Diplomás Pályakövető rendszer - A Zsigmond Király Főiskola „Párbeszéd Modellje” Iharosi Tamás, Kenéz Anikó, Kotányi Dóra1 Abstract In this research King Sigismund College tried to find out what kind of gates exist between life of work and life of higher education. We believe, they help us to know more about competencies, which have to be proved, not just by students, institutes (teachers and labor market) also have to see over why it is so important nowadays. Now, we demonstrate the steps we take in the research. At first, were making a survey, which show how employers, teachers and students see their situation. After that, we showed our results to teachers. It helps them deciding what are the main points to teach to be more professional. We think that is also important to discuss the survey results with students and employers too, which are the positive and negative methods in education. We believe that is the most effective way for students to be successful in labor market. Keywords King Sigismund College, Graduate Tracking System, EUA Best Practice, model 1. Bevezető Mind jobban elszakadni látszik a felsőoktatás a munkaerőpiactól. Erre a dilemmára adhat – a fejlettebb nyugati társadalmak tapasztalatai szerint – megfelelő választ a diplomás pályakövetés, amely a munka és a felsőoktatás világa között kialakuló diszkrepanciákat hivatott áthidalni. A Zsigmond Király Főiskola „párbeszéd-modellje” révén pontos és jól használható információkra tesz szert végzett hallgatói sorsáról, melyeket – a képzése minőségének javítása érdekében – az oktatói és hallgatói, valamint a munkáltatók részére visszacsatolja. Kísérleteinkkel a felsőoktatás egyfajta paradigmaváltásának irányát jelöljük ki: a munkaerő-piachoz alkalmazkodó – azzal egyenrangú partnerként párbeszédet folytató, együttműködő – nyitott felsőoktatás rendszerét, amely komplex módon képes felkészíteni hallgatóit arra, hogy megfelelő „válaszokat” adjanak a posztindusztriális társadalmak összetett kihívásaira, vagy ahogy Anthony Giddens fogalmaz: „merészen beilleszkedjenek…” [1]. 2. Posztmodern társadalmi kihívások és a felsőoktatás Melyek azok a társadalmi változások, amelyekre válaszokat kell találnia a felsőoktatásnak és a munkaerőpiacnak egyaránt? Az európai (és a nyugati) országokban az elmúlt évtizedekben kialakultak a posztindusztriális [2] vagy posztmodern [3] társadalmak, amelyek főbb tendenciái a következők: Kialakultak a „szolgáltatói társadalmak” [2], gyökeresen átrendeződött, összezsugorodott a „keresői tevékenység” hagyományos rendszere: megjelent a „tömeges flexibilis alulfoglalkoztatottság”, munkahelyek milliói szűntek meg. Mindezekkel és az „információs társadalmak” kialakulásával szoros összefüggésben figyelhető meg „a felsőoktatás expanziója”. A csökkenő munkalehetőség következtében a frissen végzettek életét hosszú Iharosi Tamás (
[email protected]), Kenéz Anikó (
[email protected]), (
[email protected]) - Zsigmond Király Főiskola (King Sigismund College) 1
1
Kotányi
Dóra
ideig a tanulás és a munka „életvilága közötti lavírozás” tölti ki („posztadoleszcens jelenségek”) [4]. A posztszocialista országok, így Magyarország problémái még ennél is összetettebbek, súlyosabbak: a posztindusztriális átalakulásokkal párhuzamosan „zajlik a rendszerváltás”, a szocialista „tervutasításos egypártrendszerekből” való áttérés a „piaci viszonyokon alapuló többpártrendszerek” kapitalista modelljére. Az utóbbi idők egyik legnagyobb szabású nemzetközi vállalkozása a Globalife Projekt 2 volt, amelynek kutatói a globalizáció hatásainak összetett elemzésére vállalkoztak egy 17 országra kiterjedő nemzetközi kutatás-sorozat keretein belül. E megközelítés3 szerint a globalizáció magába foglalja az internacionalizálódó (mind inkább nemzetközivé váló) piacok növekvő fontosságát, a fokozódó versenyt, a network-ök (hálózatok) és a tudás felgyorsult terjedését az új technológiák révén, valamint a „váratlan piaci sokkok” növekvő befolyását a gazdaságra. Mindezek eredményeként a kutatók a növekvő bizonytalanságra hívták fel a figyelmet, amely alapvető változásokat eredményez a legtöbb ember életében. Mindezek az egyes országokban természetesen meglehetősen eltérő módon jelentkeznek. Azt is bemutatták, hogyan szűrik, alakítják ezeket a globalizációs hatásokat a különböző „intézményes filterek” (a foglalkoztatási és jóléti rendszerek, az oktatás és a család), és hogy az egyes intézményeknek kitüntetett szerepe van abban, hogy ezekre a globális változásokra milyen válaszokat adnak az emberek „mikro-szinten”4. Közülük – vizsgálati szempontunkból – kiemelt jelentőséget tulajdonítunk az oktatási rendszerek „szűrő hatásának”. A szerzők szerint a tudás-alapú társadalmakban a legfontosabb humán tőke az oktatás (az iskolázottság) és a munkahelyi tapasztalat (az életkor)5. Akiknél mindkét forrás hiányzik, azok sokkal nagyobb mértékben ki vannak téve a bizonytalanságból eredő kockázatoknak, míg a felsőfokú végzettséggel illetve a nagy tapasztalatokkal rendelkezők lényegesen kedvezőbb helyzetben vannak. Egy másik jelentős nemzetközi vizsgálat, a "TRACKIT!" (Tracking Learners' and Graduates' Progression Paths) kutatás [13] célja az európai pályakövetéses vizsgálatok áttekintése volt. A felmérés során 31 ország 32 felsőfokú oktatási rendszerében survey módszer alkalmaztak a kutatók, 11 ország, 23 felsőfokú oktatási intézményében pedig interjúkat vettek fel, illetve fókuszcsoportok segítségével tájékozódtak. A nemzetközi kutatócsoport végül arra az eredményre jutott, hogy a pályakövetés fontossága Európa-szerte növekszik, ennek okai pedig a következőek: a tömegoktatás egyre inkább elterjed Európában, miközben a növekvő hallgatói létszám mellett egyre nagyobb hangsúlyt kap a hallgató-központúság. Az intézmények belső és külső értékelésében egyaránt növekszik a foglalkoztathatóság valamint a PR és a menedzsment szerepe. A hallgatói mobilitásra való igény miatt az intézmények számára egyre fontosabbá válik a nemzetközi összehasonlíthatóság lehetősége, azaz egyre fontosabb az adatgyűjtés és az elemzés eszközeinek (pl. online kérdőívek) fejlődése. Mindezek hatással vannak a pályakövetéses vizsgálatok elterjedésére, az úgynevezett trackingre. Mit értenek a szerzők tracking alatt? Kihangsúlyozzák, hogy az adatgyűjtés és az adatok elemzése még nem jelent minőségi változást az intézmény életében. Trackingről csak abban az esetben beszélhetünk, ha megtörténik az eredmények alkalmazása. A kérdés tehát, hogy milyen módon használjuk fel az elemzett adatokat! A fent már említett társadalmi kihívások, és az, hogy a munkaerőpiacon egyszerre jelentkezik bizonyos Lásd erről bővebben: Hans-Peter Blossfeld és Heather Hofmeister írását [5]. A kutatás-sorozat 1999-től 2005ig tartott, négy jól elkülöníthető fázisban zajlott, központja a bambergi Otto Friedrich Egyetem Társadalmi és Gazdasági Tudományok Kara (Faculty of Social and Economic Science) volt, vezetője Hans-Peter Blossfeld. 3 Az elméleti kutatások eredményeinek egyik legjobb összefoglalója: Melinda Mills, Hans-Peter Blossfeld, Erik Klijzing Globalization, Uncertainty and the Early Life Course: A Theoretical Framework című írása [6]. Lásd még Guillén [7] Verdier and Breen [8] Montanari [9] Fligstein [10]. 4 Lásd erről bővebben Nelson [11], valamint Esping-Andersen munkáját [12]. 5 A szerzők ezért javasolják a „humán-tőke hipotézist”, illetve azon mérőeszközöket, amelyek a tudás-alapú gazdaságok elvárásainak mérésére alkalmasak (lásd erről bővebben: Mills – Blossfeld – Klijzing [6]). 2
