Diverse culturen, divers onderwijs

Diverse culturen, divers onderwijs Cultuurverschillen en studievoortgang binnen de Faculteit voor Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Een kwalitatief onderzoek naar studievoortgangproblemen bij studenten uit andere culturen Een literatuur- en kwalitatieve studie

Denk goed na aan welke kant je staat Denk niet wit (denk niet wit), denk niet zwart (denk niet zwart) Denk niet zwart-wit Denk niet wit (denk niet wit), denk niet zwart (denk niet zwart) Denk niet zwart-wit Maar in de kleur van je hart Maar in de kleur van je hart Frank Boeijen (1984): Zwart Wit

Frank Vonk Instituut Bedrijfskunde, opleidingen logistiek en HRQM Lectoraat “Human Communication development” Ruitenberglaan 31 6826 CC Arnhem E: [email protected]

Verantwoording Dit onderzoek kon worden gerealiseerd met de financiële ondersteuning van het College van Bestuur van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (Impulsfonds 2006. Projectnummer 92040099)

'Bicultureel' vervangt 'allochtoon'? Het woord 'bicultureel' is een goede vervanging voor het woord 'allochtoon', vindt Yesim Candan, oprichtster van de contest 'Inspiratie voor Integratie' (IVI). Hiermee speelt ze in op de suggestie van minister Hirsch Ballin van Justitie. Hij opperde in het radioprogramma de Ochtenden dat we "misschien maar eens af moeten van het hele woordgebruik". Candan baseert haar voorkeur voor het woord 'bicultureel' op een onderzoek uit 2006 van de IVI waaruit zou zijn gebleken dat dit woord goed valt. "De nieuwe generatie jongeren ziet 'bicultureel' als iets 'cools'. Het woord 'bicultureel' drukt een zekere trots uit. Bicultureel is de eerste term die uitdrukt dat twee culturen meer zijn dan één!" vgl.: http://www.nieuwnieuws.nl/archives/binnenland/2008/02/ bicultureel_vervangt_allochtoo.html

Tekst en afbeelding op de voorpagina: Liedtekst Zwart-Wit (Frank Boeijen) Kleurenwaaier: http://egometria.wordpress.com/2007/10/01/diversitymanager-per-favorire-lintegrazione-nelle-pmi/

2

Inhoudsopgave 3 Voorwoord 5 Managementsamenvatting 6 1. Inleiding 8 1.1. Doelstelling van het onderzoek 8 1.2. Het onderwijs aan allochtonen 9 2. Doorstroomproblemen bij allochtone studenten. Een literatuurverkenning 11 2.1. De meerwaarde van diversiteit in de studentenpopulatie 11 2.2. Rationele keuzes 12 2.3. Integratie 12 2.4. Personeelsbestand 13 2.5. Internationale vergelijkingen 14 2.6. Internationale studentenmobiliteit 15 2.7. Doorstroomfactoren 17 2.8. Conflicten en de voorbereiding op de werkplek 18 2.9. Diversiteitsbeleid 19 2.10. Theoretische excursie: Interculturele gespreksvoering 20

3. Allochtonenthematiek binnen hogescholen 22 3.1. De Hogeschool van Utrecht 22 3.1.1. De werkplek: stageplaatsen en stagebegeleiding 23 3.2. INHOLLAND 24 3.3. De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen 25 3.3.1. Diverse observaties 25 3.3.2. Het onderzoek van Minje Kim (Radboud Universiteit) bij SPH 25 3.3.3. Gesprekken met een campusdecaan 27 3.3.4. Reactie van het management 27 4. Het onderzoek naar de allochtonenproblematiek binnen de FEM (2006-2007) 29 4.1. Methode 29 4.2. De gegevens 30 4.3. De analyse van de gegevens 31 4.3.1. Taalproblematiek 31 4.3.2. Vooropleiding 32 4.3.3. Heterogene groepen 32 4.3.4. Specialisatie op etnische identiteit en doorstroomproblematiek 32 4.3.5. De docenten 33 4.3.6. Godsdienst 34 4.3.7. Ondersteuning door ouders en familie 34 4.3.8. Ondersteuning en begeleiding in school 34 4.3.9. De voorbereiding op een FEM-opleiding 35

3

4.3.10. Het niveau van de opleidingen 35 4.3.11. Casuïstiek 35 4.3.12. Een succesvolle studieloopbaan 35 4.3.13. Loopbaansucces 36 5. Conclusies 38 6. Aanbevelingen 40 7. Literatuur 42 Bijlage A 44 Tabel 1: Gegevens van de geïnterviewde studenten 44 Tabel 2: Instroom- en doorstroomgegevens 46 Bijlage B 57 Gehanteerde vragenlijst 57 Het gemeenschappelijk Europese referentiekader voor talen 61 Bijlage C 62 Bijdrage in de FEMmail, nr. 8, 9 maart 2007 Impulsfonds voor ondersteuning allochtonen 62 Bijlage D 65 Verslag Studiedag Hogeschool Utrecht: Lectoraat Lesgeven in de multiculturele school. 65 Bijlage E 69 Inventarisatie van instroomprojecten in het hoger onderwijs 69

4

Voorwoord Met dit onderzoek wil de auteur inzicht geven in de specifieke problemen waarmee niet-Nederlandse studenten of studenten met een andere dan de Nederlandse culturele achtergrond te maken krijgen binnen de Faculteit Economie en Management (FEM) van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De doelgroep van dit onderzoek is het management van de FEM, docenten en (studieloopbaan)begeleiders van allochtone studenten binnen de FEM, maar ook geïnteresseerden aan andere hogescholen die allochtone studenten begeleiden of lessen verzorgen. Dat er specifieke problemen zijn, blijkt alleen al uit de relatief hogere uitstroom van studenten met een andere culturele achtergrond na het eerste en tweede jaar op basis van een negatief bindend studieadvies of een eigen keuze om elders de studie voort te zetten dan wel een arbeidsplaats te zoeken. De vraag die aan dit onderzoek ten grondslag ligt is welke factoren bij allochtone studenten binnen de FEM leiden tot een vroeger afhaken dan autochtone studenten. Via bestaande literatuur over dit thema en een aantal interviews binnen de FEM is geprobeerd hier inzicht in te krijgen. Voor hun bereidwilligheid om mij bij te staan bij het afnemen van interviews dank ik Willy Anker, Helena Leusink en Joke Nicaise. Helaas konden niet bij alle opleidingen interviews worden afgenomen of besloten studenten toch niet mee te willen doen. Al die (anonieme) studenten die hebben bijgedragen aan dit onderzoek wil ik bedanken voor hun tijd en moeite om zich door de niet altijd doorzichtige vraagstellingen heen te worstelen. Verder gaat mijn dank naar Monica van Winkel, Toine Sterk, Willy Anker en Els van der Pool (allen van de Faculteit Economie en Management van de HAN) voor hun kritische lezing van dit rapport en voor waardevolle op- en aanmerkingen. Minje Kim (Radboud Universiteit Nijmegen) zond mij een digitale versie van haar stageverslag bij SPH, waarvoor mijn grote dank. Masja van Fruchten (FEM, Instituut Commerce) zeg ik dank voor het toezenden van menige mail met relevante informatie over allochtonenproblematiek in het hoger onderwijs. Voorafgaand aan de literatuurverkenningen en de interviews zullen in een korte managementsamenvatting de belangrijkste resultaten worden opgesomd. Arnhem, maart 2008 Frank Vonk

5

6

Managementsamenvatting Onze samenleving wordt kleurrijker en de studentenpopulatie binnen de FEM sluit hierbij aan. De instroom van allochtone studenten, studenten met minimaal een ouder die niet in Nederland geboren is, neemt gestaag toe. We zien echter wel een relatief grotere tussentijdse uitstroom van allochtone studenten ten opzichte van autochtone studenten. Op basis van nader literatuuronderzoek en 19 interviews met allochtone studenten binnen de FEM-instituten (met name Bedrijfskunde en Finance) wordt in dit rapport een beeld gegeven van de belangrijkste factoren die enerzijds een verklaring geven voor de tussentijdse uitstroom en anderzijds laten zien waar verbeteringen mogelijk zijn (ik verwijs naar de conclusie en de aanbevelingen in de hoofdstukken 5 en 6). Opvallende uitkomsten van a. het literatuuronderzoek en b. de kwalitatieve uitwerking van een 19tal interviews die met name gaan over de factoren die een rol spelen bij de doorstroom binnen een aantal FEM-opleidingen zijn hieronder weergegeven A. Studentfactoren 1. Het bepalen van motivatie en studiekeuze als uitgangspunten bij de begeleiding van studenten; de motivatie om hbo-rechten te doen of accountancy is groot, maar het aantal tussentijdse uitstromers ook! 2. Interculturele competentie(s) vergroten bij allochtone EN autochtone studenten; gerichte trainingen en ondersteuning door interne en externe deskundigen 3. Individuele studieplanning samen met de begeleider maken en regelmatige check van de studievoortgang B.Docentfactoren 1.

Studieloopbaanbegeleiding specialiseren naar allochtone studenten (specialisten opleiden of aannemen) 2. Actieve rol bij het samenstellen van (project-) groepen 3. Interculturele competentie(s) vergroten bij het onderwijzende personeel; gerichte trainingen en ondersteuning door interne en externe deskundigen 4. Interculturele competentie(s) vergroten bij autochtone studenten en bij het onderwijzende personeel; gerichte trainingen en ondersteuning vanuit deskundigen C. Organisatiefactoren 1.

Vaststellen van het taalbeheersingsniveau bij instroom (entreetoetsen)

2.

Selectie- en wervingsbeleid van de FEM: volgt de FEM de toenemende instroom aan allochtone studenten bij haar personeel? Is hier beleid op gemaakt? Een duidelijk diversiteitsbeleid dat rekening houdt met de ontwikkelingen in de studenteninstroom, het aanstellingsbeleid van de HAN. Het is goed om dit beleid transparant te maken en in

7

Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, m=moeilijk) w – met name de studiekeuze wordt op verkeerde gronden gemaakt. het is belangrijk te achterhalen, welke beweegredenen studenten hebben om juist deze hbo-keuze te maken. w

w

Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, m=moeilijk) w

w w

w

Wel/niet/moeilijk beïnvloedbaar (w=wel, n=niet, m=moeilijk) w

w

3.

4.

5.

6.

7.

woord en daad uit te voeren. Uitgangspunten zijn de visie, organisatiecultuur, de meerwaarde van diversiteit Keuze voor homogene groepen in het begin en voor heterogene groepen in de hoofdfase (veiligheid gevolgd door integratie en samenwerking met andere culturen). De docenten en de coördinatoren van de propedeuse krijgen hierin een belangrijke taak Mentor- of tutorsysteem: het koppelen van ouderejaars studenten aan allochtone instromers in de hoofdfase Deficiëntiecursussen (in plaats van het reguliere programma) bij gebleken achterstanden bij communicatieve vaardigheden Informatie over stages en afstudeeropdrachten bij Nederlandse bedrijven ook toespitsen op allochtone studenten Duale trajecten instellen voor allochtone studenten; het blijkt dat ze beter functioneren in en vanuit de praktijkervaring die ze hier opdoen

m – zeker bij opleidingen met kleine aantallen allochtone studenten

m – met name waar het kleine aantallen betreft; het zou ook als stigmatiserend beschouwd kunnen worden m - met name wat betreft de inbedding in het reguliere programma; het zou ook een traject voor autochtone studenten moeten worden m – hier zou meer begeleiding op gezet kunnen worden

m – allochtone studenten moeten hier wel voor willen kiezen

Ten slotte is het duidelijk dat met bovenstaande aanbevelingen iets moet worden gedaan, teneinde de tussentijdse uitstroom van met allochtone studenten te reduceren. Er komt een speciaal ingestelde werkgroep die deze en eventueel andere aanbevelingen vertaalt naar de onderwijspraktijk binnen de FEM. Een begin (pilot) kan worden gemaakt met de opleiding Hbo-rechten (Instituut Finance). Op deze punten zou het MT van de FEM een duidelijk beleid kunnen vaststellen dat uiteindelijk moet leiden tot een aantoonbare vermindering van de tussentijdse uitstroom van allochtone studenten en recht doet aan de uitdagingen die de hedendaagse “gekleurde” maatschappij ook van het onderwijs vraagt.

8

1. Inleiding Dit rapport gaat over de instroom, doorstroom en uitstroom van allochtone studenten binnen de Faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. De uitkomsten van literatuuronderzoek en een 19tal interviews met studenten uit verschillende opleidingen binnen de FEM vormen de basis voor: a. een nadere studie van geconstateerde problemen met allochtone studenten in het hbo en b. een aantal conclusies en aanbevelingen voor docenten en directie van de FEM die niet als zeer spectaculair moeten worden beschouwd, maar wel moeten leiden tot een serieuze aanpak van de geconstateerde doorstroomproblematiek gedurende de studie aan de FEM.

In deze inleiding zal ik met name ingaan op wat de laatste twee jaar in de pers is verschenen over de relatie tussen schoolprestaties en cultureel diverse studentenpopulaties is geschreven. Het geeft ook een beeld van de actualiteit van het rapport dat voorligt. 1.1. Doelstelling van het onderzoek De door het College van Bestuur van de HAN gehonoreerde impulsaanvraag voor een nader onderzoek van de specifieke instroom- en doorstroomproblemen van allochtone studenten binnen de FEM heeft geleid tot de volgende projectcontext: Steeds vaker wordt geconstateerd dat er specifieke probleemgebieden zijn met betrekking tot de instroom en doorstroming van allochtone studenten binnen de FEM: taalachterstanden, cultuurverschillen (houdings- of gedragproblemen), achterblijven van resultaten, gewenste aanpassingen aan het onderwijs zoals dat hier wordt gegeven. Studentbegeleiders, studieloopbaanbegeleiders, decanen, tutoren, projectleiders, ondersteunend personeel worden met deze problemen geconfronteerd. Er wordt veel over gesproken (ook de decanen hebben dit thema op de agenda staan, maar nauwelijks voldoende menskracht om dit probleem breder aan te pakken), maar een systematisch en een breed oplossingsgericht onderzoek hiernaar bestaat niet. De bedoeling is dat naast de bovengenoemde personen (functionarissen) ook de allochtone studenten steekproefsgewijs betrokken worden bij het onderzoek en hun ervaringen en geconstateerde problemen met ons onderwijs in kaart worden gebracht. Dit zou kunnen gebeuren door onderzoek te doen naar cultuurgebonden aspecten die een rol spelen bij instroom, doorstroom en uitstroom. Bij instroom van allochtonen valt te denken aan keuzeprocessen. Waardoor laat men zich leiden in het maken van keuzes? In hoeverre en in welke welke mate speelt in welke cultuur bijvoorbeeld status een rol? In de doorstroom zou bijvoorbeeld onderzoek gedaan kunnen worden naar cultuurgebonden waarden als autenticiteit, autononmie en collectiviteit. Waarden die grote invloed kunnen hebben op het al of niet slagen van project- of competentiegericht onderwijs. Onderzoek bij de uitstroom van allochtone studenten zou zich

Figuur 1: Overzicht van allochtonen in Nederland en hun herkomst in 2006 (Bron: CBS; uit: http:// www.vakken.pierson.nl/aardrijkskunde/migrantenweek.nl)

9

kunnen richten op culturele barrières in het sollictatieproces, het tempo waarin een carriere zich voltrekt, de richtingen die gekozen worden gerelateerd aan afkomst. Twee voorbeelden: het toenemend aantal studievoortgangsgesprekken met allochtone studenten bij HBO-rechten en bij bedrijfscommunicatie zijn de trainingen voor studenten met taalachterstand onvoldoende; het blijkt dat in het laatste studiejaar deze studenten nog steeds taalachterstanden hebben.

Wat allochtone studenten nu precies zijn, is lastig te definiëren. Het Centraal Bureau voor de Statistiek hanteert het volgende criterium: “iemand is allochtoon als de persoon of minstens één van de ouders in het buitenland is geboren.” (Hamelink/Jenniskens 2007: 15). Dat betekent in veel gevallen dat de instroom van allochtone studenten aan de criteria voldoet. Een student kan dus in het buitenland geboren zijn en op latere leeftijd naar Nederland gekomen zijn, maar ook allochtonen met ouders die op jonge leeftijd naar Nederland gekomen zijn, vallen binnen de doelgroep. En het is voorstelbaar dat in het laatste geval de student minder problemen heeft met een aantal kritische succesfactoren in het hogere beroepsonderwijs, zoals de taalvaardigheid in de ruimste zin van het woord of ondersteuning door ouders bij keuze van de studie en de studie zelf (zie Hamelink/Jenniskens 2007: 15). In elk geval zal in het voorliggende onderzoek de CBS-definitie worden gehanteerd. In de Sensor, waarin we bovenstaande gegevens aantreffen, vinden we nog een aantal voor onderwijs belangrijke observaties: a. het creëren van een stimulerende leeromgeving: hier gaat het ook om de beoordeling door docenten en (mede-)studenten b. de begeleiding door docenten en studieloopbaanbegeleiders speelt een belangrijke rol bij de zelferkenning van de eigen studiehouding en studievoortgang. Dit vraagt een sterk inlevingsvermogen van de begeleidende docenten in hun verschillende rollen (als assessor, studieloopbaanbegeleider, projectbegeleider of lesgever) c. het diversiteitbeleid van de HAN is breed opgezet, maar stelt het individu centraal. DE vraag is of veel allochtone studenten het vanzelfsprekend vinden dat hun eigen, individuele ontwikkeling centraal staat als we bijvoorbeeld rekening houden met de belangrijke invloed van de ouders bij de studiekeuze en de ondersteuning van hun kinderen tijdens de opleiding (zie Hamelink/Jenniskens 2007: 15) d. de vraag is ook of wat voor allochtone studenten geldt in een (groot) aantal gevallen niet ook geldt voor autochtone studenten die bijvoorbeeld vanuit het mbo instromen (gelet op de doorstroomproblemen die vaak te maken hebben met het zelfstandig uitstippelen van de leerroutes). Een intensievere begeleiding lijkt in deze gevallen al een belangrijke stap voorwaarts al zal de student zelf nog steeds de verantwoordelijkheid voor zijn studiekeuze dragen. 1.2. Het onderwijs aan allochtonen In een afzonderlijk hoofdstuk in zijn boek Allochtonen in de multiculturele samenleving (1991, 2de druk 2002) geeft Siep van der Werf een beeld van de specifieke onderwijsproblemen die voortvloeien uit verschillen in culturele achtergrond. Wat opvalt, is het ontbreken van begrip voor de gang van zaken binnen het onderwijs, de manier van lesgeven, kennisoverdracht, waarop wordt gelet, hoe wordt gestraft en beloond, etc. Duidelijk wordt uit dit hoofdstuk dat stapeling van

10

opleidingen bij allochtonen studenten relatief meer voorkomt dan bij autochtone studenten. Daarnaast wordt er te weinig gedifferentieerd tussen de landen van herkomst: men kan dus in cultureel opzicht meer of minder ver weg staan van het Nederlandse onderwijs. Wat ook opvalt, is de achterblijvende deelname van allochtone studenten aan het wo en het hbo, al is dit aantal de laatste jaren groeiende: we praten dan over de tweede en derde generatie studenten die in Nederland zijn geboren en opgegroeid. Van deze populatie haalt ongeveer 80% van de Turken en Marokkanen een diploma mbo of hoger. Dat betekent dan ook in de hogere segmenten van het bedrijfsleven een soort glazen plafond bestaat, waar lastig doorheen te breken is.1 Van der Werf wijst ook op het verschil tussen rekenvaardigheden, die meer cultuuronafhankelijk lijken te zijn, en taalvaardigheden, die meer cultuurafhankelijk zijn en in veel gevallen ook de grootste problemen bij de instroom, doorstroom en zelfs nog de uitstroom van allochtone studenten opleveren. Culturele achtergronden bepalen ook de waarde die aan een hbo- of wo-opleiding wordt gehecht. Zeker wanneer er geen terugkeer plaatsvindt naar het land van herkomst wordt het grotere belang van scholing gezien – bij terugkeer wordt het belang dat aan het Nederlandse onderwijs wordt gehecht minder. Voor Surinaamse en Antilliaanse jongeren is een opleiding van belang bij economische afhankelijkheid (vgl. Van der Werf 20022: 263). Als er naar het geslacht wordt gekeken, nemen met name Turkse en Marokkaanse meisjes hun opleiding serieuzer dan jongens. School en huiswerk voorkomen dat ze alleen in het huishouden actief zijn. Ondersteuning van de moeder, broers of zussen, is een belangrijke succesfactor. Ook de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kinderen komt het studiesucces ten goede. Steeds blijkt dat taalvaardigheid, sociale en communicatieve vaardigheden, een belangrijke rol speelt bij de integratie van allochtone studenten. Niet alleen de actieve beheersing van het Nederlands, maar ook de conventies rondom het taalgebruik: hoe schrijf je brieven, hoe spreek je mensen aan, welke telefoonconventies bestaan er in Nederland enz. Ook de leerkrachten behoeven scholing in het omgaan met allochtone leerlingen en studenten: Autochtone leraren [zijn] ‘gehandicapt’ in interetnische vriendschappen, ze zijn georiënteerd op de eigen (‘witte’) groep, ze kennen geen volwassen Turk of Marokkaan of Surinamer, ze kennen ze alleen uit de boekjes. Veel leerkrachten zijn te ‘kleurenblind’ om te zien hoe bij de 2 kindervriendschappen etniciteit en schoolprestatie een rol spelen. (Van der Werf 2002 : 265)

In dit geval moet ook worden gewezen op de lesmethoden en het materiaal dat wordt gebruikt. Specifieke afstemming op verschillend etnisch gedrag is veelal niet aan de orde. Door de nadruk op Westerse methoden, normen en waarden te leggen wordt voorbij gegaan aan de functionele rol van niet-westerse waarden. Dat beïnvloedt in een groot aantal gevallen ook het “thuisgevoel” dat allochtone studenten missen in het beroepsonderwijs. In de praktijk blijkt dat meer geld voor het wegwerken van achterstanden niet effectief is gebleken. Welk onderwijsbeleid wel effectief is, blijft lastig te achterhalen, al zien we de volgende aspecten steeds terugkeren: a. Focus op kwaliteit 1

Er zijn natuurlijk uitzonderingen. Zo zet Carmen Breeveld, oprichtster en directeur van Team Care (zie: http://www.teamcare.nl/sitemanager/nieuws_spec.asp?id=20), zich als succesvolle “zwarte zakenvrouw” met haar HRM-bureau in voor meer vrouwen in de beroepspraktijk.

11

b. c. d. e.

Positieve en stimulerende verwachtingen bij leerkrachten van hun studenten Het creëren van orde en rust in het onderwijsproces Nadruk op de verwerving van basisvaardigheden 2 Voortdurende evaluatie van studieresultaten (vgl. Van der Werf 2002 : 267).

In een aantal gevallen moet wel behoedzaam worden omgegaan met het andere leertraject dat het studiesucces van allochtone studenten idealiter zouden moeten doorlopen.

12

2. Doorstroomproblemen van allochtone studenten. Een literatuurverkenning Hierna volgen op basis van de in de “management summary” opgesomde factoren bij een meer of minder succesvolle doorstroom van allochtone studenten in het hbo nadere uitwerkingen van student-, docent- en organisatiefactoren. Deze factoren zijn in dit hoofdstuk op basis van persberichten, berichten in bestaande literatuur weergegeven, waarbij vooral de resultaten van de berichtgeving in de pers en de weergave in publicaties over deze thematiek centraal staan. 2.1. De meerwaarde van diversiteit in de studentenpopulatie Een andere insteek is die van de diversiteitproblematiek als kracht en zwakte van verschillende werkvormen binnen het hbo. Veel af te leveren beroepsproducten worden in teams ontworpen en afgerond. Het is de moeite waard om te kijken naar de mogelijkheden om deze beroepsproducten mede op te hangen aan de diversiteit van de groep die ermee aan de gang gaat. Veel managementvaardigheden, ethische en culturele inzichten, zaak- en procesopvattingen zijn ingegeven door culturele verschillen, diversiteit. Dit kan de studenten in gemengde, niet-homogene groepen uitdagen om de culturele verschillen te gebruiken om diverse opdrachten breder te leren bekijken en deze bredere kijk mee te nemen in de uitwerking van het beroepsproduct (ze ontwikkelen op deze wijze ook hun eigen managementvaardigheden). Heterogene groepen bieden dus meerwaarde voor en in het onderwijsproces, al bestaat het risico dat de benchmark altijd het werkniveau van de Nederlandse, autochtone student zal zijn. Aan de NHTV in Tilburg wordt diversiteit, worden cultuurverschillen optimaal ingezet in het leerproces: ‘Tijdens een college ethiek discussieerden we over de vraag of je toeristen iets mag voorschotelen wat niet echt is’, vertelt Ilja Simons, docente interculturele communicatie. ‘De heersende mening bij de studenten was ‘nee, natuurlijk niet’’. Tot een Chinese studente vertelde dat er in China speciaal voor toeristen trouwceremonies worden georganiseerd die niet echt zijn. ‘Wat is daar mis mee?’ zei zij. ‘We verdienen daar ons geld mee’. Zoiets opent studenten de ogen, meer dan welk boek ook. (zie Kuijpers 2007: 49)

De meerwaarde zou erin kunnen liggen dat binnen heterogene groepen de studenten qua kennis en vaardigheden eerder en sneller bijleren dan wanneer ze in homogene groepen zouden worden ondergebracht. Heterogene groepen bevorderen empathie, internationaal of intercultureel denken als een belangrijke factor in Nederlandse hboopleidingen die veelal voor internationaal georiënteerde functies opleiden. Of we het nu over de toeristische opleiding hebben in Tilburg of over een logistieke of commerciële opleiding binnen de FEM. Van belang is ook de mogelijkheid om internationaal te studeren: internationale studies, zoals de International Business and Management School (IBMS), trekken studenten met verschillende culturele achtergronden en bieden mogelijkheden, met name ook aan docenten aan Nederlandse hbo-opleidingen om zich internationaal te oriënteren en te ontdekken wat de meerwaarde van deze bewustwording is voor het docentschap aan hboopleidingen. In de praktijk betekent het werken met heterogene groepen: 1. leren inleven in andere standpunten 2. andere perspectieven kunnen innemen 3. andere handelingscontexten ontdekken en hiermee leren omgaan

13

4. leren “out of the box” te denken: creatieve oplossingen met anderen bedenken voor specifieke business problemen, waarin consensus niet voorop lijkt te staan. (zie Kuijpers 2007)

Twee voorbeelden lijken het belang van deze heterogene aanpak te ondersteunen: 1. [Een studente van Nederlands-Zwitserse afkomst] vertelt dat zij samen met Griekse, Afrikaanse en Nederlandse studenten in een werkgroep onderzoek moest doen naar de mogelijkheden om projecten voor homoseksuelen op te zetten in Breda. ‘Daarvoor moesten we ook naar homobars. Maar de Afrikaanse en Griekse studenten weigerden dat, omdat ze daar, in hun cultuur, nooit een voet over de drempel; zouden zetten als hetero.’ Uiteindelijk heeft de werkgroep de taken verdeeld. Diplomatiek: ‘In een internationale omgeving als deze leer je de kracht van mensen te benutten’. 2. [Een student van Duits-Libanese afkomst] is heel wat minder diplomatiek. ‘Ik was geschokt door de werkhouding van de Nederlandse studenten. In werkgroepen nemen zij hun werk veel minder serieus dan ik. Ze vinden het al snel goed genoeg.’ De vermaledijde zesjescultuur dus. (Kuijpers 2007)

