Nerecenzovaná studie
Pedagogika, roč. 66, č. 1, 2016, s. 32–38 http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/
Dítě, tělo, idea Jan Slavík Anotace: Text se zabývá vztahy mezi osobnostním pojetím výchovy, které zastává profesor Helus v pedagogické psychologii, a obsahovým pojetím vzdělávání, které přísluší didaktice a zejména oborovým didaktikám. Osobnostní pojetí výchovy a obsahové pojetí vzdělávání bývají leckdy považovány za protipóly a postaveny proti sobě. Stať má oproti tomu upozornit na spojnice mezi nimi s oporou o Platónův koncept míry. Klíčová slova: osobnostní pojetí výchovy, didaktika, obsah.
Následující text je zastřešen názvem „Dítě, tělo, idea“. Již v prvním slově se tedy záměrně obrací k inspiraci dílem profesora Zdeňka Heluse, které právem bývá spojováno především s tématem dítě a dětství v kontextu výchovy a vzdělávání. V didaktice je psychologicko-pedagogické téma dětství ve výchově úzce spojeno s didaktickým tématem obsahu. Nikoli výjimečně však bývá výchovná orientace na dítě a vzdělávací orientace na obsah kladeny proti sobě. Důvodem mimo jiné může být, že v pedagogickém diskurzu postmoderní doby jako by se znenáhlu vytrácelo spojení mezi uvažováním o hodnotách, v posledku vždy nějak personalizovaných, a proto typicky spjatých s výchovou, a uvažováním o jakoby „neosobních“ významech, nezbytných pro vzdělávání.
Pojem obsah v jeho nejkomplexnější podobě by mohl být nadějnou oporou pro snahy hledání nové syntézy mezi významy a hodnotami. Obsah lze totiž chápat v lévinasovském smyslu jako totalitu a nekonečno, které je zjevně otevřeno pro významy, ale jejich prostřednictvím též pro hodnoty, přičemž tento vztah může platit i v opačném směru: od hodnot k významům. V duchu tohoto oboustranného propojení je koncipována následující úvaha. Pojem obsah je analogický Aristotelovu vymezení látky jako „neurčené určitelnosti“1 anebo Barbarasově fenomenologickému pojetí životního pohybu, který „dává předmětu vyvstat“, ale zároveň ho neustále odsouvá… (Barbaras, 2005, s. 127). Z pozice analytické filozofie lze k tomu dodat v pojetí Davidsona (1991), Bran-
1 Látka je pro Aristotela krajní, neurčená, ale určitelná složka všech přirozených substancí, princip „neurčené určitelnosti“: při každém určení „něčeho“ je látka předpokladem tohoto určení (je určitelná a myslitelná), ale ona sama jako jeho předpoklad vždy zůstává neurčena (srov. Aristotelés, 2009, s. 168 aj.). Totéž lze povědět o pojmu obsah: je určitelný a myslitelný, ale při každém určení „něčeho“ on sám zůstává neurčeným předpokladem určitelnosti jednotek obsahu – významů. Ty vyrůstají ze součinnosti mezi lidmi a jsou zakotveny v jazyce jako pojmy.