2
területeken a „mennyiségi túlkínálat” és a „minőségi hiány”, amelyek legfontosabb okai a gazdaság és a felsőoktatás közötti „kommunikációs anomáliák”6, egyértelműen azt a választ sugallja, hogy a cél a felsőoktatás és a munkaerőpiac közötti kommunikáció és az információcsere javítása. A Zsigmond Király Főiskola Társadalomtudományi Kutatóközpontja ennek egyik leghatékonyabb eszközét dolgozta ki: az egyedülálló "Párbeszéd-modellt". 3. Hazai Diplomás Pályakövetés - A ZSKF szerepe - Előzmények A ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpontja (a „ZSKF TKK”) viszonylag hamar aktívan bekapcsolódott a hazai pályakövetés központi szakmai támogató rendszerébe: egyfajta műhelyévé, „kísérleti laboratóriumává” vált az intézményi modellek kidolgozásának. Hozzátesszük, mindig is különös figyelmet fordítottunk a kutatásaink módszertani igényességére. A ZSKF Társadalomtudományi Kutatóközpontjának első nagy vállalkozása az a pályakövető vizsgálat volt (egy ROP 3.3.1. pályázat keretein belül), amelynek során öt intézmény (ZSKF, AVKF, WJLF, BMF és ELTE-ÁJK) mintegy kétezer végzett hallgatójának helyzetét kutatta a főiskola stábja. Ennek a közel két éven át tartó munkának egyik „kézzelfogható” eredménye a „Mi lesz velünk a diploma után?” címmel elkészült kutatási jelentés, a „Diákkötet” [17], amelyet a közreműködő hallgatók maguk írták és – nagyobb részt – szerkesztették. A könyv olyan értékes szellemi terméknek bizonyult, hogy 2007 őszén a Magyar Szociológiai Társaság ZSKF-en megrendezett országos konferenciájának egyik szekciójaként mutathatták be azt a szerzők, a főiskola hallgatói, akik ezzel először léptek a tudományosság világába7. A kísérletünk másik – nem elhanyagolható – hozadéka annak a „kompetencia-mérőeszköznek” a kialakítása, és alkalmazása a végzettek körében, amelyre építve alkottuk meg a ma is használt vizsgálati eszközünket: A 30 kiválasztott kompetencia mérése egy-egy ötfokú skálán („mennyire szükséges – mennyire rendelkezik vele”) történik, amelyet gyakorlatilag a CHEERS8 néven ismert nemzetközi adatfelvétel kérdőívéből vettünk át. Az első lehetőséget a ZSKF-en folytatott diplomás pályakövetés módszertanának és elméletének továbbfejlesztésére illetve egy új modell kidolgozására a „Szakképzés-vizsgálat” kínálta, amelyet az Oktatásért Közalapítvány pályázatán alapuló projekt9 keretében valósított meg a ZSKF TKK 2008 és 2010 között. A feladatunk az volt, hogy megvizsgáljuk a szakképzés különböző szintjein (érettségi előtti, érettségi utáni, illetve felsőfokú szakképzésben) tanulók a végzésük után milyen munkaerő-piaci helyet foglalnak el, leírjuk a velük szemben megfogalmazott munkáltatói kompetencia-igényeket. Miután különböző „vertikális szinteket” képviseltek a végzettek, így más és más képzettségi szintről indultak; azt kellett megtudnunk, hogy miben különböznek velük szemben a kompetencia-elvárások, és milyen mértékben felelnek meg ezeknek (egyfajta „hierarchikus modellt” alkottunk). A következő pályázati lehetőségünket – a TÁMOP 4.1.1.-et – arra használtuk fel, hogy továbbfejlesszük, mintegy „teljessé tegyük”, illetve a gyakorlatban alkalmazzuk modellünket. Lásd erről bővebben Zinnecker [14], Kiss [15], Horváth [16]. A kutatás-sorozat eredményeit a következő rendezvényeken mutattuk be: (1) „Kutatás közben” MTA PTI, Budapest, 2005. május 15. (2) „A Magyar Szociológiai Társaság Vándorgyűlése 2007.” ZSKF Budapest, 2007. november 23. (3) „Diplomás karrierkövetés és alumni szervezés a magyar felsőoktatásban.” Corvinus Egyetem, Budapest, 2007. december 5. (4) „Munkakultúra – szakképzési modellek” Hajdúszoboszló, 2008. február 6. (5) „Felsőoktatási Média Konferencia 2008.” Budapest, 2008. március 13. (6) „Új ifjúság” tudományos konferencia ELTE TáTK Budapest, 2008. május 30. 8 Career after Higher Education – European Research Survey, lásd erről bővebben: Schomburg−Teichler [18] és Teichler−Schomburg, [19]. 9 „A gazdasági szereplők elvárásai a szakképzés átalakítására” 37/tkOKA II. pályázat, ZSKF, 2008. 6 7
3
4. A „Pegazus” projekt kutatásairól A projekt öt kutatási területet foglal magába: (1) aktív hallgatói motivációs vizsgálatok; (2) végzett hallgatók pályakövetése; (3) munkáltatói vizsgálatok; (4) „Sziget-kutatások” (a „leendő hallgatók” vizsgálata); végül (5) oktatói vizsgálatok. A modellünk a következő szintekből áll: 1. szint „a diplomás pályakövetés”: a hazai és nemzetközi sztenderdeknek megfelelő kérdőíves kutatások az aktív és végzett hallgatók körében helyzetük, elégedettségük és elvárásaik empirikus feltárása érdekében; 2. szint „a kompetenciák vizsgálata”: a sztenderd kutatásokon túl vizsgáljuk a munkaerő-piaci beváláshoz szükséges kompetenciákat abból a szempontból, hogy milyenek a munkáltatók elvárásai és ezeknek mennyiben felelnek meg végzettjeink (kiterjed az aktív és végzett hallgatókra valamint a munkáltatókra); 3. szint a „párbeszéd a kompetenciák nyelvén”: a három kompetencia-vizsgálat eredményeinek visszacsatolása az aktív és végzett hallgatók, a munkáltatók és az oktatók felé annak érdekében, hogy beinduljanak a „párbeszédek” az oktatók és hallgatóik valamint a képzés résztvevői és a munkáltatók között. 