Deze voorbeelden geven aan dat er percepties bestaan van andere culturen, hun houding tegenover anderen en hun werkhouding. Wat hier niet wordt beantwoord is de vraag wat je in het eerste geval doet met deze studenten die in de praktijk met deze groeperingen in aanraking kunnen komen? Kunnen zij eigenlijk wel in alle situaties optimaal functioneren als ze bepaalde gewoonten in andere culturen niet kunnen of willen accepteren? En in het tweede geval: als hetgeen de Nederlandse werkhouding karakteriseert nu volstaat om een voldoende resultaat op te leveren, wat doe je dan met die vaststelling? Ook hier blijkt dat een cultuurshock geen onontkoombare factor in internationaal zakendoen vormt en dat de studenten in hun gedrag hierop leren reflecteren en kijken wat er voor hen mogelijk, maar ook onmogelijk is en wat dat concreet betekent voor hun functioneren. 2.2. Rationele keuzes De keuze van een hbo-opleiding wordt ook ingegeven door de culturele achtergrond van studenten. Zo blijken economie en rechten, zowel op hbo- als universitair niveau “rationele” keuzes van allochtone studenten te zijn: baanzekerheid en een goed inkomen zijn belangrijke factoren. De vraag is echter of de keuze voor deze studies zo rationeel is. Uit cijfers van het Amsterdamse Instituut voor Migratie en Etnische Studies blijkt dat “allochtone studenten vaak afhaken voor ze hun diploma hebben” (“Allochtoon” 2007: 5). Gelet op de tussentijdse uitstroom bij de opleiding hborechten binnen de FEM blijkt dat gelet op met name de taalvaardigheid veel allochtone studenten een negatief studieadvies krijgen. Ongeveer 12 % van alle eerstejaars studenten aan hogescholen is allochtoon, maar de verdeling van de studenten over de verschillende opleidingen verschilt op basis van de reeds genoemde “rationele” overwegingen. Bovendien haakt ongeveer 50% tussentijds af, terwijl dat voor autochtone rond de 30% ligt (zie “Allochtoon” 2007: 5). Een relevante observatie in dit artikel lijkt de overweging die aan allochtone studenten meegegeven zou moeten worden om niet baanzekerheid en inkomen, maar om een minder materiële waarde als interesse of geschiktheid voor een bepaalde studie centraal te stellen, ook in de advisering in het eerste jaar. 2.3. Integratie

14

Ook integratie lijkt een belangrijk begrip voor studenten die in heterogene groepen werken. Op deze wijze krijgt een “diverse”2 studentenpopulatie binnen het onderwijs de mogelijkheid om “cultuuroverstijgend” te werken aan een beter wederzijds begrip en het leren omgaan met de meerwaarde die heterogene groepen bieden bij het opleveren van beroepsproducten en bij internationaal georiënteerde taken. In de reportage van Rob Pietersen (2007: 5) geven geneeskundestudenten in Rotterdam zelf aan dat interculturele verschillen leiden tot een beter begrip en mogelijk andere en effectievere behandelingen van patiënten uit andere culturen: Allochtonen zijn bijvoorbeeld veel expressiever . Marokkaanse vrouwen in de overgang denken dat ze doodgaan. Die willen niet weg zonder medicijn. Zij zijn pas tevreden als ze een prik met fysiologisch zout in hun bil krijgen. Ook al is zo’n prik pure flauwekul. (Pietersen 2007: 5)

Allochtonen blijken ziekte niet als psychisch verschijnsel te beschouwen, maar willen als patiënt een medicijn voorgeschreven of toegediend krijgen. Op deze wijze krijgen Nederlandse studenten een andere, bredere kijk op de culturele bepaaldheid van ziekteverschijnselen en wordt de Nederlandse terughoudendheid bij het toedienen van medicijnen in een ander perspectief geplaatst. Cultuurverschillen bepalen ook wederzijds hoe je bijvoorbeeld met ouderen in de maatschappij omgaat: In Marokko neem je ze standaard in huis, in Nederland zoek je zo snel mogelijk een bejaardentehuis of een bejaardenwoning. 2.4. Personeelsbestand Een ander thema binnen de allochtonenproblematiek is vaak ook het personeelsbestand van hogescholen en universiteiten. In vrijwel alle gevallen domineren hoog opgeleide Nederlandse docenten die zich geconfronteerd zien met verschillende culturen, waarmee ze naast hun vakkennis om moeten kunnen gaan. Het onderzoek van Meerman en Van Putten (2006) betreft de “multiculturalisering [!] in het personeelsbeleid van hbo-instellingen” (tap, Voorwoord). Zij pleiten voor een “etnisch divers personeelsbestand”, ingegeven door een afspiegelingstheorie van studenten- en docentenpopulatie aan hbo-instellingen enerzijds en een divers beroepenveld anderzijds, waarin studenten als beginnende beroepsbeoefenaars met verschillende culturen worden geconfronteerd. Kijken we in de agenda van de FEM naar het aantal allochtone docenten dan moet worden geconstateerd dat dit aantal wel erg beperkt is. Misschien heeft dit te maken met het huidige opleidingsniveau van de allochtone Nederlanders, dat weliswaar stijgt, maar nog onvoldoende is om een enigszins adequate representatie van het aantal allochtone studenten in het personeelsbestand te effectueren. Naar aanleiding van het onderzoek poneren de auteurs enkele stellingen rondom de diversificering van het personeelsbestand: Stelling 1. Het overgrote deel van het vaak oudere personeelsbestand van de hbo-instellingen vormt geen afspiegeling van de omringende omgeving of van het studentenbestand. De 2

Het begrip “multicultureel” lijkt in dit verband toch te zeer belast. Visker (2005: 13ev) wijst erop dat het risico van dit begrip erin bestaat dat het niet meer betekent “dan de numerieke vaststelling dat er meer dan één cultuur is en dat het goed is dat dat zo is. Goed voor wie? Wat zijn de gevolgen van die veelheid en op wie hebben ze een weerslag?” Dat betekent dat we voorbij de multiculturaliteit moeten leren denken en die wordt in de praktijk vorm gegeven door initiatieven die een gezamenlijk doel nastreven en niet een eenheidsstichtend subject. De vraag blijft hoe we die “”transculturaliteit” ook daadwerkelijk realiseren, bijvoorbeeld in het hbo dat ons voor ogen staat, waarin echt iedere student die kansen krijgt om zich te ontplooien en gediplomeerd de opleiding te verlaten. Misschien is dit ook een maatschappelijke verantwoordelijkheid van het hoger onderwijs.

15

vervanging van dit oudere personeelsbestand vraagt oog voor etnisch diverse jonge docenten op de arbeidsmarkt. Stelling 2. Het overgrote deel van het personeelsbestand van de hbo-instellingen is geboren en getogen in Nederland en wit van huidskleur. Ze vormt geen afspiegeling van de omringende omgeving of van het studentenbestand. Dat moet gevolgen hebben voor de kwaliteit van het 3 onderwijs. Stelling 3. E is weinig kennis en ervaring met multicultureel personeelsbeleid, waardoor er niet wordt gewerkt aan de binding van etnische minderheden aan de onderwijsinstelling. Stelling 4. Binnen hbo-instellingen is geen duidelijke opdracht met betrekking tot multiculturalisering; alleen een dergelijke opdracht leidt tot innovatie en nieuwe manieren van 4 werken. (Meerman/Van Putten 2006: 33 ev)

Met name de binding van de allochtone studenten aan Nederlandse hbo-instellingen vormt een probleem. De herkomst van deze studenten en het referentiekader van de veelal in Nederland geboren en opgeleide docenten leiden in sommige gevallen tot verschillende inzichten en beslissingen die niet bijdragen tot de gewenste doorstroomeffecten bij studenten met een andere culturele achtergrond. Om deze doorstroom te bevorderen bevelen Meerman/Van Putten (2006: 42) aan om zogenaamde “comparatieve kennis” bij docenten te ontwikkelen. Op deze manier word je je als docent, en misschien ook als begeleider van allochtone studenten, bewust van de ingeslepen culturele filters en vanuit dit bewustzijn kun je cultuur een duidelijkere plaats geven binnen het beroepsonderwijs. 2.5. Internationale vergelijkingen In een bijdrage in NRC van 9 september 2006 schrijft Japke Bouma in een interview met Andreas Schleicher, OESO-directeur van het onderwijsprogramma, dat vergeleken met bijvoorbeeld Canada, Australië en Amerika de Nederlandse allochtone studenten relatief slecht scoren ten opzichte van de autochtone studenten. Het gaat hierbij om verschillende PISA-toetsen (wiskunde en rekenen) die deze verschillen te zien geven. Wanneer gekeken wordt naar bijvoorbeeld Canada dan blijkt dat allochtone studenten het daar beter doen: Ten eerste staan ze positiever tegenover migranten. Ten tweede is er meer individuele begeleiding voor allochtonen op school, en veel aandacht voor taal. ‘Er is natuurlijk niet één oorzaak, het is een mix van factoren die het verschil veroorzaakt.’ Er zijn ook factoren waar weinig aan te doen is, erkent Schleicher. Canada heeft bijvoorbeeld nu eenmaal een langere 3

Het is zaak om de dynamische beroepspraktijk binnen de hogescholen proactief een plaats te geven. De dynamische beroepspraktijk bestaat onder meer uit een diversificerende beroepsbevolking met verschillende culturele achtergronden. Het negeren van deze culturele achtergronden binnen de beroepsopleidingen leidt per definitie tot een toenemend spanningsveld binnen de beroepspraktijk. De culturele context van de beroepspraktijk is een serieus te nemen aspect binnen de curricula van de verschillende beroepsopleidingen. DE vraag is hoe “diversiteitsmanagement” een gezonde plaats kan krijgen binnen genoemde curricula. Vooralsnog lijkt casuïstiek hier een belangrijke plaats te kunnen innemen. Maar bewustwording van de eigen culturele identiteit en die van andere culturen is niet alleen voor de studenten een relevant opleidingsaspect, ook voor docenten vormt deze bewustwording en de mogelijke effecten van het niet onderkennen van de “andersheid” van andere culturen een belangrijk aspect van hun docentschap bij groepen met een verschillende culturele achtergrond. 4 Veel is in dit verband gezegd over de “kracht van diversiteit” als het gaat om teamwerk. Veel modellen, zoals die van Kolb, Myers-Briggs of het HBDI-model maken gebruik van diversiteit als motor voor innovatie. Zo ziet Reitsma (2004: 117ev) vanuit het Herrmann Brain Dominance Instrument een mogelijkheid om de positieve en negatieve kanten in de besluitvorming bij homogene en heterogene teams te duiden op basis van bepaalde voorkeuren die nu eens niet per definitie cultureel bepaald zijn, maar afhankelijk zijn van de individuele dominanties van teamleden.

16

traditie met migratie. Meer ervaring. Bovendien hebben ze een strikter immigratiebeleid: ze kunnen hogere eisen stellen. (Bouma 2006: 49)

Even los van de ruimere ervaring met migratie en een scherper immigratiebeleid is er nogal wat aan te merken op veel Europese scholingssystemen. Dit kan niet zo algemeen worden gesteld als Schleicher dat doet, stelt Erna Gille die namens het CITO bij de PISA toetsen is betrokken. Ook het Centraal Planbureau ziet het wat genuanceerder: je zou naast het scholingssysteem ook de afkomst van allochtone studenten mee moeten nemen (veel Pakistani en Indiërs die naar Canada komen spreken bijvoorbeeld al goed Engels, terwijl dat in Nederland met Turken of Marokkanen anders ligt) en de generatie migranten waar we het over hebben: “de tweede generatie allochtonen doet het aanzienlijk beter in ons land dan de eerste generatie” (zie Bouma 2006). De etnische afkomst speelt ook een rol, maar maakt in veel gevallen geen deel uit van het onderzoeksparadigma: voor Chinezen is hard werken voor je familie je plicht; of dat voor andere etnische achtergronden ook geldt, verdient nader onderzoek en heeft consequenties voor de door- en uitstroom in het onderwijs. De sociale klasse is wellicht ook een factor die het studiesucces bepaalt, maar ook hier ontbreekt nog goede informatie. Dit geldt overigens niet alleen voor allochtone, maar ook voor autochtone studenten: komaf, sociale klasse (opleidingsniveau van de ouders) en regionale afkomst kunnen een doorslaggevende factor in het doorstroomtraject vormen. Los van alle nuanceringen bevestigen alle ondervraagden dat er sprake is van een kloof tussen autochtone en allochtone studenten die ook invloed heeft op spanningen in de maatschappij en in het bijzonder in de beroepspraktijk (ook hier wordt de doorstroom van allochtonen belemmerd door een gebrekkig opleidingsniveau). Paul Jungbluth, voormalig ITS-onderzoeker en Groen Links kamerlid, constateert dat Nederland weinig interesse heeft in de “ontplooiing van allochtonen”. Disciplinering en gedrag zijn belangrijker dan doorstromen naar havo en vwo. Oplossingen voor deze doorstroomproblematiek worden ook aangedragen: a. later een school of richting laten kiezen b. vergemakkelijken van het stapelen van opleidingen (dat is bij veel allochtone studenten al het geval, al is dit er met het studiehuis niet gemakkelijker op geworden en verloopt de doorstroom vooral via mbo-opleidingen) en meer aandacht voor taal in het vmbo c. meer voorlichting voor de ouders rondom studie en arbeidsmarkttaalles op de crèche en de kleuterschool (groepen 1 en 2) d. kijken naar andere landen, zoals Canada, waar vakken in het middelbaar onderwijs op verschillende niveaus kunnen worden gevolgd. Leerlingen krijgen daar ook vaak in hun eigen taal les en worden buiten het reguliere programma “bijgespijkerd” in vakken (extra lessen, bijvoorbeeld op zaterdag). e. wat is de effectiviteit van de verschillende maatregelen die op middelbare scholen worden ingevoerd: als er meer geld voor zwakke leerlingen naar scholen gaat, moet dit ook worden aangewend voor deze doelgroep.

Afsluitend stelt de eerder aangehaalde Schleicher dat de drive, de motivatie wel aanwezig is bij allochtone studenten om goed te presteren: nu nog het onderwijs hierop afstemmen. 2.6. Internationale studentenmobiliteit De toenemende globalisering en internationalisering van het bedrijfsleven èn het onderwijs komen veel studenten van buiten Europa, bijvoorbeeld Chinezen, en binnen Europa naar Nederlandse hbo-instellingen en brengen veel Nederlandse,

17

autochtone studenten een half of heel jaar studerend door in het buitenland. Momenteel zitten er studenten van de HAN in Engeland, Australië, Canada, Finland, China, Nieuw Zealand, Frankrijk en zien we in Arnhem veel studenten uit China, Afrikaanse landen (Kameroen, Tanzania, Ghana), Indonesië, Duitsland of Frankrijk. Ook de populatie studenten uit het voormalige Oostblok neemt toe: Bulgaren, Polen, Russen, Oekraïeners, Hongaren. Een vraag die Stronkhorst (2003) zich stelt betreft de internationale mobiliteit van allochtone studenten. Zijn zij net zo actief in het werven van buitenlandse studieplaatsen en stages als de autochtone Nederlandse studenten? Aangezien de overheid een “evenredige vertegenwoordiging van allochtonen in het onderwijs” (Stronkhorst 2003: 4) nastreeft. Als na het schooljaar 2000-2001 elf procent van de niet-westerse allochtonen (waaronder Turken, Marokkanen, Surinamers, Antillianen) naar het hbo doorstroomt en zes procent naar het wetenschappelijk onderwijs dan zou een evenredige vertegenwoordiging inhouden dat ook een tiende van de allochtone hbo-studenten een studie in het buitenland volgt. Na een onderzoek aan twee hogescholen in Nederland onder 105 MATS-studenten5 hadden er 10 deelgenomen aan internationale mobiliteit, 43 waren dit nog van plan. 52 studenten hadden geen interesse. Negen procent van de studenten had dus al een internationale studie of stage achter de rug. Daarbij valt op dat de Antilliaanse studenten het meest internationaal georiënteerd waren en de Marokkaanse het minst. De redenen voor allochtone studenten om niet naar het buitenland te gaan zijn: • • • • •

Gebrek aan financiële middelen Invloed van ouders en familie Aanmoediging of durf ontbreken Gebrek aan informatie Nederland is al een soort buitenland

De redenen dat ze wel naar het buitenland gaan zijn: • Persoonlijke en professionele ontwikkeling • Contacten met andere culturen • Avontuur

Studenten die aangaven nog weg te willen, geven vooral de volgende redenen aan: • • • • • • •

Vakinhoudelijke redenen: koppeling expertise en het land waar de student naar toe wil Interesse in land en cultuur Taalontwikkeling en –beheersing Terugkeer naar het land van herkomst Prestige van het land, de instelling of het bedrijf Avontuur en plezier Afstand

De laatste groep geeft ook aan dat het wenselijk is dat autochtone en allochtone studenten in gelijke mate participeren in internationale studies en stages. Van de studenten die niet weg willen blijkt dat velen bij de familie of het gezin willen blijven, 5

Dit zijn studenten met een Marokkaanse, Antilliaanse, Turkse en Surinaamse achtergrond. In 2006 blijken deze etnische minderheden gezamenlijk ongeveer 50% uit te maken van de gezamenlijke groep allochtone Nederlanders (zie boven p. 8)

18

velen de drempels niet halen om naar het buitenland te kunnen (deze verschillen per onderwijsinstelling)6, veel informatie niet bekend is of niet voldoende voorlichting wordt gegeven. Onder de groep Marokkaanse studenten vormen de thuisblijvers het grootste aantal. Hier domineren de tweede generatie allochtonen en deze zijn grotendeels tevreden over de studie in Nederland (zie Stronkhorst 2003: 20). Samenvattend vinden we de volgende conclusies in het onderzoek van Stronkhorst: 1. Surinaamse en Antilliaanse studenten zijn het meest internationaal mobiel (met name eerste generatie allochtonen) van de onderzochte allochtonen groepen en participeren mogelijk niet minder in internationale stages en uitwisselingen dan autochtone studenten. 2. Turkse en Marokkaanse studenten participeren nog zeer beperkt in internationale mobiliteit - en veel minder dan Surinaamse, Antilliaanse en autochtone studenten. 3. De behoefte aan internationale mobiliteit bij allochtone studenten die nog niet mobiel zijn geweest varieert veel minder en wijkt niet veel af van de behoefte onder autochtone studenten: ± 47% bij de Antilliaanse en Turkse studenten en ± 38% bij de Surinaamse en Marokkaanse studenten. 4. Redenen om te participeren in internationale mobiliteit komen over het algemeen overeen met wat hierover voor Europese/Nederlandse studenten is gerapporteerd […], behalve dat de behoefte om terug te gaan naar het land van herkomst voor de allochtone studenten uniek is. 5. De volgend factoren kunnen de beperktere deelname aan internationale mobiliteit van bepaalde allochtone groepen (gedeeltelijk) verklaren: - sneller willen afstuderen om een goede baan in Nederland te bemachtigen; - alleen naar het land van herkomst te willen, hetgeen problematisch blijkt; - vaker problemen met ouders die geen toestemming geven. 6. Er is behoefte aan meer en betere - meer op allochtonen toegespitste - informatie (en begeleiding in het voortraject) over internationale mobiliteit onder de allochtone studenten van de instellingen.. (Stronkhorst 2003: 22ev)

2.7. Doorstroomfactoren In diverse artikelen en onderzoek naar de studieresultaten bij allochtone studenten lijken “intensieve begeleiding” en “kleinschaligheid” (vgl. Reijn 2006) de toverwoorden om de achterstand die allochtone studenten op autochtone studenten hebben in te halen. Dit krantenartikel gaat terug op een Risbo-onderzoek in opdracht van de stichting Echo onder 1034 eerstejaarsstudenten bij zes universiteiten en acht hbo-opleidingen. Het verschil in prestaties neemt af bij intensievere begeleiding en kleinschaligheid van de opleiding. Voorts is het eindexamencijfer een slechte indicator voor het studiesucces van allochtone studenten in het hoger onderwijs gelet op de ontwikkelingen in het hbo. Zo valt slechts 6 procent van de ingestroomde vrouwelijke allochtone studenten binnen twee jaar uit (tegen ruim 9 procent van de autochtone studenten). Na zes jaar daarentegen had 75 procent van de vrouwelijke autochtone studenten een diploma (tegen 70 procent bij de allochtone studentes). Uit dit onderzoek blijkt dat niet etniciteit, maar vooropleiding, sekse en studiekeuze succesfactoren zijn in het hoger onderwijs. Concreet betekent dit dat mannelijke allochtone studenten meer problemen bij de doorstroming in het hoger onderwijs ervaren dan de vrouwelijke studenten.

6

In principe kunnen alle studenten aan de FEM, zowel de Nederlandstalige als de Engelstalige opleidingen in aanmerking komen voor een plaats aan een buitenlandse universiteit of hogeschool. Er zijn echter niet altijd voldoende plaatsen aan buitenlandse universiteiten. Dat betekent dat er een selectie plaatsvindt op basis van de eisen in de studiegids van de eigen opleiding (drempel), de behaalde cijfers of de motivatie. Dat geldt ook voor stages: de stagedrempel is meestal dat de student zijn/haar propedeuse heeft behaald en in de hoofdfase een proportioneel deel van de opleiding tot aan de stage (tussen de 45 en 60 ECTS in de hoofdfase) of de afstudeeropdracht (bij voorkeur alle onderdelen in de hoofdfase, 150 ECTS, heeft behaald) heeft afgerond.

19

In een ander Volkskrant-artikel blijkt uit een interview met de voorzitter van de Haagse Hogeschool, Pim Breebaart, dat de hogere tussentijdse uitval van allochtone studenten grotendeels de eerste generatie (wier ouders in het land van herkomst geboren zijn) betreft. Deze studenten stromen geleidelijk het hoger onderwijs in en zien deze opleiding als een “sociale lift” (vgl. “Ik zie veel” 2006). En dat terwijl hun ouders vaak niet hoog zijn opgeleid. Dat leidt vaak tot motivatieproblemen in hun leefwereld. Ter ondersteuning is er een zogenaamd mentorproject opgezet, waarbij studenten van de Haagse Hogeschool allochtone leerlingen begeleiden van de hoogste klassen van drie Haagse middelbare scholen en een mbo. Het gaat daar op het moment van interview om 150 leerlingen. Eenmaal in het hoger onderwijs aangekomen, krijgen deze studenten een tutor uit het vierde jaar aangewezen die ondersteunt bij voorkomende problemen. Opmerkelijk is ook dat blijkt dat de didactische en onderwijskundige aanpak van het Nederlandse onderwijs niet voor alle studenten even geschikt is en dat met name allochtone studenten uit lagere sociale klassen hier problemen mee hebben. Voor hen blijken sociale, culturele en emotionele factoren van groter belang voor studiesucces dan cognitieve factoren: contacten leggen, netwerken opbouwen en reflecteren op je eigen handelen leveren meer op dan alleen kennis of een zo snel mogelijke doorstroom. De vraag is dan ook of de economische kant van de studie bij het studiesucces van allochtone studenten te allen tijde een doorslaggevende factor mag zijn. Dat staat haaks op een begrip als studierendement, waar alle studenten tegen een vaste meetlat worden gelegd, maar de vraag is of het onderwijs daar een kritisch antwoord op moet geven. In de Volkskrant van 4 november 2006 geeft Mary Tupan, directeur van de stichting ECHO het landelijk expertisecentrum voor diversiteitsbeleid aan dat de schoolkeuze bij veel allochtonen niet strookt met hun capaciteiten en dat een van de redenen voor deze foutieve keuze te maken heeft met een gebrekkige begeleiding van de leerlingen bij hun keuze. In Amerika wordt al veel gebruik gemaakt van het mentoren- of tutorensysteem, waarbij ouderejaarsstudenten worden ingezet om leerlingen en studenten op een goede manier te ondersteunen. Aan hbo-instellingen is de laatste paar jaar steeds vaker de studieloopbaanbegeleider de contactpersoon die vaker en intensiever contact heeft met de studenten en op deze wijze wellicht het studiesucces, ook van allochtone studenten, kan vergroten. 2.8. Conflicten en de voorbereiding op de werkplek In hun recent verschenen studie naar Culturele diversiteit op het werk (2006) laten Van der Zee en Oudenhoven zien welke relaties er bestaan tussen enerzijds culturele dimensies zoals onzekerheid, machtsafstand, masculiniteit en individualisme en anderzijds optredende conflicten op de werkplek. Conflicten ontstaan binnen groepen mensen waarbij cultuurverschillen aanjagers kunnen zijn van conflicten. Op basis van deze cultuurverschillen zal in het geval van conflicten een van de volgende strategieën optreden: 1. vermijden 2. toegeven 3. forceren 4. probleemoplossen 5. compromis sluiten (vgl. Van der Zee/Van Oudenhoven 2006: 69)

Het blijkt in de praktijk dat bijvoorbeeld een hogere mate van individualisme bij een van de conflictpartners kan leiden tot probleemoplossen of compromissen. In

20

collectivistische culturen zal eerder worden toegegeven of vermeden. Dat hangt samen met het belang van de handhaving van persoonlijke relaties. Ook onderzoek naar machtsafstand en het bijleggen van conflicten levert waardevolle informatie op: Wanneer Denemarken, Groot-Brittannië, Nederland, Spanje en België, landen met een verschillende machtsafstand, naast elkaar worden gelegd, dan komt in Denemarken relatief veel probleemoplossen voor, in België nauwelijks. In collectivistische culturen wordt vaker gebruik gemaakt van ‘mediation’ als een manier van conflicthantering. Een andere paragraaf in genoemd boek betreft de manier van beïnvloeden op basis van cultuurverschillen. Beïnvloeding kan geschieden door: 1. het doen van een persoonlijk beroep op de ander 2. het rationeel overtuigen van de ander 3. onderhandelen 4. het doen van een opwaarts beroep (op het hogere management) 5. het uitoefenen van druk 6. inspireren 7. consulteren (vgl. Van der Zee/Van Oudenhoven 2006: 71)

Nu blijkt dat verschillende cultuurdimensies verschillende beïnvloedingsgedragingen oproepen: individualisme 1 2 3 4 5 6 7

collectivisme

machtsafstand hoog

machtsafstand laag

masculiniteit

X X X X X X X

Bij het begeleiden van studenten kunnen deze wijzen van beïnvloeden (coachen en adviseren) een belangrijke rol spelen bij het effect van je coaching of counseling. Het is onduidelijk of deze effecten in alle gevallen een optreden, wel zou bekend moeten zijn, welke culturele achtergrond(en) de studenten hebben die worden gecoacht dan wel gecounseld. 2.9. Diversiteitsbeleid Een in de Verenigde Staten al langere tijd bestaande aandacht voor diversiteitsmanagement7 binnen het onderwijs, bedrijfsleven en de overheid vind de laatste tijd ook weerklank in Nederland. Nederland kent inmiddels een groot aantal samenlevende culturen enerzijds en discussies rondom andere minderheidsgroepen (homoseksuelen, vrouwen in topfuncties, ouderen op het werk, hoogbegaafden etc.) anderzijds. In een recent verschenen praktische handleiding voor het opzetten van 7

Volgens Van Geffen (2007: 15) kunnen we diversiteitsmanagement als volgt definiëren, rekening houdend met de voordelen die dit voor organisaties op langere termijn met zich meebrengt: Diversiteitsmanagement is het optimaal benutten van álle verschillende talenten van individuele werknemers ten behoeve van dienstverlening, winst en/of resultaten van de organisatie. Het onderbenutten van deze talenten gebeurt vooral (maar niet uitsluitend) in relatie tot de factoren geslacht, leeftijd etnische herkomst en arbeidshandicap.

