DIDAKTIKA PODNIKATELSKÉ VÝCHOVY

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA

DIDAKTIKA PODNIKATELSKÉ VÝCHOVY Doc. PhDr. Josef Malach, CSc., PhDr. Lukáš Durda

Ostrava 2007

Učební text byl vypracován s finanční podporou Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky. Je jedním z výstupů projektu Podnikatelská výchova v přípravě učitelů středních odborných škol, CZ.04.1.03/3.2.15.3/0405, řešeném na Ostravské univerzitě v Ostravě.

Učební text je přístupný na webových stránkách Ostravské univerzity: http://albert.osu.cz/pvsos/

OBSAH: 1

Podnikatelská výchova jako významná složka komplexního rozvoje jedince ....... 6 1.1 Podnikavost jako atribut současného člověka, smysl pro iniciativu a ............. podnikavost jako klíčová kompetence.................................................................. 6 1.2 Společenskoekonomické, personální a pedagogické důvody rozvoje............ podnikatelské výchovy............................................................................................ 9 1.3 Dokumenty podporující rozvoj podnikání a podnikatelské výchovy .............. 10 1.4 Zahraniční zkušenosti s realizací podnikatelské výchovy............................... 19 2 Systém podnikatelské výchovy v rámci školního vzdělávání ................................. 25 2.1 Podnikatelská výchova v rámcových vzdělávacích programech odborných .. škol........................................................................................................................... 25 2.2 Cíle podnikatelské výchovy.................................................................................. 25 2.3 Obsah podnikatelské výchovy ............................................................................. 26 2.4 Metody podnikatelské výchovy............................................................................ 30 2.5 Formy podnikatelské výchovy ............................................................................. 39 2.6 Materiální didaktické prostředky podnikatelské výchovy................................. 41 3 Vybrané didaktické systémy podnikatelské výchovy ............................................... 44 3.1 Systémy založené na řešení případů ................................................................. 44 3.2 Studentské projekty............................................................................................... 45 4 Partnerské sítě podporující školní podnikatelskou výchovu ................................... 53 4.1 Proč vytvářet kooperativní sítě mezi školou a místním prostředím ............... 53 4.2

Přehled významných institucí a organizací v oblasti podpory a rozvoje ......... podnikání................................................................................................................. 53 4.3 Příklady kooperace škol podporující podnikavost žáků................................... 54 5 Závěr................................................................................................................................ 57 6 Literatura ......................................................................................................................... 58

Úvod Schopnost hospodářství úspěšně konkurovat a růst závisí na udržování rovnováhy podnikového fondu prostřednictvím podpory zakládání většího množství podniků a řízení jejich převodu. Přestože HDP ovlivňuje i mnoho dalších faktorů, z výzkumu vyplývá, že mezi podnikáním a hospodářským růstem je pozitivní korelace, a to zejména v zemích s vysokými příjmy1. K udržitelnému růstu založenému na inovaci a vynikající kvalitě je zapotřebí rostoucího počtu nových podniků, u kterých je pravděpodobné, že nabídnou větší počet lepších pracovních míst. Země vykazující větší nárůst podnikání často následně vykazují podstatnější snížení míry nezaměstnanosti2.Sociální systémy jsou navíc z důvodu ubývající pracovní síly pod zvyšujícím se tlakem. Jestliže si Evropa chce zdárně uchovat svůj sociální model, potřebuje vyšší hospodářský růst, více nových podniků, více podnikatelů, kteří budou ochotní pustit se do inovativního podnikání, a více rychle rostoucích malých a středních podniků. Podnikání může rovněž povzbudit sociální soudržnost méně rozvinutých regionů a získání práce pro lidi, kteří jsou nezaměstnaní nebo znevýhodnění. Kromě toho může přispět k uvolnění ženského podnikatelského potenciálu, který je třeba teprve plně využít. Je nutné vytvořit příznivější společenské klima pro podnikání založené na integrovaném přístupu, jehož cílem by byla nejen změna smýšlení, ale i zlepšení schopností Evropanů a odstranění překážek, jež stojí v cestě zakládání nových podniků, převodům a růstu podniků. Předchozí dokumenty Komise se věnovaly regulačním, daňovým a finančním překážkám3. V únoru 2004 Komise přijala akční plán pro podnikání4, který navrhoval horizontální opatření k vytvoření podpůrného rámce podnikatelské politiky. V listopadu byla zahájena integrovaná politika malých a středních podniků5. Přestože podnikání ovlivňují nejrůznější faktory, je třeba vzít v potaz i kulturní aspekty. Evropané se zdráhají chopit se příležitosti a pustit se do samostatně výdělečné činnosti či podnikání6. Z výzkumu vyplývá, že podpora kultury (např. prostřednictvím vzdělávacích programů, propagačních kampaní atd.) vykazuje pozitivní souvislost s mírou podnikatelské činnosti v EU7. Podpora podnikání mezi mladými lidmi je klíčovým prvkem Evropského paktu mládeže, který Evropská rada přijala v březnu 2005.