4. szint „innovációs hidak” kiépítése: (a) a felsőoktatási intézmények és a munkáltatók között olyan interaktív, intézményesített kapcsolatrendszer kialakítása, amely során a munkáltatók részt vesznek az oktatásban (tananyagfejlesztés, oktatói tevékenység stb.), ugyanakkor az oktatók is bekapcsolódnak a cégek tevékenységeibe (közös kutatások, innovatív tudományos együttműködések), mindezek keretei között a hallgatók bepillanthatnak a cégek működésébe valóságos körülmények között (szakmai gyakorlatok új formái) és az oktatás keretein belül is (speciális „munkáltatói kurzusok” révén); (b) olyan új szolgáltatásokban részesülhetnek az intézményükön belül kiépülő „innovációs hidak” keretei között, amelyek elősegítik azt, hogy az aktív és a végzett hallgatóink sikeresebben reagáljanak a posztindusztriális társadalmak, a munka radikálisan átalakuló világának kihívásaira, növekedjen a strukturális (cégen belüli, cégek közötti, országhatárokon átívelő) mobilitási potenciáljuk, javuljanak vállalkozói készségeik, képesek legyenek a „projekt-szemléletre”, a tudatos életút-tervezésre. Ennek eszközei új, nem formális tanulási módszerek: csoportos, a projekt-szemléletet megalapozó szimulációs gyakorlatok, az interkulturalitás és multikulturalitás, valamint az innovativitás kultúrájának elsajátítására (a "Párbeszéd-modell" teljes sémáját lásd az 1. és 3. ábrán). A modellünk tehát ötszereplős. Az oktatók és a hallgatók közötti – újszerű – kapcsolattól várjuk a legtöbb hozadékot a fentebb vázolt összefüggések kapcsán (de ez esetben a karrier centrum szolgáltatásai – pl. a célirányos „munkaerőpiacra felkészítő kompetencia-fejlesztő” tréningek is hasznos segítséget nyújthatnak számukra). Bízunk abban, hogy végzett hallgatóink is tudatosabb munkavállalókká válnak (erre kiválóan alkalmasak az alumni mozgalom keretei: a velük kiépítendő kétoldalú interaktív kapcsolatok révén eljutnak eredményeink hozzájuk is). Leendő hallgatóink számára pedig minden bizonnyal sokkal hatékonyabbá válhat a marketing-tevékenységünk, ha tudjuk, hogy kiknek hol és mit érdemes „üzenni”. A munka és az oktatás világa közötti kapcsolatokat erősíthetik azok az erőfeszítéseink, amelyek során feltérképezzük a diplomásainkat alkalmazó cégek „hajlandóságát” a velünk való együttműködésre: fogadják-e hallgatóinkat szakdolgozókként, kínálnak-e számukra szakmai gyakorlati helyeket, bekapcsolódnak-e oktatásunkba (esetleg óraadóként), vagy mi részt vehetünk-e a cégüknél folyó oktatásban, kutatásban. A lehetséges együttműködések formája szinte kimeríthetetlen. Ha megvalósulnak ezek az oktatói-munkáltatói
4
együttműködések, párbeszédek, nagyobb eséllyel beszélhetjük meg a munkáltatókkal azokat az alapvető kérdéseket, amelyek egy diplomás szakmai szocializációja szempontjából talán a legfontosabbak: kinek mi a dolga ebben a folyamatban, hogyan működhetünk együtt annak érdekében, hogy a képzésünk a lehető leghatékonyabban szolgálja a sikeres értelmiségképzést, a kölcsönös megelégedés érdekében. Úgy gondoljuk, modellünknek talán ez a legfontosabb hozadéka: a párbeszéd fentebb vázolt rendszere révén egyfajta paradigmaváltás kiindulópontját alkothatjuk meg, amelyben a munkaerő-piachoz alkalmazkodó – azzal párbeszédet folytató, nyitott oktatás rendszerét alakíthatjuk ki. Beindulhatnak – reményeink szerint – vizsgálati eredményeink megismerése révén a hallgatók és oktatóik, valamint a munkavállalók és alkalmazóik közötti „párbeszédek”, amelyek „más mederbe terelik” a felsőoktatást. 5. Módszertani kihívások: A mintatervező-mátrix A diplomás pályakövető rendszer alapvetően társadalomkutatási eszközök alkalmazásán alapszik. Egy szociológiai empirikus adatfelvétel szakszerű lebonyolításának számtalan buktatója lehetséges a kérdőívek korrekt megszerkesztésétől kezdve a statisztikai adatok kiszámításán és értelmezésén át a vizsgálati alanyok védelméig. Mindezeket a problémákat már több publikációnkban és előadásunkon is részletesen ismertettük a korábbiakban [20]. Meggyőződésünk szerint döntő jelentőségű a kutatások módszertani igényessége, hiszen különben mi magunk sem adhatnánk hitelt eredményeinknek, és ezt másoktól sem várhatnánk el. Hogyan nyerhetnénk el együttműködő partnereink (az oktatók, a végzett és aktív hallgatók, a munkáltatók, a karrierszolgáltatási szakemberek és mások) bizalmát, ha magunk sem bízunk adataink hitelességében? A legnagyobb kihívást talán az „önkitöltős” kérdőívek reprezentativitása jelenti: világszerte számtalan kutató találja magát szembe manapság azzal a problémával, ha online kérdőíves adatfelvételre vállalkozik, hogy a mintája nem illeszkedik a populációhoz 10. Ezért kidolgoztunk egy olyan eljárást, amelynek a segítségével nyomon követhetjük a mintánk összetételét, ennek révén szükség esetén – az adatfelvétel során – beavatkozhatunk a folyamatba, illetve a kérdezés lezárása után – ún. „korrekciós súlyozással” – biztosíthatjuk a reprezentativitást. Eljárásunk (melynek sémája a 2. ábrán látható) kíván némi jártasságot az empirikus társadalomkutatásban. A ZSKF TKK munkatársai ezért különös figyelmet szentelnek arra, hogy minél részletesebben bemutassák, népszerűsítsék „mintatervező” modelljüket. Annak érdekében, hogy minden alkalmazó számára hozzáférhetővé tegyük eljárásunkat, kollégáink kifejlesztették a különösebb előképzettség nélkül is, viszonylag egyszerűen alkalmazható „mintatervező” program-modult, amely bármely online kérdőívszerkesztővel összekapcsolható11. 6. A "Párbeszéd-modell" visszhangja A Zsigmond Király Főiskola konzorciumi partnereivel (a korábbiakban említett TÁMOP 4.1.1. pályázat, a „Pegazus-projekt” kapcsán az ANNYE-val, az AVKF-fel és a WJLF-fel) közösen végzett kutatásai során – támaszkodva sokrétű előzményeire – alakította ki tehát Lásd erről bővebben Babbie [21], Kabai [20]. Lásd erről bővebben Krisztián [22]. Kollégáink vállalkoztak egy speciális online kérdőívszerkesztő (a MySurvey©) kifejlesztésére is, amely kifejezetten a diplomás pályakövető kutatások során felbukkanó problémák (specifikációk, összetett mátrix-kérdéssorok stb.) megoldását kínálják. (A MySurvey© a Limesurvey© nyílt forráskódú kérdőívszerkesztő továbbfejlesztett változata.) 10 11
5
azokat a vizsgálati eszközöket és visszacsatolási módszereket, amelyek a diplomás pályakövetés tekintetében az élvonalba emelték: 2011-ben az European University Association (EUA) az egyik „best practice”-nek választotta. Az EUA „TRACKIT!” című projektjének részeként (melyet fentebb már említettünk) 2011 novemberében egy delegáció látogatott Brüsszelből a ZSKF-re. A projekt következő állomása 2012. június 5-6-án egy nemzetközi konferencia volt Koppenhágában, amelyre a korábban kiválasztott 20 projekteket hívták meg. A ZSKF-et Kenéz Anikó és Krisztián Viktor képviselte, tegyük hozzá, a bemutatott modell nagy érdeklődést váltott ki a különböző európai intézmények képviselői körében. A program zárókötetében a ZSKF-ről a következő mondat jelent meg12: „King Sigismund College is clearly professionally oriented, and sees the project as an opportunity to further enhance its graduate survey activities” [23]. 7. A „párbeszéd-modell” kutatásairól: az öt „szereplő” A következőkben azt mutatjuk be, hogy az elmúlt két évben végzett kutatásaink során meddig jutottunk a „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modellünk gyakorlati megvalósításában. Először ismertetjük, milyen célokat és eszközöket foglalnak magukban az egyes kutatások. 