21

diversiteitsbeleid geeft Van Geffen (2007) een tiental kritische succesfactoren die bijdragen aan een grotere effectiviteit van diversiteit binnen organisaties en bedrijven. Een krachtig diversiteitsbeleid neemt de ontwikkelingen in Nederland op het gebied van globalisering, emancipatie en individualisering serieus (vgl. Van Geffen 2007: 11). Deze ontwikkelingen vragen van elke organisatie een visie op de meerwaarde van diversiteit, gelet op de genoemde ontwikkelingen. Het is de visie van Van Geffen dat goed diversiteitsbeleid leidt tot een beter functioneren van de organisatie op langere termijn. Op korte termijn zal hierin geïnvesteerd moeten worden, de vraag is of organisaties, de FEM, dit risico willen nemen: Diversiteitsmanagement geldt vaak nog als een luxe in organisatieland. Als er bezuinigd moet worden, is diversiteit veelal het eerste thema dat geschrapt wordt. Het vraagt volharding en overtuigingskracht om het voor elkaar te krijgen. Productiecijfers komen elk kwartaal binnen, maar de resultaten van diversiteitsmanagement, zoals innovatief vermogen, meer flexibiliteit, het binnenhalen van nieuwe klantgroepen en ruimte voor het talent van allerlei soorten mensen op de werkplek, worden pas op de langere termijn zichtbaar. (Van Geffen 2007: 13ev)

Waar gaat het bij diversiteitsmanagement om? De kritische succesfactoren gelden gelet op de omschrijving van diversiteitsmanagement ook voor de onderbenutte talenten van allochtone studenten binnen onze organisatie. Daartoe zou een wat flexibeler Procrustesbed moeten worden ontwikkeld, waarin de aanwezige talenten van allochtone studenten worden benut. Nu gaat het toch meer om de benchmark van ons type onderwijs, waarlangs de studenten met een andere etnische herkomst worden gelegd. Welke meerwaarde het niet voldoen aan deze meetlat voor ons onderwijs (voor alle betrokkenen binnen dit onderwijs) kan hebben, is nog onvoldoende onderzocht en in kaart gebracht. Belangrijk lijkt het in elk geval om de succesfactoren kort te beschrijven en concluderend te kijken wat binnen een schoolorganisatie als de HAN, en in het bijzonder de FEM, mogelijk is. Ven Geffen geeft de volgende 10 “kritische succesfactoren voor het optimaal benutten van divers talent” (Van Geffen 2007: 17 ev):

Visie en verandermanagement 1 Heldere visie op diversiteit en diversiteitsmanagement in relatie tot de bedrijfsvisie (zowel economisch als sociaal) 2 Het bestaan van of kunnen sturen naar een organisatiecultuur getypeerd door veranderingsbereidheid en openheid voor divers gedrag en denkwijzen 3 Het zichtbaar kunnen maken van de meerwaarde van diversiteit tegenover klanten en relaties 4 Draagvlak en betrokkenheid van directie en management, zodat nut en noodzaak op organisatieniveau wordt gedragen De mens in de organisatie 5 Alle medewerkers zijn gemotiveerd en hebben kennis en vaardigheden in het omgaan met verschillen 6 Managers herkennen en benoemen diversiteitsdynamiek en handelen gericht op de voordelen van diversiteit 7 Inzicht in de aanwezige competenties van het personeel in combinatie met de bedrijfsrelevante competenties Instrumenten en systemen 8 Verankering van het diversiteitsprincipe in instrumenten met betrekking tot strategisch personeelsbeleid, communicatiebeleid, marketingbeleid en managementstijl

22

9 10

Diversiteit dient in de samenstelling van het personeel op alle niveaus van de organisatie voldoende aanwezig te zijn Directie en management worden beoordeeld op acties en gedrag betreffende diversiteitsmanagement

Deze reeks succesfactoren is niet van de ene op de andere dag te realiseren, maar helder is dat verschillende processen binnen een schoolorganisatie kunnen profiteren van de implementatie van de genoemde factoren. Een heterogene organisatie (ook vanuit etnisch opzicht) zou op langere termijn voordelen voor de organisatie moeten opleveren, bijvoorbeeld in de richting van toekomstig klanten (studenten met een andere etnische herkomst), afnemers (heterogeen samengestelde bedrijven / afdelingen), de autochtone studenten en beroepsbeoefenaars die steeds gemakkelijker kunnen omgaan met diversiteit en de toptalenten die we toch ook willen aantrekken in onze organisatie. Als dit binnen een organisatie als de HAN (FEM) realiseerbaar is, vormt zij een representatieve afspiegeling van de divers samengestelde Nederlandse maatschappij in de breedste zin van het woord. 2.10. Theoretische excursie: Interculturele gespreksvoering In 2002 verscheen van de hand van Edwin Hoffman het boek Interculturele Gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model, waarin aan de hand van de pragmatische axioma’s van Paul Watzlawick (1921-2007) een aantal belangrijke factoren bij succesvolle interculturele communicatie wordt voorgesteld: de taal of de betekenissen van de verbale en non-verbale taal, de ordening of zienswijze, de identiteit van de betrokken personen, de organisatie of regelingen en machtsrelaties en de inzet of motieven en beweegredenen van communicatie. Gekoppeld aan de axioma’s van Watzlawick en aan de maatschappelijke inbedding als geldigheidsaanspraken in de communicatietheorie van Jürgen Habermas zien we volgende relaties: Watzlawick

TOPOI

Habermas

Het is onmogelijk om niet te communiceren Elke communicatie kent een inhouds- en betrekkingsaspect. De laatste is metacommunicatief, domineert de eerste De aard van de betrekking hangt van de interpunctie (de interpretatie in termen van oorzaak en gevolg) van de interactie af tussen de communicatoren Mensen communiceren zowel digitaal, gesproken en lineair, als analoog, non-verbaal Communicatie tussen mensen is symmetrisch (gelijk) of complementair (ongelijk)

Inzet

Geldigheidsaanspraak van de waarachtigheid

Ordening (inhoud) Personen (betrekking)

Ordening

Geldigheidsaanspraak van de waarheid

Taal

Geldigheidsaanspraak van de verstaanbaarheid

Personen

Geldigheidsaanspraak van de juistheid

De organisatie vinden we niet terug, maar is door Hoffman toegevoegd op basis van “de maatschappelijke en professionele organisatorische omgeving, waarbinnen 23

communicatie plaatsvindt” (Hoffman 2002: 139). Van belang is de opmerking van Hoffman dat op basis van deze aspecten van communicatie en hun maatschappelijke inbedding inzichtelijk kan worden gemaakt hoe cultuur en cultuurverschillen de communicatie beïnvloeden en waar de storingen optreden. Dat heeft te maken met het pragmatisch-axiomatisch kader, waarin Hoffman zijn model plaatst. Zo levert het onderstaande voorbeeld van een intercultureel conflict een interessante casus op bij het bovenstaande model: Het voorbeeld betreft een conflict dat in 2001 speelde tussen China en Amerika, toen een Amerikaans spionagetoestel in botsing kwam met een Chinees gevechtsvliegtuig. Hierbij kwam de Chinese piloot om het leven. Amerika had zijn leedwezen over het verlies van de piloot al uitgedrukt en de minister van Buitenlandse Zaken, Colin Powell had zelfs een ‘sorry’ uitgesproken. Maar in het Chinees komt het nogal aan op de nuances. Het eerder door Amerika uitgesproken ‘regret’ of leedwezen werd door het officiële persbureau Xinhua vertaald met ‘yihan’ (spreek uit: jiechan). Maar dat is voor Chinezen een uitdrukking van leedwezen zonder dat je je eigen fout toegeeft. Peking noemde dit leedwezen daarom ‘een stap in goede richting’, maar onderstreepte dat er een volledig excuus met de erkenning van de verantwoordelijkheid voor het ongeluk moest komen. In dat geval is een eenvoudig ‘duibuqi’ (spreek uit: doejboetsjie) ook onvoldoende. Dat lijkt op het ‘sorry’ als je per ongeluk op iemands tenen staat. Nee, Peking was uit op ‘daoqian’ (spreek uit: dauwtsjèn). ‘Daoqian’ betekent letterlijk ‘Ik spreek over mijn fout’. Het is de meest plechtstatige manier om toe te geven dat men een grove fout heeft gemaakt. Om aan te geven hoe fijn de grenzen kunnen liggen: de vergelijkbare term ‘baoqian’ (spreek uit: bauwtsjèn) is net te zwak. Het verschil is nauwelijks waarneembaar. ‘Baoqian’ betekent meer ‘ik koester het gevoel van feilen’(Hofmann 2002: 170)

Taal, betrekkingsniveau en waarachtigheid spelen een subtiele rol in veel interculturele problemen, waar op het eerste gezicht de situatie helder is, maar de wijze waarop je je uitdrukt veel lastiger is. Directe en indirecte communicatie worden in verschillende culturen op verschillende manieren gebezigd, maar de wijzen waarop ze worden gewaardeerd en gehanteerd luistert vaak erg nauw. Dat is vaak al het geval binnen een specifieke cultuur, waar het sociale taalregister erg kan verschillen. De interpretatie van de situatie door de betrokkenen is dan ook niet altijd identiek en kan leiden tot onoverkomelijke misverstanden, wanneer er bijvoorbeeld op meta-niveau (op betrekkingsniveau) niet over gesproken wordt. Als allochtone studenten aan hbo-instellingen bijvoorbeeld laten weten dat ze de sfeer, het klimaat, kil en afstandelijk vinden, kunnen autochtone studenten hierover de schouders ophalen, aangezien dit de sfeer is, waarin ze gewend zijn te werken. Maar of dit de interculturele dialoog verder helpt en mogelijk afhaken van allochtone studenten voorkomt?

24

3. Allochtonenthematiek binnen hogescholen 3.1. De Hogeschool van Utrecht In Utrecht, aan de HvU wordt binnen het lectoraat “De multiculturele school” veel aandacht besteed aan de specifieke studievoortgangsproblemen bij allochtone studenten aan de faculteit educatie. In 2006 werd tijdens een congres ingegaan op de specifieke problemen van deze studenten en een soort kijkkader opgesteld dat een blik geeft op de verschillende aspecten die een rol spelen bij de begeleiding en opleiding van allochtone studenten. Dit congres (zie ook het verslag in bijlage C) werd georganiseerd naar aanleiding van het verschijnen van het boekje Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de hbo-opleiding (2006; zie ook Beijer 2007). In dit boekje staat een viertal cases rondom vier allochtone studenten die vanuit de lerarenopleiding geconfronteerd worden met specifieke aspecten van hun culturele achtergrond. Ghita heeft een Indische achtergrond, Mohamed een Turkse achtergrond, Nadya een Russische en Ömer een Nederlands-Turkse. De aspecten en aanbevelingen die bij het in kaart brengen van de culturele achtergrond van deze vier studenten luiden als volgt 1. de voorkennis en het referentiekader • • • • •

Breng de startsituatie van een student goed in beeld (bv regelen van de instroom op basis van een vastgesteld beginniveau, intakegesprekken) Regel structurele begeleiding in het eerste jaar (bv ontwikkelingsplannen met het oog op competenties) Ontwikkel een studenttutorsysteem (bv meertalige studenten aan eerstejaars koppelen, training van studenttutoren) Benoem en legitimeer expliciet de studiecultuur op de opleiding (bv groepswerk begeleiden, benoemen verschillende referentiekaders van studenten) Ontwerp opdrachten om het schoolsysteem en de schoolcultuur in Nederland in kaart te brengen (bv werkervaringslijn uitzetten voor niet-Nederlandse studenten of zijinstromers)

2. de etnische achtergronden • •

Stel heterogene groepen samen (bv contacten en samenwerking tussen autochtone en allochtone groepen, samenwerken in een diverse beroepspraktijk) Geef aandacht aan ieders participatie in groepswerk en groepsdiscussies (bv taalgebruik, spreektempo, werkvormen die iedereen stimuleren, veiligheid in de groep)

3. de communicatieve vaardigheden • •

• • •

Brede opvatting van taalgebruik, interculturele communicatieve competentie (bv focus op communicatiestijlen van studenten met verschillende culturele achtergronden, cultuurverschillen bespreken) Vaststellen van het taalvaardigheidsniveau bij het intakegesprek (bv vastleggen van de talige context van de student, welke taal of talen spreekt hij/zij, thuistaal, Europees taalportfolio (zie bijlage A) hanteren om het niveau te bepalen alsmede doelstellingen, uitwerken aandachtspunten in persoonlijk ontwikkelingsplan) Intensieve studiebegeleiding (bv bij voortgangsgesprekken, talexperts inschakelen Aandacht voor taalgebruik in de opleiding (bv aandacht voor mondeling en schriftelijk taalgebruik door anderen dan de talendocenten, tijd inruimen voor tekstbehandeling, concretisering van taalreflectieopdrachten, video-opnamen) Ondersteuning van docenten (bv adviezen door taalexperts, begeleiding op maat, professionalisering op taalbeheersingsniveau)

4. reflectie en het omgaan met feedback •

Reflectievaardigheid als specifiek ontwikkelpunt (bv laten observeren en reflecteren als ontwikkelpunt in het persoonlijk ontwikkelingsplan, maakt reflectie deel uit van eerdere leerervaringen)

25

• •

Studenten leren omgaan met feedback (bv accepteren van feedback als resultaatgerichte afspraken, in begeleidingssituaties benadrukken) Op elkaar afstemmen van verschillende begeleidingsvormen (bv afstemmen van begeleiding door tutoren, stagebegeleiders, studieloopbaanbegeleiders, etc., risico van tegenstrijdige adviezen vermijden, accent op de studieloopbaanbegeleiding)

Veel van deze aspecten zijn herkenbaar voor onze allochtone FEM-studenten, waarbij met name het referentiekader (de motivatie die aan de studiekeuze ten grondslag ligt) en de communicatieve vaardigheden op basis van een verschillende culturele achtergrond herkenbaar zijn. Nader onderzoek zou nog moeten uitwijzen of allochtone en autochtone studenten tijdens hun stage verschillende knelpunten tegenkomen en op welke wijze deze het studievoortgangsproces beïnvloeden. In dit kader zou ook gekeken moeten worden naar de werkomgeving van de stagiair(e) en de samenstelling van werknemerspopulatie binnen de verschillende bedrijven: net zo goed als een Turkse student alleen tussen Nederlandse werknemers problemen zou kunnen hebben, geldt dat voor Nederlandse studenten die in een grotendeels door allochtonen bemenste organisatie werken. In dit verband moeten ook de buitenlandse stages worden meegenomen. Veel studenten lopen extern stage (India, Duitsland, UK, Amerika, Australië etc.) en interessant is om na te gaan welke factoren (kwaliteiten van studenten en omgevingsfactoren) een succesvolle stage uitmaken en welke een negatieve invloed hierop hebben (zie ook par. 2.6.). Wat betreft de inkadering van de specifieke doorstroomproblematiek van allochtone studenten is een soort “kijkkader” ontwikkeld, waarin enerzijds de doorstroomfactoren en anderzijds de belangrijkste actoren zijn genoemd. Op die wijze kan worden ingevuld, wat vanuit de specifieke doelgroep de beste strategie is om een optimaal doorstroomresultaat te behalen: Referentiekader - Studie

Student

Docent

Werkplekbegeleider

Bv meer docentgestuurd

Bv zelfsturing door de student centraal stellen

Nvt

Bv groepswerk stimuleren en de participatie

Bv inspelen op assertiviteit en actieve houding

Bv: kan deze inbrengen, of inbrengen van allochtone docenten BV meer aandacht voor de inhoud en niet alleen de vorm

Bv door meta-communicatie aan de orde stellen

- Beroep

Etnische achtergrond

Communicatieve vaardigheden

Bv bescheiden, terughoudende opstelling Bv eigen onderwerpen en thema’s inbrengen (multiculturele focus) Bv ontwikkelen van specifiek vakgericht jargon

Bv aandacht voor de inhoud van de stage, niet alleen voor de vorm (schoolaangelegenheid)

Wanneer deze factoren centraal komen te staan in het begeleidingstraject van de allochtone hbo-student ligt het voor de hand dat de kans op studiesucces wordt vergroot. Daartoe moet een gezamenlijk beleidsprogramma worden opgesteld dat door studenten, docenten en werkplekbegeleiders wordt onderschreven en uitgedragen. 3.1.1. De werkplek: stageplaatsen en stagebegeleiding In een studie naar ervaringen van allochtonen en hun begeleiders op de werkplek geeft Mylène Hanson in het kader van het lectoraat “Lesgeven in de Multiculturele 26

School” een aantal specifieke aanbevelingen bij het verwerven van en functioneren op een leerwerkplek (stageschool) voor studenten van etnische minderheidsgroepen. Dit onderzoek gaat uit van veertien studenten die vanuit de lerarenopleiding op zoek zijn naar een geschikte werkplek. Naast de studenten werden ook de stage- en werkplekbegeleiders geïnterviewd. Bij de resultaten ging het om de volgende onderwerpen: 1. het vinden van een leerwerkplek 2. de begeleiding op de opleiding 3. de begeleiding en het functioneren van de student op de leerwerkplek 4. de informatie over studieplanning en het vinden van een leerwerkplek

Wat betreft de uitkomsten van dit onderzoek bestaan de volgende knelpunten: -

de begeleidingstijd is vaak zeer beperkt de begeleiding wordt onderschat (stress; staken studie) assertiviteit van allochtone studenten op hun stageschool open houding en veilige werk- en leeromgeving ontbreken vaak informatieverschaffing in relatie tot de planning sollicitatiestrategieën inzicht in het onderwijssysteem is onvoldoende onzekerheid en onervarenheid focus op tekortkomingen ipv kwaliteiten nadruk op taalproblemen

Om deze knelpunten op te lossen worden de volgende aanbevelingen gegeven: -

professionalisering van begeleiders, zowel op school als op de werkplek gerichte intake van studenten (talige competenties zijn bekend) goede informatievoorziening: planning, sollicitatie aandacht voor de Nederlandse onderwijscultuur adequate invulling van de begeleiding: studieloopbaanbegeleiding, werkervarings- en reflectiebijeenkomsten knelpunten transparant maken begeleiding van het sollicitatieproces afstemmen van taken en verantwoordelijkheden bij opleiding en opleidingsschool facilitering van meer contacttijd

Voorts wordt aandacht besteed aan de positieve beeldvorming van allochtonen in de media, investeren in interculturele vaardigheden bij onderwijsgevenden en begeleiders en de uitbreiding van de contacttijd tussen allochtone studenten en opleiders. Als we deze conclusies en aanbevelingen terugkoppelen naar het praktijkgedeelte van de FEM-studenten dan zien we dat alle voorgaande knelpunten en aanbevelingen worden onderkend, echter dat voor autochtone en allochtone studenten dezelfde begeleidingstijd is gereserveerd en dat de training van opleiders en begeleiders op intercultureel vlak minimaal is ontwikkeld: het vormt geen standaardonderdeel van de begeleiding en training van docenten aan hboinstellingen. En dat terwijl er steeds meer allochtone instromers te zien zijn. 3.2. INHOLLAND In 2006 verscheen in het blad In & Around van de Hogeschool INHOLLAND een bijdrage, waarin een samenwerkingsverband tussen het accountantskantoor Deloitte

27

en de Hogeschool wordt gepresenteerd. Allochtone studenten krijgen hierin extra begeleiding bij hun studie en een stageplaats bij gebleken geschiktheid bij Deloitte. Dit initiatief komt mede voort uit de maatschappelijke verantwoordelijkheid (“Responsibility to Society”) die Deloitte ziet ten opzichte van ook de kansen van allochtone studenten in het hoger onderwijs. Met behulp van Deloitte probeert INHOLLAND de vaak afwachtende houding van allochtone studenten om te buigen naar “mondige, zelfwerkzame, assertieve studenten die weten hoe ze hun doel in het leven kunnen bereiken” (“Steuntje in de rug” 2006: 16). Kernvaardigheid vormt het zelf leren formuleren van je doelstellingen (leerdoelen) en de realisering daarvan. Daarnaast pro-actief in de weer met je stage, met het opbouwen van en deelnemen in netwerken, waar je te allen tijde op terug kunt vallen. Dan is ook het positief leren omgaan met de “andere” cultuur en waarden van het land waarin je leeft een kritische succesfactor en kun je gebruik maken van de kracht van culturele diversiteit. Culturele diversiteit is een maatschappelijke realiteit die ook in het hbo serieus opgepakt moet worden. Van belang bij de inbreng van Deloitte is enerzijds de latere inzet van allochtonen bij bijvoorbeeld accountancywerk of belastingadviezen en anderzijds te voorkomen dat veel potentieel goede arbeidskrachten geen diploma halen en gefrustreerd raken. Allochtone studenten worden op deze wijze gestimuleerd om initiatieven te ontplooien, minder afwachtend te blijven, voor zichzelf op te komen. Zelfverzekerdheid is een van de kenmerken voor een succesvolle maatschappelijke carrière in Nederland en deze kwaliteit ontlenen ze vooral aan werkervaringen, stages, en de succesvolle afronding hiervan. Hier zal ook meer begeleiding nodig zijn dan bij de gemiddelde autochtone student, maar de doelstelling blijft gelijk: studenten een gedegen praktijkervaring meegeven, zodat ze zich later in die praktijk kunnen handhaven. 3.3. De Hogeschool van Arnhem en Nijmegen 3.3.1. Diverse observaties In contacten met collega-docenten en met betrokkenen aan de HAN komt puntsgewijs een aantal zaken naar voren, wanneer er naar wordt gevraagd. Hieronder een korte opsomming van observaties, aannames en eigen ervaringen: • Studenten, met name allochtone studenten, hebben in het begin moeite om hun weg te vinden binnen een massale school als de HAN. • Allochtone studenten zijn assertiever als het gaat om informatie over waar ze iets kunnen vinden, wat ze moeten doen (bijvoorbeeld in de lessen) en hoe ze het moeten aanpakken • Op allochtone studenten is lastiger grip te krijgen: je maakt afspraken, maar vaak worden deze niet nagekomen • Misschien moeten we bij allochtone studenten niet dat stapje terug doen en de studenten het initiatief laten nemen • Allochtone studenten vragen in het begin om heterogene groepen, bij doorvragen echter lijken ze toch in verband met de studieresultaten voor heterogene groepen te kiezen.

3.3.2. Het onderzoek van Minje Kim (Radboud Universiteit) bij SPH Kims onderzoek heeft als doelstelling het in kaart brengen van het studiesucces van allochtone studenten sociaal-pedagogische hulpverlening (SPH) aan de HAN. Welke ervaringen heeft men hier opgedaan bij projectwerk en zijn die studiesuccessen van allochtonen studenten ook voor studenten aan de FEM haalbaar? Het ging hierbij met name om het perspectief van de docent en de vraag hoe het vertrouwen en geloof in het kunnen van de allochtone student kan bijdragen aan het studiesucces 28

(zie: www1.han.nl/insite_new/hof// unieuws.xml?newsid=16446). Belangrijke slagingsfactoren zijn: a. b. c. d. e. f.

het enthousiasme van docenten en ondersteunend personeel een goed bewustzijn van de kenmerken en behoeften van de allochtone doelgroep duaal traject: studie en werk combineren werven en selecteren van de studenten kiezen voor een meer homogene dan wel heterogene groep aandacht in het curriculum voor culturele achtergronden (voorbeelden), handleidingen, boeken en opdrachten. (Zie ook Kim 2007: 11)

Daarnaast is het van belang om een goed samenwerkingsverband te creëren tussen autochtone en allochtone studenten. Voor docenten is het belangrijk om goed te kunnen luisteren en vanuit het vertrouwen dat je aan de studenten schenkt te werken. Overigens geldt dit niet alleen voor allochtone, maar ook voor autochtone studenten. Het is wel belangrijk duidelijk te maken, welke eisen je aan je studenten stelt en dat deze zonder aanzien des persoons gelden. Hier zou het motto “eenheid in verscheidenheid” kunnen gelden. Een structureel probleem in het bijzonder voor allochtone studenten vormt het zelfverantwoordelijke leren: je leert niet voor je leraar of je familie maar je bent zelf verantwoordelijk voor keuzes die je als student maakt. Ook hier lijken het geven van vertrouwen aan de student en het kunnen luisteren en zoeken naar voor alle partijen acceptabele oplossingen een belangrijk fundament voor het studiesucces van allochtone studenten. Een ander probleem is de taalvaardigheid en de wijze van communiceren. Ook sociale vaardigheden die vanuit de eigen cultuur anders worden ingevuld vormen een bekend probleem. Hier lopen veel docenten, studieloopbaanbegeleiders maar ook ondersteunend personeel tegen aan. Misschien is het in dit kader van belang om je als docent met name op de inhoud te richten en niet altijd op de vorm, het taalgebruik. In 2007 rondde Kim haar stageverslag voor de studierichting onderwijskunde bij SPH af. In dit verslag geeft ze ook een korte samenvatting van de etalagebijeenkomsten zoals hiervoor beschreven. Het blijkt dat bij de begeleiding van allochtone studenten toch vragen als die naar de rol van niet-westers personeel, naar handleidingen voor autochtoon personeel, naar de effectiviteit van homogene resp. heterogene groepen en naar taalproblemen centraal staan. Het aanstellen van “allochtone docenten” kan tot speerpunt in het wervings- en selectiebeleid worden gemaakt. Er zou een site kunnen worden gemaakt met FAQs waaruit uiteindelijk een handleiding kan worden gedestilleerd: belangrijk is dat de docent kennis heeft van de leerbehoeften van alle studenten, ook van allochtone, dat de student in staat is om die beroepstaken te verrichten die in zijn latere beroep centraal staan, dat de student een zinvolle relatie herkent tussen de eigen leerervaringen en ten slotte dat de docent een goed ontwikkeld empathisch vermogen heeft. Homogene en heterogene groepen hebben elk voor- en nadelen. In elk geval zal de allochtone student meer leren, wanneer hij/zij zich in het gezelschap van een heterogene groep bevindt. Daarmee wordt de behoefte om de eigen cultuur centraal te stellen minder hetgeen tot integratie of zelfs assimilatie leiden, al is het niet ondenkbaar dat specifieke eigenschappen van de eigen thuiscultuur te allen tijde zullen blijven bestaan: Integratie is de strategie waarbij het individu de eigen cultuur en identiteit wil behouden, maar tegelijkertijd contact met de meerderheidsgroep belangrijk vindt. Bij assimilatie vindt het individu

29

eveneens contact met de meerderheidsgroep belangrijk, maar heeft geen behoefte de eigen cultuur te behouden. (Van der Zee/Oudenhoven 2006: 41)

Een aspect waar Kim het accent niet direct op heeft gelegd zijn de communicatieve vaardigheden: de volledige beheersing van een tweede of derde taal is een kwestie van geduld, stelt ze: “Een taal beheersen is niet alleen het hebben van een brede woordenschat en grammatica van die taal, maar ook kennis hebben van de cultuur van die taal en de denkwijze van die omgeving.” (Kim 2007: 48) Het “aanleren” van een andere cultuur, waar de taal een uitdrukkingsmiddel van is, is een kwestie van lange adem. Daar zouden ook de docenten in hun verschillende rollen rekening mee moeten houden. Doen ze dat niet, zo waarschuwt Kim, is het denkbaar dat het acculturatieproces ernstig wordt vertraagd. Het aanpassen van de leeractiviteiten op dit proces zou een eerste stap kunnen zijn. Het leren van goed Nederlands is dan geen doel op zich, maar een onderdeel van het leerproces: het formuleren van een krachtige leeromgeving voor allochtone studenten ofwel: nagaan onder welke omstandigheden allochtone studenten het grootste rendement uit hun hbo-opleiding halen – uit het onderzoek van Kim blijkt dat o.a. duale trajecten hiertoe behoren (zie Kim 2007: 11). Bovendien, zo kan men zich afvragen, hoe adequaat is de beheersing van het Nederlands bij de gemiddelde autochtone student? Het samenstellen van heterogene groepen en het focussen op de inhoud en minder op de vorm waarin beroepsproducten worden gegoten zouden aan dit rendement kunnen bijdragen. Daarnaast zouden in het kader van intercultureel competent handelen door docenten de vraag kunnen worden gesteld of de variëteit in de lessen voldoende aansluit bij de diversiteit of heterogeniteit van de gemiddelde studentgroepen, zeker wanneer blijkt dat er een groot aantal allochtonen in zitten (vgl. Kim 2007: 8). Bij SPH bestaat het project Maatwerk in Kleur (Mik), waarbij een groot aantal docenten betrokken is (zie bijlage E, ook voor andere initiatieven). Bij dit project wordt gekeken, welke maatregelen het meest effectief zijn bij de instroom en doorstroom van allochtone studenten SPH. Zo wordt er gewerkt met homogene groepen, staat interculturele communicatie op het programma en worden hoorcolleges, werkgroepen en creatieve activiteiten opgezet. Ondanks alle plussen en minnen bestaan er goede ervaringen met MiK bij SPH en is het de overweging waard om aangepaste programma’s te ontwikkelen voor andere opleidingen. 3.3.3. Gesprekken met een campusdecaan Liesbeth Diemel, campusdecaan o.a. bij de FEM, geeft in een gesprek aan dat de specifieke problemen met allochtone studenten alle geledingen van de faculteit raken: van de cijferadministratie tot en met het Vraagpunt (waar studenten voor allerlei problemen terecht kunnen), van docenten en autochtone studenten tot en met stageplaatsen en bedrijfscoaches. De problemen zijn zeer divers van aard: van beschuldigingen van discriminatie tot het niet begrijpen hoe een organisatie als de FEM werkt. Te laat zijn met het inleveren van producten, andere prioriteiten dan de studie of geen contact zoeken met bijvoorbeeld de eigen studieloopbaanbegeleider en het laten sloffen van de studie. Het is wel zo dat we moeten voorkomen dat er een sfeer van wij-zij ontstaat, waaraan de allochtone student zijn achterblijvende studieresultaten aan op hangt. Elke student die binnenkomt bij de FEM heeft in principe de vereiste papieren, kennis en vaardigheden. Het gaat er dan ook niet om dat we op basis van lastige begrippen als “allochtoon” of “autochtoon” een scheiding aanbrengen, maar dat deze als extremen worden gezien, waarbinnen de opleidingen hun doelen proberen te behalen. Dat is in vrijwel alle gevallen: het opleiden van competente beroepsbeoefenaars. En dat in dit opleidingstraject verschillen 30

(diversiteit) een fundamenteel en onontkoombaar verschijnsel vormen is geen enkel probleem: de verschillen in behoeften in de beroepspraktijk zijn een voorwaarde voor diversificatie in het onderwijs, maar ook in de ontplooiing en ontwikkeling van competente beroepsbeoefenaars die elk hun eigen sterkten en zwakten kennen. 3.3.4. Reactie van het management Naar aanleiding van het artikel in de FEMmail (zie bijlage C) reageerde directielid van het Instituut Commerce, Masja van Fruchten op dit onderzoek. Zij vindt het belangrijk dat ook individuele docenten, ondersteunend personeel en specialisten binnen de FEM op dit gebied (docenten die veel met studenten met andere culturele achtergronden werken) hun ervaringen met allochtone studenten kunnen geven. Deze reacties zijn niet expliciet meegenomen maar in de verschillende paragraafjes in hoofdstuk twee meegenomen (het gaat hier vooral om wandelganggesprekken), wel zal dit rapport met hen worden besproken. Voorts lijkt met name het niveau van het Nederlands voor veel allochtonen een struikelblok te zijn (wel zijn er bijvoorbeeld veel stagemogelijkheden bij vrijwilligerswerk in grotere steden en is er een Ambassadeursnetwerk Diversiteit dat stageplaatsen met name voor studenten met een andere etnische achtergrond op het wo, hbo en mbo aanbiedt). Ook de afkomst en de (niet-Nederlandse) naam blijkt in veel gevallen een remmende factor te zijn bij het verwerven van stageplaatsen. Belangrijk lijkt een goed netwerk tussen scholen te zijn, waarbij de specifieke instroom- en doorstroomproblemen, alsmede de kwesties rondom stageplaatsen, transparant worden gemaakt en worden meegenomen in het onderwijs- en HRMbeleid van onderwijsinstellingen.

