwijzingen in tegenstelling tot de Opstap Opnieuw kinderen die gemiddeld iets meer dan zes verwijzingen maken. Van de 6.6 keer dat de Opstap Opnieuw kinderen naar beide referenten verwijzen gebeurt dat gemiddeld 4.4 keer op een correcte manier. De Nederlandse kinderen verwijzen gemiddeld in bijna alle gevallen correct. Wat betreft de correctheid van de

50

Resultaten

verwijzingen wordt een enigszins vertekend verkregen omdat tevens werd gekeken naar de correctheid van de verwijswoorden op zich.

51

5 Conclusies en discussie In dit hoofdstuk worden de uitkomsten van het onderzoek samengevat en van conclusies en discussiepunten voorzien. In paragraaf 5.2.1 wordt ingegaan op hoe de informanten zelf oordelen over hun deelname aan Opstap Opnieuw en wat ze van het programma hebben geleerd. In paragraaf 5.2.2 zal worden ingegaan op de maatschappelijke participatie van de informanten en in welke mate ze die toeschrijven aan Opstap Opnieuw. In paragraaf 5.2.3 komt de vertelvaardigheid van de Opstap Opnieuw kinderen in vergelijking met een groep Turkse en een groep Nederlandse kinderen aan bod. Ten slotte wordt in paragraaf 5.3 nog op enkele aspecten van het onderzoek nader ingegaan.

5.1 Inleiding In dit onderzoek zijn drie onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste vraag betrof de mening van de informanten over hun deelname aan het programma en hun leerervaringen. In de tweede vraag werd ingegaan op mogelijke effecten van Opstap Opnieuw op de maatschappelijke participatie van deelnemende moeders. De derde vraag had betrekking op de vertelvaardigheid van kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw. De volgende onderzoeksvragen werden daarom geformuleerd: 1. Wat is de mening van de Turkse moeders die deelnamen aan Opstap Opnieuw in Waalwijk over het programma en wat hebben ze er van geleerd? 1. Hoe staat het met de maatschappelijke participatie van de Turkse moeders die deelnamen aan Opstap Opnieuw? Welke rol speelde Opstap Opnieuw daarbij? 3. Hoe vertelvaardig zijn de kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw in vergelijking met hun Turkse en Nederlandse leeftijdsgenoten?

5.2 Conclusies 5.2.1

Onderzoeksvraag 1: Opstap Opnieuw en de mening van de ouders

De informanten zijn overwegend positief over hun deelname aan Opstap Opnieuw en over wat ze daarvan hebben geleerd. De toename van sociale contacten met andere deelnemers, de verandering in de omgang met het kind en het feit dat het kind veel leert van Opstap Opnieuw wordt het meest gewaardeerd. Daarnaast wordt vaak genoemd dat het begrip van en de interesse in het onderwijs van het kind is toegenomen. Tevens zijn de meeste deelnemers erg tevreden over het ontvangen van allerlei soorten educatieve informatie tijdens en de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen omtrent opvoeding op de groepsbijeenkomsten. Verschillende deelnemers gaven aan dat dat een bijdrage heeft geleverd aan hun zelfvertrouwen. Ten slotte gaven de meeste informanten aan tevreden te zijn met de keuze voor de Turkse versie van het Opstap Opnieuw programma. De voornaamste reden daarvoor was het voorkomen van verwarring bij het kind door het thuis twee talen door elkaar aan te leren.


5.2.2

Onderzoeksvraag 2: Opstap Opnieuw en de maatschappelijke participatie van de deelnemers

In tabel 5.1 staan voor maatschappelijke participatie de voornaamste resultaten weergegeven. In de eerste kolom staat een overzicht van de feitelijke maatschappelijke participatie van de informanten op de verschillende aspecten (formele participatie, informele participatie en oriëntatie). In de tweede kolom staat een overzicht gegeven van de mate waarin Opstap Opnieuw heeft bijgedragen aan deze aspecten. Tabel 5.1: Samenvatting van resultaten inzake maatschappelijke participatie Maatschappelijke participatie

Invloed van Opstap Opnieuw

Verrichten van betaalde arbeid

+

-

Lid van een vereniging Bezoek aan buurthuis Bezoek aan bibliotheek Volgen van cursussen Informele parti cipatie Contact met allochtonen Contact met autochtonen Ontvangen van info over Waalwijk

+ + +

? ? -

+ + +

+ +

+ + + +

+ + -

+ + +

+ +

Formele participatie

Oriëntatie Interesse in onderwijs van kind Contact met leerkracht Helpen op school Bezoeken van school voor bijzondere gelegenheden Volgen van educatieve televisieprogramma’s Verandering in omgang met kind Verandering in omgang met andere kinderen

+ Meerderheid van de informanten/ in grote mate beïnvloed door Opstap - Minderheid van de informanten/ niet of in geringe mate beïnvloed door Opstap ? Niet bekend/ niet gevraagd