7.1. Az aktív hallgatói motivációs vizsgálatok E kutatások általános célja a hallgatók továbbtanulási motivációinak, a képzést illető elvárásainak, munkaerő-piaci várakozásainak, valamint képzési és elhelyezkedési stratégiáinak feltérképezése (illeszkedve az országosan kialakított kérdőív-sztenderdekhez). Ezen túl kétévente elvégezzük a kompetenciák komplex feltérképezését, illetve a köztes években az oktatás körülményeivel és az intézmény szolgáltatásaival való elégedettség vizsgálatát. A második évben eljuttatjuk a hallgatóknak a kompetencia-vizsgálatok eredményeit és megkérjük őket, hogy értékeljék azokat (lásd a későbbiekben a „pókhálóábrát”, 4. ábra). A vizsgálat alappopulációja az intézmények összes aktív hallgatója. Arra törekszünk, hogy közülük minimum 18 százalék érdemben válaszoljon. Online kérdőíves technikát alkalmazunk, melyet a „mintatervező” modellel kombinálunk (telefonos korrekciós kérdezésekkel)13. 7.2. A végzett hallgatók pályakövetése A pályakövetés általános célja a végzettek munkaerő-piaci helyzetének, munkavállalói tapasztalatainak, munkaerő-piaci elhelyezkedési stratégiájának vizsgálata (ezek az országosan egyeztetett „kötelező elemek”). Itt is beiktattunk egy speciális elemet: minden évben megvizsgáljuk a végzett hallgatók véleményét a kompetenciáikról. Hozzájuk is visszacsatoljuk minden második évben a kutatási eredményeinket, kikérve a véleményüket azokról. A kutatás módszere megegyezik a 4. és 5. pontban ismertetettel. Mindig három évfolyamot vizsgálunk (évente más-más „kohorszot”). Háromévente az intézményben (az elmúlt három évben) diplomát szerző hallgatók körében személyes megkeresésen alapuló sztenderd kérdőíves mélyebb vizsgálatokat is végzünk az online kutatások témaköreiben.14
Az EUA által szervezett konferencia címe: „Strong Universities for Europe. Trackit!” Az idézett mondat magyarul: „A Zsigmond Király Főiskola egyértelműen professzionálisan orientált, és úgy látja a projektet, mint egy lehetőséget arra, hogy tovább fokozza a végzős felmérés tevékenységét." [23.] 13 Az eredmények összefoglalását lásd: Kabai, Krisztián és Schottner [24] , Havasi és Kabai [25]. 14 Az eredményekről bővebben lásd az előző lábjegyzetben, valamint Goór és Kenéz [26]. 12
6
7.3. A munkáltatói vizsgálatok Ezek a speciális vizsgálataink a nálunk diplomát szerzettek alkalmazóira, illetve az intézményekkel kapcsolatot tartó munkáltatókra terjednek ki. Céljuk a munkáltatók diplomásokkal szemben támasztott elvárásainak, jövőbeli alkalmazási terveiknek és az együttműködési lehetőségeknek a feltérképezése. A páros években kompetenciavizsgálatokat végzünk, a páratlan (rákövetkező) években pedig elküldjük a munkáltatóknak a vizsgálati eredményeinket, hogy kikérjünk véleményüket azokról. Ekkor vizsgáljuk azt is, hogy milyen lehetséges együttműködési formák alakíthatóak ki az oktatás és a munka világa között. A vizsgálatokat online kérdőíves és telefonos interjúk formájában végezzük (legalább 200 végzett hallgatónkról gyűjtünk visszajelzéseket)15. 7.4. A „Sziget-kutatások” A „Sziget fesztivál” látogatói körében immáron hatodik éve végzünk személyes kérdőíves adatgyűjtéseket, egy speciális mintavételi eljárást, a „tér-idő-kvótát” alkalmazva, amely keretein belül legalább 400 „szigetlakót” kívánunk elérni. Vizsgálatainkat beillesztettük pályakövető rendszerünkbe is. Így képet kaphatunk arról, hogyan vélekednek a fiatalok egyes célcsoportjai (elsősorban a továbbtanulni szándékozók) a munka és a felsőoktatás viszonyáról és a továbbtanulási szándékaikról. Marketingkérdések is szerepelnek a kérdőívekben: a válaszadók nyilatkoznak intézményeink ismertségéről és arról, hol szereznek információt a továbbtanulással kapcsolatban. Adataink révén egyfajta „médiatérképet” készíthetünk, így kideríthetjük, hol és milyen üzenetekkel érhetjük el őket annak érdekében, hogy vonzóbbá tegyük a felsőoktatás piacán intézményeinket16. 7.5. Az oktatói vizsgálatok Kutatásaink talán legfontosabb elemét az intézményeinkben működő szakok vezető tanáraival készített mélyinterjúk jelentik. Céljuk a fent említett kutatások eredményeinek visszacsatolása az oktatás rendszerébe. Kérdezőbiztosaink (hallgatóink és a ZSKF TKK munkatársai) mélyinterjút készítenek a szakvezető tanárokkal, akik előzetesen megkapják a vizsgálati eredményeket (a végzett és az aktív hallgatók, a munkáltatók és a Sziget-kutatás legfontosabb adatait). A mélyinterjúk legfontosabb kérdései arra vonatkoznak, hogyan jeleníthetőek meg az órákon a vizsgálatsorozat eredményei, milyen tanulságok vonhatók le azokból. A legutóbbi interjúk során az oktatók – az adatokon túl – egy általunk készített bemutató klipet kaptak a „párbeszéd-modellről” („Oktatói DPR Csomag”). Ugyanakkor elkészítettünk egy olyan összeállítást is vizsgálati eredményeinkből, amelyekben tételesen felsoroltuk azokat a munkáltatókat, akik hajlandóak a velük való együttműködésre (ebben a „Munkáltatói DPR Csomag”-ban szakonként szerepel a kapcsolati személyek elérhetősége, és azok az együttműködési formák, amelyek vonzóak a számukra)17. A kutatássorozatot minden évben közös ún. „szakmai fókuszcsoporttal” zárjuk. Ezen a rendezvényen a jelenlegi és a már végzett hallgatók, valamint az oktatók és a munkáltatók képviselőinek bemutatjuk az addig elért eredményeket, illetve kutatótársainkkal megbeszéljük a következő év terveit, feladatait. A „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modellünk tehát ötszereplős: középpontjában az Az eredményekről lásd: Havasi [25]. A Sziget-kutatás módszertani műhely a társadalomkutatásba bekapcsolódó junior kutatóknak, tehát az intézmények hallgatóinak, ahol lehetőségük van a F-to-F kérdezési technika megtanulására, valamint jutalom és csapatépítés az előző és a következő év összekapcsolásában. Lásd Kabai és Krisztián [27]. 17 Lásd erről bővebben Kabainé [28], valamint Kabai, Kabainé és Kenéz [29]. 15 16
7
oktató áll, de elsődleges haszonélvezői az aktív hallgatók (lásd a 3. ábrát). Úgy is fogalmazhatunk, hogy „értük történik minden”! Oktatóinkkal azért közöljük részletekbe menően a kutatási eredményeinket, hogy a munkaerő-piaci elvárások ismeretében taníthassák hallgatóikat, építhessék a kapcsolatokat a munka világa felé. A karrierszolgáltatások szakembereit is bevonjuk, hogy a kutatási eredmények ismeretében alakítsák működésüket (pl. a munkáltatói kapcsolatok fejlesztését, a gyakornoki helyek biztosítását, speciális készségfejlesztő tréningek indítását stb.). Profitál eredményeinkből a főiskola alumnimozgalma és a marketingcsapata, szenátusi beszámolóinknak köszönhetően pedig az iskola vezetése is rendszeresen tájékozódhat arról, hogyan célszerű alakítania stratégiai döntéseit. Valójában nem elsősorban a konkrét eredmények (pl. a kompetencia-adatok, elégedettségmutatók) a legfontosabbak: modellünk lényegét a tanár és a diák között a vizsgálataink során meginduló párbeszédek jelentik, de a munkaerő-piaci szereplők megszólaltatásának, az oktatásba történő bevonásuknak is nagyon fontos hozadékai lehetnek. 