31

4. Het onderzoek naar de allochtonenproblematiek binnen de FEM (2006-2007) Dat de instroom van allochtone studenten de laatste jaren stijgt aan de FEM geeft aan dat zij via stapeling van studies of direct via de havo steeds vaker een hogere beroepsopleiding ambiëren en dat de HAN als geschikte beroepsopleiding in aanmerking komt voor een vervolgstudie. Binnen de FEM zien we de instroom in vrijwel alle opleidingen, met name in de meer statusgevoelige opleidingen als accountancy en hbo-rechten. Naast de grote in- en doorstroom zien we ook een grote tussentijdse uitstroom van allochtone studenten bij deze en andere opleidingen. Het blijkt dat allochtone studenten vaker problemen hebben om aan de eisen van een positief studieadvies na een of twee jaar te voldoen dan de autochtone studenten. Voor de arbeidsparticipatie en de evenredige verdeling van autochtone en allochtone studenten binnen het beroepenveld dat door de verschillende opleidingen binnen de FEM wordt afgedekt is dit een onwenselijke situatie. Vandaar dat het van belang is om na te gaan waar precies de problemen bij de doorstroom van allochtone studenten ontstaan en hoe de opleidingen de tussentijdse uitstroom kunnen tegengaan dan wel oplossen zonder daarbij de kwaliteitseisen die op alle niveaus aan de studenten worden gesteld uit het oog te verliezen. Op basis van een 19tal interviews binnen verschillende opleidingen is geprobeerd om bij allochtone studenten informatie te krijgen over de studievoortgang en de specifieke problemen die zij ervaren bij hun studie. Deze problemen kunnen gekoppeld worden aan de verschillende factoren die verbonden zijn met een hboopleiding: het niveau, de faciliteiten, docenten en medestudenten, de studieboeken en de taal waarin deze geschreven zijn, de begeleiding, de tijd die begeleiders vrijmaken om studievoortgangsproblemen te bespreken, de verwachtingen bij de verschillende opleidingen, het beroepsprofiel, de status van de opleiding, etc. Al deze factoren kunnen min of meer in samenhang studievoortgangsproblemen veroorzaken – de ‘sample’ is te klein om voorspellende uitspraken te doen, mede ook omdat verschillende factoren heel verschillend worden beleefd door de studenten die zijn geïnterviewd . De afgenomen interviews en de gegevens die de studenten aandragen zijn in bijlage C opgenomen en hierna kwalitatief uitgewerkt. Aangezien het hier om een klein aantal diepte-interviews gaat, is het niet de bedoeling om alle specifieke problemen bij alle allochtone studenten in kaart te brengen (dit zou een omvangrijker onderzoek vragen), maar om de ervaringen van de FEM-studenten te ordenen en hieruit enkele conclusies te trekken en aanbevelingen te verbinden. 4.1. Methode De onderzoekscontext betreft de door studieloopbaanbegeleiders en andere functionarissen binnen de FEM geconstateerde doorstroomproblemen van studenten met een niet-westerse culturele achtergrond. Bij het opstellen van de vragenlijst (zie bijlage A) is uitgegaan van de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke factoren spelen volgens de geïnterviewde allochtone studenten een rol bij de instroom en doorstroom binnen de FEM? 2. Welke ervaringen zijn belangrijk voor eventuele loopbaansuccessen? 3. Welke ervaringen hebben allochtone studenten met (autochtone) medestudenten en docenten?

Zo stroomt bij de opleiding hbo-rechten een groot aantal allochtone studenten in, maar een erg groot percentage (precieze cijfers zijn niet bekend, maar informatie van

32

de studieloopbaanbegeleiders binnen hbo-rechten, gaan in de richting van 50% na twee jaar) haakt tussentijds af. De redenen hiervoor zijn volgens de geraadpleegde studieloopbaanbegeleiders: 1. taalproblemen, zeker waar het om het juridische taalgebruik gaat en het begrijpend lezen van teksten 2. financiële problemen en de vaak lastige thuissituatie (thuis een andere taal spreken, geen ondersteuning voor de studie, meisjes doen veel in het huishouden) 3. houdings- of gedragselementen: welke professionele houding nemen studenten aan o.a. ten opzichte van docenten, maar ook waar het gaat om het aanpassen aan de gebruiken binnen het Nederlandse hoger onderwijs. Zo wordt er bijvoorbeeld niet onderhandeld over bepaalde te volgen procedures bij herkansingen, vervangende opdrachten, cijfers 4. de specifieke discriminatieproblematiek: divers samengestelde groepen en het omgaan met deze groepen is lastig voor docenten die zelf vrijwel altijd uit een Nederlandse culturele achtergrond hebben. De mate van gevoeligheid voor uitspraken, voorbeelden kan erg uiteenlopen en leiden tot niet beoogde interpretaties van uitspraken van docenten door allochtone studenten 5. er bestaat ook een verschil in tussentijdse uitstroom op basis van de landen van herkomst. Studenten met een Turkse of Marokkaanse achtergrond presteren gemiddeld 8 beter dan studenten met andere, niet-westerse culturele en etnische achtergronden.

De interviews zijn afgenomen tussen januari 2007 en november 2007. Enkele studenten zijn inmiddels afgestudeerd. De interviews zijn door docenten en/of studieloopbaanbegeleiders binnen de hieronder genoemde richtingen afgenomen, hetzij in mondelinge interviews, waarbij kon worden doorgevraagd, hetzij schriftelijk, waarbij telefonisch of schriftelijk om nadere toelichting op antwoorden kon worden gevraagd. Gezien de omvang van de geïnterviewde groep is geen kwantitatieve uitwerking van de resultaten gegeven, maar zijn onder een aantal opmerkelijke kopjes verschillende opvattingen weergegeven die geheel of gedeeltelijk ook weer in de aanbevelingen terugkomen. 4.2. De gegevens De gegevens zijn geanonimiseerd weergegeven in bijlage A. Deze bijlage kent twee gedeelten. Op het eerste blad (de eerste tabel) worden de gegevens van de studenten die hebben deelgenomen aan de interviews weergegeven. Opvallend is hier al dat de gemiddelde leeftijd 21,8 jaar is, iets ouder dan de gemiddelde instromende autochtone student. De belangrijkste reden die hiervoor aan te wijzen is, is de stapeling van studies en de voortgangsproblemen die deze doorstroom met zich mee bracht ─ enkele studenten noemen dit ook expliciet met ook weer het gegeven dat gemiddeld de allochtone studenten per jaarlaag wat ouder zijn en qua 8

In een studie van Severins et al. (2007: 56 ev) naar afhakers aan Pabo-opleidingen wordt ingegaan op de beslissingen van verschillende typen studenten om hun studie te staken. Het blijkt uit dit onderzoek dat veel allochtone studenten zich in tegenstelling tot autochtone studenten onvoldoende voorbereiden op hun studiekeuze. Zaken als voorlichting, open dagen, beroepskeuzetests, ondersteuning door de familie spelen bij de studiekeuze een ondergeschikte rol. Het blijkt wel dat studiekeuzebegeleiding een belangrijke rol kan spoelen bij de motivatie voor een bepaalde studie en het succesvol afronden ervan. Het testen van de geschiktheid voor een bepaalde studie (studiekeuzetest) is een belangrijke aanbeveling in dit onderzoek. Ook de kleinschaligheid van opleidingen vergemakkelijkt de doorstroom van allochtone studenten (massaliteit wordt als bedreigend ervaren). Een goed uitgewerkt diversiteitsbeleid wordt als pré ervaren. Bovendien moeten we er in Nederland rekening mee houden dat de beroepsbevolking tot 2020 een groter aandeel niet-westerse allochtonen, wellicht ook Westerse allochtonen (Polen, Roemenen etc.), zal kennen (een groei van 2003 tot 20020 van 10% naar 16%). Diversiteit en diversiteitsbeleid wordt daarmee een van de speerpunten van de opleidingen en het bedrijfsleven de komen jaren (vgl. Hunsaker 20062: 81ev)

33

achtergrond vaak andere ervaringen meebrengen dan autochtone studenten die via de havo ingestroomd zijn. Opmerkelijk is in de eerste tabel ook het grote aantal studenten dat zegt problemen te hebben met het Nederlands, hetzij de gesproken, de geschreven taal of beide. Dat geldt dat in hoge mate ook voor de derde taal, vaak Engels of Duits, waar schriftelijk en mondeling problemen optreden. Voorts komen de geïnterviewden uit alle windstreken, al zijn de studenten met een Turkse achtergrond in de meerderheid. Wanneer we de Turkse studenten apart bekijken zien we een groot aantal overeenkomsten, waar later nog op wordt ingegaan. Verder heeft het weinig zin om op cultuur gebaseerde homogene groepen samen te stellen voor de uitwerking en gaat het toch eerder om wat in tabel twee die de instroom- en uitstroomgegevens van de geïnterviewde studenten laat zien met betrekking tot de relatie tussen de verschillende opleidingen (MER, AC, LE, FM, P&A, FSM, HRQM), waar de studenten voor gekozen hebben. In de tweede tabel zijn inhoudelijke zaken samengenomen die betrekking hebben op de doorstroom, specifieke belemmerende factoren in de doorstroom, de samenwerking met Nederlandse studenten en docenten en loopbaanperspectieven. Hier konden de studenten vrij associërend en hun ervaringen meedelend doorheen gaan. 4.3. De analyse van de gegevens De studenten komen uit verschillende Westerse en niet-westerse landen. Op een student na volgen ze Nederlandstalige opleidingen (zie 4.2.) binnen de FEM, een student volgt de Engelstalige MER. De grootste ondervraagde groep komt van Facility Management (9 studenten), daarna volgen Accountancy (3), MER (3), LE (2), P&A (1), HRQM (Engelstalige MER) (1). Hieronder volgt een aantal thema’s dat is aangesproken en waar twee of meer studenten enige waarde aan toekennen. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen mannen en vrouwen al speelt dit zeker bij de moslimachtergrond van een aantal geïnterviewde studenten een rol. 4.3.1. Taalproblematiek In vrijwel alle gevallen wordt de schriftelijke beheersing van het Nederlands als belemmering gezien (zie 4.1.). Ook de beheersing van andere talen, naast de thuistaal, is vaak als derde taal gebrekkig. Enkele studenten geven expliciet B1/2 niveau aan (zie bijlage B). De gebrekkige beheersing van het Nederlands zal dan op niveau B2/C1 moeten worden geplaatst (van competent tot zelfstandig taalgebruik). Uitgaande van het “Europese referentiekader” en de zes referentieniveaus betekent dit toch dat de beheersing van niet al te lange teksten en conversaties redelijk probleemloos verloop, maar dat bij langere teksten en langere en ingewikkeldere conversaties het begrip niet altijd optimaal is. Ook op detailniveau zullen regelmatig problemen optreden (zie Bijlage B). De vraag is of taalproblemen bij het “normale” gebruik van het Nederlands ook voorkomen in relatie tot de vaktaal, het economisch jargon. Enkele studenten reageren bij navraag negatief. Het probleem zit hem eerder in het alledaagse gebruik van het Nederlands, het begrepen worden en opvallend: de formulering van instructies bij bijvoorbeeld tentamens. Hier blijken in de interviews nog wel eens problemen te rijzen. Er worden voorstellen gedaan om verplichte taaltoetsen in te voeren (met een intensief begeleidingstraject, wanneer het resultaat van de toetsen onvoldoende mocht zijn), cursussen schriftelijke taalvaardigheid (een tijdrovende maar voor veel allochtone studenten belangrijke ondersteuning, aangezien in het nieuwe onderwijs veel verslagen worden geschreven).

34

Een interessant voorstel van student H is om studenten Nederlands van de lerarenopleiding aan de HAN te koppelen aan allochtone studenten en hen als vraagbaak te laten fungeren bij alles wat met taalvaardigheid te maken heeft. . Het is niet bekend of daar enige ervaring mee is, hier of bij andere hogescholen.

4.3.2. Vooropleiding Veel studenten stapelen opleidingen voordat ze op het hbo instromen. Een twaalftal stroomt in via de havo, een enkeling daarna via het mbo weer in het hbo. Het mbotraject wordt voor velen toch als en geschiktere, meer praktische opleiding en voorbereiding gezien op de arbeidsmarkt. Het mbo is in vergelijking met het vmbo, waar enkele studenten vandaan komen, weinig gelegen aan begeleiding, deze werd verkregen op basis van eigen initiatief (zie student G). Veel studenten hebben moeite met het zelfstandig werken binnen het hbo, hetzij individueel, hetzij in teams of groepen, waarbinnen verschillende culturele achtergronden een niet onbelangrijke rol spelen bij bijvoorbeeld het maken en nakomen van afspraken. De overgang havohbo wordt door een enkeling “groot” genoemd (zie student D in tabel 2).Veel allochtone studenten zijn gemiddeld iets ouder dan hun autochtone klasgenoten en meestal de nodige ervaring op de arbeidsmarkt. 4.3.3. Heterogene groepen Veel studenten vinden de samenstelling van de groepen voor hun leerlijn erg belangrijk. Door “de spreiding van allochtone studenten over verschillende studenten” (student M) leren studenten makkelijker aan te sluiten bij de Nederlandse studenten. Een aantal studenten stelt ook dat de groepsindeling in een aantal gevallen wel een probleem oplevert: “projectgroepen mogen zelf worden samengesteld en hierbij worden toch vaak dezelfde groepen gevormd” (student M). Aan omgang met de eigen groep, de eigen culturele groepsgenoten, wordt dan vaak de voorkeur gegeven. Interessante observaties door allochtone studenten betreffen ook het samenwerken in projectgroepen met andere etnische identiteiten. Dan blijkt vaak dat ook hier bijv. motivatieverschillen of verschillen in werkhouding te zien zijn: “de een wil wel maar kan het niet heel goed de ander is erg laks” (Student M). Turkse studenten geven vaak aan dat ze aansluiting zoeken bij hun eigen Turkse medestudenten (zie student M; hoewel het dan weer opmerkelijk is dat hij voorstelt om allochtone studenten over heterogene groepen te spreiden. Ook de kwalificatie van de eigen motivatie ten opzichte van andere studie- en/of groepsgenoten is een interessant verschijnsel: sommigen menen dat Nederlanders er zich erg gemakkelijk vanaf maken, anderen verwijten hun allochtone medestudenten laksheid en gemakzucht. Wellicht dat de perceptie hiervan te maken heeft met de mate van geïntegreerd van de allochtone student. In elk geval is bij een enkeling te horen dat ze net iets meer moeten doen dan anderen om geaccepteerd te worden. Een probleem bij homogeen samengestelde groepen is dat de afstand tussen groep en docenten groter wordt. Ook maatschappelijk, merkt een enkele student op, is het lastig om als homogene Turkse groep niet argwanend te worden bekeken (zie student O). Een tweetal studentes (E en F) zegt veel steun aan elkaar te hebben (hetgeen in een aantal gevallen eerder voor homogene dan heterogene groepen zou pleiten, vooral met het oog op het veiligheidsgevoel van deze studentes). De opmerking is dan wel

35

dat de samenwerking met autochtone studenten moeizaam verloopt. Hier zou een rol voor de docenten weggelegd kunnen zijn. 4.3.4. Specialisatie op etnische identiteit en doorstroomproblematiek Meerdere studenten uiten dat zij graag begeleid zouden zijn door een studentbegeleider of studieloopbaanbegeleider die hen snapt. Culturele verschillen zijn niet altijd gemakkelijk te begrijpen en dat betekent vaak dat je je meer moet inspannen om effect te sorteren bij je begeleider dan autochtone studenten. Ook in de lessen zou hier rekening mee gehouden kunnen worden al beseffen enkelen dat een opleiding uitgaat van basiswaarden die voor iedereen gelijk moeten zijn. Er zit een zeker spanningsveld tussen gelijkheid en verschillen die zouden moeten worden gerespecteerd, zeker wanneer de verschillen zouden leiden tot een ongelijke behandeling van bepaalde studentgroepen: te denken is aan standaard meer tijd voor tentamens voor allochtone studenten of meer begeleidingstijd van de studieloopbaanbegeleider. Een enkele student merkt op dat de Nederlandse studenten weinig besef en kennis hebben van andere culturen. Hier zou zeker meer aandacht aan kunnen worden besteed (bijvoorbeeld aan het omgaan met cultuurverschillen of diversiteit). 4.3.5. De docenten Over het algemeen is men positief over de Nederlandse docenten: vakkennis is over het algemeen ruim voldoende en hun inbreng in het groepsproces bij projecten is verschillend: sommigen laten groepen alles zelf uitzoeken, anderen geven voortdurend advies en stellen processen bij. Vakkennis blijft een belangrijke pré voor allochtone studenten, al lijkt een enkeling (bijvoorbeeld student N) praktijkkennis een belangrijke voorwaarde te vinden De persoonlijke aandacht die docenten allochtone studenten geeft, lijkt in enkele gevallen een belangrijke kwaliteit. Of deze behoefte gevoed wordt door de ervaringen in begeleidende zin op de middelbare school is niet duidelijk, wel lijkt dit in het licht van de weinige contacturen en de massaliteit van het hbo een lastig te realiseren wens. Wel kan via studieloopbaanbegeleiders meer aandacht aan individuele studenten en studievoortgang worden besteed (al is dat binnen de FEM vaak niet meer dan een uur of 2 per semester). Een enkele student zegt moeite te hebben met de directe aanpak die eigen is aan het Nederlandse onderwijs. Dat kost veel moeite, maar is wel een typisch onderdeel van de Nederlandse cultuur. Docenten zouden ook voor die zaken die ze echt belangrijk vinden (en misschien zou dit voor de afzonderlijke opleidingen moeten gelden) en die belangrijk zijn voor een succesvolle studie meer tijd moeten krijgen dan wel nemen. Ook groepswerk kan in heterogene groepen leiden tot minder succesvolle resultaten voor allochtone studenten, omdat ze minder bekend zijn met deze werkvorm (zie student H). Enkele studenten hebben ook negatieve ervaringen met surveillanten tijdens de tentamens: in een enkel geval wordt zelfs uitdrukkelijk gezegd “ach, jullie buitenlanders ook altijd” (zie student K). Ook rekening houden met andere dan de Nederlandse feestdagen is een lastige kwestie. Wel bestaat er bij veel allochtone studenten begrip voor het feit dat je niet met de achtergronden van alle culturen evenveel rekening kunt houden. Daarnaast moet er wel rekening gehouden worden met het feit dat in bepaalde culturen vrouwelijke of homoseksuele docenten niet geaccepteerd worden. Niet dat je de situatie moet veranderen, maar het is in sommige culturen wel een gegeven. Zo zegt student N uitdrukkelijk dat hij bij

36

voorkeur van een man les krijgt omdat deze een betere positie in de financiële wereld hebben dan vrouwen. Dit is niet discriminerend bedoeld, maar geeft een bepaalde kijk op posities van mannen en vrouwen in de financiële wereld weer. Ook hanteren mannen vaak een andere manier van lesgeven en brengen de lesstof anders over dan vrouwen. Studenten hebben er over het algemeen een hekel aan wanneer studenten op een paternalistische wijze worden benaderd: de docent zou weten wat goed voor hen is en wat ze in voorkomende gevallen het beste zouden kunnen doen. Kennis van andere culturen is ook belangrijk om dit soort misverstanden te voorkomen. De lessen TPE en daarmee samenhangende vakken worden door studenten op prijs gesteld, hierin leren ze omgaan met eigen en andere culturen en worden belangrijke managementvaardigheden op een basaal niveau getraind. Ook de multiculturele werkplek en samenleving zijn belangrijke thema’s in deze lessen. Een enkele student stelt dat de lessen zowel de verantwoordelijkheid van de student als de docent zijn. Soms bestaat bijvoorbeeld bij student L de indruk dat de docenten zich niet altijd voor alles in hun lessen verantwoordelijk voelen. Student M geeft aan dat het wellicht ook goed is, wanneer docenten meer elkaars lessen bezoeken en van elkaar leren; er zou ook meer over de aanpak gesproken kunnen worden en eenduidige afspraken kunnen worden gemaakt over de omgang met specifieke etnische minderheden. Intervisie lijkt hier een belangrijke leerfactor van docenten 4.3.6. Godsdienst Terwijl de indruk bestaat dat veel Nederlandse studenten zich terughoudend opstellen ten aanzien van hun religieuze overtuiging is deze bij allochtone studenten, ook in de kleding en het dragen van hoofddoekjes, soms duidelijk zichtbaar. De religieuze keuze voor de Islam is voor de studenten die aangeven dat religie voor hen belangrijk is, een vanzelfsprekendheid die veel Nederlandse studenten bevreemdt. Het is wel belangrijk dat er wederzijds respect bestaat. Misschien is het bij sommige vakken of bij de begeleiding van deze studenten belangrijk de culturele insteek te kiezen en hier met de heterogene groepen open over te spreken. Zo zou gesproken kunnen worden over religieuze feestdagen of rituelen bij andere godsdiensten om zo een beter wederzijds begrip te krijgen. Ook de betrokkenheid van Nederlandse studenten bij andere culturele (religieuze) levensvormen kan zo worden vergroot. Enkele geïnterviewde studenten geven aan dat ze een moslimachtergrond hebben en dat een studie voor hen toch een middel is om in de Nederlandse maatschappij verder te komen en niet om “thuis te gaan zitten” (studenten J en P) 4.3.7. Ondersteuning door ouders en familie Veel allochtone studenten noemen de relatie tot hun familie als een belangrijke factor in de motivatie om de studie op te pakken en uiteindelijk ook af te ronden. Een aantal studenten zegt ook dat hun ouders een studie ondersteunen, maar vaak weinig inhoudelijk kunnen bijdragen. De indruk bestaat dat het in Nederlandse gezinnen veel normaler is dat er wordt gestudeerd en dat ook veel meer support bestaat voor de student. Bij allochtone zien we vaak ingewikkelde familierelaties, studenten die bij zussen of broers wonen, ouders die vinden dat hun kinderen maar moeten gaan werken (heeft vaak ook met het opleidingsniveau van de ouders te maken). Student Q zegt expliciet dat autochtone studenten al een voorsprong hebben, doordat ze het Nederlands beter beheersen en van huis uit meer ondersteuning krijgen.