32
Dítě, tělo, idea
doma (1998) nebo Searla (2004, s. 191): nikdo z nás by nikdy nemohl „mít obsah“, pokud bychom neměli společné a v jazyce vzájemně sdílené významy. Do obsahu totiž my všichni celý svůj živost od raného dětství tak či onak vrůstáme v závislosti na hloubce a rozsahu sdíleného lidského poznávání, kterého je nám v životě dopřáno. Jinak řečeno, obsah je potence, je to možnost, která se nám nabízí ve světě poznávaném tělesnými smysly. Jestliže člověk pozoruje svět, tuší v něm obsah – a nalezne-li pro tušený obsah slova, obrazy, gesta anebo jiný způsob vyjádření, pak se mu tímto způsobem otevírá přístup do světa nadosobních – mezi lidmi sdílených – idejí. Z pohledu učitelů je tu podstatné, že ve světě idejí člověk nikdy nemůže být sám, neboť tento svět je nám přístupný vždy jen jako svět společný a sdílený ve vědění. Tím se nabízí šance jak prostřednictvím konceptu obsah propojovat uvažování o hodnotách, navzdory své zobecnitelnosti vždy nějak zakotvených v subjektivitě a tělesnosti, s uvažováním o významech, které jsou z principu společné – intersubjektivní – a ideální. Proto koncept obsahu či obsažnosti nadále budeme označovat jako otevřené pojetí obsahu. Tím je míněno, že interpretovaný obsah v aktuální situaci nikdy nelze redukovat na soustavu předem daných významů (závislých na lidmi sdílených pravidlech a na encyklopedii obecně přijímaného poznání), ale vždy je nutné zvažovat jeho otevřenost k novým,
dříve netušeným významovým souvislostem a novým objevům. V tomto propojení tradice s inovací se tématika výchovy dítěte může úzce snoubit s problematikou vzdělávání dítěte pro obsah – mohou se tedy snadněji potkávat i dva zmiňované badatelské okruhy: pedagogická psychologie s didaktikou. Otevřené pojetí obsahu se ve spojení s výchovou dítěte dotýká pradávné a dodnes vzrušující Platónovy koncepce oddělení „dvou světů“: smyslového světa a světa idejí. Mluvím o proslulém chórismu,2 dobře známém z podobenství o jeskyni v Ústavě (Platón, 1993). Myšlenková koncepce je zde Platónem příznačně vyjádřena metaforou odlišení světla od tmy: „podívat se nahoru do světla“, říká Sókratés Glaukónovi. Pochopit obsah v co možno největší úplnosti a hloubce je přece záležitost hodnoty prozření a světla, nikoliv temnoty. Ale nejenom v platónské antické tradici, i v křesťanské Knize knih, v Bibli, začíná příběh kulturního lidstva oddělením tmy od světla: Země byla pustá a prázdná a nad propastmi panovala tma, ale pak řekl Bůh, „Buď světlo“ (Genesis, 1:3). Platónova metafora se tedy v našem tradičním kulturním okruhu jeví být poukazem k tomu, jak se význam může stávat hodnotou, je-li pochopen jako osvětlená část světa, v němž, jak víme z odkazu paní profesorky J. Peškové (2005, s. 46), se lze „sejít společně u věci“. Proto právě zde, v propojování významů s hodnotami prostřednictvím metafory
2 Chórismos (řec.: oddělení) v Platónově pojetí je oddělení ideje (abstraktního invariantu) od variabilních smyslových podob věci.
33
Slavík, J.