8. Kutatásaink legfontosabb konkrét eredményei: a kompetenciák alakulása Modellünk kutatási eredményeinek talán leglátványosabb megjelenítési formái a kompetencia-térképek. Empirikus vizsgálataink során azt kértük a munkáltatóktól, az aktív és a végzett hallgatóktól, hogy ítéljék meg: mennyire szükségesek az egyes kompetenciák a pályakezdők munkaerő-piaci sikerességéhez, illetve mennyiben rendelkeznek velük. Az általunk kiválasztott harminc kompetenciát ötfokú skálán értékelték18. Az alábbiakban részletesebben is bemutatjuk ezt a vizsgálati modellt. Ennek érdekében a harmincból három kompetenciát választunk ki: a „mások szakmai vezetését”, az „önálló munkavégzés képességet” és az „általános tájékozottságot, műveltséget”. A munkaadók esetében a végzett hallgatókkal szorosabb kapcsolatban lévők (az ún. „közvetlen munkáltatók”) osztályozták a pályakezdőket a megadott szempontok szerint. Az „önálló munkavégzés képesség” fontossága (24. kompetencia „mennyire szükséges”) 4,37 pontot kapott tőlük az ötfokú skálán. Végzett hallgatóink felkészültségére a munkába lépéskor 3,5 pontot adtak ebből a szempontból a munkáltatók („mennyire rendelkeznek vele”). A hiány tehát 0,87 pont az ötfokú skálán. A végzett hallgatók (a munkavállalók) átlagosan 4,52 pontra értékelik az önálló munkavégzés képességének fontosságát; szerintük a munkába lépésükkor 4,34 pontra volt értékelhető a felkészültségük, vagyis az általuk érzékelt hiány mindössze 0,17 pont volt. Aktív hallgatóink 4,59 pontra értékelik az önállóság fontosságát, és úgy gondolják, eddigi tanulmányaik során 4,19 pont mértékben sajátították el ezt a képességet, azaz még 0,40 pont hiányt kell ledolgozniuk a továbbiakban. Ami talán a legfontosabb: a munkáltatók és a munkavállalók (a végzett hallgatók) véleménye között arra vonatkozóan, hogy „mekkora a hiány” az adott kompetenciát illetően 0,70 pont az eltérés. Hasonló módon követhetőek nyomon a vélemény-különbségek más kompetenciák esetében is. A „mások szakmai vezetése” (a 17-es kompetencia) tekintetében a munkáltatók szerint „túlképzés” folyik a felsőoktatásban (0,52 pont a többlet ebben ez esetben). A végzett hallgatók ugyanakkor 0,11 pont hiányt észleltek (a különbség tehát 0,63 pont), míg az aktív hallgatók szerint 0,58 pont a „pótlandó” hiány. Kedvező viszont, hogy az „általános tájékozottság, műveltség” (a 30-as kompetencia) esetében a munkáltató és a végzett is igen elégedett: a hiány 0,07, illetve 0,11 pont, vagyis az eltérés közel esik az „ideális” 0-hoz. Az alábbiakban az eredményeink visszacsatolásának egyik legfontosabb eszközét, a „pókháló-ábrát” mutatjuk be (lásd a 4. ábrát). A fenti eredményeket egy, a különbségek szemléltetésére alkalmas speciális vonaldiagramon ábrázoljuk, 16 kiválasztott kompetenciát Lásd erről bővebben Kabai [30], Kabai, Kabainé, Krisztián és Kenéz [31], Kabai, Kabainé, Krsiztián, Kenéz, Goór [32]. 18
8
vizsgálva. Eddigi tapasztalataink szerint mindhárom szereplő, az aktív és a végzett hallgató, valamint a munkáltató is követi az eredményeket, és megérti a legfontosabb „üzenetüket”. Konkrét példák segítségével szembesülhettek a hiánnyal (az „önálló munkavégzés képessége” esetében), a többlettel (a „mások szakmai vezetése” esetében) vagy az értékelések összhangjával (az „általános tájékozottság, műveltség” esetében). A továbbiakban arról szólhat ez a párbeszéd, miként küszöbölhetők ki a hiányosságok és őrizhetők meg az erények: talán ez a modellünk legfontosabb hozadéka! 9. A munkáltatói vizsgálatok tanulságaiból Az alábbiakban a munkáltatók és az oktatók körében végzett kutatások eredményeit mutatjuk be részletesebben. Ami a munkáltatók körében végzett kutatást illeti, eddig elért eredményeink egyfajta visszacsatolását jelentette számukra. Ebben a fázisban mutattuk be az elvégzett vizsgálatok eredményeit, majd arra kértük őket, hogy nyilatkozzanak a jövőbeli együttműködés lehetőségeiről. Adatfelvételeinket 2011 őszén és 2012 tavaszán folytattuk le (online – telefonos kombinált kérdezési technikával) a korábbi vizsgálataink során már elért munkáltatók körében [25] [30]. A válaszadók nyolcvan cég képviseletében összesen kétszáz végzettünkről nyilatkoztak (a végzett hallgatót tekintjük a továbbiakban a kutatásunk vizsgálati alapegységének, a minta elemszámát pedig 200 főnek), akik a ZSKF tizennyolc szakán végeztek az elmúlt években. Többek között arra voltunk kíváncsiak, mennyire érthető a megkérdezett munkáltatók számára a fent említett pókhálóábra. Némi nehézséget talán jelentett, de a többségnek összességében nem okozott gondot az értelmezése. Az érdemben válaszolók 67%-a számára volt érthető, és csak 5,6%-uk válaszolta azt, hogy nem tudja értelmezni. A maradék 28,4% számára pedig részben érthető volt, részben nem (N=109; csak az érdemben válaszolókra vonatkoznak adataink). Az is izgalmas kérdés volt számunkra, hogy mennyire tartják reálisnak a munkáltatók a végzett hallgatók (a munkavállalóik) válaszaiból született eredményeket. A kérdezettek (az érdemben válaszolók) majdnem egynegyede (23,7%) szerint teljesen, több mint egyharmaduk (36,8%) szerint inkább reálisak, és a válaszadók csak 1,4%-a szerint egyáltalán nem reálisak (N=124). Arra a kérdésre, hogy modellünk segítségével vajon hatékonyabbá tehetjük-e oktatásunkat, az (érdemben) válaszolók nagy többsége felelte azt, hogy teljesen (42,6%) vagy inkább (38,6%) megújítható ilyen módon a képzésünk, és mindössze 7,9%-uk nyilatkozott pesszimistán a modell hatékonyságát illetően (N=176). A kérdőív következő részében arra kérdeztünk rá, hogy a munkaadók milyen módon és mértékben tudnának elképzelni együttműködést a főiskolával, mennyire nyitottak erre. A kérdésre, hogy el tud-e képzelni bármilyen együttműködést olyan intézménnyel, amely alkalmazza ezt a modellt, a munkáltatók 72%-a felelt igennel, a és mindössze 0,5%-a nemmel. A fennmaradó 27,5% nem tudott a kérdésre válaszolni (N=200; az összes válaszadóra vonatkoznak adataink). Megkérdeztük, hogy az általunk felsorolt különböző területeken (12 ilyet soroltunk fel – lásd az 5. ábrát) milyen mértékben képzelhető el együttműködés a munkáltatók és a főiskola között a jövőben. A válaszokból kitűnt, hogy a munkáltatók ma még kevéssé nyitottak az együttműködésre, a gyakornokok fogadásán kívül csak kevesen vállalkoznának másfajta együttműködésre. A megkérdezettek 57%-a felelte azt, hogy gyakornokok fogadását „inkább” vagy „teljes mértékben” elképzelhetőnek tartja, több mint egyharmaduk (37%) az intézmény karriernapján való részvételt tartotta „inkább” vagy „teljes mértékben” lehetségesnek. Az oktatásban óraadóként való részvétel lehetőségét illetően 33% válaszolt pozitívan (N=200).