Op het gebied van formele participatie kan worden gesteld dat de meerderheid van de informanten actief participeert in verschillende instituties in Waalwijk. De meerderheid van de informanten verricht betaalde arbeid en neemt deel of heeft in het verleden deelgenomen aan een cursus. Daarnaast bezoekt de meerderheid van de informanten wel eens voorzieningen zoals het wijkcentrum en de bibliotheek, voor zichzelf of voor hun kind. Er is echter geen enkele informant lid van een vereniging. Er is eveneens een positief resultaat te zien op het gebied van informele participatie. Alle informanten zeggen in contact te komen met personen uit de eigen etnische groep. Daarnaast ontvangen alle informanten op verschillende wijzen informatie over de gemeente Waalwijk. Tenslotte zeggen bijna alle informanten contact te hebben met autochtonen. Op het gebied van oriëntatie blijkt dat alle informanten zijn geïnteresseerd in het onderwijs van hun kind. De meerderheid van de informanten spreekt regelmatig met de leraar. Bijna alle informanten helpen wel eens op school door bijvoorbeeld verkeersbrigadier te zijn of door schoon te maken. Alle informanten brengen wel eens een bezoek aan school voor verschillende vieringen en informatieve avonden. Alle informanten geven daarnaast te kennen dat ze meer naar educatieve programma’s zijn gaan kijken. Daarbij is een onderscheid gemaakt tussen programma’s over opvoeding en didactische programma’s voor kinderen zoals Sesamstraat. De meerderheid van de informanten zegt anders om te gaan met hun kind in vergelijking met enkele jaren geleden. Ook zeggen ze dat ze hun kinderen op een andere wijze opvoeden dan ze zelf zijn opgevoed: ze besteden meer tijd en aandacht aan hun kinderen, en zijn minder streng dan hun eigen ouders.

54

Conclusies en discussie

Tenslotte geeft de helft van de informanten aan dat niet alleen anders wordt omgegaan met het kind dat deelneemt aan het programma maar ook met de andere kinderen binnen het gezin. De invloed van Opstap Opnieuw varieert per aspect van maatschappelijke participatie . Alhoewel er een positief beeld naar voren komt van de formele participatie van de informanten is de invloed van Opstap op dit gebied niet erg groot. De informanten die betaald werk verrichten zijn dat over het algemeen niet gaan doen door deelname aan Opstap Opnieuw. Dit geldt tevens voor het volgen van cursussen. Enkele informanten zijn door advies van de buurtmoeder of coördinator taalcursussen gaan volgen, maar de meerderheid is dat uit zichzelf gaan doen. Wat betreft het bezoeken van voorzieningen zoals de bibliotheek en het buurthuis is het niet duidelijk in welke mate Opstap Opnieuw daaraan heeft bijgedragen. De mate van informele participatie van de informanten wordt in grotere mate beïnvloed door Opstap Opnieuw, met name wat betreft sociale contacten met personen uit de eigen etnische groep en het ontvangen van informatie over de gemeente Waalwijk. Alle informanten zeiden dat ze tijdens groepsbijeenkomsten andere programmadeelnemers hebben leren kennen. De meerderheid zei tevens op de groepsbijeenkomsten verschillende soorten afspraken met de andere moeders te maken. Daarnaast geeft de helft van de informanten aan dat ze op de groepsbijeenkomsten informatie over de gemeente Waalwijk hebben ontvangen van de coördinator, buurtmoeder of andere programmadeelnemers. Het hebben van contact met autochtonen of een toename daarvan wordt door de informanten niet toegeschreven aan hun deelname aan het programma. Alhoewel de meerderheid van de informanten aangeeft dat hun contact met Nederlanders is toegenomen, geven ze te kennen dat het ligt aan het feit dat hun kind naar school ging. Op het gebied van oriëntatie heeft het Opstap Opnieuw programma de grootste invloed. Bijna alle informanten zeiden dat ze zich door Opstap meer zijn gaan interesseren voor het onderwijs van hun kind. De meerderheid van de informanten geeft eveneens te kennen dat ze door Opstap vaker met de leerkracht van hun kind zijn gaan praten. Deelname aan Opstap heeft daarnaast een grote invloed gehad op de wijze waarop de informanten met hun kinderen omgaan. De meeste informanten zeggen dat ze op een andere manier met de kinderen omgaan, zowel met het kind dat deelnam aan Opstap Opnieuw als met de andere kinderen in het gezin. Met betrekking tot het helpen op school, het bezoeken van school en het volgen van educatieve programma’s op televisie is de invloed van Opstap niet zo duidelijk. De meerderheid van de informanten helpt op school en bezoekt de school maar de informanten zeggen dat dat nie t zozeer toe te schrijven is aan het Opstap-Opnieuwprogramma. Het is eerder te verklaren door het feit dat hun kind naar school gaat, dat deed het nog niet voor deelname aan het programma. De invloed van Opstap op de toename van het kijken naar educatieve programma’s wordt niet altijd duidelijk uit de antwoorden. De invloed van Opstap is in dit geval niet expliciet genoeg bevraagd. 5.2.3

Onderzoeksvraag 3: de vertelvaardigheid van het Opstap Opnieuw kind

In het laatste deel van het onderzoek is bekeken hoe Opstap Opnieuw kinderen coherentie (of samenhang) in een tekst uitdrukken. Daarvoor is gebruik gemaakt van een verteltaak uit de Taaltoets Allochtone Kinderen (Verhoeven en Vermeer, 1986)¸ die in het Nederlands werd afgenomen. Er is gekeken naar drie soorten coherentie: relationele, temporele en referentiele coherentie. Relationele coherentie betreft de relatie tussen de inhoud van twee opeenvolgende uitingen. Daarvoor is gekeken naar het aantal inhoudsaspecten en het aantal relaties daartussen die het kind noemde bij het vertellen. Dit werd gedaan volgens de scoringsmethode van de TAK (Vermeer en Verhoeven, 1986). Temporele coherentie betreft de wijze waarop verschillende uitingen zich ten opzichte van elkaar verhouden in de tijd. Er is gekeken naar het aantal maal dat kinderen verschillende tijden door elkaar gebruikten. Wanneer het overschakelen van de verleden naar de tegenwoordige tijd geen functie heeft binnen de tekst wordt het verhaal minder coherent. Vandaar dat bij dit aspect werd gekeken of het overschakelen van de ene tijd naar de andere, ook wel shifting genoemd, functioneel is binnen de context.