světla, hledáme poukazy k dítěti a dětství. Světlo má Platónově metafoře hodnotou Dobra a pravého poznání. A také dítě lze v osobnostním pojetí výchovy chápat jakožto bytost zasazenou do světla: bytost inspirující nás dospělé svými významy a hodnotou své čisté nevinnosti. Zdeněk Helus (1984, s. 29) to demonstruje citací Jeana Paula, obdivovatele Jeana J. Rousseaua, který v dítěti exaltovanými slovy oslavuje: „mimozemského anděla, jenž neznalý naší nesrozumitelné mluvy ani našich gest a zálib nás s němou zpytavostí vystavuje svému nebesky čistému pohledu… A denně jsou z neznámého nám světa seslány tyto čisté bytosti na naši zdivočelou zemi, aby posléze ztroskotávaly na trzích pro otroky, válečných polích, vězeních…“ Ano, z pohledu nesnadného a mnohdy tíživého údělu průměrné každodennosti zralého věku se dítě, především dítě na samém počátku života, jeví stvořením světlým a nezkaženým, protože sice pro nás je obsahem, k němuž vzhlížíme, aniž se můžeme ubránit obdivu, ono samo však nemá obsah, jehož prostřednictvím by mohlo záměrně ovládat svůj svět. Nicméně, momentem zrození dítěti nezbyde nic jiného než přijmout lidský úděl „mít obsah“, totiž nějak mu v posledku samo rozumět a dorozumět se o něm. Tím poznenáhlu získává i moc vědomě zasahovat do světa. Ale zároveň tak osudově pozbývá své oslavované čistoty, protože spolu s dovedností uchopit obsah se stává tvorem omylným, chybujícím a hřešícím vinou lži nebo zapírání. Rodiče a učitelé jsou tak postaveni před tíživý paradox dětské nevinnosti:
34
i kdyby byli sebevíce okouzleni nevědomostí a bezbranností dítěte, která předurčuje jeho andělskou čistotu, nemohou mu ji ponechat, protože by způsobili jeho sociální, kulturní a nakonec i biologickou zkázu. Paradox dětské nevinnosti patří k těm, které nelze vyřešit, ale bez jejichž řešení se neobejdeme. Profesor Helus proto ve svých dílech opakovaně a naléhavě varuje před naivitou v tomto směru: je nebezpečné a pro dítě škodlivé, ba v konečných důsledcích mnohdy i tragické, podlehnout jakékoli podobě romantického opojení z dětství jakožto nositeli čistého a nevinného obsahu – nadšení z dítěte se nesmí stávat posedlostí, „abychom pro samu lásku k dětem a z obavy o narušení jejich práv nebyli nakonec sami strůjci těch největších škod na jejich vývoji“ (Helus, 1984, s. 31). „Nadměrná pozornost věnovaná dítěti a dětství znamená hrozbu, že učitel se jen obtížně dostane k řádnému vyučování“, podtrhuje Helus (2004, s. 36) s poukazem od výchovy směrem k didaktice – k vyučování, které přináší požadované důsledky právě pro dítě samé jen tehdy, jestliže se vyučující „nenechá příliš strhnout množstvím úzkostlivých ohledů, které budou ze školy dělat něco jiného, než čím má být“ (Helus, 2004, s. 36). Všechny dobré prvotní dispozice, jimiž je dítě vybaveno, se mohou uplatnit jen a jen tehdy, jsou-li s péčí rozvíjeny sociálním okolím dítěte, okolím, které nezapomíná na to, že dítě potřebuje být provázeno a musí dostávat potřebnou oporu ve významech, pravidlech a omezeních, která jsou společná a sdílená. „Krátce:
Dítě, tělo, idea
k moudrosti musí být dítě vedeno moudrou výchovou,“ právem zdůrazňuje Zdeněk Helus v jedné ze svých své promluv k rodičům (1984, s. 32). Lidský život se odehrává ve společenství a závisí na něm. A lidský život je zasazený do světa a závisí na něm. Proto je lidský život spojen s mravními a noetickými imperativy, které jsou nutné, abychom si navzájem zůstávali lidmi a nezničili svým konáním ve světě vše, co k životu nezbytně potřebujeme. Děti se proto mají a musí, říká Zdeněk Helus spolu s J. Á. Komenským, učit mnohému, co sami zprvu neumějí chtít, ani neumějí toho samy dosáhnout: pracovitosti a spolupráci, trpělivosti a mravnosti ve vztahu k druhým, ušlechtilosti a citu pro dobro a krásu ve vztahu ke světu… Tím do spolubytí mezi dospělými a dětmi, nebo, povězme adresněji, mezi rodiči anebo učiteli a dětmi, vstupuje nadčasové a věčně žhavé starobylé antické téma míry (s poukazem k pradávné sófrosyné: uměřenosti, střídmosti, rozumnosti). Míra člověka od pradávna fascinuje tím, že je momentem setkání neomezeného s omezujícím: podle Platóna se omezující přetváří z „pouhého omezení“ v míru teprve tehdy, vstoupí-li do vztahu s neomezeným. Nahlédnuto z výchovného pohledu, teprve tehdy, pochopí-li člověk omezení jako nutnost ve vztahu ke všemu neomezenému, a pochopí-li zároveň neomezené jako to, co je mu nedosažitelné, protože ho to svým obsahem nekonečně přesahuje, může být pokládán za uměřeného a tedy i za moudrého. Tedy též, v helusovském smyslu, za vychovaného.