9
Arra is rákérdeztünk, vajon mi tudnánk-e segíteni a jövőben a cégeknek szakmai problémáik megoldásában, oktatásban vagy kutatásban. Az eredmények azt mutatják, hogy nem jellemző a vállalatokra a nyitottság ebben a tekintetben, bár kevesebb, mint egyharmaduk zárkózott el kategorikusan a kezdeményezésünk elől. 10. A „főszereplő”: az oktató Mint már korábban említettük, modellünk főszereplője az oktató, hiszen elsősorban az ő segítségével tudjuk eljuttatni az aktív hallgatóknak a kutatásokból kirajzolódó üzenetet. Ennek elősegítésére készítettük el az „Oktatói DPR Csomagot”. Ez tartalmaz egy önálló videoklipet, amely elmagyarázza a modellt, segít a pókhálóábra értelmezésében, valamint egy diasorozatot is, amely segítségével a tanár az órákon 15-20 perc alatt be tudja mutatni a „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modellünk lényegét, legfontosabb eredményeinket, a munka világának üzeneteit. Az oktató így beszélgetést tud kezdeményezni a diákokkal a képzésünk átalakításáról, amelynek köszönhetően a végzett hallgatók sikeresebben bekapcsolódhatnak a munka világába. Ezt az oktatói segédanyagot a ZSKF minden szakvezető oktatója megkapta elektronikus formában (és a honlapról is letölthető). Az oktatókkal aktív és végzett hallgatóink készítettek interjút. Ennek során átadták nekik a segédanyagot, beszámolva a munkáltatói vizsgálat eredményeiről. Ezt követően a tanulságokról és egyéb tapasztalatokról kérdezték őket. Az oktatói interjúk fő tanulságai az oktatók által megfogalmazott kétségek és bizonytalanságok voltak. Többek között arról töprengtek, meg lehet-e szólítani a munkáltatókat egyszerre, ugyanazzal a kompetencia-szótárral, vagy inkább egy-egy munkaadó speciális igényeihez szükséges igazodni. Erre a kérdésre éppen a kompetenciakülönbségek mérése ad választ: ha előbb azt kérdezzük, hogy egy adott munkakör betöltéséhez mennyi szükséges egy adott kompetenciából, és utána kérdezzük azt, hogy egy pályakezdő mennyivel rendelkezik az adott kompetenciából, akkor már felhívtuk a problémára a tanár figyelmét, aki aztán szabadon gazdálkodhat a kapott információkkal. Például beépítheti a tananyagba, számon kérheti valamilyen formában, megemlítheti a tanítványainak, mint megfontolásra érdemes jelenséget. A kompetencia-hiányt, illetve -többletet szemléltető pókhálóábra értelmezése több esetben jelentett nehézséget az oktatóknak, akik kifejezték aggodalmukat, vajon szánnak-e majd a diákok elég időt az értelmezésére. Kérdés tehát, hogy milyen módon lehet rávenni a hallgatókat és a munkáltatókat arra, hogy „merüljenek el” az adatok tanulmányozásában, még ha első látásra nem is könnyen érthetőek számukra. Egy másik kérdés az volt, miképpen tudnak az oktatók a jövőre és a munkaerőpiac elvárásaira koncentrálva dolgozni, miközben el kell végezniük a saját feladataikat, ugyanakkor pótolniuk kell a diákok által a közoktatásból hozott hiányosságot. Általánosságban azonban elmondható, hogy oktatóink – amennyiben az adott tárgy struktúrájába beilleszthető – szívesen alkalmaznának olyan oktatási segédleteket, amelyekkel közelebb lehetne hozni a hallgatókhoz a munkaerő-piaci elvárásokat. A megkérdezett oktatók tehát általában nyitottak arra, hogy másokkal együttműködve megismertessék a hallgatókkal a kutatási eredményeinket, illetve a hozzájuk kapcsolódó párbeszéd-modellt. Az eredmények megismertetésében többféle lehetőség is felmerült. Egyesek saját órájukon mutatják be az eredményeket, mások úgy gondolják, hogy az órájukon nem mutatják be ugyan, de támogatják ismertetésüket más alkalmakkor. Az oktatók egy része nem kíván részt venni a folyamatban, de az eredmények ismeretében néhány ponton hajlandóak változtatni eddigi tanítási módszereiken. Beszélgettünk az oktatókkal a munkáltatói vizsgálatunk legújabb eredményeiről is. Elsősorban az érdekelt bennünket, elképzelhetőnek gondolják-e a folyamatos kapcsolattartást a megkérdezett cégekkel, illetve milyen javaslataik vannak ezzel kapcsolatban. Az interjúkból
10
többek közt világossá vált az is, amit már korábban is sejtettünk: a felsőoktatás és a munkáltatói szféra rendkívül bonyolult, folyton változó kapcsolatban áll egymással. Ha elfogadjuk, hogy a felsőoktatás mára a szakképzés egyik elsődleges színhelye, akkor azt is látnunk kell, hogy a felsőoktatás szereplőinek – ha tetszik, ha nem – a munkaerő-piaci igények kielégítése az elsődleges feladatuk. Tehát olyan tudáselemek, oktatási tartalmak átadásának színtere a felsőoktatás, amellyel hozzájárul a végzettek sikeres munkaerő-piaci szereplővé válásához, míg a tudósképzés – kivált az alapszakos képzések esetében –, másodlagos jelentőségűvé válik. Ez azonban nem csökkenti, hanem növeli az oktatók felelősségét, hiszen egy kiélezett, kínálati munkaerő-piacra kell felkészíteniük a tanítványaikat. Az interjúk alapján elmondható: az intézménynek és a hallgatóiknak egyaránt érdeke, hogy erősödjenek a kapcsolatok a munka világával, és ezt az oktatók elvben feltétlenül támogatják. Hangsúlyozzuk, elvben, hiszen a kapcsolatok általunk javasolt rendszerszerű ápolása, kiépítése most még idegen az oktatóktól. Bár interjúalanyaink mondtak néhány konkrét ötletet (pl. a cég javaslatára hozzunk létre új tárgyakat, szakirányokat a főiskolán, a cég alapítson professzori helyet az intézményünkben stb.), összességében elmondható, hogy az oktatók nem szívesen fűznék szorosabbra a kapcsolatot a munkáltatókkal. Ugyanakkor az is látszik, hogy ezt ma még a munkáltatók sem forszírozzák különösebben. Mivel az oktatóknak nemigen van közvetlen kapcsolatuk a vállalati szférával, úgy vélik, hogy inkább az erre hivatott munkatársak lennének alkalmasak a kapcsolatok ápolására. Többen javasolták, hogy a ZSKFen a továbbiakban is a Tanácsadó, Közkapcsolati és Alumni Centrum fogja össze ezt a feladatot. 