37

In de thuissituatie van met name Turkse studenten wordt vaak Turks gesproken. Dat zorgt dan toch weer tot een “twee-werelden-situatie”, waarin het gesproken en geschreven Nederlands tot de school- en werksituatie beperkt blijft en het Turks, waarin emoties, gevoelens en de meer persoonlijke zaken worden geformuleerd. Dat kan in een aantal gevallen tot communicatie- en interpretatieproblemen leiden in de school- en werksituatie. Een aantal studenten woont om verschillende redenen niet bij de ouders thuis, maar bij familie (zussen, broers) of op kamers. Het laatste wordt in een aantal gevallen niet erg gewaardeerd door de ouders, de studenten vinden deze stap echter wel belangrijk voor hun school- en maatschappelijke ontwikkeling. 4.3.8. Ondersteuning en begeleiding in school De ondersteuning door studentbegeleiders die begrip tonen voor de situatie en inspelen op de specifieke problemen van allochtone studenten wordt vaak als belangrijke succesfactor genoemd. Vaak moet veel tijd geïnvesteerd worden in deze studenten en een enkeling vindt dan ook dat de begeleidingstijd van allochtone studenten door begeleiders of mentoren zou moeten worden uitgebreid. Een enkele student geeft ook aan dat de ondersteuning en informatie binnen school wel wat mag worden verbeterd: toetscodes, roosters, inleverdata, etc. Ook de bereikbaarheid via mail lijkt bij sommige studenten een heikel punt (zie student N), maar dit zou ook voor autochtone studenten gelden. 4.3.9. De voorbereiding op een FEM-opleiding Studenten die via het mbo instromen geven aan dat de voorbereiding op een hboopleiding onvoldoende is. Ze weten vaak niet wat ze precies kunnen verwachten en het zou goed zijn “mbo-ers beter te informeren over wat hen daar te wachten staat,” zegt student S. Zo is bijvoorbeeld onduidelijk wat het niveau is, waarop ze moeten presteren en ook de mate van zelfstandigheid, de grootte van de opleidingen en het onpersoonlijk karakter van de lessen (veel docenten kennen na 6 weken de namen van de studenten nog niet) vormen een struikelblok. Of dit alleen voor allochtone mbo-instromers geldt, kan op basis van dit onderzoek niet worden aangegeven. Nederlandse studenten die van kleine middelbare scholen komen zouden dezelfde ervaringen kunnen hebben. Veel studieloopbaanbegeleiders geven aan dat ook veel autochtone studenten problemen hebben met wat van hen wordt verwacht en ook matig presteren. 4.3.10. Het niveau van de opleidingen Veel allochtone studenten kiezen voor studies als accountancy en hbo-rechten, zogenaamde statusstudies. De laatste is voor veel allochtone studenten een belangrijke keuzemogelijkheid binnen het hbo, echter het niveau waarop de vakken worden aangeboden (de vakken worden als te moeilijk ervaren) en de diepgang zijn voor allochtone studenten redenen om, zoals studenten S en T, over te stappen naar de MER of zoals in veel andere gevallen met een negatief bindend studieadvies de school te verlaten. Het advies van docenten om “goed te lezen” is weliswaar valide, maar voor studenten die het Nederlands minder goed beheersen, een lastig op te volgen advies. Toch zijn deze studenten bij binnenkomst erg gemotiveerd om deze studie te volgen en met goed resultaat af te ronden. Voor genoemde studenten S en T geldt dat ze status, een goed salaris en waardering alsmede een vaste betrekking erg belangrijk vinden in hun latere werkkring. Vakbekwaamheid hoort daar ook bij.

38

Over het algemeen hebben weinig studenten echte doorstroomproblemen (af en toe wat vakken die moeten worden ingehaald). De praktijk is erg belangrijk: student O ziet in de praktijk (stage) de specifieke problemen met diversiteit in het personeelsbestand. Opmerkelijk is dat deze student weinig oog heeft voor zijn Turkse medewerkers, maar probeert om door hard te werken een goede indruk te maken en te worden geaccepteerd. Dat geldt in dit geval dan eerder de autochtone werkomgeving dan de allochtone. Student R stelt dat vroege stages van belang kunnen zijn om de praktijk beter te leren kennen en beter te weten wat de keuze voor een bepaalde opleiding inhoudt. Dat zou de motivatie ten goede komen. 4.3.11. Casuïstiek Veel casussen kennen nog onvoldoende situaties, waarin specifieke aspecten van het omgaan met andere culturen centraal staat, behoudens dan bij vakken als internationaal of cross-cultural management of bedrijfsethiek. Maar ook op vakinhoudelijk niveau spelen situaties een rol, waarin culturele of etnische aspecten een rol spelen (denk aan zakendoen met bedrijven in landen die anders met leiderschap of verantwoordelijkheden omgaan). Nieuw te ontwikkelen casuïstiek zal een afspiegeling moeten zijn de interculturaliteit van het zaken doen. 4.3.12. Een succesvolle studieloopbaan Studenten met een andere etnische achtergrond geven verschillende succesfactoren voor hun studieloopbaan aan. Begrippen als motivatie, doorzettingsvermogen, resultaatgerichtheid, vakkennis, analytisch vermogen en goede communicatieve vaardigheden en leergierigheid worden genoemd, niet alleen bij het leren van goed Nederlands maar ook bij het succesvol afronden van de studie. Door velen wordt ook aangegeven dat gerichte instructies, heldere formuleringen en goede ondersteuning door bijvoorbeeld studieloopbaanbegeleiders bijdragen tot een succesvolle studieloopbaan. Over de studieloopbaanbegeleiding wordt over het algemeen positief geoordeeld, wel hebben zij vaak weinig tijd voor allochtone studenten, terwijl ze graag wat langer en uitvoeriger met hen zouden willen spreken. Ook in de faciliterende sfeer wordt met name door veel studenten van de opleiding Facility Management een verlenging van de tentamentijd (zoals nu voor dyslectici geldt of anderstaligen) genoemd als mogelijke succesfactor; de talige achtergrond is voor het Nederlands al niet sterk en wordt vaak als struikelblok genoemd wanneer een tentamen onder tijdsdruk moet worden gemaakt. Student C noemt goede sociale vaardigheden belangrijk binnen de opleiding: het kunnen inspelen op verschillende situaties. Interessant is de opmerking van een enkeling dat een duaal traject voor allochtone studenten misschien een betere kans van slagen oplevert. De combinatie werkstudie zou bij het opbouwen van een netwerk en het in praktijk brengen van het geleerde plus de action learning of praktijkgerichte opdrachten eerder tot een succesvolle afronding van de opleiding kunnen leiden. Aandacht voor cultuur, ook bij de “kernvakken”, lijkt een belangrijke factor voor allochtone studenten. Dus welke culturele achtergrond en ervaringen hebben zij met lessen: veel structuur, aandacht voor de taal, extra faciliteiten en is het loslaten van die structuur dan in alle gevallen effectief (al lijkt dit deel uit te maken van de flexibele onderwijsfilosofie binnen de FEM)? Opmerkelijk is dat een enkele student (student K, die zeer uitvoerig haar visie geeft) aangeeft dat er geen verband bestaat tussen de studiekeuze en de specifieke culturele achtergrond, al kunnen de uiteindelijke loopbaansuccessen wel gekoppeld

39

worden aan de studiekeuze (in dit geval geldt dat voor de al eerder genoemde “statusstudies” als accountancy en hbo-rechten). Dezelfde student K zegt dat het geven van complimenten en duidelijkheid (structuur) ook kunnen bijdragen tot een betere motivatie voor de studie. 4.3.13. Loopbaansucces Over hun latere loopbaan wordt door de studenten op heel verschillende manieren gedacht. Zaken die genoemd worden zijn: • • • • • • • • • • • • • • • • •

binnen enkele jaren een eigen zaak hebben en functioneren op hbo-niveau waardering is belangrijker dan status de vastgoedwereld in inkomen en een uitdagende werkomgeving (geen 9 tot 5 baan) plezier in het werk sfeer belangrijker dan geld werk en gezin combineren onafhankelijk zijn, een eigen bedrijf opzetten werken in het buitenland universitaire master doen competenties ontwikkelen klanttevredenheid is belangrijk een expert op het vakgebied worden status een leuke en uitdagende baan de familie niet teleurstellen vaste betrekking

Hier zit al dan niet gecombineerd bij de afzonderlijke studenten meer of minder overlap in, maar het blijkt dat de ideeën die de geïnterviewde allochtone studenten hebben overeenkomsten vertonen met de wensen van autochtone studenten. Onafhankelijkheid, status, waardering, werkklimaat, leiding geven staan centraal Interessant is dat een Turkse student (O) aangeeft door zijn keuze voor accountancy een “rolmodel” te willen zijn in de Turkse gemeenschap, een duidelijk idealistisch doel heeft met zijn studie.

40

5. Conclusies De conclusies die uit de interviews kunnen worden getrokken, betreffen toch veel verschillende factoren bij de allochtonenproblematiek binnen het hbo, zoals deze in hoofdstuk 2 zijn aangegeven, en in het bijzonder binnen de FEM, zoals uitgewerkt in hoofdstuk 3. We zien dan dat er veel taalproblemen of problemen met communicatieve en sociale vaardigheden optreden. Daarnaast wordt er meerwaarde toegekend aan divers samengestelde groepen, zowel in de beroepspraktijk als in het hbo-onderwijs. Het ligt voor de hand dat docenten en begeleiders hierop apart getraind of geschoold worden. Na deze training kunnen zij de cognitieve, culturele, emotionele en sociale ontwikkeling van studenten in heterogene groepen begrijpen en thematiseren, zonder te stigmatiseren. Zo kunnen deze ontwikkelingen positief worden gestimuleerd. Voorts is het belangrijk de doelstellingen te formuleren die aan het onderwijs aan hbo-studenten (in de brede zin, dus niet alleen allochtone studenten) ten grondslag liggen: gelijkwaardige behandeling, maar rekening houdend met de culturele diversiteit die moet leiden tot facilitering van specifieke ondersteuning voor studenten die bijvoorbeeld taal- of rekenachterstanden hebben. De inrichting van alle onderwijs moet zo zijn dat willekeurig welke student het betreft deze binnen 4 à 5 jaar zijn hbo-opleiding kan afronden. Daartoe zal kritisch gekeken moeten worden naar factoren die de doorstroom bevorderen, voor zowel autochtone studenten als ook allochtone studenten. De laatste groep zegt vaker gebaat te zijn bij betere en directe begeleiding, bij kleinschaligheid en eventueel homogeen samengestelde groepen. Ook een mentorsysteem lijkt een verbeterde doorstroom te leiden. daarnaast zal actiever begeleid moeten worden in de praktijkgedeelten van de opleiding: stages en afstudeeropdrachten. In het licht van de steeds kleurrijker wordende samenleving is het voor het hoger onderwijs geen reële optie om onze allochtone studenten niet een goede kans te bieden hun opleiding zo probleemloos mogelijk te laten doorlopen. Samengevat zal op de volgende factoren bij de doorstroom van allochtone studenten gelet moeten worden. En als dat ook positieve effecten heeft op de autochtone studenten is dat een belangrijk win-win-moment: Studenten Motivatie & inzet communicatie vaardigheden niveau van denken en werken

Organisatie, docent en opleiding studievertraging

Omgeving

Achtergrond etnische identiteit

gevoel van veiligheid

rol van ouders (inclusief opleiding) vriendenkring

diversiteit

(bij-)baantjes

docentenrollen begeleiding onderwijs & contacturen

41

religieuze overtuiging vooropleiding: vwo, havo, mbo-instroom

Een eerste vraag die hier opdoemt is of alle factoren een gelijke rol spelen in het hbo. De mate van beïnvloedbaarheid verschilt sterk. Zo zullen de achtergrondfactoren nauwelijks beïnvloed kunnen worden, tenzij de student hiervan op basis van de mate van integratie en participatie bewust afstand neemt. Ook de motivatie en communicatieve vaardigheden bij de student liggen redelijk vast bij instroom. Van belang is in deze context dan wel in hoeverre de opleidingen willen investeren in extra begeleiding, onderwijs en contacturen om het vastgestelde instroomniveau op het gewenste te brengen. Overigens geldt dit in gelijke mate voor autochtone studenten met evidente achterstanden. Een discussiepunt in deze tabel is vooral het functioneren van diversiteit: op welke wijze wordt diversiteit nagestreefd en wordt dit streven gedeeld door het managementteam. De meerwaarde van diversiteit wordt vaak ontkend: veel cultuuren communicatieverschillen, zaken als inzet en motivatie, je afspraken nakomen etc. spelen een fundamentele rol in de ervaring en acceptatie van verschillen. Diversiteit leidt tot tegengestelde belangen en tot het ervaren van weerstand tegen medestudenten die op een andere wijze werken dan jij dat doet. De antwoorden uit de afgenomen interviews wijzen in de richting van de volgende aanbevelingen.

42

6. Aanbevelingen Het probleem bij deze aanbevelingen is dat er voor allochtone studenten een ander traject of een uitzonderingspositie in het onderwijs wordt voorgesteld. Niets is minder waar. Veel aanbevelingen gelden onverkort ook voor veel autochtone studenten en kunnen als zodanig ook in praktijk worden gebracht – sommige aanbevelingen worden incidenteel al uitgeprobeerd binnen opleidingen. Het gaat uiteindelijk om het belang dat de opleidingen binnen de FEM hechten aan de voor elke student meest optimale route naar een hbo-diploma. Dat hier verschillen in zitten is op basis van achtergrond, voorkennis, cultuur en opleidingsniveau niets nieuws. Voor de organisatie geldt dan de vraag hoe dit maatwerk zo effectief mogelijk kan worden gerealiseerd. De flexibilisering van het hoger onderwijs binnen HOF is een eerste aanzet hiertoe. 1. Docenten binnen de FEM zijn voor het grootste gedeelte van Nederlandse afkomst. Door gerichte training(en) op het omgaan met cultuurverschillen tussen cultureel verschillende denk-, voel- en werkwijzen kan een begin worden gemaakt met minimaal begrip voor elkaars positie. Misschien kan op dit punt worden gedacht aan een specifiek voor studenten met een andere culturele achtergrond dan de Nederlandse opgeleide en werkzame studieloopbaanbegeleider. 2. De HAN kent verschillende vormen van ondersteuning, van taal- of communicatietrainingen tot studieloopbaanbegeleiding, niet alleen voor allochtone maar voor alle studenten. De vraag is wat de effectiviteit hiervan is voor met name studenten met een niet-Nederlandse achtergrond. In dit geval is het in opleidingen met grotere groepen allochtone studenten, zoals hborechten, effectiever om aan het begin van de studie homogene groepen te maken (in de eerste twee jaar), waarbij de specifieke problemen sneller naar voren worden gebracht en gemakkelijker bespreekbaar zijn. Ook de achtergrond, waartegen de student wordt beoordeeld is die van de andere cultuur en niet die van de Nederlandse student die gemiddeld over een grotere mondelinge en schriftelijke taalvaardigheid beschikt dan de gemiddelde allochtone student. 3. Een punt van aandacht is ook de grotere rol van de familie, het gezin, bij de opleiding en het succes ervan. Wellicht is het raadzaam ook ouders, die in sommige gevallen het Nederlands niet of nauwelijks machtig zijn bij de opleiding van hun kinderen te betrekken, bijvoorbeeld door de informatie over opleidingen niet alleen in Westerse talen te verstrekken (Engels en Duits met name), maar ook in het Turks of Arabisch (zoals gemeenten ook vaak doen bij allerlei inschrijf- en andere procedures). 4. Bij andere hogescholen worden specifieke, op maat gemaakte trainingen aangeboden die de diversiteit van de studenten als uitgangspunt nemen (vgl. www.lectoraatmcs.hu.nl) en hoe je als docent idealiter hiermee om zou moeten gaan. Ook het aanleren van de academische taalvaardigheden (leesvaardigheid van o.m. academische teksten, het schrijven van academische rapporten of het doen van academisch onderzoek) zou in deze trainingen aan de orde kunnen komen, en dan gericht op de specifieke problemen die allochtone studenten hier hiermee hebben. Ook communicatief competent handelen gericht op andere dan Nederlandse culturen (gespreksvoering, overleg voeren en rapporten schrijven) kan in deze

43

trainingen aan de orde komen. Ervaringen bij met name de Hogeschool van Utrecht leren dat de ondersteuning van de allochtone studenten zelf een belangrijk leermoment is. De trainingen vinden dus met en door studenten met een niet-westerse etnische achtergrond plaats. 5. Een ander aspect dat naar voren kwam is de rol van allochtone begeleiders, docenten en ondersteunend personeel (HR-beleid gericht op het werven en selecteren van allochtoon personeel). Hier is nog een grote slag te maken, tot het moment waarop een adequate “afspiegeling” van de allochtone studentenpopulatie tot stand is gebracht. Misschien is het goed om hierover beleidsmatig sterker te sturen op een gelijktrekking. 6. De vraag is ook hoe de FEM (de HAN) met de religieuze achtergrond van veel smet name moslimstudenten omgaat. Welke kennis en welk begrip bestaat hiervoor bij de organisatie en hoe wordt met afwijkende feestdagen omgegaan maar ook met afwijkende omgangsvormen in niet-westerse culturen. Voorlichting en actie in dezen door de faculteiten binnen de FEM lijken gewenst. 7. Binnen verschillende opleidingen in Nederland wordt met een buddy- of mentorsysteem gewerkt. Dat houdt in dat allochtone en autochtone studenten aan elkaar gekoppeld worden bij het begin van de opleiding en dat zij elkaars vragen en problemen gedurende de studieloopbaan proberen te beantwoorden resp. op te lossen, zonder tussenkomst van docenten. Dit systeem gaat twee kanten op: ook autochtone studenten kloppen eerst met hun vragen en problemen bij hun buddy aan. In Den Haag wordt dit ook gedaan met allochtone leerlingen van middelbare scholen. 8. Voor alle studenten zou idealiter een concrete beginsituatie moeten worden vastgelegd. Op basis hiervan kan worden gekeken op welke wijze het traject naar het einddoel individueel kan worden afgelegd en begeleid. Studieloopbaanbegeleiding lijkt een goede methode om dit individuele traject op te zetten en te bewaken. Bij allochtone studenten zouden meer ondersteunende activiteiten, zoals het tactisch leren omgaan met de eisen die het Nederlandse onderwijssysteem aan het uitstroomniveau van de studenten stelt, aan de orde moeten komen. Ervaringen van docenten met het afwijkende gedrag van allochtone studenten bij beoordelingen, cijfervaststelling, onderhandelingsstrategieën of sociaal-communicatief gedrag zouden expliciet deel moeten uitmaken van deze ondersteunende activiteiten. 9. In de advisering aan studenten door studieloopbaanbegeleiders, tutoren, docenten en in de voorlichting van opleidingen aan allochtone studenten zou ook kunnen worden overwogen om uitdrukkelijk in te steken op duale trajecten, aangezien hiervan een versnellend effect kan worden verwacht in het leer- en werkproces: inbedding van de opleiding voor een groter percentage in de beroepspraktijk middels action learning opdrachten en als bijkomstig voordeel dat de allochtone studenten werkervaring opdoen en wellicht binnen het duale bedrijf kunnen doorstromen naar hbo-functies. 10. Ten slotte de belangrijkste aanbeveling: het bovenstaande is geen vrijblijvende opsomming van bevindingen uit de literatuur en de 19 interviews. Er moet werk van gemaakt worden (werk- of ontwikkelgroep) die samen met de betreffende studenten gaat kijken op welke manier voorstellen kunnen worden geëffectueerd en geïmplementeerd in een organisatie die diversiteit in woord en daad tot uitgangspunt van haar succes maakt.

44

7. Literatuur “Allochtoon kiest studie rationeel”. Trouw 24 maart 2007, 5. Anca, Celia de, Antonio Vázquez (2007). Managing Diversity in the Global Organization. Creating New Business Values. Houndmills: Palgrave. MacMillan Beijer, José (2006). Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de hbo-opleiding. Vier casestudies van HBO-studenten. Hoe opleiders studiesucces kunnen vergroten in hun dagelijkse praktijk. Utrecht: HvU, faculteit Educatie Beijer, José (2007). “Mohamed en medestudenten op de lerarenopleiding. Verslag van vier casestudies”. Onder de loep, nr. 11, 82 pp. [Opbrengsten uit het lectoraat Lesgeven in de multiculturele school] Bouma, Japke D. (2006). “Nederland scoort slecht met allochtonenonderwijs. De Kloof”. NRC Handelsblad , zaterdag 9 september, 49 Brandsma, Bart (2006). De hel, dat is de ander. Het verschil in denken van moslims en niet-moslims. Diemen: Veen Magazines Brink, Gabriël van der (2006). Culturele contrasten. Het verhaal van de migranten in Rotterdam. Amsterdam: Bert Bakker Cushner, Kenneth, Richard W. Brislin (19962). Intercultural Interactions. A Practical Guide. Thousand Oaks: Sage Publications Hall, Edward T. (1976, 19892). Beyond Culture. New York: Anchor Books Hamelink, Marloes, Renée Jenniskens (2007). “Onderwijs met een kleurtje”. Sensor 15, jaargang 11, 14-19. Hanson, Mylène (2006). Naar een leerwerkplek: ervaringen van allochtone studenten en hun begeleiders. Onder de loep nr. 5. Opbrengsten uit het lectoraat Lesgeven in de multiculturele school. Utrecht: Hogeschool van Utrecht. Hoffman, Edwin (2002). Interculturele gespreksvoering. Theorie en praktijk van het TOPOI-model. Houten etc.: Bohn Stafleu Van Loghum Houtkoop, Hanneke, Tom Koole (2000). Taal in Actie. Hoe mensen communiceren met taal. Bussum: Coutinho Hunsaker, Phillip (20062). Managementvaardigheden. Amsterdam: Pearson Education Benelux “Ik zie veel allochtone kinderen op een te laag opleidingsniveau”. De Volkskrant 4 november 2006 Janssen, W., S. Nieuwenhuis, S. Nisbet (1998). Handleiding begeleiding Antilliaanse en Arubaanse studenten in het HBO en WO. Utrecht: ECHO. Expertisecentrum diversiteitsbeleid. Internet: http://www.echo-net.nl/docs/98.09.pdf [gezien 04.01.2008] Kim, Minje (2007). Stageverslag SPH. Nijmegen: RU, 55 pp. [Stageverslag Radboud Universiteit opleiding Onderwijskunde] Kuijpers, Jacqueline (2007). “Toerist op eigen school”. NRC Handelsblad 22 september, 49 Lange, Ben (2004). “Instellingen deels verantwoordelijk voor studie-uitval allochtone studenten”. Internet: http://d-hrl-srv-1.ouh.nl/info-alginnovatienieuws/OnderwijsInnovatie/OI_2002/oi1_2002/allochtonen.htm [gezien 11.12.2007] Meerman, Martha, Lonneke van Putten (2006). Opleiden in de multiculturele samenleving. Resultaten van een empirisch onderzoek naar multiculturalisering van het personeelsbeleid in het hbo. Den Haag: Stichting mobiliteitsfonds hbo Parekh, Bikhu (2000; 20062). Rethinking Multiculturalism. Cultural Diversity and Political Theory. Houndmills: Palgrave McMillan

45

Reijn, Gerard (2006). “Kleinschaligheid helpt allochtone student” en “Allochtoon volgt vaker hoger onderwijs”. de Volkskrant 2 november 2006, 1-2 Reijn Gerard (2006). “Studiebegeleiding nuttig”. De Volkskrant 4 november 2006 Reitsma, Ernst Jan (2004). De kracht van diversiteit. Toepassingen van het Whole Brain Model van Ned Herrmann. Utrecht: Lemma Severiens, Sabine et al. (2007). Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de Pabo? Samenvatting van vijf studies. Internet: http://www.straksvoordeklas.nl/CMS/uploads/7489195969d5448726ed25ab0dc1a61 8.pdf [gezien: 5 januari 2008] “Steuntje in de rug voor allochtone student”. In&Around. Hogeschool InHOLLAND 8 april 2006, 16-18 Stronkhorst, Rob (2003). Internationale mobiliteit van allochtone studenten in het Nederlands Hoger Onderwijs. Den Haag. Internet: http://www.aocraad.nl/produkt_uploads/Internationale%20mobiliteit.pdf [gezien: 4 februari 2008] Vink, Nico (2005). Dealing with Differences. Amsterdam: KIT Publishers Visker, Rudi (2005). Vreemd gaan en vreemd blijven. Filosofie van de multiculturaliteit. Amsterdam: SUN Werf, Siep van der (1991; 20026). Allochtonen in de multiculturele samenleving. Bussum: Coutinho Zee, Karen van der, Jan Pieter van Oudenoven (2006). Culturele diversiteit op het werk. Assen: Van Gorcum

46

Bijlage A Tabel 1: Gegevens van de geïnterviewde studenten Student A

Leeftijd 19

Geboren in Joegoslavië

Studie MER

Talen Ndl. En Joegoslavisch / Engels redelijk Ndl.

B

25

Ndl. (Turkse afkomst)

FM

C

23

Roemenië

FM

D E F G

25 20 19 23

Turkije Turkije Turkije Nigeria

FM FM FM FM

H

27

St. Maarten

FM

Ndl. (schrijven, spreken probleem, Engels

Havo

I

20

Ndl. (Thaise afkomst)

FM

Ndl. (schrijven probleem)

havo

J

20

Ndl. (Turkse afkomst)

FM

Ndl. (probleem) Turks, Engels is gemakkelijk

Vwo, havo (C&M), veel talen

K

21

Turkije

P&A

Ndl., Turks

havo

L

23

Afghanistan

AC

Dhari, Ndl. (redelijk, schrijven moeizaam)

Mavo (allochtonenklas), mbo (1 jaar), havo (volwasseneneducatie); veel Engels

M

21

Ndl. (Turkse afkomst)

AC

Ndl., Turks

Havo (E&M), geen extra begeleiding

Ndl., Roemeens, Engels, Frans (basaal) Ndl. Ndl. Turks Ndl., Engels (moeite) Ndl. (schrift. Probleem)

- 47 -

Vooropleiding(en) Vmbo-techniek, ROC

Specifieke problemen

Mavo, MTS (mbo), HKU, MER, FM Havo Havo, mbo (applicatiebeheer) Havo Havo Vmbo, mbo

Thuis werd altijd Engels gesproken. Vader kwam hier voor de studie; formuleren en spellen probleem; ze kon pas in het tweede jaar instromen in de cursus Nederlands. Opteert voor voorrangspositie voor allochtone studenten Ndl. is de officiële taal, maar op school wordt Engels gesproken (door docenten). Eiland beïnvloed door Amerika (toeristen en bedrijven). Engels is 1ste taal Extra schrijfcursus; wil nog meer. Maken van verslagen blijft een lastige opgave Eerste contacten met Ndl. op de basisschool. Geen extra lessen. Leest nu veel. Spreekt thuis Turks. Ouders hebben studie gestimuleerd. Moeder spreekt geen Nederlands Turkse thuissituatie en school (referentiekader verschilt) Engels en Duits op B1-niveau werken bij MacDonalds (erg leerzaam); Ouders overleden. Vanaf 13de eigen huishouding gevoerd Samenwonend; thuis sterk gestimuleerd om een opleiding te volgen. Niveau Ndl. op B2niveau; niet goed in talen. Steun

N

21

Bosnië-Herzegovina

FSM

Ndl., Engels, Bosnisch, Duits

Havo (geen speciale ondersteuning

O

21

Ndl. (Turkse afkomst)

AC

Turks (thuistaal, vloeiend, Ndl. (goed, B2) Engels (grammat. slecht, spreken goed) Duits gaat (A)

Havo (E&M)

P

21

Ndl. (Turkse afkomst)

HRQM

Ndl. (C1/2), Engels B1/2, Turks (C1, B2), Spaans (B1)

Havo (N&G), mbo Rijn-IJssel (bank & verzekering)

Q

??

Afghanistan

LE

Ndl., Dari, Russisch en Engels

ISK, vmbo-t, havo

R

22

Ndl. (Turkse afkomst

LE

Turks en Ndl.

Vbo, mavo, 1 jr. havo. Hbo (is lastig)

S

23

Ndl. (Marokkaanse afkomst)

MER

Ndl. Marokkaans, Duits, Engels.