V dialogu Politikos Platón výslovně poukazuje na to, že nalezení vhodné míry je žádoucí cestou k moudrosti proto, že dává šanci k zahlédnutí idejí. „Umění nalézat pravou míru je předpokladem slušnosti, vhodnosti, náležitosti a souladu se všemi nároky na místo uprostřed mezi krajnostmi,“ říká Platón. Tehdy je objevená míra věci ideou této věci, protože ji vystihuje v souladu s jejím určením – a my pak své dílo, jehož prostřednictvím věci uchopujeme anebo tvoříme, shledáváme jako uměřené, nikoli jen „vyměřené“; je tedy provedené s vyloučením všech deformací a extrémů. Nejpřiléhavější ilustrací této myšlenky je geometrický tvar, kupříkladu dokonalá kružnice: jeho smyslová podoba může být dokonale vystižena číselně uchopenou mírou, jejímž prostřednictvím jsme sto nahlížet ideu kružnice v její čistotě jako „dobrý tvar“, k němuž nemůže být nic přidáno a nic z něj ubráno. Není zřejmě náhodou, že prostřednictvím tohoto propojení tvaru a čísla lidé dosáhli smyslově dokonalé iluze v mediálním kyberprostoru. Takto pochopená míra je podle Platóna rozhodující podmínkou „umění a vědění“ a je tedy koneckonců i podmínkou propojování vzdělávání s výchovou a významů s hodnotami s nárokem na moudrost. Podle vynikajícího ruského psychiatra Vladimíra Leviho (1985) se totiž každé dítě rodí do světa s hypotézou: „všechno je možné“. Tato hypotéza je založena na nevědomosti obsahu a (bezděčném) popírání míry. A my dospělí jsme ve vztahu k dítěti obdařeni údělem mu tuto všemocnou
35
Slavík, J.
a magicky přitažlivou hypotézu (kdo by aspoň někdy nezatoužil být čarodějem a mávnutím hůlky podrobit svět svým přáním) neustále omezovat. Jestliže nás tedy profesor Helus nabádá, abychom nepodléhali opojení z dětství a přijali na sebe zodpovědnost za výchovu dítěte k uměřenosti a moudrosti, předkládá tím všem vychovatelům k diskusi a k reálné péči i problém „lidské míry“ v konfrontaci omezujícího s neomezeným. V tématu míry a uměřenosti se nabízí kýžená spojnice mezi třemi pojmy, které stojí v záhlaví tohoto příspěvku – pojmy dítě, tělo, idea. Nacházet míru, to přece vyžaduje rozumět obsahu svého zájmu tak, abych nahlédl jeho složitost a nutnost dorozumět se s druhými o jeho významech a hodnotách. Jsme svým zrozením vtěleni a zasazeni do světa, čímž na sebe přijímáme úděl vyrovnávat se s hodnotami: vnímat bolest, utrpení, svou smrtelnost a vstupovat do agresivního boje o přežití a světské statky. Ale též tím nabýváme schopnost pozdvihovat se k světlu: nacházet obsah, v němž máme šanci být spolu. Nikdy bychom si toho nemohli být vědomi, kdybychom se díky vzdělávání nestali plnohodnotnou součástí společenství myslí mezi ostatními lidmi. Jenom ve společenství myslí jsme sto poznávat svět a směřovat k tomu, co nám všem může být v posledku společné jako sociálním a kulturním bytostem – sejít se společně v obsahu. Tato představa je mimo jiné vtělena v hermeneutickém argumentu pro možnost porozumění a dorozumění (tzv. transcendentální argument poznatelnosti,
36