11. Összegzésként „Ahol ez lehetséges, az európai kutatási és innovációs vezérelvek az oktatás és képzés felé kell, irányuljanak, így konkrét intézkedésekkel és az oktatáspolitika, valamint a kutatás és innováció közötti szinergiával erősítve a tudásháromszöget.” 19 A „tudásháromszög” kontextusában a „párbeszéd-modellünk” és a hozzá kapcsolódó kutatásaink célja kifejezetten az oktatásban és innovációban felhasználható „előrelátó tudás” megalkotása. A mai magyar gyakorlatban a kutatás került túlsúlyba – a másik két elem rovására, a felsőoktatás irányításának rendszere jellemzően hagyományos, míg az oktatási szektor nem eléggé nyitott az innovációra20. Különösen vonzó és izgalmas feladat az alapvetően társadalomtudományi képzésekre létrejött Zsigmond Király Főiskola számára, hogy a „tudásháromszög” egyensúlytalanságát, széttartását a maga, a hallgatói és a társadalom hasznára próbálja meg megváltoztatni. Kutatásaink állandó „párbeszédet” jelentenek a munkaerő-piaccal, és az ott szerzett tapasztalatokat, ismereteket beépítve az oktatásba, újfajta tanulási módszerek megvalósításán munkálkodunk azzal a céllal, hogy a hallgatóink tudatosan készüljenek a munkaerő-piacra való belépésre. De nem állunk meg itt: modellünk továbbfejlesztése során kialakítottuk azokat az alapelveket és vizsgálati technikákat, amelyek a munkaerőpiac szereplői – a vezetők és a beosztottak – „párbeszédét” eredményezhetik. Kettejük vizsgálatainak eredményét a munkáltatók humánerőforrás szakemberei alkalmazhatják – a mi „tanár-diák párbeszéd modellünk” analógiájára a kompetenciák diszkrepanciáinak csökkentése érdekében. Így a munkáltatókkal kialakított „külső innovációs hidainkon” kétirányú forgalom valósul meg: nem csak a 19 20
Az ERAC [European Research Area Committee] „Közös stratégiai kerettervéből”; 2011. június. [33] Lásd erről bővebben Kálmán [34].
11
felsőoktatás vonja be a munka világának innovatív elemeit a tevékenységébe, hanem a főiskolánk is hozzájárulhat – közvetlen módon – a cégek, foglalkoztató intézmények fejlesztéséhez. Az elmúlt években végzett kutatásaink legfontosabb hozadéka, hogy tudatosult: az érintettekkel folytatott párbeszéd lehet a felsőoktatás megújításának, gyakorlat-közelibbé tételének az alapja. Csak akkor érhetünk el eredményeket, ha pontosan tudjuk, miként gondolkozik a „termékünkről” (a friss diplomásról) az, aki „meg kívánja vásárolni”, „fel akarja használni”. Ugyanakkor a kérdés még mindig nyitott: szükséges-e szorosabbra fűzni a kapcsolatot a munkaadókkal, kinek a feladata ez, hogyan látható el, milyen irányokban bővíthető ez a kapcsolatrendszer a Zsigmond Király Főiskolán, létezik-e valamilyen egységes, valamennyi munkáltató megkeresésére, a velük való kapcsolattartásra módszert adó recept, vagy a kölcsönös érdekek és érdeklődések figyelembe vételével érdemes hagyni spontán (ki)alakulni a viszonyt. Ezekre a kérdésekre is keressük a választ a további kutatásokban.
Mellékletek
12
1. ábra: A ZSKF TKK „Párbeszéd-modell”-jének teljes sémája (Az ábra közepét kinagyítva lásd a 3. ábrán.)
13
A „MINTATERVEZŐ” LOGIKAI SÉMÁJA
(MySurvey©)
0. lépés: A populáció adatai (4 alapadat + 2 címadat)
1. lépés: Első felkérővel kérdőívek kiküldése
Kérdőívek 1.: 4 alapadat
2. lépés: Második felkérővel kérdőívek kiküldése
Kérdőívek 2.: 4 alapadat
1. Súlymátrix
Kérdőívek 3.: 4 alapadat
2. Súlymátrix
3. lépés: Korrekciós kérdezések (telefon, papír-alapú stb.)
Populáció: 4 alapadat (+2 címadat)
Súlyozó program
4. lépés: Korrekciós súlyozás
5. lépés: A populáció és kérdőívek 4 alapadata, a kérdőívek sztenderd adatai, a súlymátrix és a súlyozó program küldése a központi adatbázisba
2. ábra: A „mintatervező” modell
14
3. ábra: A ZSKF „párbeszéd a kompetenciák nyelvén” modelljének a működése
15
24 Önálló munkavégző képesség (-0,70) 17 Mások szakmai vezetése 07 Íráskészség, fogalmazási 0,50 (+0,51) készség (-0,63) 0,25 18 Mások irányítása, 13 Együttműködés egy 0,00 utasítása (+0,58) csapattal (-0,59) -0,25 -0,50 30 Általános tájékozottság, 04 Probléma-megoldási -0,75 műveltség (+0,08) készség, lelemény. (-0,58) -1,00 -1,25 05 Nagy munkabírás, 12 Konfliktustűrés (+0,01) -1,50 kitartás (-0,53) 01 Elméleti szaktudás, felkészültség (-0,10)
16 Előrelátás, tervezőkészség (-0,48) 20 Tanulási képesség (0,46)
22 Időbeosztás (-0,39) 06 Beszédkészség (-0,39)
09 Nyelvtudás (-0,46)
02 Szaktudás alkalmazása a gyakorlatban (-0,40)
Munkáltatók (N=205) Végzett hallgatók (munkavállalók) (N=231) Aktív hallgatók (N=497) 4. ábra: A „pókhálóábra”. Mennyire rendelkeztek az egyes kompetenciákkal végzésükkor a volt hallgatóink (aktívaknál: jelenleg), illetve mennyire szükségesek a (aktívaknál: leendő) munkájukhoz? A kettő különbségének átlagértékei az ötfokozatú skálán; a munkáltatók, a végzett hallgatók és az aktív hallgatók adatai szerint. Forrás: „Diplomás Pályakövetés ZSKF TKK 2010-2012.” Végzett és aktív hallgatók, valamint a munkáltatók.