55


Referentiële coherentie betreft het verwijzen naar verschijnselen, bijvoorbeeld personen, binnen uitingen. Daarvoor is gekeken naar het aantal malen dat een kind verschillende personen op een juiste wijze in het verhaal introduceert. Daarna is gekeken hoe vaak het kind in het vervolg van het verhaal op een correcte manier naar die personen verwijst. De resultaten van de Opstap Opnieuw kinderen werden op het gebied van relationele coherentie zowel vergeleken met een groep Turkse als met een groep Nederlandse leeftijdsgenoten. Op het gebied van temporele en referentiële coherentie was een vergelijking met de Turkse normgroep echter niet realiseerbaar en werd slechts een vergelijking gemaakt met de groep Nederlandse kinderen. In tabel 5.2 is de mate beschreven waarin de kinderen de verschillende coherentie -aspecten correct hebben uitgedrukt. Voor relationele coherentie is gekeken naar het percentage correct gerealiseerde betekenisinhouden en relaties. Voor temporele coherentie is gekeken naar het percentage shifts dat functioneel is in de context van het verhaal. Voor referentiele coherentie is gekeken naar het percentage correcte introducties van personages, en het percentages correcte verwijzingen naar die personages. Tabel 5.2: Samenvatting van resultaten inzake vertelvaardigheid coherentie relationele coherentie betekenisinhouden (relationele) relaties totaalscore (betekenisinhouden + relaties) temporele coherentie functionele shifts referentiele coherentie correcte introductie van referenten correcte vervolgverwijzingen

OSO-kinderen

NL controlekinderen

Turkse normgroep

69 % 27 % 53 %

82% 50 % 71 %

46 %

14 %

20 %

30%

60 %

67 %

96 %

Op het vlak van relationele coherentie werden de resultaten van de Opstap-Opnieuwkinderen vergeleken met een groep Turkse en een groep Nederlandse kinderen. De resultaten van de Opstap Opnieuw kinderen waren positief in vergelijking met de Turkse normgroep. Van de betekenisinhouden samengenomen met de relaties benoemden ze 53 procent terwijl de normgroep er slechts 46 procent benoemden. De resultaten waren minder positief in vergelijking tot de Nederlandse kinderen. De Nederlandse kinderen realiseerden 82 procent van de betekenisinhouden; de Opstap-Opnieuw kinderen drukte 69 procent van de betekenisinhouden uit. Daarnaast realiseerden de Nederlandse kinderen de helft van de relaties, terwijl de Opstap-Opnieuwkinderen iets meer dan een kwart van de relaties uitdrukten. De resultaten van de Nederlandse kinderen weken tevens minder af van het gemiddelde: ze gebruikten allemaal minstens één relationele relatie in hun verhaal. Bij sommige van de Opstap Opnieuw kinderen is dat helemaal niet het geval. Op het gebied van temporele coherentie kan worden geconstateerd dat de Nederlandse kinderen veel vaker gebruik maken van de verleden tijd om hun verhaal te vertellen in vergelijking met de Opstap-Opnieuwkinderen. Behalve het feit dat de Nederlandse kinderen iets vaker functionele shifts maken komt weinig uit de analyse naar voren. De resultaten die in de tabel staan vermeld zeggen dan ook niet zo veel. Op het gebied van referentiële coherentie blijkt dat de Nederlandse kinderen twee maal zo vaak op de juiste wijze een referent introduceren als de Opstapkinderen. Wat betreft het correct verwijzen naar de referenten in het vervolg van de tekst blijkt dat de resultaten van de Nederlandse kinderen wat positiever zijn dan de resultaten van de Opstap-Opnieuwkinderen. De verwijzingen van de

56


Nederlandse kinderen zijn in bijna alle gevallen correct; de Turkse kinderen verwijzen in 67 procent van de gevallen correct.

5.3 Discussie 5.3.1

Opstap Opnieuw en de mening van de ouders

Uit de resultaten inzake onderzoeksvraag 1 komt naar voren dat de informanten in Waalwijk over het algemeen erg positief waren over het werken met Opstap Opnieuw. De resultaten tonen op enkele punten overeenkomsten met de resultaten uit een evaluatieonderzoek door de Averroèsstichting (Opstap Opweg, 1994). Dit betreft met name de verandering in de omgang tussen moeder en kind. De moeders besteden meer aandacht aan hun kind en kunnen meer geduld opbrengen. Bovendien hebben ze meer vertrouwen in zichzelf als opvoeder en is de interesse in de opvoeding en het onderwijs van het kind toegenomen. Uit de resultaten bleek tevens dat de informanten in Waalwijk erg tevreden waren over de groepsbijeenkomsten, met name omdat ze daar verschillende soorten informatie ontvingen over onderwijs en in contact kwamen met andere programmadeelnemers. Zoals uit hoofdstuk 1 bleek zijn de groepsbijeenkomsten onder andere bedoeld om het sociale isolement van de moeders te doorbreken en ze inzicht te geven in het onderwijs. In dat opzicht zijn de groepsbijeenkomsten dan ook in hun opzet geslaagd. Tenslotte zeiden de informanten dat ze het materiaal dat wordt gebruikt in Opstap Opnieuw erg waarderen. De materialen uit het aanvankelijke programma zijn herzien. In Opstap Opnieuw kan daar op meer flexibele wijze mee worden omgegaan. Uit de antwoorden van de informanten kan worden geconstateerd dat dit een doeltreffende wijziging is geweest. Bij dit gedeelte van het onderzoek dient rekening te worden houden met mogelijke sociaal wenselijke antwoorden die zijn gegeven vanwege het feit dat de buurtmoeder bij de interviews aanwezig was. Bovendien werd slechts een klein aantal informanten bevraagd. Daarom is het raadzaam voorzichtig om te springen met de resultaten. 5.3.2