Mbo (detailhandel)

T

21

Ndl. (Marokkaanse afkomst)

MER

Ndl., Marokkaans, Duits, Engels

Vmbo (handel, administratie), mbo (detailhandel)

- 48 -

van ouders, ook omdat ze zelf na de middelbare school niets met die opleiding gedaan hebben. Ndl. en Engels op C-niveau; Bosnisch op B-niveau en Duits op A-niveau; woont met een zus in een huis. Voelt zich Bosniër. Toekomst ligt in Nederland Woont bij ouders, 2 jongere broertjes. Oudere zus getrouwd. Ouders willen tzt terug naar Turkije. Stimuleren opleiding van kinderen. Hij moet veel op eigen kracht doen. Merkt niets van discriminatie, alleen in winkels met Turkse vrienden (wordt in de gaten gehouden). Begrijpt het wel, maar baalt hier ook van. Moet net iets meer zijn best doen dan anderen om geaccepteerd te worden Draagt hoofddoek, stuit daarmee nog wel eens op problemen; overtuigd moslima vanaf haar 12de; wil zelf wat meer afstand nemen tot Turkije Doel behalen van een hbodiploma Ndl. wordt alleen op school gesproken; Engels is een struikelblok; veel gewerkt in de fabriek; vooral inzet/hard werken leidt tot resultaten Ndl. is niet goed, B1 niveau; geen Ndl. op het mbo Ndl. is niet goed, B1 niveau; geen Ndl. op het mbo

Tabel 2: Instroom- en doorstroomgegevens Student

Instroom

Opmerkingen

Doorstroom

A

Feb 2007

Keuze P&A of MER; wil van alles wel iets weten; het juridische gedeelte spreekt aan; toepassen van het recht in de dagelijkse werkzaamheden

Geen studievertraging

B

Feb 2005

Wil een brede praktische opleiding volgen. Het hbodenkniveau is belangrijk. Studie vraagt niet al te veel inspanning

Geen stage, wel 3de jaarsvakken;

C

Aug. 2003

Brede opleiding, veel aansprekende vakken

Geen problemen, studeert in de zomer van 2007 af;

9

Specifieke problemen bij de studie aan een hboinstelling Gedeeltelijk gestimuleerd door vader. Vervolgstudies afgeraden, toch doorgezet. Motivatie niet van thuis meer. Nederlands is een probleem, maar doorzettingsvermogen, resultaatgericht werken en leergierig zijn, leidt tot een goede beheersing van het Nederlands De Nederlandse taalbeheersing is slecht Van huis uit geen ondersteuning. Extra ondersteuning op taalgebied zou welkom zijn geweest. Belangrijk is wel het enthousiasme van docenten. Trekt zich weinig van anderen aan; gemakkelijk in de omgang; weinig Turkse vrienden, vooral Nederlandse. Taalcursussen vanaf de instroom aanbieden Voor allochtonen een verlenging van de tentamentijd Ingewikkelde formuleringen bij

Aansluiting bij medestudenten

De docenten: rollen en verwachtingen

Factoren voor het loopbaansucces

Veel Nederlandse vrienden; geen problemen

Meer aandacht bij de PCV-lessen9 voor communicatieve vaardigheden. Belangrijk is een goede begeleiding, adviezen en het scheppen van een goede sfeer

Waardering is van belang, vakbekwaamheid (status niet)

Geen probleem; gaat 1 keer per jaar 6 weken naar Turkije

Geen probleem, veel Nederlandse vrienden

Wil over 10 jaar eigen baas zijn (bij voorkeur binnen inkoop); belangrijk is het hbo-niveau

De Nederlandse situatie is C’s referentiekader;

Wil de wereld van de vastgoed in (Roemenië /

PCV staat voor professionele en communicatieve vaardigheden. In de studiegids van de MER van 2005-2006 (pp. 28ev) staat de volgende omschrijving van dit onderdeel:

1. Intensieve training presenteren waarbij de volgende leerdoelen centraal staan: - de student houdt ( individueel) een enthousiasmerende en gestructureerde presentatie over een MER-gerelateerd onderwerp, afgestemd op de doelgroep; - de student gebruikt visuele hulpmiddelen (powerpoint) effectief; - de student profileert zich tijdens presentaties naar opdrachtgevers als toekomstig junior professional, is zich bewust van zijn/haar rol als vertegenwoordiger van de MER-opleidingen heeft oog voor de relationele aspecten

- 49 -

2. Schrijven van een financieel onderbouwd adviesrapport De student schrijft met zijn projectgroep een rapport (met de noodzakelijke bijlagen), waarin hij zijn oordeel over de financiële situatie van een bedrijf in toepasselijke en begrijpelijke taalovertuigend kan verwoorden. Onderwerpen zijn o.a. structuur, inhoud en lengte rapport,duidelijk, begrijpelijk en aantrekkelijk taalgebruik, toegesneden op het economische jargon,overtuigingsmiddelen.

betrekkelijk gemakkelijk de opleiding doorlopen

2de jaarsstage niet gedaan; extra tijd voor het bedrijf; zit wel op schema

tentamens zijn soms lastig te doorgronden. In vergelijking met de Ndl. cultuur is de Roemeense opener voor alles. Goede sociale vaardigheden zijn belangrijk; hierover beschikt de student in voldoende mate. Hij kan goed inspelen op diverse situaties Extra tijd voor tentamens Wisseling van (heterogene) groepen Extra aandacht voor het talenonderwijs bij de instroom Taal is geen probleem, ook niet geweest. Runt naast de opleiding met zijn vader een eigen bedrijf Overgang Havo naar het hbo is groot, maar dat geldt ook voor veel autochtone studenten Extra tijd tentamens Cursussen Nederlands aanbieden; studenten kunnen dan zelf bepalen of ze hieraan deelnemen

nauwelijks nog Roemeense invloeden

Curaçao) Inkomen speelt belangrijke rol; wil een uitdagende werkomgeving; geen kantoorbaan van 9 tot 5 Masteropleiding Real Estate Management

Goed contact met medestudenten; voelt zich thuis op de opleiding

Het respect voor docenten in Turkije is veel groter; inbrengen van ervaringen in Turkije tijdens de lessen

Het gaat niet om het geld, maar om iets te doen, waar plezier aan wordt beleefd

Docenten zouden meer inbreng moeten hebben in het groepsproces, met name in de eerste weken. Onderwijs in Turkije is gedisciplineerder; de interactieve lesmethoden bevallen goed; wel weinig lessen (ong. 10 uur per week) Docenten zouden groepen kunnen samenstellen en begeleiden; wel aan het begin van modules; Interessante interactieve lessen; wel meer contacturen

Sfeer op het werk is belangrijker dan het geld. Liefst eerst full time werken, daarna minder

D

Feb 20050

Eerst HTS, daarna FM; dit past beter bij het eigen bedrijf dat D nu al heeft (samen met zijn vader)

E

Aug. 2005

Iets met economie gaan doen; wil een brede opleiding; is na de stage nog steeds enthousiast

Veel steun aan andere vrouwelijke studenten. Als zij er niet zouden zijn, zou het moeilijker worden. Groepje van 3 studentes dat altijd samenwerkt. Contacten met Ndl. studenten verloopt stroef

F

Aug. 2005

1ste keuze was de toeristenopleiding (Engels was een probleem), daarna een managementopleiding; via decaan middelbare school bij FM terecht gekomen

Werkt veel met een kleine groep vrouwelijke studentes (zie boven) samen. Het is lastig om zelf het initiatief te nemen; De docent zou hier meer aan kunnen doen; geïsoleerd in de hele groep

- 50 -

Niet full time aan het werk; tijd voor andere zaken; sfeer is belangrijker dan salaris. Ook aan het werk blijven met een gezin

G

Aug. 2005

Keuze voor een brede opleiding (FM); wil de evenementenkant op. Studie komt op de eerste plaats (wordt thuis gestimuleerd)

Heeft een sleepvak propedeuse en wat sleepvakken in het 2de jaar. Stage in Amsterdam (Okurahotel); multiculturele omgeving: leuk.

H

Sep. 2003

Keuze voor een praktisch beroep, facility manager; doener; wil later terugkeren naar St. Maarten

Tijdens stages ging het mis door instap halverwege de opleiding (ontbreken van vakken) en door de kennis van het Nederlands. Drie stages gedaan. Studeert in 2007 af

Op het mbo werd weinig tot niets aan extra begeleiding gedaan. Op eigen initiatief extra aandacht van docent Nederlands (leest en becommentarieert haar stukken); op het vmbo wel veel extra aandacht Een duaal traject lijkt haar wel nuttig, maar de combinatie met allerlei leervakken lijkt geen goede combinatie. Ze heeft veel contact met haar slb-er (belangrijk). Heeft veel contacten met mensen uit andere culturen; dat gaat haar gemakkelijk af. Meer ondersteuning bij taal was beter geweest Meer tijd bij tentamens en toetsen Goede begeleiding vanuit school was uiteindelijk de succesfactor bij haar stage. Veel persoonlijke aandacht is belangrijk. Culturele aspecten zijn belangrijk: veel groepen waar het moeilijk is om tussen te komen. Vragen worden vaak teruggespeeld of er wordt naar de docent verwezen. In het 4de jaar heeft ze drie vakken alleen gedaan (ze had het wel graag met anderen gedaan). Meer tijd voor tentamens (m.n. casuïstiek en multiple choice vragen). Begrijpen van de stof kost meer tijd Screening van taalvaardigheid aan het begin van de opleiding;

- 51 -

Geen problemen

Rol slb-er is belangrijk en begeleidt haar goed; daar zou ze meer tijd voor moeten krijgen; Meer aandacht voor taal (belangrijk), al vanaf het begin

Moeizame aansluiting bij Ndl. Studenten. Ndl. Studenten zijn erg speels, weinig serieus

Docenten meer inbreng in de groepsvorming Begeleiding op de havo persoonlijker. Overgang Diedenoort naar HAN was groot. Op St. Maarten weet de docent meer van je (persoonlijke aandacht); Groepswerk was nieuw (minder individueel). Directe aanpak is een verschil (veel moeite in het begin). Aanpak op St. Maarten gebruiken: teamwork. Als taal belangrijk is moet er ook meer aandacht aan worden gegeven

Terug naar St. Maarten; werk zoeken; opzetten van een cateringbedrijf met moeder en uitbouwen; onafhankelijk zijn

I

Sep. 2005

Familie zit in de hotelbranche; hotelschool was te beperkt, FM een brede opleiding

Geen specifieke problemen

J

Aug. 2005

Na havo in Deventer met FM begonnen; veel verschillende leuke dingen gedaan. Deventer beviel niet. In Nijmegen begonnen met FM

Nog 7 studiepunten open (3 vakken). Hebben allemaal met taal te maken; extra kansen aangevraagd Slb-er zit m.n. in Arnhem, lastig;

daarna evt. extra begeleiding op het gebied van taal. Wel bij de lerarenopleiding van de HAN. Idee; koppel studenten Nederlands van de lerarenopleiding aan allochtone studenten Culturele aspecten spelen geen rol Wel groepen laten samenstellen door docenten; kan helpen Verlengde tentamentijd kan positief uitwerken Voor alle studenten een taaltoets bij het begin van de opleiding; daarbij krijgen allochtonen voorrang Motivatie is er wel, maar is ook afhankelijk van individuele docenten Stage: inrichting van Ruimtes (Arnhem en Nijmegen, HAN). Goede begeleiding. Krijgt voldoende ruimte om aan individuele vakken te werken. Ndl. cultuur is vrijer dan de Turkse; woont in studentenhuis met meisjes (ouders hebben hier problemen mee) Extra aandacht en begeleiding bij taal (niet vrijblijvend) Verlengde tentamentijd Vragen bij tentamens zijn niet altijd helder geformuleerd

- 52 -

Geen problemen

Geen grote verschillen; docenten nemen veel tijd voor het beantwoorden van vragen

Wil een leidinggevende functie in de hotelbranche. Bij voorkeur in Nederland, daarna misschien in het buitenland (Spanje). Gemotiveerd door zijn vader

Soms wel problemen met de aansluiting bij groepen; is er voor dat de docent hier meer invloed op uitoefent.

Veel steun van individuele docenten Studenten-docentenomgang vindt hij prettig; Meer invloed van de docenten bij de samenstelling van groepen; Individuele aandacht is belangrijk

Doorgaan met een universitaire studie. Evt. naar het buitenland (niet Turkije).

K

Sep. 2004

Voor en met mensen werken, maar zakelijk. Keuze voor de HAN: Dichtbij en goed aangeschreven; Verwachtingen komen niet overeen met de opleiding; leidt niet op volgens verwachtingen

Veel vertraging in het eerste jaar. Vakken met verslagen waren een probleem; overleg met de mentor. Schema (planning) gemaakt en dat hielp. Goede mentor gehad, veel ondersteuning.

Ik merk bij mijn studie dat ik me beter kan inleven in bepaalde situaties vooral als het gaat om het woord maar te noemen allochtonen. Ik merk dat ik me bij casussen die over allochtonen gaan beter kan inleven als andere studenten. Het is natuurlijk ook zo dat ik in Nederland geboren en getogen ben dus is het voor mij gemakkelijk om de verschillen tussen de twee culturen te zien. En te zien wat de beweeg redenen van mensen van allochtonen afkomst zijn. Maar ik kan geen link leggen tussen de studie die ik gekozen heb en mijn culturele achtergrond. Ik heb het gekozen omdat ik denk dat ik dit werk leuk vind en het goed bij mij past.

10

Over het algemeen heb geen moeite met omgang met mijn medestudenten allochtoon of autochtoon. Maar wat me wel opvalt, is dat ik over het algemeen met studenten van allochtone afkomst meer raakvlakken heb. Ik merk dat ik bepaalde dingen niet hoef uit te leggen omdat zij in dezelfde situatie verkeren. Maar dit neemt niet weg dat ik het ook heel goed kan vinden met mijn autochtone medestudenten we hebben het alleen over andere dingen.

Ik heb een vriendin die op latere leeftijd in Nederland is komen wonen. Zij vind zelf dat ze te kort schiet in haar mondelinge en schriftelijke vaardigheden.

Ik ben een vrouw met een moslim achtergrond en ik zeg altijd ik heb niet jaren gestudeerd om mijn diploma te halen en dan thuis te gaan zitten.

Ze doet hard haar best en de opleiding lukt haar ook misschien doet ze het zelfs beter als de meeste autochtonen maar als organisatie zou daar wel wat meer op ingespeeld mogen worden.

Ik probeer het zo hoog mogelijk te schoppen (misschien wordt ik wel ooit directeur van het HAN ja… wie weet?)

Ze heeft een paar keer aangegeven het moeilijk te vinden bepaalde casussen te begrijpen. Als medestudent helpen we elkaar wel maar het zou voor haar al een hele opluchting zijn als haar mentor een keer verteld dat het erg goed gaat. En als ze dan toch wat extra’s nodig heeft ergens in de organisatie terecht kan. Wat de studenten verwachten is duidelijkheid. Wat ik merk is dat sommige docenten soort medelijden met je hebben en zich als een ouder gaan gedragen. Over het algemeen ben ik tevreden over mijn docenten. 10

Ik ben me er ook wel van bewust dat dit niet kan door enkel een diploma te halen er komt veel meer mij kijken oa zelfontwikkeling dmv competenties. Wat ik me echter ook wel realiseer is dat ik een buitenlander ben en alsof dat niet genoeg is ook nog een vrouw. Alle gekheid op een stokkie dus. Ik heb laatst nog gelezen dat vrouwelijke P&O’ers minder betaald krijgen dan mannen in dezelfde functie. Dus dat kan nog leuk worden. Ik moet zeggen dat ik er zelf tot nu toe weinig last van heb gehad, maar de gemeente Nijmegen is onlangs met een onderzoek begonnen met

Aanvullende teksten (overgenomen uit digitaal aangeleverde interviews): Ik heb één keer meegemaakt dat ik me echt een allochtoon voelde. En dat was tijdens een tentamen. De opzichter kwam naar me toe en vroeg wat ik in me tas had. We hadden voor het tentamen opgaven gekregen van onze docent om thuis te oefenen omdat we soortgelijke vragen zouden krijgen. Hij rukte letterlijk de tas uit mijn handen en haalde het blaadje uit mijn tas en maakte de opmerking ‘ach jullie buitenlanders ook altijd’. Hij had tegen een klasgenoot van mij gezegd dat hij hier een melding van zou gaan maken bij de examencommissie. Ik heb zelf ook melding gemaakt over de manier waarop ik werd benaderd. Ik heb er niks meer over gehoord! Waar mensen ook last van hebben en vooral met moslim achtergrond is dat soms de tentamens vallen in hun feestdagen bv offerfeest en dergelijke. Ik begrijp ook wel dat dit niet altijd kan want er zijn zoveel geloven en culturen en je kunt niet met alles en iedereen rekening houden. Maar mensen lopen er wel tegen aan.

- 53 -

L

Sep. 2005

Verwachting is, dat alleen op taalgebied problemen optreden en dat hij in 4 jaar het diploma haalt

Enkele vakken herkanst, maar direct gehaald. De verplichte taaltoets is wel heel slecht gegaan; verwacht hiermee problemen. Werkt veel samen met andere studenten: oude tentamens maken en doornemen.

Duale studente; net begonnen in de praktijk (Doetinchem, middelgroot kantoor). Geen accountants met een niet-Nederlandse achtergrond. Geen problemen Taal is een probleem; de thuissituatie is in dezen niet optimaal Nederlandse les is belangrijk: goede basiscursus met uitleg van de regels. Verplichting is niet aan de orde. Projectgroepen heterogeen opzetten (taak docenten) TPE-trainingen11 gericht op een multiculturele

Met de studenten die hij wat beter kent gaat het prima. Bij andere studenten voelt hij zich vaak aangesproken op zaken die met moslimextremisme wereldwijd te maken hebben. Gebrekkige algemene ontwikkeling van veel Nederlandse studenten in dezen.

Ik vind dat de docenten te weinig kennis hebben van andere culturen. Nu voor al HBO te maken krijgt met steeds meer culturen zou het wel handig zijn om hier een soort studiedag voor te organiseren en niet zozeer alleen voor de docenten maar ook voor de studenten. Zodat andere studenten ook weten wat de beweegrenen van mensen met andere culturen zijn. En dan bedoel ik niet een studiedag hoe is een MOSLIM. Wat de laatste tijd een hot item is. In Afghanistan waren de docenten met andere problemen bezig. Er werden geen lijfstraffen gebruikt, leerlingen werden wel snel en veel beledigd. De lessen waren éénrichtingverkeer, de docent vertelde, er was geen ruimte voor bijvoorbeeld het stellen van vragen. In Nederland is de relatie gelijkwaardiger en is er wel ruimte voor inbreng van studenten. De situatie zoals die nu is, maar dan wel met meer sturing. De studenten zijn zelf verantwoordelijk, maar dat betekent niet dat een

sollicitatiebrieven waarbij bij de een wel de naam staat en bij de andere sollicitatiebrieven is de naam verwijderd is en hoe gek het ook is bij de brieven zonder naam zijn er meer allochtonen uitgenodigd dan bij brieven met naam… conclusie laat ik aan jullie over… Het zal niet altijd even gemakkelijk zijn MAAR AANHOUDER WINT!!

Een goede accountant is iemand die iets betekent voor zijn klanten, iemand waar de klanten de volgende keer weer naar vragen. Hiervoor is nodig: Veel (recente) vakkennis, analytisch vermogen en goed kunnen communiceren. De genoemde objectieve factoren zijn niet onbelangrijk voor een goed leven, maar zeker niet het belangrijkst voor een goede accountant. L wil dit bereiken door veel in de praktijk te leren en wat hij leert op school te toetsen en te oefenen in de praktijk.

Ik heb daar zelf geen last van, maar vooral mensen die later in Nederland zijn komen wonen en een bepaalt cultuur van huis uit hebben meegekregen hebben moeite met een vrouwelijke docent of docent die homoseksueel zijn. 11

TPE-trainingen omvatten de persoonlijke effectiviteit. Leerdoelen en thema’s zijn:

- 54 -

samenleving / organisatie; gericht op de beroepspraktijk

M

Sep. 2005

Goed in economische vakken; profiel Economie en Maatschappij. AC vanwege voorkeur voor het werken met cijfers

De opleiding AC is niet boven verwachting moeilijk; wat vakken moesten worden herkanst, toen gehaald. Tot nu toe geen vertragingen

Ondersteunende lessen in bepaalde probleemvakken, waar studenten kunnen aansluiten als het tempo voor hen te hoog ligt; Verplichte taallessen en de spreiding van allochtone studenten over verschillende projectgroepen

Leerdoelen • De student kan aangeven wat de inhoud en de betekenis is van een aantal (voor een HEAO-er relevante) basisvaardigheden rondom persoonlijke effectiviteit, t.w.: vergaderen, creativiteit, feedback geven en ontvangen, teamlid zijn, assertiviteit, omgaan met conflicten en reflectie. • De student oefent met bovengenoemde basisvaardigheden. • De student kan reflecteren op het eigen gedrag t.a.v. de bij 1. genoemde basisvaardigheden. • De student kan de eigen sterke en zwakke kanten t.a.v. de bij 1. genoemde basisvaardigheden benoemen. • De student kan aangeven welke vaardigheden m.b.t. de eigen persoonlijke effectiviteit nog oefening nodig hebben.

docent niets hoeft te doen als een student het laat afweten. Een docent moet moeite doen om studenten aan te sporen en bij de les te houden. In eerste instantie zegt L alleen positieve ervaringen te hebben met Nederlandse docenten. Na doorvragen: - Sommige docenten nemen te weinig tijd voor hun lessen, de lessen worden afgeraffeld en vallen vaak uit. - Sommige docenten zijn te laks, dat studenten zelf verantwoordelijk zijn, betekent niet dat een docent niets hoeft te doen. Aansluiting gaat goed; zit in een leuke klas, waarin alle studenten worden opgenomen. Projectgroepen mogen zelf worden samengesteld en hierbij worden toch vaak dezelfde groepen gevormd. M werkt vaak samen met een Afghaanse en een Turkse jongen en

Vakkennis, kunnen uitleggen en een link naar de praktijk kunnen leggen zijn het belangrijkst. Verbeterpunt is de praktische informatie over toetscodes, inleverdata etc. Die kan beter. Misschien ook kunnen docenten elkaars lessen bekijken

Onderwerpen • Wat is persoonlijke effectiviteit? • Luisteren, vragen stellen, samenvatten • Vergaderen: voorzitten en deelnemen aan een vergadering • Creativiteit • Feedback geven en ontvangen • Teamrollen • Assertiviteit • Conflicthantering • (Zelf)reflectie • Ontwikkelingsplan Persoonlijke Effectiviteit

- 55 -

M vindt zichzelf succes vol als zij een expert is op haar vakgebied, stevig in haar schoenen staat en goed kan werken in een team. Zaken als een goed inkomen, leaseauto e.d. vindt zij ook niet onbelangrijk omdat anderen daaraan kunnen zien hoe goed zij is in haar

(heterogene groepen)

N

Sep. 2004

In eerste instantie CE, maar in de propedeuse leek Financial Services Management hem meer gerichte financieeleconomische kennis op te leveren. Werkplekleren bij FSM leek hem ook aantrekkelijk

Geen vertraging; Werkplekleren op basis van een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) bij een bank: adviseren van beginnende ondernemers. N zoekt alles zelf uit en voert zelf de gesprekken met klanten

O

Sep. 2003

AC, financiële opleiding. Een buurman was accountant. Combinatie adviseren en financieeleconomisch werk. Rolmodel voor de Turkse gemeenschap in zijn woonplaats. In de praktijk is AC niet zo moeilijk als hij in eerste instantie verwachtte.

Sommige vakken herkansen (onderschatting; te weinig energie in lastige vakken gestopt). Geen ernstige vertraging. Focus op oude tentamens, daarna de theorie bestuderen, extra opgaven maken: zelfstandig zonder extra begeleiding

N is de enige allochtone FSM-er

Stage hard werken, wel leerzaam bij een kantoor dat streeft naar diversiteit in het personeelsbestand. Tijdens de stage niet bewust van zijn nietwesterse achtergrond. Heeft niet veel opgetrokken met 2 Turkse accountants. AOD met een andere student samen in een autochtoon Nederlandse omgeving. Worden goed in het bedrijf opgenomen. Wel doet O erg zijn best om geaccepteerd te

- 56 -

beroep.

dit niet altijd naar tevredenheid. De één wil wel maar kan het niet heel goed, de ander is erg laks. Op de vraag waarom ze dan niet met anderen gaat samenwerken, zegt ze dat het nu eenmaal zo loopt en dat het moeilijk is om mensen af te wijzen.

In eerste instantie weinig problemen. Veel omgang met Nederlanders (havo met weinig allochtone leerlingen doorlopen). Omgang met Ndl. Minder aan de HAN, meer met Turkse vrienden. Heeft wel een vervelende ervaring in zijn projectgroep gehad: O geeft aan dat hij niet weet of dat te maken heeft met zijn Turkse achtergrond of met de hiërarchie in de groep

Zij wil dit bereiken door in haar opleiding voor een goede basiskennis te zorgen.

In Bosnië gaan kinderen pas op hun 7de naar school. Geen vergelijkingsmogelijkheid Docenten moeten wel praktijkkennis hebben, goede voorbeelden kunnen geven (bereikbaar zijn via mail). N heeft bij voorkeur les van een man: betere positie in de financiële wereld en een andere manier van stof overbrengen dan vrouwen Meer op individuele studenten letten. Studenten durven vaak zelf niet ervoor uit te komen dat ze iets niet snappen Goed lesgeven staat bovenaan. Het volgen van het onderwijs blijft de verantwoordelijkheid van de student. Geen problemen met Ndl. Docenten. Bij sommige docenten is het te onrustig in de lessen: meer orde

Leuke en uitdagende baan bij de overheid of een adviesorgaan. Mogelijkheden om in het buitenland te gaan werken Een goed salaris is belangrijk, status niet zo.

Veel vakkennis en goed kunnen communiceren zijn het belangrijkste. De buitenwereld zal zijn carrièreverloop wel beoordelen bv op zichtbare zaken als een lease-auto/

P

Sep. 2006

Eerst de IBMS daarna keuze HRQM; school biedt zekerheid en is belangrijk voor een latere carrière (wsch. in de textiel)

Wel wennen aan de andere benadering bij HRQM dan in de IBMS. Het komt wel goed denkt P. Wel stimulerende leerprocessen Wat sleepvakken, m.n. accounting. Levert steeds problemen op maar is geen kernvak binnen HRQM

Q

Sep. 2004

Halen van een diploma was het belangrijkste. DE verwachtingen zijn positief

Veel vertraging de eerste 2 jaar: moeite met het Nederlands en een uitvoerige cursus Russisch aan de Universiteit van Utrecht.

worden. O miste een coach, iemand die hem en zijn omgeving snapt. Ndl. studenten hebben meer steun aan hun ouders. Moet altijd een stapje harder lopen dan een ander 4 Turkse studenten in zijn AC-groep. Veel aan gehad en mee opgetrokken. Problemen met het Nederlands oplossen door taaltoets met verplichte cursus Ndl. bij niet slagen Spreiden van studenten in heterogene groepen TPE-trainingen ook richten op de multiculturele samenleving De ouders stimuleren de studie van P. Moeder heeft ook gestudeerd. Zelfvertrouwen groeit ook door steun van thuis. Je merkt de verschillen in culturen wel. De denkwijze met de Ndl. Komt wel overeen: open voor alles m.n. in de IFA, de internationale propedeuse. P ziet voordelen in heterogene groepen. Lastig is dat je hier eerst aan jezelf moet denken, thuis eerst aan de ander Gestopt met bijbaan en veel geïnvesteerd, o.a. in het volgen van lessen. Veel ondersteuning gehad van de studentbegeleider Aansluiting middelbare school – hbo Problemen bij de begeleiding in het eerste jaar Meer zelfstandigheid stimuleren bij studenten

- 57 -

P heeft de indruk dat Turkse studenten wat gemakzuchtiger zijn, wat luier en relaxter ook. Houden niet van regels. Ndl. Studenten zijn serieuzer. Feesten zouden voor iedereen moeten zijn

In Turkije is men strikter, houdt zich meer aan de regels. In Ndl. is het wat soepeler. Meer vrijheid. Voor sommigen lastig om met die vrijheid om te gaan. Voor P niet Het zou goed zijn, wanneer docenten de culturele insteek kozen, meer betrokken zijn bij de cultuur van de studenten.

Autochtone studenten hebben een voorsprong, m.n. door de beheersing van het Nederlands en de ondersteuning van thuis uit.

Docenten zijn wel verschillend maar oha is Q zeer tevreden over het niveau en de kwaliteit van de docenten. Ze moeten voldoende kennis hebben, kunnen uitleggen.