16
Szakdolgozati témaadás (témajavaslat) (2,77)
22,0
Szakdolgozati szakmai konzultáció (2,60)
23,0
Szakdolgozati témavezetés (2,45)
14,5
36,0
28,5
32,5
23,5
Gyakornok fogadása (szakmai gyakorlati hely biztosítása) (3,59)
13,0
Részvétel az intézmény nyílt napjain (2,60)
8,5
7,5
20,0
31,5
Részvétel – óraadóként – az oktatásunkban (2,76)
26,0
22,5
Együttműködés a tananyag-fejlesztésében (2,54)
26,5
23,5
Együttműködés a cég problémáinak szakmai megoldásában (2,28)
33,0
Együttműködés a cégen belüli oktatásban (2,32)
32,0
Együttműködés a cégen belüli kutatásban (2,36)
31,0 0%
1 - egyáltalán nem elképzelhető
2
3
4
16,5
1,0
11,5 5,5
9,5
10,5 5,0
16,0
17,5
15,0
9,0 4,5
6,5 6,5 8,0
16,0
11,5 7,5 7,0
12,5 6,0 9,5 75%
5 - teljes mértékben elképzelhető
100% NT/NV
5. ábra: Mennyire elképzelhető az együttműködés a ZSKF-fel az alábbi területeken? (%; zárójelekben: átlagok az ötfokú skálán). Forrás: „ZSKF TKK DPR Munkáltatói online vizsgálatok 2011. Ősz – 2012. Tavasz” (N=200) 17
4,0
26,0
20,5 50%
9,5
21,5
21,5
20,5 25%
15,5
14,0
26,0
14,0 4,5
13,0
16,5
20,0
8,5
36,0
23,0
21,0
13,5 4,5
6,5 11,5
21,0
20,0
25,0
Részvétel készségfejlesztő és egyéb tréningeken (2,52)
16,5
20,5
27,0
Részvétel az intézmény „karrier-napján” (2,86)
21,5
9,5
Irodalomjegyzék [1] GIDDENS, Anthony. Modernity and Self-Identity. Cambridge: Polity Press, 1991. 177 p. [2] BELL, Daniel. Az információs társadalom társas keretrendszere. Budapest: INFONIA Alapítvány, Információs Társadalom No.1, 2001. 3-33 p. [3] LYOTARD, Jean-Francois. A posztmodern állapot. Budapest: Századvég, 1993. [4] BECK, Ulrich. A kockázat-társadalom. Út egy másik modernitásba. Budapest: Századvég Kiadó, 2003. [5] BLOSSFELD, Hans-Peter., HOFMEISTER, Heather. (eds.): Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final Report. Bamberg: Otto Friedrich University of Bamberg, 2005. [6] MILLS, Melinda., BLOSSFELD, Hans-Peter., KLIJZING, Erik. Globalization, Uncertainty and the Early Life Course: A Theoretical Framework. In: BLOSSFELD, Hans-Peter., HOFMEISTER, Heather. [eds.]: Life Courses in the Globalization Process. GLOBALIFE Project. Final Report. Bamberg: Otto Friedrich University of Bamberg, 2005. [7] GUILLÉN, Mauro. Is globalization civilizing, destructive or feeble? A critique of five key debates in the social science literature. American Review of Sociology, 27. 2001. 235260 p. [8] VERDIER, Daniel., BREEN, Richard. Europeanization and globalization: politics against markets in the European Union. [unpublished manuscript] Florence: European University Institute, 1999. [9] MONTANARI, Ingalill. Modernization, globalization and the welfare state: A comparative analysis of old and new convergence of social insurance since 1930. The British Journal of Sociology. 52/3. 2001. 469-494 p. [10] FLIGSTEIN, Neil. Is Globalization the Cause of the Crises of Welfare States? San Domenico: European University Institute. Working Paper SPS No. 98/5. 1998. [11] NELSON, Richard. Recent evolutionary theorizing about economic change. Journal of Economic Literature, 33. 48-90 p. 1995. [12] ESPING-ANDERSEN, Gosta. Social Foundations of Postindustrial Economies. Oxford University Press, 1999. [13] GAEBEL, Michael, HAUSCHILDT, Kristina., MÜHLECK, Kai., SMIDT, Hanne. Tracking Learners’ and Graduates’ Progression Paths TRACKIT. Final Report. Brussels: European University Association (EUA), 2012. [14] ZINNECKER, Jürgen. Gyermekkor, ifjúság és szociolkulturális változások a Német Szövetségi Köztársaságban. In: GÁBOR, Kálmán. (szerk.) Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Szeged: Belvedere Kiadó, 1992. 29-48 p. [15] KISS, László. Külföldi gyakorlatok a diplomás pályakövetésben. In: FÁBRI, István., HORVÁTH, Tamás., KISS, László., NYERGES, Andrea. (szerk.) Hazai és nemzetközi tendenciák. Diplomás pályakövetés 1. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, 2008. 53-70. p. [16] HORVÁTH, Tamás. Bevezető. In: FÁBRI, István., HORVÁTH, Tamás., KISS, László, NYERGES, Andrea. (szerk.) Hazai és nemzetközi tendenciák. Diplomás pályakövetés 1. Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Korlátolt Felelősségű Társaság – Felsőoktatási Igazgatóság, 2008. 5-8 p. [17] KABAI, Imre,. WÖLCZ, Judit., WINKLER, Mónika., BÉKI, Orsolya., TÓTH, Gábor. (szerk.): Mi lesz velünk a diploma után? Diákkötet. ZSKF TKK Könyvek 1. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2007.
18
[18] SCHOMBURG, Harald., TEICHLER, Ulrich. Higher education and graduate employment in Europe. Results of graduate survey from twelve countries. Dordrecht: Springer. Higher Education Dynamics vol.15. 2006. [19] TEICHLER, Ulrich., SCHOMBURG, Harald. Carreers of higher education graduates, view and experiences in comparative perspectives. Dordrecht: Kluwer Academic Publisher, 2010. [20] KABAI, Imre. A diplomás pályakövető rendszer kutatásainak módszertana. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2009. [21] BABBIE, Earl. A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassa Kiadó, 2003. [22] KRISZTIÁN, Viktor. A Diplomás Pályakövető Kutatások Mintatervező Rendszere. ZSKF TKK Füzetek 11. Budapest: L’Harmattan Kiadó − ZSKF, 2010. [23] GAEBEL, Michael., HAUSCHILDT, Kristina., MÜHLECK, Kai., SMIDT, Hanne. Tracking Learners’ and Graduates’ Progression Paths TRACKIT. Final Report. Brussels: European University Association (EUA), 2012. 41 p. [24] KABAI, Imre, KRISZTIÁN, Viktor., SCHOTTNER, Krisztina. Diplomás pályakövetés ZSKF 2010. Tavasz. Aktív és végzett hallgatók. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2010. [25] HAVASI, Éva. (szerk.) Kompetencián innen és túl. Összefoglaló kötet. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2011. [26] GOÓR, Judit., KENÉZ, Anikó. Végzett hallgatók kérdőíves vizsgálata 2011. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2011. [27] KABAI, Imre., KRISZTIÁN, Viktor. Sziget-kutatás, 2011. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2011. [28] KABAINÉ TÓTH, Klára. Oktatói mélyinterjúk 2010-2011. Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2011. [29] KABAI, Imre., KABAINÉ TÓTH, Klára., KENÉZ, Anikó. Oktatói vizsgálatok. Budapest: ZSKF TKK (kézirat) 2012. [30] KABAI, Imre. Hogyan alakul a diplomások életútja? Budapest: L’Harmattan Kiadó – ZSKF, 2009. [31] KABAI, Imre., KABAINÉ TÓTH, Klára., KRISZTIÁN, Viktor, KENÉZ, Anikó. Párbeszéd a kompetenciák nyelvén. Budapest: Felsőoktatási Műhely 2012/2. 65-80 p. [32] KABAI, Imre., KABAINÉ TÓTH, Klára., KRISZTIÁN, Viktor., KENÉZ, Anikó., GOÓR, Judit.Párbeszéd a munka és a felsőoktatás világa között. A Zsigmond Király Főiskola eddigi kísérleteinek tükrében. (Interneten: http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/BKF_Konferencia_DPR_ZSKF_Cikk_2012_44-61.pdf) [33] ERAC [European Research Area Committee] Közös stratégiai keretterv. Budapest: 2011. június. (Interneten: http://www.consilium.europa.eu/media/1744377/st01207_en12.pdf ) [34] KÁLMÁN, Anikó. A Tudásháromszög, mint a jövő Európájának alakítója. Elhangzott: "Új kihívások a felnőttképzésben" Konferencia. Budapest: ELTE PPK, 2012.
19