Maatschappelijke participatie en Opstap Opnieuw

Over het algemeen komt er een heel positief beeld naar voren wat betreft de maatschappelijke participatie van de programmadeelnemers in Waalwijk. Ze participeren op bijna alle gebieden die zijn bevraagd, de enige uitzondering is het lid zijn van een vereniging. Ook kan worden geconcludeerd dat het Opstap Opnieuw programma een belangrijke invloed heeft op bepaalde gebieden van die participatie. Opstap Opnieuw heeft de grootste invloed op die punten waar het programma voor is bedoeld, namelijk het bevorderen van de betrokkenheid van deelnemers bij het onderwijs en de opvoeding van hun kind. Daarnaast helpt het programma, zoals reeds vermeld bij onderzoeksvraag 1, de moeders hun sociale contacten uit te breiden door middel van groepsbijeenkomsten. Bovendien kwam uit de antwoorden naar voren dat de buurtmoeders en de coördinatoren binnen Waalwijk een erg belangrijke positie hebben verworven. In tegenstelling tot andere plaatsen waar Opstap wordt uitgevoerd, wordt in Waalwijk al tien jaar gewerkt met dezelfde buurtmoeders. Op verschillende aspecten, vooral in de omgang met en opvoeding van het kind, leveren de buurtmoeders een belangrijke bijdrage door informanten te ondersteunen, te adviseren en als voorbeeld te dienen. In vergelijking met ander onderzoek naar Opstap (Eldering en Vedder, 1992; Van Tuijl, 1999) slagen de buurtmoeders en coördinatoren in Waalwijk er tevens jaarlijks in om een enorm groot deel van de doelgroep te bereiken. Bijna alle Turkse inwoners in Waalwijk nemen deel aan het programma, vaak meerdere malen. Dit beeld wordt ondersteund door het feit dat veertien van de achttien informanten zeiden dat ze al eerder hadden meegedaan aan het programma. Het lijkt erop dat het programma onder de Turkse bevolking in Waalwijk door de jaren heen een waardevolle traditie is geworden.

57


Bij de methode om maatschappelijke participatie te meten kunnen enkele kritische kanttekeningen worden gezet. Vanwege het feit dat binnen Waalwijk geen Turkse controlegroep aanwezig was die niet aan het Opstap Opnieuw programma deelnam kon er niet worden nagegaan hoe de maatschappelijke participatie verloopt van Turkse ouders die niet aan Opstap meedoen. Het was eveneens niet mogelijk om twee meetmomenten, één voor deelname aan Opstap Opnieuw en één erna, te verwezenlijken en daar de invloed van Opstap Opnieuw aan af te lezen. In dit onderzoek is geprobeerd het verband met Opstap Opnieuw te bevragen aangezien daadwerkelijke veranderingen die optraden niet konden worden gemeten. Door middel van de vragenlijst was het niet altijd mogelijk alles even expliciet te bevragen. Het was bijvoorbeeld moeilijk om vast te stellen of het hebben van een baan wel daadwerkelijk kon worden toegeschreven aan deelname aan Opstap. Bovendien bestaat er een kans dat informanten sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven mede vanwege de aanwezigheid van de buurtmoeder. Ten slotte betroffen de sociale contacten die tot stand kwamen door Opstap Opnieuw voornamelijk contacten met personen uit de eigen etnische groep die eveneens deelnamen aan het programma. Deelname aan Opstap leidde er nie t toe dat het contact met autochtonen toenam. De deelnemers in Waalwijk zijn allemaal van Turkse afkomst, er is geen sprake van multiculturele groepen. Het is dan ook niet mogelijk om op groepsbijeenkomsten in contact te komen met autochtonen, alhoewel de grote meerderheid van de informanten wel contact heeft met autochtonen. Voor een eventueel vervolgonderzoek zijn enkele suggesties te geven. Ten eerste is het raadzaam gebruik te maken van twee meetmomenten om de participatie voor deelname en na deelname aan Opstap vast te stellen. Ten tweede zou participatie niet dienen te worden bevraagd in aanwezigheid van de onderzoeker en de buurtmoeder. Om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen zou het interessant zijn de informanten zelf een anonieme vragenlijst in te laten vullen. Ten slotte is het verstandig te kijken of er in een andere gemeente, die vergelijkbaar is met Waalwijk, mogelijk een controlegroep kan worden samengesteld. 5.3.3

De vertelvaardigheid van het Opstap-Opnieuwkind

Uit de resultaten wat betreft vertelvaardigheid blijkt dat de Opstap Opnieuw kinderen op het gebied van relationele coherentie beter scoren dan hun Turkse leeftijdsgenoten uit de normgroep. Een soortgelijke conclusie trok Van Tuijl (2000) over andere aspecten van taalvaardigheid bij Turkse deelnemers aan Opstap Opnieuw in vergelijking met een Turkse controlegroep; daarbij ging het om taalvaardigheid Turks. Hoewel de onderzoeksgroep in dit onderzoek klein was, kan geconcludeerd worden dat de taalvaardigheid van Turkse kinderen die deelnemen aan Opstap Opnieuw, kennelijk groter is in vergelijking met die van Turkse kinderen die niet hebben deelgenomen. Wat betreft vertelvaardigheid in de Nederlandse taal, blijven de Turkse kinderen in dit onderzoek wel achter bij Nederlandse kinderen uit de controlegroep. Uit het onderzoek van van Tuijl bleek dat Turkse kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw een grotere woordenschat in de eigen taal hadden dan kinderen die niet meededen aan het programma. Het lijkt dat hieruit kan worden geconcludeerd dat Turkse kinderen door mee te doen aan Opstap Opnieuw beter presteren op verschillende aspecten van taalvaardigheid. Toch blijven de Turkse kinderen wat betreft vertelvaardigheid in de Nederlandse taal achter bij de Nederlandse kinderen uit de controle groep. Bij de onderzoeksmethode kunnen echter wel een aantal kanttekeningen worden geplaatst. Ten eerste is de verteltaak slechts bij een klein aantal kinderen die deelnamen aan het programma afgenomen. De conclusies die eruit voortkomen zijn dus niet te generaliseren naar alle Opstap Opnieuw kinderen in Waalwijk. Ten tweede dient rekening te worden gehouden met het feit dat alleen op het gebied van relationele coherentie een vergelijking met een normgroep Turkse kinderen mogelijk was. Op de andere gebieden was enkel een vergelijking met Nederlandse kinderen mogelijk aangezien in Waalwijk geen controlegroep kon worden gevormd. Dit vanwege het positieve verschijnsel dat bijna alle Turkse kinderen in de gemeente deelnamen aan Opstap Opnieuw. Op het gebied van temporele en referentiële coherentie was dus geen eerlijke vergelijking met Turkse