srov. Grondin, 1997, s. 89–90, 93–98): jako lidé jsme sto se vzájemně dorozumět a následně i něčemu porozumět pouze proto, že se opíráme o univerzální duchovní jednotu světa; tedy – o existenci společného obsahu. Obsah, chápaný jako otevřená totalita, v níž se všichni můžeme navzájem potkat z nitra idejí a jejich prostřednictvím, se od samého narození během svého bytí opakovaně a neustále snažíme nahlédnout a nějak jej „mít“, ačkoli před námi neustále uniká. Podmínkou toho je, že v sociálních vztazích existuje oboustranně přijímaný předpoklad pro součinnost, tj. předpoklad k společnému významu jednání – ke společnému obsahu, který umožňuje dorozumět se. Sjednocením nároku na porozumění s požadavkem dorozumět se o tom, čemu má být rozuměno, se didaktická tématika obsahu stává součástí klíčové helusovské tématiky spojené s dětstvím a výchovou: tématiky vývoje člověka uvnitř sociálních vztahů. Jejím prizmatem je dítě od samého počátku chápáno jakožto osobnost v plnovýznamovém a hodnotovém smyslu toho slova: osobnost, která je schopna hledat a nacházet společný smysl jednání prostřednictvím dorozumění s ostatními lidmi na podkladě vyjednávaného obsahu. Přitom „pohled na dítě jako osobnost musí být nutně a především pohledem vývojovým, orientovaným na vznikání toho, čím je osobnost definována“, zdůrazňuje profesor Helus (2004, s. 217) a pokračuje: „Hledět na dítě jako osobnost znamená zabývat se tím, jak kvality osobnosti vznikají, vyvíjejí se – případně jak jsou ve svém
Dítě, tělo, idea
vznikání a vývoji brzděny či determinovány… Dítě je osobností v dynamice jejího vznikání “ (Helus, 2004, s. 217, kurzívou zdůraznil J. S.). Co toto Helusovo poselství založené v „dynamice vznikání osobnosti“ říká o našem tématu vztahů mezi vtělenou zkušeností dětství a ideou, resp. obsahem? Odvážím se rozumět mu tak, že jedno je podporováno druhým. A tmelem, který dětství, tělesnost a ideu spojuje, je dynamika vznikání: bytostné setkávání lidí tváří v tvář při společném poznávání, na jehož základě se odehrává vývoj. Dejme znovu slovo Zdeňkovi Helusovi (2004, s. 217): „Zrání zdůrazňuje biologické založení člověka,“ tedy jeho tělesnost, jak dodáme, „a uplatňuje se v samých počátcích jeho života jako určující faktor. Postupně ale, v těsné součinnosti s ním, nabývá určujícího významu učení.“ Tedy, dodejme opět: nabývání sdíleného obsahu. Pokračuje znovu Zdeněk Helus: „Učení se odehrává vesměs v mezilidských vztazích, v souvislostech sociálního života dítěte, které je pronikavě poznamenávají
– nabývá podoby socializace. A pozvolna se nezbytným rozměrem socializace stává edukace – tedy systematické a cíleně vyhraněné působení tak, aby vývoj vydával určité požadované výsledky. Socializace a edukace jsou východiskem, podmínkou aktivity zaměřené na vlastní rozvoj zejména tehdy, dávají-li jedinci v tomto směru prostor, zaměstnávají-li jej v tomto směru výzvami a úkoly.“ Výzvy a úkoly, o nichž zde profesor Helus mluví, směřují k výše vzpomínanému hledání a nalézání míry věcí, a tedy i k uchopení obsahu a v posledku k vzdělanosti, jejímž prostřednictvím se jako lidé můžeme s porozuměním scházet u společné věci. Pochopit obsah v co možno největší úplnosti a hloubce není přece záležitost temnoty, v níž se navzájem ztrácíme, ale společného objevování světla, které nám umožňuje sejít se v poznání. Proto se pod obrazem světla a mezi lidmi sdíleného prozření může snad i v naší rozkolísané době navzájem setkávat psychologicko-pedagogické téma dětství s didaktickým tématem obsahu.