Q geeft nooit op, is zeker van zijn toekomst en doel. Binnen 10 jaar een leidinggevende functie die goed wordt beloond en een hoge status geeft. Wil zichzelf tegenover de familie bewijzen. Hun steun en motivatie niet teleurstellen. Wel moeite blijven houden met het Ndl. en sociale

R

Sep. 2005

Eigenlijk negatieve keuze: werkt bij een transportbedrijf in de vakantie. Voelt zich Turk, geen Nederlander (al zou dat wel moeten, vindt R zelf).

B-cluster opnieuw gedaan; vertraging half jaar. P inmiddels gehaald; Geen interesse in economics; belangrijke vakken zijn TPE-achtige vakken (zie voetnoot boven) en professionele vaardigheden Begeleiding in het middelbaar onderwijs beter dan in het hbo; Combinatie werk en studie bemoeilijkt de doorstroom

S

Sep. 2006

Hbo-rechten Nijmegen; overgestapt naar de MER

T Samen

Feb 2007

Hbo-rechten in Nijmegen; overgestapt naar de MER

Hbo-rechten: vakken te moeilijk; leerstof ging te diep, niveau te hoog. Beperkte kennis van het Nederlands werkte belemmerend. Niet veel ondernomen om deze problemen op te lossen. “Goed lezen” was het belangrijkste advies dat ze kregen van de docenten; Op het mbo beter voorbereiden op hboopleiding, bijv. informeren wat mbo-ers daar te wachten staat Hbo-rechten: vakken te moeilijk; leerstof ging te

Extra begeleiding voor allochtone studenten Meer tijd aan het Nederlands Cursus schrijfvaardigheid voor studiepunten (als leerdoelen van studenten) Vroege stages zijn belangrijk om de praktijk te leren kennen; Veel gewerkt (fabriekswerk), stapeling van studies en opleidingen; is gedreven; werkt graag alleen; in de bouw veel gediscrimineerd; kleine scholen zijn motiverender: je kent en ziet iedereen; moet het vooral hebben van hard werken (inzet); Islamitisch opgevoed; heeft zo zijn bedenkingen bij de manier waarop m.n. Ndl. meisjes zich kleden; heeft nog weinig met zijn familie; De culturele factor is toch onderbelicht in het hbo; lagere opleiding ouders, weinig stimulans S beschikt over voldoende communicatieve vaardigheden; de overstap naar de MER is een betere keuze Assertief en zelfstandig. Gaat haar eigen gang

T beschikt over voldoende communicatieve

- 58 -

vaardigheden. Praktijkleren is erg belangrijk.

Voelt zich tamelijk geïsoleerd in het hbo; Turken zijn socialer dan de Nederlanders. Turkse familie en vrienden komen op de eerste plaats; Krijgt nog wel eens denigrerende opmerkingen van medestudenten

Verwacht niet veel van de docenten, weinig ondersteuning; R zag graag meer communicatieve momenten met docenten; daar komt het nauwelijks van Cijfers komen vaak laat door. Turkije is hiërarchischer opgezet, de verantwoordelijkheid ligt bij de docent, hier meer bij de student; Slb-er is prettig in de omgang, geeft goede voorbeelden; Goede leraren hebben liefde voor het vak; dat verschilt nog wel eens.

Wil snel aan het werk

Goede aansluiting bij studenten met een Nederlandse achtergrond

Docenten moeten goed en duidelijk uitleggen

Iets gaan doen met recht en economische vakken / personeelswerving Buitenlandstage staat hoog op het verlanglijstje Talen incl. Spaans ontwikkelen Status, goed salaris, waardering, een goed dienstverband en een vaste betrekking is erg belangrijk. Vakbekwaamheid van belang; Goed zijn in je vak

Goede aansluiting bij studenten met een

Docenten moeten goed en duidelijk uitleggen

Iets gaan doen met recht en economische vakken /

met S geïnterviewd; vandaar de overlap

diep, niveau te hoog. Beperkte kennis van het Nederlands werkte belemmerend. Niet veel ondernomen om deze problemen op te lossen. “Goed lezen” was het belangrijkste advies dat ze kregen van de docenten

vaardigheden; de overstap naar de MER is een betere keuze Assertief en zelfstandig. Gaat haar eigen gang

- 59 -

Nederlandse achtergrond

personeelswerving Buitenlandstage staat hoog op het verlanglijstje Talen incl. Spaans ontwikkelen Status, goed salaris, waardering, een goed dienstverband en een vaste betrekking is erg belangrijk. Vakbekwaamheid van belang; Goed zijn in je vak

Bijlage B Gehanteerde vragenlijst AP/februari 2007

VRAGENLIJST Onderzoek impulsfonds “Allochtonenproblematiek” Naam Woonplaats Evt. leeftijd Opleiding en fase in de studie 1. Land van herkomst; hoe lang in Nederland; thuissituatie; waar lopen deze studenten in de privé-/thuissituatie tegen aan, als het gaat om hun niet-Nederlandse achtergrond.

2. Talen die worden beheerst (wellicht uitkristalliseren naar beheersingsniveaus); het Europese referentiekader biedt misschien houvast, zie hieronder een gedeelte uit het referentiedocument “Talen in de kwalificatieprofielen” (http://www.kenteq.nl/cms/publish/content/downloaddocument.asp?document_id=1940). Het is denk ik goed om een onderscheid te maken tussen het beeld dat de student van het beheersingsniveau van bv het Nederlands heeft en de daadwerkelijke beheersing die bv een taalbeheersingsdocent toekent aan het door de student getoonde niveau. Meer informatie onder http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf

3. Vooropleiding (Havo/Vwo/Mbo; bij het Mbo: welke specialisatie; vraag over begeleiding /ondersteuning )

60

4. Instroomgegevens a. wanneer begonnen met de studie: motivatie voor studie / opleiding / school b. verwachtingen

5. Doorstroomgegevens a. specifieke vertraging (of juist niet): welke vakken / onderdelen b. wat heeft student gedaan om deze vertraging op te lossen: alleen (doorvragen naar studievaardigheden: regelmatig voorbereiden van lessen en bijhouden van stof en projectwerk, plannen, vragen stellen, samen met medestudenten, met decaan of studentbegeleider) c. waar bestond die ondersteuning inhoudelijk in? Waar heeft de student veel/weinig/niets aan gehad en kan hij hier een advies uit destilleren?

6. Uitstroomgegevens (alleen voor alumni of ouderejaars met een afgesloten praktijkcluster, afgestudeerden of afstudeerders, studenten die voortijdig zijn gestopt) a. wel interessant lijkt mij de gang van zaken rondom de praktijkclusters: stage, afstudeeropdracht: werkzaamheden in het bedrijf, aansluiting verworven competenties met de praktijk, werken in het bedrijf (meer niet-Nederlanders? Alleen nietNederlanders?), cultuurverschillen. Vraag is of we voldoende gegevens hebben om alumni te bevragen? De studentenadministratie heeft de bestanden met oud-studenten een behoorlijk aantal jaren terug, maar deze bestanden zijn vervuild. Zij hebben in ieder geval adressen, ik denk ook tel nummers, je zou er 30 kunnen bellen en ik denk dat je er dan toch wel 10 overhoudt. Het zullen tel nummers van veelal ouders zijn en die weten natuurlijk wel waar zoon of dochter te bereiken is. Sommige studies zoals BE, FM en MER hebben alumni verenigingen waarvan de bestanden meer up-to-date zijn, maar dat is natuurlijk niet een getrouwe weerspiegeling van de populatie.

61

7. Wat zijn volgens ondervraagde specifieke factoren die de studie aan een Nederlandse hogeschool bemoeilijken, vergemakkelijken? Wat zijn bv culturele determinanten die doorstroom bemoeilijken dan wel vergemakkelijken. Aan het onderzoek van José Beijer zou je hier in kunnen gaan op het referentiekader bedoel je het kader voor die keuzes? (studie- en beroepskeuze), de invloed van de etnische achtergrond of de communicatieve vaardigheden (zie website elders). Wat vinden ondervraagden dat studenten zelf eraan kunnen doen? Zo zijn er van elders ook al oplossingen gevonden? Indien ja, dan kun je die ook voorleggen als ondervaagden zelf niet met oplossingen komen.

8. Hoe verloopt volgens ondervraagden de aansluiting met studenten met een Nederlandse culturele achtergrond?

9. Welke oplossingen draagt de ondervraagde voor om dit aan te passen en wat zou de organisatie kunnen/moeten doen om hier verbetering in te brengen? Je kunt hier sonderend interviewen dat wil zeggen dat je de oplossingen van A ook weer voorlegt aan B. Denkt die ook dat dat helpt. Dan zou je snel elkaars interviewverslagen moeten kunnen lezen wel dan dus na het houden meteen uitwerken en rondzenden.

10. Wat vinden de allochtone studenten van de docenten: a. Rollenverschillen docenten hier en in het land van herkomst (indien van toepassing) b. Wat verwachten de studenten van de hogeschooldocenten? c. Overzicht van positieve / plezierige en negatieve / minder plezierige ervaringen met Nederlandse docenten

62

d. Speelt “gender” (de culturele bepaaldheid van man-vrouw-verschillen) in de perceptie van de allochtone student nog een rol? En zo ja, welke? e. Waar liggen in de ogen van deze studenten verbeterpunten?

a. b. c. d. e.

11. Hoe kijken de allochtonen aan tegen loopbaansucces op termijn en de factoren die daarin meespelen? Loopbaansucces kun je onderverdelen in subjectief en objectief. Subjectief is, heb je de rol die je voorkeur heeft, bv adviseur, manager, coach, expert, op , onder of boven je niveau, een arbeidsinhoud die je trekt. Objectief: salaris, waardering, status, een goed dienstverband, een vaste betrekking bv. Ik denk dat ze verwachtingen hebben en ideeën over hoe hun succes te bereiken. Ze hebben overtuigingen hoe dat te bereiken. Bv. hoe kijken ze aan tegen de competenties ? Vinden ze die waardevol. De vakinhoudelijke competenties van de opleidingen hoe staat het met de sociale competenties en vaardigheden? De overtuiging is een erg belangrijke. Als je denk dat vooral het diploma telt heb je een andere leerstrategie dan wanneer je denkt dat vooral diploma en vakbekwaam telt. En een andere dan wanneer je denkt dat vakbekwaam EN sociaal bekwaam telt en gemotiveerd. Wellicht vinden ze onze competenties helemaal niet zo tellen, het kan, het hoeft niet.

63

Het gemeenschappelijk Europese referentiekader voor talen Referentieniveaus Elementair taalgebruik A1

A2

Ik kan vertrouwde, alledaagse uitdrukkingen en zeer eenvoudige zinnen begrijpen en gebruiken die betrekking hebben op de bevrediging van concrete behoeften. Ik kan basisinformatie over mezelf en anderen geven en andere mensen naar basisinformatie over henzelf vragen – bijvoorbeeld waar zij wonen, wat voor mensen zij kennen en wat voor dingen ze hebben – ik kan op dat soort vragen antwoorden. Ik kan deelnemen aan een eenvoudig gesprek, als de gesprekspartners langzaam en duidelijk spreken en bereid zijn te helpen.

Ik kan zinnen en vaak gebruikte uitdrukkingen begrijpen die betrekking hebben op gebieden die van direct persoonlijk belang zijn (bv. basisinformatie over mijzelf en mijn familie, winkelen, werk en de plaatselijke omgeving) . Ik kan in simpele, frequent voorkomende situaties een gesprek voeren, waarin het gaat om een directe uitwisseling van informatie over vertrouwde onderwerpen en activiteiten. Ik kan met eenvoudige middelen mijn eigen achtergrond en opleiding en mijn directe omgeving binnen het kader van mijn directe behoeften beschrijven.

Zelfstandig taalgebruik B1

B2

Ik kan de hoofdpunten begrijpen, als in duidelijke standaardtaal wordt gesproken en als het om vertrouwde zaken gaat op het werk, op school, uit de vrije tijd enz. Ik kan de meeste situaties aan die zich tijdens een reis in het taalgebied kunnen voordoen. Ik kan mij op een simpele manier en logisch uiten over vertrouwde onderwerpen en zaken die mij persoonlijk interesseren. Ik kan over ervaringen en gebeurtenissen praten, dromen, idealen en gestelde doelen beschrijven en plannen en meningen kort motiveren of toelichten.

Ik kan de voornaamste inhoud van complexe teksten en abstracte onderwerpen begrijpen; ik begrijp ook vakdiscussies over mijn eigen specialisme. Ik kan zo spontaan en vloeiend gesprekken voeren dat een normaal gesprek met moedertaalsprekers zonder al te grote inspanning van beide partijen mogelijk is. Ik kan mij gedetailleerd uitdrukken over een breed scala van onderwerpen, een standpunt over een actuele kwestie toelichten en de voor- en nadelen van diverse opties uiteenzetten.

Competent taalgebruik C1

C2

Ik kan een breed scala van veeleisende, langere teksten begrijpen en ook impliciete betekenissen achterhalen. Ik kan mij spontaan en vloeiend uiten zonder regelmatig en duidelijk merkbaar naar woorden te hoeven zoeken. Ik kan de taal effectief en flexibel gebruiken in het sociale leven, in het beroep, in de opleiding en de studie. Ik kan mij duidelijk, gestructureerd en uitvoerig onderhouden over complexe zaken en daarbij op adequate manier gebruik maken van de verschillende methoden om de onderdelen van teksten aan elkaar te relateren.

Ik kan praktisch alles wat ik lees of hoor moeiteloos begrijpen. Ik kan informatie uit uiteenlopende schriftelijke en mondelinge bronnen samenvatten en daarbij op een logische manier verklaring en uitleg geven. Ik kan mij spontaan, heel vloeiend en exact uitdrukken en ook, als het om meer complexe zaken gaat, fijnere betekenisnuances duidelijk maken.

64

Bijlage C Bijdrage in de FEMmail, nr. 8, 9 maart 2007 Impulsfonds voor ondersteuning allochtonen Verschillende opleidingen en docenten maken inmiddels volop gebruik van het impulsfonds van het CvB. Frank Vonk coördineert een projectgroep die met behulp van het impulsfonds de allochtonenproblematiek binnen de FEM onderzoekt. Het onderzoek bestaat grotendeels uit interviews met docenten en met allochtone studenten. Voordat de interviews van start gaan, licht LE- en HRQM-docent Frank Vonk toe wat mogelijke verschillen zijn tussen de culturele en/of etnische achtergronden die binnen onze faculteit bestaan. Een van de aanleidingen voor het onderzoek is de hoge tussentijdse uitstroom van allochtone studenten. Het onderzoeksteam wil achterhalen welke oorzaken hiervoor aan te wijzen zijn en hoe dit probleem kan worden aangepakt. Frank: “Bij een opleiding als Hbo-Rechten valt een onevenredig groot aantal allochtone studenten tussentijds af. Ook bij LE zien we dat er doorstroomproblemen zijn, al is het aantal allochtone studenten hier relatief beperkt. Er zijn hier verschillende oorzaken voor te noemen. Het verwachtingspatroon bij de student is anders; dat hangt dan samen met de didactiek, de werkzaamheden die moeten worden verricht of de structuur van de lessen. De aard van de opleiding blijkt tegen te vallen. Of studenten botsen met de opleiding vanwege hun taalachterstand of het verschil in communicatieve vaardigheden. Sommige studenten zijn vanuit hun culturele achtergrond bijvoorbeeld veel meer gewend te onderhandelen, terwijl dat in Nederland minder gebruikelijk is.” Op middelbare scholen bestaat er vaak een CUMI-begeleider voor Culturele Minderheden die deze scholieren begeleidt in hun schoolcarrière. Eventueel zou een specifieke SLB’er dit binnen de FEM kunnen oppakken. Frank: “De vraag is of we ook meer uren kunnen krijgen voor die begeleiding en natuurlijk of we dat ook willen. Uitgangspunt van het nieuwe onderwijs is toch dat we studenten juist meer zelfstandigheid aan willen leren. We willen ook niet met een specifieke SLB’er een uitzonderingspositie kweken voor allochtone studenten. We willen gelijkheid nastreven. Het onderzoek is nodig om aan te geven hoe we hier mee om kunnen gaan, uitgaande van de bestaande situatie.” Het onderzoek moet bevindingen aanleveren voor de visie die allochtone studenten hebben op het onderwijs. Het kan bijvoorbeeld inzicht geven hoe zij tegen het vraaggestuurde onderwijs aankijken. Frank: “Dit inzicht kan ook weer gunstig zijn voor Nederlandse studenten. We kunnen kijken of er meer behoefte is aan structuur bij studenten. Allochtone studenten kunnen moeite hebben met het zelfstandig onderwijs, maar dat zou even goed kunnen gelden voor autochtone studenten. Soms doet een docent juist een stap terug om studenten eigen motieven voor de gekozen studie te laten ontdekken. Voor een allochtone (autochtone) student kan het dan lijken of een docent niets uitvoert. Hier moet je dan als docent op inspelen. Het is bijvoorbeeld van belang om als student te weten wat je eigen leerdoelen zijn en hoe je die denkt te bereiken binnen (en soms ook buiten) de bestaande onderwijssituatie en didactiek.”

65

Binnen het onderwijs kun je werken met homogene of heterogene groepen. Met homogene groepen kun je als student makkelijker met elkaar omgaan op emotioneel niveau vanwege de gelijkheid in persoonlijke vaardigheden en achtergronden. Maar het blijkt dat binnen heterogene groepen meer ruimte is voor diepgang en kennis. Frank: “Studenten geven ook aan meer voorkeur te hebben voor heterogene groepen. Maar je moet wel rekening houden met het verschil in etnische identiteit. Als bijvoorbeeld iemand uit Turkije problemen met presenteren heeft, dan zal vanuit een diverse (heterogene) groep meer en divers worden ingespeeld op de verwachtingen en eisen aan een “goede” presentatie. Je zult daar als student ook meer op moeten inspelen. Als je als student “levendiger” en “creatief” wil presenteren is het zaak niet alleen rekening te houden met wat je wilt vertellen maar ook met het publiek. Bij het geven van feedback kun je hier als docent misschien rekening mee houden. Toen ik les gaf aan een groep Chinese studenten bij de opleiding Business Logistics and Management heb ik bijvoorbeeld creativiteit als zwaarste wegingsfactor aangegeven, er vanuit gaande dat juist dat een probleem is bij Chinese studenten. Je merkt dan dat door deze “sturing” de studenten zelf stuk voor stuk anders gaan presenteren (daar worden ze immers voor beloond). Diversiteit kan dan als verrijking dienen.” Ook bij allochtonen kunnen er problemen zijn bij bijvoorbeeld het niet (op tijd) inleveren van een opdracht. De vraag is of dit verklaard kan worden door de culturele achtergrond (ander tijdsbesef) of dat alle studenten hier met dezelfde norm behandeld moeten worden. Frank: “Vaak is het criterium dat wat je oplevert als student, ook later acceptabel moet zijn voor de klant. Wat je merkt is dat allochtone studenten, misschien wel vanwege hun achterstand, kritischer zijn op hun producten. Bij het niet houden aan deadlines merk je dat tijdsbesef ook een probleem kan zijn – al hebben Nederlandse studenten ook vaak de grootste moeite met ruim van tevoren gegeven deadlines. Een student uit Kameroen vindt het bijvoorbeeld niet erg als afspraken een halve dag verschuiven. Je kunt dan wijzen op de Nederlandse situatie en ze vragen wat ze er van vinden als Nederlandse bedrijven een contract verbreken of als je afspraken niet op tijd nakomt. Het wederzijds begrip is belangrijk, maar een docent kan ook achterhalen hoe het komt dat een allochtone student op een andere wijze handelt of omgaat met voor hem andere culturele gewoonten (tijd is tijd, afspraken beginnen op tijd, etc.).” Binnen de samenleving verandert er veel. Buitenlandse bedrijven moeten soms rekening houden met de Nederlandse cultuur. Werknemers brengen culturele waarden en normen mee, waar bedrijven mee moeten omgaan. Frank: “Het is een diffuus proces. Binnen het onderzoek proberen we ook te achterhalen of het vraaggestuurde onderwijs meer mogelijkheden biedt voor de diversiteit aan (allochtone en autochtone) studenten. We groeien enorm. Er zijn veel tweede- en derdegeneratie allochtonen. De culturele achtergrond is steeds belangrijker. Als open Hbo-instelling moeten we serieus omgaan met problemen. Daarbij moeten we in projecten de kwaliteiten van elkaar benutten. De synergie is belangrijker dan bijvoorbeeld de verschillende interpretaties van tijd en planning.” Volgens Frank hebben allochtone studenten weinig problemen met het vinden van een stage- of afstudeerplaats. Discriminatie komt volgens de LE-docent ook relatief

66

weinig voor. Het onderzoek zou hier meer duidelijkheid over kunnen geven. Het onderzoek moet uiteindelijk leiden tot een adviesrapport met aanbevelingen. Frank: “We willen duidelijke acties formuleren voor het FEM-MT en hopelijk ook voor het CvB dat het onderzoek financiert. Het onderzoek moet aangeven welke maatregelen er nodig zijn om allochtone studenten zonder onderbreking hun studie te laten doorlopen. Het wederzijds begrip van docenten voor alle studenten blijft heel belangrijk. Binnen het vraaggestuurde onderwijs moeten we leren inzien wat er speelt bij studenten en hoe we het niveau van uitstroom – hopelijk met een diploma – kwalitatief kunnen borgen.” Heb je een reactie op dit artikel? Mail het naar [email protected] (Ezra van Duuren)

67

Bijlage D Verslag Studiedag Hogeschool Utrecht: Lectoraat Lesgeven in de multiculturele school. N.a.v. het verschijnen van het boek van José Beijer: Ghita, Mohamed, Nadya en Ömer op de lerarenopleiding 1. Inleiding door de lector, dr. Maaike Hajer, van De multiculturele school aan de Faculteit Educatie van de HvU. 2. José Beijer licht haar onderzoek toe aan de hand van een Powerpointpresentatie (zie elders op de website). Doelstelling is mede de verdergaande professionalisering van opleiders en opgeleiden (die als leraar voor de klas komen), zeker waar het gaat om interculturele sensitiviteit (competentieversterking). Door de grote uitval van allochtonen in het hbo is het zaak om te kijken waar dit nu aan ligt: aan de studenten? De leeromgeving? De opleiders en begeleiders? Inmiddels is in Utrecht zo’n 17% van de studenten afkomstig uit een etnische minderheid. Ook het diversiteitsbeleid van de opleidingen passeert de revue. Daarbij moeten drie factoren in het oog worden gehouden: het referentiekader en de voorkennis van de studenten, de communicatieve vaardigheden (in de brede zin des woords) en de etnische identiteit. Vraag is of we deze aspecten niet meer moeten expliciteren, moeten benoemen wanneer we opleiden en begeleiden? De opmerking “Ga iets aan je taal doen” is in dit verband exemplarisch: ligt het wel aan de taalbeheersing van de student? En wat moet hij dan gaan doen? Het streven is naar meer individuele begeleiding, meer maatwerk. Zelfsturing in de opleiding is een mooi streven maar bij deze doelgroep een lastig onderwerp. Wat betreft de leeromgeving: wat brengt een allochtone student specifiek mee en wat levert dat op de opleiding de studenten op? Wat betreft deficiënties: welke zijn dat? Hoe benoem je ze? Hoe kun je deze aanvullen? In of buiten het onderwijs? Ook conclusies op groepsniveau kunnen in dit verband eerder belemmerend werken dan inzicht in de geconstateerde deficiënties opleveren. Een belangrijke factor is onzekerheid bij de student (maar wellicht ook bij de begeleider en opleider?). Veel allochtone studenten hebben weinig houvast. Hun wordt niet uitdrukkelijk gezegd: je moet dat of dat doen, maar ze moeten het in het hbo zelf uitzoeken (is dit ook voor bepaalde autochtone studenten een probleem?), ze moeten een eigen mening formuleren die ze (nog) niet hebben. Veel docenten constateren ook, dat studenten moeite hebben met het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Ze zoeken vaak naar woorden, hebben moeite met de taal van de opleiding, van de instructies en de wijze van instrueren. Voorts bestaat er onduidelijkheid over de status van de eigen afkomst (Turks, Marokkaans etc.) in de opleiding. Kan deze meegenomen worden in de vorming zelf en kan die voldoende begeleid worden door Nederlandse opleiders? De eigenheid of identiteit van de Turkse of Marokkaanse achtergrond vraagt om een adequate begeleiding en plaatst ook vraagtekens bij een volledige integratie. Probleem is ook: wijt men de achterstand aan de allochtone achtergrond?, m.a.w. wordt dit een excuus of

68

gaat men hier positief mee om? (inzetten in bijv. werkstukken, verslagen, presentaties etc.) De taalvaardigheid, zowel in het Nederlands als in het Engels blijft achter. Men heeft moeite met het lezen van studieboeken en artikelen die onze (onderwijs)cultuur ademen. Factoren voor studiesucces lijken te zijn: - het referentiekader: de verwachtingen en daaruit voortvloeiend de misverstanden en teleurstellingen - de taal in de opleiding - de etnische achtergrond en identiteit: het herkennen en erkennen hiervan. De winst zit ‘m in het bijeenbrengen van deze factoren en de betrokken actoren. 3. Dr. Martha Meerman, lector Gedifferentieerd Human Resource Management (Hogeschool van Amsterdam) besprak de volgende onderwerpen: Een interessante optie binnen de nieuwe onderwijsstructuur zouden ook EVC’s kunnen zijn. Worden deze voldoende benut en ingezet door allochtonen in het “nieuwe” onderwijs? 4. De rol van het management is zeker niet onbelangrijk: wat is de identiteit van de actor docent, van de werkplekbegeleider? In het boek van José Beijer wordt individu-overstijgend een aantal factoren genoemd (zie ook boven) die voor de etnische identiteit bepalend lijken: het land van herkomst, het zelfbeeld en de omgang met onzekerheden, de ontwikkeling (levensgeschiedenis), de relatie tot de ander en de ervaringen in de samenleving. De identiteit leidt in verschillende situaties tot aanpassing, waardering, bescherming, emancipatie. 5. Belangrijk is ook een keuze in het maken van of werken in homogene of heterogene groepen. De eerste heeft een meerwaarde voor de emancipatie, de tweede voor de positie binnen het onderwijs. Negeren en uitsluiten moeten plaats maken voor ruimte (tussenruimte), een stap opzij en verplaatsing in of sensitiviteit voor diversiteit. De multiculturele onderwijspraktijk kent verschillende “good” en “bad practices”. Het is van belang deze te inventariseren en te kijken of (mogelijke) conflicten in de latere beroepspraktijk ook in klassikaal verband optreden en te bespreken zijn: de specifieke verwachtingen tav de beroepspraktijk kunnen worden gethematiseerd. 6. Isa Özler, student Natuurkunde aan de Faculteit Educatie Hogeschool Utrecht (tevens lid van de Turkse studentenvereniging) vroeg zich af, waar een plant optimaal door gaat groeien? Welke verwachtingen heeft een maatschappij van bepaalde etnische identiteiten en hoe kunnen deze ten goede worden bijgesteld: alleen praten over taalachterstand lijkt hier weinig zinvol. Net als de plant heeft een allochtone student een eigen identiteit die optimaal tot ontplooiing komt als ie de juiste voeding krijgt. 7. Een belangrijk probleem lijkt de anonimiteit binnen de groep, het verschuilen achter de groep. Verder: wat verwacht een student zelf om vanuit zijn perspectief succesvol een studie af te ronden? Welke oplossingsstrategieën draagt hij zelf aan en wat is er mogelijk binnen de onderwijsorganisatie? Het voordeel van homogene groepen is dat allochtone studenten zich door mensen ‘van hun eigen soort’ beter begrepen voelen, dat problemen sneller

69

aan de orde komen en deze makkelijker/sneller op te lossen zijn. Je kijkt naar de eigen soort en hoeft niet te voldoen aan de verwachtingen die anderen van je hebben. Voorts is een dialoog tussen autochtonen en allochtonen noodzakelijk en moeten de ouders meer betrokken worden bij de ontwikkeling van de eigen identiteit (allochtone studenten wonen vaak nog thuis en de invloed van ouders is een belangrijke factor. Meer voorlichting aan de ouders zou een positieve werking hebben. Studieloopbaanbegeleiding is voorts een goed instrument om individueel verder te komen. SLB moet niet de waarde krijgen van ‘studieloopBANENbegeleiding’. Groepsgesprekken worden dan ook als weinig zinvol ervaren; de student moet zich veilig voelen, vandaar dat individuele gesprekken veel meer effect sorteren. 8. Dr. Edwin Hofman, trainer/adviseur Interculturele Communicatie aan de Fontys Hogeschool (Expertise Taakteam Gender en Etniciteit) schetst een kwaliteitsmodel, waarin de erkende gelijkheid en ongelijkheid een belangrijke rol spelen. Het denken en handelen rondom diversiteit is van wezenlijk belang. Hij vraagt zich af, waar de omslagpunten liggen, maw wat zijn cruciale interventies om het groeiproces van de allochtone student te stimuleren. Coachende vaardigheden zijn van belang alsmede het kijkkader dat door José Beijer is geschetst. 9. Extra aandacht kan aan weerstand worden besteed. Daarbij moeten niet alleen de verschillen, maar ook gelijkheid onder de loep worden genomen. Veiligheid is bv iets waar alle studenten behoefte aan hebben. Vaardigheden en groepsprocessen spelen ook een belangrijke rol. Probleem is ook de culturalistische valkuil (je moet niet alles op cultuur willen terugvoeren), gedrag is per definitie divers, ook binnen culturen (dat daarmee eigenlijk een onbruikbaar begrip wordt, een reductionistische valkuil). Je vraagt je binnen de interpersoonlijke communicatie af waarom iemand handelt zoals hij handelt? Wat zijn de voorwaarden voor dit handelen? Welke identiteitsaspecten spelen hier een rol? En welke functionaliteiten komen aan de orde? Is het de cultuur die handelt of de persoon? 10. Hofman plaatst de communicatieve problematiek binnen zijn TOPOI-model, waarin taal (het verbale en non-verbale verband), ordening (de inhoud), persoon (de betrekking, vgl. Watzlawick), organisatie en inzet (motivatie). Deze aspecten zijn in het coachen van de student (zonder de culturalistische reductie) in brede zin voorwaarden voor bewustmaking (aanmoediging) en bieden de gelegenheid om gedrag in te kaderen en de nodige aandacht te geven. “Er ís geen methode, alleen aandacht”, aldus Hofman. 11. Vanuit het management droeg Jan Brandsma (directeur Fac. Educatie HvU) nog een aantal zaken aan: de individualiteit van de student, het erbij houden van potentiële uitvallers (door het accepteren van allochtone studenten en het werken naar maximale ontwikkelingsmogelijkheden. Dat stelt hoge eisen aan de kwaliteit van de begeleiding en aan de student. Na deze reacties van enkele referenten gingen de deelnemers uiteen om in discussiegroepen de uitkomsten van het onderzoek van José Beijer te bespreken. Er werden drie subgroepen gecreëerd conform de drie door haar aangegeven factoren die in de dagelijkse onderwijspraktijk van invloed zijn op succes: -

voorkennis en referentiekader; etnische verschillen en identiteit;

70

-

communicatieve vaardigheden.