58


kinderen mogelijk. Het was uiteraard niet te verwachten dat de taalvaardigheid in het Nederlands van de Turkse kinderen die Opstap Opnieuw in het Turks hebben gevolgd, al na nog geen twee jaar onderwijs even groot zou zijn als die van de Nederlandse kinderen. Interessanter is misschien vast te stellen dat de verschillen niet eens zo groot lijken. Bij een vervolgonderzoek zou het dan ook wenselijk zijn om alle aspecten van vertelvaardigheid te vergelijken met een Turkse controlegroep. Om de invloed van Opstap Opnieuw op de vertelvaardigheid in het Nederlands na te gaan, zou het ook beter zijn om bijvoorbeeld de vooruitgang te meten tussen de vertelvaardigheid aan de start van het programma en aan het einde, en die te vergelijken met zowel een Turkse als een Nederlandse controlegroep. Om een beeld te krijgen van de invloed van Opstap Opnieuw op vertelvaardigheid zou het nodig zijn twee meetmomenten te realiseren, één voor en één na deelname aan het programma. Wanneer dat niet mogelijk is, is een andere suggestie voor vervolgonderzoek het afnemen van de verteltaken in de moedertaal van de kinderen zodat een eerlijke vergelijking mogelijk is. In Waalwijk neemt bijna elk Turks gezin deel aan Opstap Opnieuw. Uit dit onderzoek blijkt dat de moeders die meedoen erg tevreden zijn over het programma: ze vinden dat zij en hun kinderen er op allerlei gebieden veel van leren. Het onderzoek laat ook zien dat het programma, mede dankzij de grote inzet van de coördinator en buurtmoeders, een aanzienlijke bijdrage levert aan de participatie en oriëntatie van de Turkse gezinnen. Alle reden dus, om nog lang met Opstap Opnieuw in Waalwijk door te gaan!

59

Literatuur Averroès stichting (1994). Opstap op weg. Monitoring en evaluatie van het Opstap-programma in het seizoen 1992-1993. Amsterdam: Averroès stichting. Averroès stichting. Afdeling Evaluatie, Monitoring en Onderzoek (1995). Met Opstap meer kans?Leerkrachtbeoordeling als indicatie voor de korte termijn-effecten van het Opstap-programma op de schoolprestaties van Turkse en Marrokaanse kinderen in achterstandssituatie. Amsterdam: Averroès stichting. Bekkers, B., R. van Embricqs & D. van Loggum (1992). De gezinsinterventieprogramma’s: Opstap Opstapje, Klimrek. In: J. Rispens & B.F van der Meulen (eds.), Gezinsgerichte stimulering van kinderen in achterstandssituaties. Amsterdam: Swets & Zeitlinger, 175-185. Bekkers, B. (1995). Voor- en vroegschoolse educatie en integratie. Verslag van het vijfde Averroès congres over voor- en vroegschoolse educatie en integratie. Amsterdam: Averroès stichting. Berg-Eldering, L. van den (1988). OPSTAP: een hippy programma in Nederland, Interim-rapport 1. Ministerie van Welzijn Volksgezondheid en Cultuur. Berman, R.A. & D.I. Slobin (1994). Relating events in narrative: a crosslinguistic developmental study. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. Bouma, M., L. de Vries & M. van Wissen (1992). Portretten van Op-stap: een beschrijving van het verloop van het Op-Stap-project in enkele geselecteerde gemeenten. Rijswijk: Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Commissie Opstap Opnieuw (1992). Op-Stap-Opnieuw: voorstel voor de ontwikkeling van een nieuw gezinsgericht stimuleringsprogramma. Rijswijk: Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur. Dasinger, L. & C. Toupin (1994). The development of relative clauses in narrative. In: R. Berman and D.I. Slobin (eds.), Relating events in narrative: a crosslinguistic developmental study. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eldering, L. & P. Vedder (1992). Opstap: een opstap naar meer schoolsucces? Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Felix, Ch. (1992). Waardering van het Opstap-programma: meningen van betrokken leerkrachten en deelnemende moeders over het Opstap-programma. Amsterdam: SCO. Grosz, B., A. Joshi & S. Weinstein (1995). Centering: a framework for modeling the local coherence of discourse. In: Computational Linguistics, 21(2), 203-225. Jongen, J. (1993). Van Opstap naar Opstap-Opnieuw. Een ‘stapje’in de praktijk van Tilburg. Tilburg: Universiteit van Tilburg Karmiloff-Smith, A. (1986). From metaprocess to conscious access: evidence from children's metalinguistic and repair data. In: Cognition 28, 95-147. Kemenade, J.A.. van (1992). Ceders in de Tuin. Naar een nieuwe opzet van het onderwijsbeleid voor allochtone leerlingen. Deel1. Rapportage van de Commissie Allochtone leerlingen. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Klerx, L. & D. vanVught (1997). Een Opstap(je) naar meer: effecten van Opstap en Opstapje in Tilburg. Tilburg: Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg. Kook, H. (1993). Streven naar tweetaligheid via gezinsinterventieprogramma’s. In P. Vedder & B. Bekkers (eds.), Opstap, onderzoek en praktijk. Amsterdam: Averroès stichting. Kurvers, J. & T. Vallen (1995). Vroeg beginnen is in. Over de rol van taal in gezinsgerichte stimuleringsprogramma’s. In: Spiegel, 13 (2), 7-30. Leseman, P.P.M. (1989). Structurele en pedagogische determinanten van schoolloopbanen. Rotterdam: Rotterdamse schooladviesdienst. Leseman, P.P.M. (1992). Intensivering: een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde. In P. Vedder & B. Bekkers (eds.), OPSTAP; onderzoek en praktijk. Amsterdam: Averroès stichting, 29-43. Lindijer, H., J. Poell, G. Smink & S. Visser. (1993). Vroeg beginnen: programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken: Christelijk Pedagogisch Studiecentrum. Lombard, A.D. (1981). Succes Begins at Home: Educational foundations for pre-schoolers. Lexington, MA: Lexington books. Montfoort, A. van, B. Bekkers & T. Kok (1989). Opstap Onderweg. Beknopte interne evaluatie van een opvoedingstimuleringsproject. Amsterdam: Averroés stichting. Nouse, R. (ed.) (1991). Opstap in Tilburg. Evaluatieverslag van het functioneren van de eerste drie groepen van het Tilburgse Opstap-project. Tilburg: Drukkerij D.S.W. Nijsten, C. (1998). Opvoeding in Turkse gezinnen in Nederland. Assen: Van Gorcum. Oversteegen, E. & B. Bekker (2000). De interactie van semantische en pragmatische betekenisaspecten van interclausale temporele, causale en contrastrelaties. Tilburg: Universiteit van Tilburg. Pander Maat, H. (1994). Tekstanalyse: een pragmatische benadering. Groningen: Martinus Nijhoff Uitgevers. Pels, T. (ed.) (1990). Opstap onder de loep. Rijswijk: Ministerie van WVC. Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling (1998). Intergratie in perspectief: integratie van bijzondere groepen en van personen uit etnische groeperingen in het bijzonder. Den Haag: Sdu uitgevers. Rispens, J. (1992). Voorwoord. In: T. Vallen (ed.), Opstap onder vuur? Rijswijk: Ministerie van WVC. Royce, J.M., R. Darlington & H. Murray (1983). Pooled analyses: Findings across studies. In: Consortium for Longitudinal Studies (eds.). As the Twig is Bent. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 411-459.. Schaerlaekens, A. (1992). Opstap nogmaals onder de loep. In: T. Vallen (ed.). Opstap onder vuur? Rijswijk: Ministerie van WVC. Schaerlaekens A.M. & S. Gillis (1987) De taalverwerving van het kind: een hernieuwde oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