Literatura Aristotelés (2009). Metafyzika. Praha: Petr Rezek. Barbaras, R. (2005). Touha a odstup. Praha: Oikoymenh. Brandom, R. (1998). Making it explicit. Harvard: Harvard University Press. Davidson, D. (1991). Three varieties of knowledge. In A. Griffith (Ed.), A. J. Ayer: Memorial essays (Royal Institute of Philosophy Supplement 30) (s. 153–166). Cambridge: Cambridge University Press. Grondin, J. (1997). Úvod do hermeneutiky. Praha: Oikoymenh. Helus, Z. (1984). Vyznat se v dětech. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí. Obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál. Levi, V. (1985). Umění jednat s lidmi. Praha: Mladá fronta.
37
Slavík, J.
Pešková, J. (2005). Komunikace a multidisciplinarita jako pedagogický problém. In J. Slavík et al. Multidisciplinární komunikace – problém a princip všeobecného vzdělávání (s. 37–56). Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy. Platón (1993). Ústava. Praha: Svoboda. Searle, J. R. (2004) Mind. A brief introduction. New York, Oxford: Oxford University Press. Doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc., Západočeská univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra výtvarné kultury; e-mail:
[email protected]
SLAVÍK, J. Child, Body, Idea This article explores the relationships between the personality-based concept of education, embraced by Prof. Helus in educational psychology, and the contents-concept of education that informs didactics. The personality concept of education and the contents concept of education are often considered to be opposite poles and are counterposed. By contrast, this article tries to show the connections between them, using the support of Plato’s concept of proportion, the mean. Knowledge of content can be considered a necessary precondition for people to be able to understand each other: a human being must “have content”, i.e. has to know a certain content, in order to be able to express it and share it with another human being. Only when someone knows how to speak coherently about something with another can he himself understand it. This is why the child must be taught among adults how to “have content”, i.e. how to understand something in such a way as to be able to talk about it coherently with others. To understand means to interpret content that in an actual situation can never be reduced to a set of previously given meanings (dependent on rules shared by people and on the encyclopaedia of generally accepted knowledge), but that must always be considered in terms of its openness to new, earlier unsuspected connections of meaning and new discoveries. This approach to content, characterised in the text as the “open concept of content”, thus entails that in education the emphasis should be on dialogue between children (pupils) and between children (pupils) and teachers – as it is only in dialogue “about something” (i.e. about content) that knowledge and understanding is formed. The fact that content can be shared between people and “meet in them” has been traditionally expressed in European culture by the metaphor of light and sight: to understand something means to clarify or illuminate it for oneself, to “see it”. The origins of this metaphor can be found in Plato’s famous parable about the cave: the people in it can acquire understanding only when they go out of the dark cave into the sunlight, so as together to see the truth − idea. According to Plato the idea can only be seen when the human being finds its proportion or measure, i.e. when he masters the tension between the “unlimited” and the “limiting”. It is precisely in the joint search for proportion and measure that the connection can be found between the mastery of content and the socialisation of the child – i.e. between the Helusian concept of personality education and the didactic concept of open content. The concept of measure brings together the demand for understanding with the demand for the capacity to communicate that which needs to be understood. In this way the didactic themes of concept become a part of the key Helusian themes connected with childhood and upbringing; the themes of the development of the human being within social relations. Through this lens the child is understood from the very beginning as a personality in the full sense of this word: a personality capable of seeking and finding the shared sense of action by means of coming to an understanding with other people on the basis of an agreed content. Keywords: personality-based concept of education, didactics, content.
38