Hoofdvragen die beantwoord moesten worden: “Heeft José Beijer –naast genoemde factoren- ook de juiste ‘actoren’ in beeld en zijn de aanbevelingen terecht?” Daarnaast werd ons gevraagd de diverse aanbevelingen te prioriteren en deze vervolgens te vertalen in concrete onderwerpen voor professionalisering en curriculumontwikkeling. De studiemiddag werd afgesloten met een plenaire terugkoppeling waarin iedere subgroep heel kort verslag deed over bovenstaande aspecten. Met betrekking tot communicatieve vaardigheden werd met name gefocust op de aanbevelingen om een impliciete taallijn te integreren in de gehele opleiding en werd het geven van feedback op docenten/begeleiders t.a.v. hun communicatieproces als belangrijk gezien. Men vindt het noodzakelijk dat de docent/begeleider in ieder geval moet beschikken over culturele en sociale sensitiviteit en dat training hierin dan niet nodig is. “Laat deze actor uitstralen dat je als allochtone student geen probleem bent maar gewoon meer aandacht nodig hebt.” Ten aanzien van etnische identiteit was men het eens met het advies om in het curriculum zeker aandacht te schenken aan etnische diversiteit en de etnische achtergronden dus niet te negeren. Homogeniteit en veiligheid worden als belangrijke aspecten gezien en de taalvaardigheid moet expliciet bespreekbaar worden gemaakt. Op gebied van voorkennis en referentiekader is volgens de subgroep de aanbeveling “Breng de startsituatie van een student goed in kaart” een absolute ‘must’, maar dan wel gevolgd door een structurele individuele begeleiding, met name in het eerste jaar. Ook de koppeling van ouderejaars studenten aan een eerstejaars uit de eigen etnische groep wordt als goede optie gezien binnen de begeleiding. Als slot werd een concreet voorstel voor een onderzoeksopdracht gedaan t.a.v. voorbereidend mentorschap, om allochtone studenten al te betrekken in de voorlichting op middelbare scholen.

71

Bijlage E Hieronder enkele voorbeelden van instroomprojecten voor allochtone studenten, waaronder ook het project “Maatwerk in Kleur” bij SPH. http://www.miramedia.nl/media/files/Inventarisatie%20instroomprojecten.doc Inventarisatie van instroomprojecten in het hoger onderwijs Inventarisatie van initiatieven om de in- en doorstroom van allochtone studenten binnen het HBO en WO te bevorderen.

1. Hogeschool voor de Kunsten Utrecht – Centrum voor Interculturele Studies Dit centrum ontwikkelt beleid en doet onderzoek naar de mogelijkheden voor het realiseren van een interculturele kunsthogeschool. Het CIS doet onderzoek, publiceert boeken en essays en organiseert debatten en seminars. Op alle faculteiten werkt ook een medewerker die zich met interculturele zaken bezighoudt. Speerpunten: instroom, curriculumontwikkeling, deskundigheidsbevordering en beleidsontwikkeling. Contactpersoon: Nelly van der Geest, [email protected] 2. Hogeschool Arnhem en Nijmegen – ‘Maatwerk in kleur’, SPH Duaal Een werk- en scholingsproject voor allochtonen die in het land van herkomst een HBO- of academische opleiding hebben afgerond. Het project heeft als doel allochtonen in de te laten stromen op functies bij hulpverlenende en zorginstellingen. Projectmedewerkers: Birgitta van Spronsen; [email protected], (024) 381 25 80 Ozlem Kocabas, [email protected] (024) 381 25 43. 3. Hogeschool van Utrecht – Servicebureau: Allochtonenzaken

Het Servicebureau coördineert het hogeschoolbrede allochtonenbeleid en ontwikkelt projecten gericht op allochtone studenten. Zo zijn er op verschillende faculteiten allochtonenpromotieteams die meedoen aan de werving van nieuwe studenten (voorbeeldfunctie). Ook is er het mentoringproject voor allochtone studenten waar een ouderejaars student gekoppeld wordt aan een eerstejaarsstudent. Verder wordt de instroom en studievoortgang van allochtone studenten waar mogelijk gemonitord. Contactpersoon: Saskia Hanssen, [email protected], (030) 238 84 24 4. Samenwerkingsverband tussen ROC Midden-Nederland, Hogeschool van Utrecht en de Universiteit Utrecht – De Utrechtse Brug

De Utrechtse Brug heeft tot doel het studiesucces van allochtone studenten in de regio Utrecht te bevorderen. Dit doel wordt onder andere nagestreefd door bundeling van expertise op het gebied van onderwijs aan allochtonen, het verspreiden van verworven kennis en ervaring, en het afstemmen van inhoud, programmering en organisatie van het onderwijsaanbod van de deelnemende instellingen. De Utrechtse Brug is uitvoerder van diverse netwerkactiviteiten, zoals netwerkbijeenkomsten en symposia. Verder initieert De Brug activiteiten aan de deelnemende instellingen

72

(ROC, HvU en UU), bevordert de samenwerking in de uitvoering van projecten en neemt deel in projecten van andere organisaties. Algemeen contactpersoon: Jacqueline de Ruiter, [email protected] (030) 230 82 93 Contactpersonen afzonderlijke partners: ROC: Hetty ten Haken, [email protected] (030) 280 43 00 HvU: Saskia Hanssen, [email protected] (030) 238 84 24 UU: Jeanette van Rees, [email protected] (030) 253 27 91 5. Hogeschool van Amsterdam – Studentmentorenproject, voorlichtingsbijeenkomst voor Marokkaanse ouders en Color IT • Studentmentorenproject - Succesvolle HvA-studenten informeren en begeleiden (allochtone) aspirant-studenten (HAVO 5 en MBO) bij hun studiekeuze en eventueel ook tijdens hun eerste maanden op de HvA. • Voorlichtingsbijeenkomst voor Marokkaanse ouders – Docenten, Marokkaanse studenten en afgestudeerden geven informatie (deels in het Arabisch en Berbers) over Hbo-opleidingen. De HvA wil Marokkaanse ouders meer betrekken bij de keuze voor een vervolgopleiding van hun kinderen. • Color IT - een samenwerkingsproject van de Hogeschool van Amsterdam, de Haagse Hogeschool en ECHO (Expertise Centrum allochtonen Hoger Onderwijs). Het project heeft als doel de deelname van allochtonen te bevorderen in het ICT-onderwijs en op de ICT-arbeidsmarkt. De focus ligt daarbij op de vergroting van de instroom in informaticaopleidingen, de verbetering van de doorstroom in het ICT-onderwijs en de verbetering van de uitstroom uit het onderwijs en van de instroom op de arbeidsmarkt (project inmiddels afgerond). Contactpersonen Studentmentorenproject: Gloria Bruyning (projectmedewerker), [email protected] Rosemarijn Franses (projectmedewerker), [email protected] Tel. (020) 595 14 44 6. Hogeschool INHOLLAND Rotterdam en Hogeschool Rotterdam – Convenant voor allochtone vrouwen Doel: het verbeteren van de (arbeids-)positie van de allochtone vrouw. Verschillende bedrijven spraken af om vrouwen bij hun sollicitatie een betere kans te geven en stellen stageplaatsen beschikbaar voor talentvolle HBO studentes. 7. Hogeschool INHOLLAND Alkmaar – Project ‘Aandacht voor culturele diversiteit’ Doel ‘Aandacht voor culturele diversiteit’: vergroten van het percentage allochtone studenten op de locatie Alkmaar. Hierbij wordt niet alleen gekeken naar de vergroting van de instroom, maar ook naar de doorstroom van allochtone studenten binnen de beroepskolom Vmbo-Mbo-Hbo en de doorstroom op de hogeschool zelf. Er is ook een studentmentorenproject gestart. Contactpersoon: Mevr. H. Kruithof, projectleider ‘Aandacht voor culturele diversiteit' INHOLLAND Alkmaar 8. Werkgroep Allochtone Studenten (WAS)

73

De missie van WAS is: Het bevorderen van een prominente rol voor allochtone jongeren in het hoger onderwijs door het bieden van gedegen begeleiding, goede informatievoorziening en ondersteuning bij het vergroten van kansen op de arbeidsmarkt. Zo tracht WAS het percentage allochtone jongeren in het hoger onderwijs te vergroten. Dit doen ze o.a. door middel van: - Speciale Kennismakingsdagen met het Hoger Onderwijs voor allochtone ouders - Student-Mentorschap - Stimuleren van jongeren om verder te studeren door voorlichting te geven op middelbare scholen - Onderwijsinstellingen vragen hun personeelsbestand een afspiegeling te laten zijn van de samenleving (diversiteitsbeleid op personeelsniveau) - Organiseren van trainingen, lezingen en symposia in het kader van de empowerment van de allochtone student De WAS opereert vanuit het zuiden van Nederland (Hogeschool Zuyd en Universiteit Maastricht) en richt zich in eerste instantie op de allochtonen in de regio Limburg. www.wasnederland.nl 9. NWO – Mozaïek project: Kleurrijk talent in de wetenschap NWO heeft een onderzoekssubsidie beschikbaar gesteld voor 21 talentvolle studenten die een promotieonderzoek gaan uitvoeren. Het project wordt ook weer in 2005 en 2006 uitgevoerd. Coördinator Kleurrijk Talent tel: +31 (0)70 344 06 39 email: [email protected] 10. ECHO – Expertise Centrum allochtonen Hoger Onderwijs ECHO wil de succesvolle deelname van allochtonen aan de samenleving - en in het bijzonder aan het hoger onderwijs - bevorderen. Daarbij staat ECHO voor een integrale aanpak van het diversiteitsbeleid waarin de effectieve leeromgeving van en voor studenten centraal staat. Dat betekent dat de organisatiestructuur en -cultuur van de onderwijsinstelling zelf moet veranderen waarbij de kwaliteit van het onderwijs voorop staat. Daarnaast wil ECHO de beeldvorming over allochtonen nuanceren door het zichtbaar maken van talent en maatschappelijk succes.

www.echo-net.nl 11. Koepelorganisatie Allochtone Studentenverenigingen Erasmus Universiteit Rotterdam (KASEUR)

KASEUR (Koepelorganisatie Allochtone Studentenverenigingen Erasmus Universiteit Rotterdam) is een samenwerkingsverband van de studentenverenigingen Mozaik (Turks), Eurabia (Marokkaans), Passaat (Antilliaans/Arubaans), P.P.I. (Indonesisch) en Avi Cenna (multicultureel). KASEUR biedt de volgende projecten voor allochtone studenten: - Voorlichting aan aanstaande studenten en hun ouders; - Begeleiding van scholieren door mentoren van allochtone herkomst ter voorbereiding op het maken van een studiekeuze; - Informatie aan eerstejaars studenten tijdens de Eurekaweek; - Studie-Introductie in de tweede week van september voor de eerstejaars met cursusmogelijkheden in studie-intensivering, studievaardigheid, etc; - Tentamentrainingen voor de bachelor studenten economie;

74

-

Voorbereiding op de arbeidsmarkt door het organiseren van (internationale) bedrijven- en ondernemersdagen, sollicitatietrainingen etc.

Ieder van de studentenverenigingen heeft naast de gemeenschappelijke KASEURactiviteiten een eigen programma met activiteiten zoals symposia, studiereizen, sportdagen, borrels en galafeesten in een eigen sfeer. http://www.eur.nl/sv/kaseur Secretaris Kaseur: mw. Petra de Leeuw, tel. (010) 408 86 39 Studentcoördinator Kaseur: mw. Nadya van Putten, tel. (010) 408 86 63 Email: [email protected] 12. Haagse Hogeschool – Talentontwikkeling Hoger Onderwijs Dit programma richt zich speciaal op voorlichting aan allochtone studenten en hun ouders om de stap naar het hoger onderwijs te vergemakkelijken. Succesvolle ouderejaars studenten worden als mentor toegevoegd aan Havo-, VWO- en Mboleerlingen. De betrokken vo-scholen en ROC’s krijgen extra voorlichting en advies. De scholier krijgt huiswerkbegeleiding. Er vinden ouderavonden plaats om de ouders het gebouw te tonen en voorlichting te geven. Als de stap naar het Hbo is gezet, krijgt de student in de propedeuse een tutor toegewezen. Dit is een daartoe getrainde ouderejaars student, die de jongerejaars gedurende de hele propedeuse begeleidt. Deze tutoren, goed presterende studenten, zijn rolmodel voor de jongerejaars. De hogeschool monitort de uitvoering van Talentontwikkeling Hoger Onderwijs. Er wordt gemeten of de tevredenheid van deze groep studenten over de aansluiting stijgt en of hun uitval in de propedeuse daalt. Gestreefd wordt naar een hogeschoolbreed propedeuserendement van 70% in 2009. Hoewel dit over de planperiode heen reikt, ligt in het verlengde van bovenstaande ambitie, het streven dat 90% van de studenten, die in 2009 de propedeuse behaalt, daadwerkelijk zal afstuderen. Contactpersonen: Anna Maria Andriol, senior adviseur diversiteitsbeleid Haagse Hogeschool Sabine ter Steeg, senior adviseur instroommanagement Haagse Hogeschool, (070) 445 88 47, email [email protected] 13. Windesheim – Schakeljaar voor anderstalige studenten, taalondersteuning en aangepaste tentaminering Anderstalige studenten die in eigen land een diploma gehaald hebben dat toelating geeft tot hogeschool of universiteit, worden tijdens het schakeljaar voorbereid op het studeren aan het HBO. Het schakeljaar is een voltijdopleiding met een cursusduur van 1 jaar. De student moet wel basiskennis hebben van de Nederlandse taal (niveau B1). Het verplichte basisprogramma omvat de vakken Nederlands, wiskunde, Engels, informatica en oriëntatie op studie en maatschappij. Daarnaast volgen de studenten een specifiek programma dat aansluit bij de toekomstige opleiding en de toelatingseisen van de Hogeschool. Kosten: € 1000 (inclusief boekengeld) Contactpersoon: Mevr. M. Smit, (038) 469 91 77, [email protected]

75

Op Windesheim is het voor anderstalige studenten ook mogelijk om modulen mondelinge en schriftelijke communicatie te volgen in relatie tot de eigen studie. In overleg met een taaldocent kunnen studenten ook korte individuele taalondersteuning krijgen. Verder kunnen studenten met een niet-Nederlandse achtergrond en met gebleken taalachterstand in de Nederlandse taal tentamens op een zoveel mogelijk aan hun individuele situatie aangepaste wijze afleggen. 14. Hanzehogeschool Groningen – Taalondersteuning Anderstalige Studenten (TAS) en Student Mentoren Systeem (SMS)

Er zijn bij de Taalondersteuning Anderstalige Studenten (TAS) zo’n acht verschillende cursussen die zowel ’s avonds als overdag te volgen zijn. Ook individuele ondersteuning behoort tot de mogelijkheden. Ook is er het Student Mentoren Systeem (SMS) van het Hanze Centrum Aansluiting. Eerstejaars krijgen dan een ouderejaars (allochtone) student als mentor toegewezen voor begeleiding tijdens het eerste jaar van de studie. Contactpersonen: Taalondersteuning Anderstalige Studenten (TAS): Marieke Melissen, (050) 595 36 20, [email protected] Hanze Centrum Aansluiting (SMS): Eugène Slagveer, (050) 595 55 65, [email protected] 15. Christelijke Hogeschool Nederland – Onderwijs Expertise Centrum: Interculturalisatie Interculturalisatie is sinds 1999 beleidsmatig een aandachtsgebied aan de CHN. De adviseur interculturalisatie (Annette Rauh) onderzoekt en adviseert over interculturele competenties van studenten en docenten, taalbeleid, een curriculum aangepast aan het multiculturele en internationale werkveld, lesgeven in de interculturele/internationale klas, antidiscriminatie, empowerment van studenten en verschillende andere interculturele aspecten van een complexe organisatie als de hogeschool. Het Onderwijs Expertise Centrum organiseert ook studiedagen, workshops en trainingen (bijv. de interculturele dagen 2003). Er is ook een hogeschoolbrede werkgroep interculturalisatie. Zie document: ‘Interculturalisatie in tijden van internationalisering’, mei 2004 Contactpersoon: Annette Rauh, (058) 244 16 12, [email protected] 16. Fontys Hogeschool – Taakteam Gender & Etniciteit Het taakteam Gender en Etniciteit is een expertiseteam voor Fontys Hogescholen die als taak heeft de beleidsadvisering op het gebied van gender en etniciteit. Projecten: - Taalbeleid en voorzieningen allochtone studenten Het doel van dit deelproject is het bieden van gelijke kansen voor allochtone studenten door de invoering van een efficiënt taalbeleid en adequate voorzieningen voor de groep allochtone studenten die problemen hebben vanwege een andere taalachtergrond en vanwege vooropleidingen in het buitenland. - Diversiteitsaudit Binnen Fontys bestaat er geen instrument om de diversiteitscompetentie in kaart te brengen. Hierdoor bestaat er weinig zicht op hoe Fontys omgaat met 76

diversiteit, hoe zij deze competentie kan ontwikkelen en kan meten. Daarom wordt er een Diversiteitsaudit ontwikkeld. - Monitoring Het Taakteam Gender & Etniciteit wil onderzoeken of er verschil is in studiesucces van autochtone en allochtone studenten en van jongens en meisjes. Binnen Fontys hogescholen wordt een nulmeting uitgevoerd vanaf het jaar 2003. Deze wordt een aantal jaren herhaald, zodat inzicht wordt verkregen in het studiesucces van autochtone studenten in vergelijking met allochtone studenten, waardoor beleid hierop aangepast kan worden. Is het aantal allochtone studenten representatief voor de landelijke situatie? Verder vindt er op de Fontys Pedagogisch Technische Hogeschool op 24 februari 2005 een voorlichtingsbijeenkomst plaats speciaal gericht op studenten met een nietNederlandse achtergrond. De bijeenkomst is georganiseerd in samenwerking met Palet. Allochtone studenten vertellen over hun ervaringen.

17. Full Color (1999-2003) Project om de instroom van docenten met een andere etnische achtergrond in het onderwijs te stimuleren. Full Color wil lerarenopleidingen stimuleren om: - meer studenten met een andere etnische achtergrond te werven - de studenten zonodig extra te begeleiden, zodat zij hun opleiding leuk vinden en hun diploma halen 18. Universiteit Utrecht - Expertisecentrum GEM, faculteit Letteren GEM is het expertisecentrum voor hoger onderwijs aan de Universiteit Utrecht, dat gender, etniciteit en multiculturaliteit – en daarmee duurzaamheid - centraal stelt in haar activiteiten. Houden zich o.a. bezig met diversiteit in het curriculum. 19. Hogeschool Zuyd – Project MIDAS In het projectplan MIDAS (Maatwerk bij de In- en Doorstroom van Allochtone Studenten) ligt de nadruk in eerste instantie op de verbetering van de doorstroom (instroom) van allochtone studenten vanuit het mbo naar het HBO binnen een aantal faculteiten. Bij het project zijn vier platforms betrokken en de faculteit SPH Maastricht. Daarnaast ligt het accent op de begeleiding bij studie op het gebied van Nederlands, culturele en sociale redzaamheid, studievaardigheden en vakinhoudelijke ondersteuning, signalering en doorverwijzing naar studentendecanen bij financieel praktische en psychosociale hulpvragen, waarbij naast de decanen, studenttutoren een belangrijke rol vervullen. 20. Hogeschool Rotterdam – Project ‘Diversiteit, de kracht van veelzijdigheid’ Het project Diversiteit, de kracht van veelzijdigheid heeft als doel het verbeteren van de samenhang en de afstemming op de instroom en doorstroom van alle studenten met extra inspanning voor ‘allochtone’ studenten, in het bijzonder Antilliaanse en Marokkaanse studenten. De Hogeschool Rotterdam heeft hiervoor een extra inspanningsverplichting om gericht te werken aan instroomverhoging van allochtone studenten en om gericht te werken aan het terugbrengen van de uitval onder allochtone studenten naar het gemiddelde uitvalpercentage van de hogeschool. Het verbeteren van de instroom hangt samen met de beleidsdoelen van de hogeschool,

77

het inspelen op ontwikkelingen in de regio, het verstevigen van de concurrentiepositie en het consolideren van het marktaandeel. 21. Erasmus Universiteit Rotterdam – Project ‘Community Responsibility’ Het project Community Responsibility is met name gericht op bevordering van de doorstroom door versterking van de competenties van allochtone studenten die actief zijn als bestuurder van een KASEUR-vereniging en als mentor voor VWO-leerlingen, alsmede door het aanbieden van service-learning als onderdeel van het curriculum van bedrijfskunde. Ter ondersteuning van bovengenoemde speerpunten is binnen het kader van het project een symposium georganiseerd in mei 2004 en is door het CvB en medewerkers deelgenomen aan een door ECHO georganiseerde studiereis naar UCLA in november 2004. Voor alle projectonderdelen geldt dat zij gericht zijn op vernieuwing van (onderwijs)ontwikkelingen binnen de EUR. Vanuit de gedachte van ‘pedagogy of excellence’ wordt de EURambitie vormgegeven om studie-uitval te beperken en talent onder studenten aan te moedigen door hen uit te dagen zich te ontwikkelen tot breed inzetbare academici. 22. Universiteit van Amsterdam – Project ‘Connect’ Het project Connect zet in op een aantal speerpunten: het aantrekken van nieuwe instroom in de exacte wetenschappen van eerste-generatie studenten onder wie veel niet-westerse allochtone studenten, het vergroten van de doorstroom en prestaties van studenten door middel van vernieuwing van de studiebegeleiding en monitoring van de studenten om de sociale en academische integratie te bevorderen, in het bijzonder van allochtone studenten. Het creëren van een effectieve leeromgeving ter bevordering van de studieprestaties van alle studenten ter bevordering van de binding van individuele studenten binnen de faculteit FNWI. 23. Hogeschool van Amsterdam – Project ‘Connect II’ Het project Connect II sluit aan bij de het project Connect van de Universiteit van Amsterdam en zet in op een aantal speerpunten op een aantal niveaus: - Op studentniveau door vergroting van de instroom door ontwikkeling van een zomercursus en verbetering van de doorstroom door tutoring en mentoring. Op docentniveau door verbetering van de doorstroom door training op het gebied van studieloopbaanbegeleiding en retention (dwz continuïteit van begeleiding door vaste en liefst gespecialiseerde begeleiders) - Op het niveau van instrumentarium door vergroting van de instroom door ontwikkeling van een elektronische routeplanner 24. Universiteit Leiden – Studentmentoren Sinds het schooljaar 1999-2000 worden allochtone VWO-leerlingen van scholen in Den Haag door allochtone studenten van de Universiteit Leiden begeleid bij hun studiekeuze en maken zij kennis met de praktijk van een universitaire studie. Het mentorproject is een activiteit van de Haagse Vestiging van de Universiteit Leiden i.s.m. de Gemeente Den Haag 25. Universiteit van Tilburg – Individuele (taal)begeleiding voor anderstalige studenten Het Talencentrum van de Faculteit der Letteren biedt anderstalige studenten en medewerkers van de UvT individuele taalbegeleiding. Individuele taalbegeleiding is bedoeld voor anderstalige studenten en medewerkers van de UvT die tijdens hun werk of studie problemen ondervinden met de Nederlandse

78

taal. Op basis van een intakegesprek wordt een individueel programma opgesteld van tien bijeenkomsten van een uur. Tijdens die bijeenkomsten kan bijvoorbeeld aandacht worden besteed aan het schrijven van academische teksten, uitbreiden van de woordenschat, uitspraak of het hanteren van figuurlijk taalgebruik.

Contactpersoon: Gabri van Sleeuwen, (013) 466 26 41, [email protected] of het Secretariaat Talencentrum (013) 466 31 44, [email protected] Studenten aan de UvT met een buitenlandse vooropleiding of een allochtone achtergrond kunnen extra begeleiding krijgen. Het doel van deze voorziening is allochtone studenten de weg te wijzen binnen de universiteit zodat zij een goede start kunnen maken met hun studie. Het is ook mogelijk om voor de aanvang van de studie al een afspraak te maken voor een kennismakingsgesprek. Iedereen die meer wil weten over studeren aan de UvT of over activiteiten die speciaal voor allochtone studenten worden georganiseerd, kan contact opnemen met de studentendecaan. Studentendecaan: Jan Lendfers, (013) 466 28 38

79