62

Tuijl, van C. (1999). Effecten van Opstap Opnieuw. Effecten van een gezinsgericht stimuleringsprogramma bij Turkse en Marokkaanse gezinnen. Alkmaar: Extern Print. Vallen, T. (1992). Etnische minderheden, taal en Opstap. In: T. Vallen (ed.). Opstap onder vuur? Rijswijk: Ministerie van WVC. Veenman, J. (1994). Participatie in perspectief. Ontwikkelingen in de sociaal-economische positie van zes allochtone groepen in Nederland. Lelystad: Koninklijke Vermande b.v. Verhoeven, L. & A.Vermeer (1986). Taaltoets Allochtone Kinderen. Tilburg: Zwijssen.

63

Bijlagen

Bijlage 1 De volledige vragenlijst inzake onderzoeksvraag 1 en 2 Geboortedatum en –land moeder

Sinds wanneer woont moeder in Nederland?

sinds 19 ……

Onderwijs moeder in land van herkomst [één hokje aankruisen]

q q q q

geen onderwijs aantal jaren basisonderwijs basisonderwijs afgemaakt basisonderwijs afgemaakt en vervolgopleiding gevolgd

q q q q

geen onderwijs aantal jaren basisonderwijs basisonderwijs afgemaakt basisonderwijs afgemaakt en vervolgopleiding gevolgd

Vervolgopleiding moeder in land van herkomst

Onderwijs moeder in Nederland [één hokje aankruisen]

Vervolgopleiding moeder in Nederland

Beroep moeder in land van herkomst

Beroep moeder in Nederland

Aantal kinderen in het gezin + leeftijden van die kinderen

Zijn er oudere kinderen die al aan Opstap hebben deelgenomen

Andere bewoners van het huis

1.a.

Wat heeft u zoal geleerd van het werken met Opstap?

……………………………………………………………………………………………………………………… b.

Wat heeft u geleerd van het materiaal dat wordt gebruikt in Opstap?

……………………………………………………………………………………………………………………… c.

Wat heeft u geleerd van de buurtmoeder?

……………………………………………………………………………………………………………………… d.

Wat heeft u geleerd van de groepsbijeenkomsten?

66

e.

Waren er nog speciale adviezen die u heeft gehad tijdens Opstap?

……………………………………………………………………………………………………………………… f.

Wat bijvoorbeeld?

………………………………………………………………………………………………………………………

2.a. b.

Bent u door Opstap meer geïnteresseerd in het onderwijs van uw kind?

Ja/nee

Zo ja, op welke manier?

………………………………………………………………………………………………………………………

3.a.

Kunt u eens vertellen wat u kind zo ongeveer elke dag doet op school?

……………………………………………………………………………………………………………

4.a. b.

Bent u door Opstap wat meer gaan praten met de leerkracht van uw kind?

Ja/nee

Zo ja, waarover bijvoorbeeld?

……………………………………………………………………………………………………………………… c. d.

Heeft de buurtmoeder u daar wel eens bij geholpen?

Ja/nee

Zo ja, op welke manier gebeurde dat dan?

………………………………………………………………………………………………………………………

5.a.

Bent u tijdens Opstap cursussen gaan volgen of speciale programma’s gaan kijken op t.v.? Ja/nee

b.

Zo ja,welke en waarom?

………………………………………………………………………………………………………………………

6.a.

Helpt u wel eens mee op school? (bijv met schoonmaken, uitstapjes, door overblijfmoeder te zijn) Ja/nee

b.

Zo nee, zou u wel willen helpen?

…………………………………………………………………………………………………………… c.

Zo ja, wat doet u dan op school?

……………………………………………………………………………………………………………………… d.

Hielp u ook al mee op school voordat u deelnam aan Opstap?

………………………………………………………………………………………………………………………

7.a.

Komt u wel eens op school voor speciale dingen? Bijvoorbeeld voor Sinterklaasviering, kerstviering, tentoonstellingen, musicals etc.)

b.

Ja/nee

Zo ja, wat voor speciale dingen zijn dat dan?

………………………………………………………………………………………………………………………

c. 8.a. b.

Bezocht u die ook al voordat u deelnam aan Opstap? Heeft u door Opstap nieuwe mensen leren kennen? Zo ja waar leerde u die dan kennen?

………………………………………………………………………………………………………………………

67

Ja/nee

c.

Maakt u op de groepsbijeenkomsten van Opstap wel eens afspraken met andere moeders?

d.

Zo ja, om wat voor soort afspraken gaat het dan?

Ja/nee

Een afspraak om samen een cursus te gaan volgen Een afspraak om samen koffie te drinken Een afspraak om op elkaars kinderen te passen Een afspraak om samen boodschappen te gaan doen Een ander soort afspraak namelijk,………………………………………………………………………………………………

9a.

Komt u door Opstap meer in contact met de ouders van Nederlandse kinderen?

……………………………………………………………………………………………………………………… b.

Als u praat met de ouders van Nederlandse kinderen wanneer gebeurt dat dan meestal? Ik praat nooit met ouders van Nederlandse kinderen Wanneer ik mijn kinderen afhaal van school maak ik wel eens een praatje met ze Wanneer mijn kind gaat spelen bij Nederlandse kinderen Wanneer Nederlandse kinderen bij mijn kinderen spelen Wanneer mijn kind naar verjaardagfeestjes van Nederlandse kinderen gaat Ik kom op andere wijze met ze in contact namelijk, ………………………………………………………………………………………………………

10a. b.

Bent u lid van een vereniging?

Ja/nee

Zo ja, welke vereniging is dat en hoe lang bent u daar al lid van?

………………………………………………………………………………………………………………………

c.

Heeft het feit dat u lid werd iets te maken met Opstap?

………………………………………………………………………………………………………………………

11a.

Komt u tijdens de groepsbijeenkomsten wel eens iets te weten over de gemeente Waalwijk? Ja/nee

b.

Zo ja, wat voor dingen zijn dat dan bijvoorbeeld?

……………………………………………………………………………………………………………………… c.

Vraagt u wel eens aan de buurtmoeder hoe bepaalde dingen in Waalwijk geregeld zijn?

d.

Zo ja, wat voor dingen vraagt u dan bijvoorbeeld?

Ja/nee

………………………………………………………………………………………………………………………

12a.

Gaat u ook wel eens naar een buurthuis of wijkcentrum toe ook wanneer dat niet nodig is voor de groepsbijeenkomsten van Opstap?

b.

Ja/nee

Zo ja, waarvoor dan?

………………………………………………………………………………………………………………………

68

13a.

Tijdens Opstap bent u waarschijnlijk wel eens ooit met uw kind naar de bibliotheek geweest. Gaat u voor u zelf ook wel eens naar de bibliotheek?

b.

Ja/nee

Waarvoor gaat u dan bijvoorbeeld naar de bibliotheek?

……………………………………………………………………………………………………………………

14a.

Er wordt gewerkt met de Turkse versie van het Opstap programma in Waalwijk. Wat vindt u daarvan?

……………………………………………………………………………………………………………………… b.

Waarom vindt u dat?

……………………………………………………………………………………………………………………… 15a.

Wat vindt u de leukste materialen waarmee gewerkt wordt in het Opstap programma?

……………………………………………………………………………………………………………………… b.

Waarom vindt u dat? ……………………………………………………………………………………………………………

c.

Welke materialen vindt u het minst prettig werken? ……………………………………………………………………………………………………………

d.

Waarom vindt u dat? ……………………………………………………………………………………………………………

16a. b.

Bent u door Opstap dingen anders gaan doen in de manier waarop u met uw kind omgaat?

Ja/nee

Zo ja, wat bijvoorbeeld?

……………………………………………………………………………………………………………………… c.

Gaat u anders met uw kind om dan uw ouders vroeger met u?

d.

Zo ja, wat doet u dan bijvoorbeeld anders?

Ja/nee

………………………………………………………………………………………………………………………

e.

Gaat u door Opstap ook anders om met uw andere kinderen?

f.

Zo ja, wat doet u dan bijvoorbeeld anders?

………………………………………………………………………………………………………… ………… Hartelijk bedankt voor uw medewerking!

69

Bijlage 2

De verteltaak (TAK, Verhoeven en Vermeer)

70

Bijlage 3 Uitwerking van de transcripten Kinderen die deelnamen aan Opstap Opnieuw n=8 De man gaat friet kopen En hij gaat het eten Hij gooit het weg Het meisje gaat met vlieger spelen Dan laat ze het vallen Dan gaat ze huilen En dan krijgt ze ballon (Informant nummer 1) Hij heeft een friet Die eet ie Dan gooit ie ‘m weg Dan heeft ie een ballon Dan valt ze Dan huilt ze Dan krijgt ze een ballon En dan gaat ie weer weg (Informant nummer 2) De man ging een frietje kopen En toen had ze het op En toen ging ze het op de weg gooien En dan eh de papa die ging een ballon kopen En die meisje ging lopen en toen viel ze op de wat de man weggegooid had Daar stapte die meisje op en toen viel ze en toen kwam de papa Maar z’n ballonnetje vlieg weg En toen had ze een nieuw ballonnetje (Informant nummer 3) Eén man ga een friet halen En dan geeft ze een cent voor de vrouw En dan loopt ze weg En toen ete ze en da was op En ze gooide op de grond En daar kwam een meisje met een ballon En die vielde, die vielde En die man komt er toen aan En hij huilde en de ballon vliegde weg En toen haalde ze een nieuwe ballon (Informant nummer 4) Een man haalt frietjes De man eet ze op En het prulletje gooit hij weg Het meisje komt met een ballon En ze valt En dan komt de meneer eraan Zegt hij; hier wil je een nieuwe ballon? En heeft ie weer een nieuwe ballon. (Informant nummer 5)

71

De man wil friet betalen geld En de man eet de friet op En de zak gaat ze gooien En de kind gaat lopen met de ballon En de kind valt En de kind huilt En de kind krijgt een ballon van de clown En de kind loopt. (Informant nummer 6) De meneer koopt een friet De meneer eet een friet De meneer gooit de zak weg De jongen speelt met ballon De jongen valt De jongen huilt De jongen wilt een ballon De jongen speelt (Informant nummer 7) De man gaat naar de friettent daar gaat hij frietjes kopen dan gaat hij eten en dan heeft hij hem op gaat hij hem weg gooien daar gaat een meisje met een ballon die valt toen komt er een meneer aan toen had die het meisje geholpen dan krijgt die een nieuwe ballon toen ging ze verder. (Informant nummer 8)

Controle groep van Nederlandse kinderen die niet deelnamen aan Opstap Opnieuw n=9 De papa ging naar de supermarkt En toen had hij frietjes en toen had hij het zakje weg gegooid En het kindje was aan het lopen met de ballon en het kindje gleed uit en de ballon vliegde weg en toen kwam de papa eraan en het kindje huilde en de papa komt hem helpen die ging een nieuwe ballon kopen voor het kindje en toen had die een nieuwe ballon (Informant nummer 9) Een meneer die friet wilde kopen en dan gaat hij eten, de meneer de friet en toen ging hij het papiertje weggooien of ik weet niet wat het is en toen kwam het kindje eraan toen viel die over het frietbuiltje toen kwam die meneer en toen moest het kindje mee en toen ging die een nieuwe ballon halen en toen ging die met de nieuwe ballon weg (Informant nummer 10)

72

De man en vrouw gaan friet betalen dan gaat hij friet opeten gooit hij het zakje weg en het meisje ze struikelt erover en de meneer ziet dat en de ballon vliegt weg dan komen ze een clown tegen en krijgt ze een nieuwe ballon dan is ze daar weer mee aan het lopen. (Informant nummer 11)

Eerst gaat er een meneer naar de frietboer en dan gaat hij even onderweg eten en dan gooit hij even alles weg op de straat en dan ziet hij iemand met een ballon lopen en hij denkt die zal ik eens helpen en de ballon laat ze vallen en dan valt ze en de meneer die tilt haar op en dan krijgt ze van de meneer weer een nieuwe ballon en dan heeft het meisje weer een nieuwe ballon. (Informant nummer 12)

De papa van Linda ging frietjes halen hij eette ze op en hij gooide zijn zakje op straat Linda kreeg een ballon toen viel ze toen waaide de ballon weg toen kwam de papa haar op tillen toen ging ze een nieuwe kopen en toen was ze weer blij. (Informant nummer 13)

De meneer ging naar de frietkraam toe en die zei ik wil één frietje Hij had het op en gooide het zo op straat hij kwam een kindje tegen en dat kindje loopte loopte toen glee ze uit en toen was d’r ballon weg en ze moest huilen mag ik een nieuwe ballon? en toen ging ze weer en toen verliesde ze weer haar ballon. (Informant nummer 14)

De meneer die ging friet kopen en hij eten het op en hij gooide het zakje weg toen kwam er een meisje aan die had een ballon in haar hand die glee over de zak heen en viel en de ballon die vloog in de lucht en toen moest ze huilen en toen kwam er een clown aan en die geeft een nieuwe en het meisje was weer gelukkig (Informant nummer 15)

73

Een meneer die geeft centjes aan een mevrouw en de mevrouw geeft aan de meneer frietjes ,gek zeg, en de meneer die eet de frietjes en dat zakje waar de frietjes in zaten dat gooit hij naar achter en toen loopte er een jongetje langs met een ballon en die stapte op het papiertje en toen gleed hij uit en toen ging de ballon omhoog en toen kwam de meneer en nee het kindje huilde en toen kwam de meneer en de ballon was al heel ver in de lucht toen ging de meneer met het kindje naar de clown en die had een hele boel ballonnen in zijn hand en hij kiesde eentje met rondjes en toen liep hij verder. (Informant nummer 16) De meneer kocht frietjes. Hij eet ze op toen waren ze op hij gooit het zakje op de grond. Een meisje loopt met een ballon toen glee ze uit op het papiertje de meneer helpte haar maar de ballon was weg. Er was een pipo en de meneer gaf een ballon aan het meisje en toen had ze een leuke ballon gekregen en toen was ze weer heel blij. Klaar. (Informant nummer 17)

74

Doeltreffend Opstap in Waalwijk. Daniëlla van Laarhoven. Wetenschapswinkel Universiteit van Tilburg

Recommend Documents