5

Podnikatelská výchova jako významná složka komplexního rozvoje jedince

1 Podnikatelská výchova jako významná složka komplexního rozvoje jedince 1.1 Podnikavost jako atribut současného člověka, smysl pro iniciativu a podnikavost jako klíčová kompetence Definice podnikatelské výchovy Současná terminologie v oblasti podnikatelské výchovy je neustálená a bude se vyvíjet. Proto je jistým dočasným řešením používání termínu “podnikatelská výchova”, kterým budeme rozumět takové edukativní snažení vedoucí k rozvoji podnikavosti ve smyslu jejího trojího chápání, jak je vymezil Jünger (2004). Z tohoto pojetí vyplývá, že může zahrnovat jak podnikavost jako osobní kvalitu, tak přípravu k podnikání jako profesi, tak podnikavost jako individuální nebo společenskou hodnotu, která ovlivňuje životní styl. Podnikatelská výchova

zvyšování podnikavosti jedinců jako klíčové kompetence

profesní příprava na podnikání nebo podnikatelů

utváření podnikavosti jako individuální a společenské hodnoty

Velmi obtížně je za daného rozvoje didaktiky podnikatelské výchovy jednoznačně oddělovat tyto tři dimenze podnikatelské výchovy. Je ovšem možno předpokládat, že jsou v poměrně silném vzájemném vztahu. Možno s jistým zjednodušením konstatovat, že lépe se bude dařit profesní přípravě podnikatelů, když bude vycházet z dřív e získané kompetence k podnikavosti a z uznání podnikavosti jako významné hodnoty. Vzhledem k určení tohoto textu a konečné cílové skupině, na kterou budou učitelé odborných škol působit – tedy žáků středních škol, budou sledovány a rozpracovávány dvě dimenze podnikatelské výchovy – tj. ty které označují podnikavost jako klíčivou kompetenci a podnikavost jako hodnotu a tím součást životního stylu. Některé prameny se pokouší definovat pojem podnikatelská výchova (entrepreneurship education). Např: Podnikatelská výchova je procesem, který poskytuje jedinci pojetí a dovednosti rozpoznávat příležitosti, které jiní mohou přehlédnout, a mít pochopení, sebeúctu a znalosti k jednání, kdy jiní váhají. 6


To zahrnuje výcvik v rozpoznávání příležitosti, uspořádávání zdrojů tváří v tvář riziku a zakládání podnikajících subjektů. Také zahrnuje výcvik v manažerských podnikatelských procesech, jako jsou podnikatelské plánování, rozvoj kapitálu, marketing, analýza hotovostních toků peněz. (http://www.celcee.edu/about/#EntEd) Podnikatelské schopnosti jsou klíčové pro růst, zaměstnanost a osobní naplnění. Podnikání znamená schopnost jedince převádět myšlenky do praxe, což předpokládá tvořivost, inovativní přístup a schopnost nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. To je přínosné pro všechny v jejich každodenním životě doma i ve společnosti, zaměstnancům to pomáhá pochopit souvislosti jejich práce, umožňuje jim to chopit se příležitostí a je to základem pro podnikatele zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi (Návrh Komise na doporučení s názvem „Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání“KOM (2005)548 v konečném znění.). Rozvoj obecných schopností a dovedností, jež tvoří základ podnikatelských schopností, je podle úrovně vzdělání doplňován předáváním specifičtějších znalostí o podnikání. Větší důraz na koncept „odpovědného podnikání“ přispěje k tomu, že se nabídka kariéry v podnikání stane lákavější. Přestože se všichni mladí lidé, kteří si osvojí podnikatelské schopnosti, nestanou podnikateli, existují důkazy o tom, že přibližně 20 % účastníků studentských mini-podniků na středních školách si po dokončení svého vzdělání založí vlastní firmu9. Podnikatelské vzdělání zvyšuje šance na zakládání nových podniků a vykonávání samostatně výdělečných činností a zároveň zvyšuje hospodářskou hodnotu a uspokojení jednotlivce. Kromě toho mladí lidé s podnikatelským přístupem a dovednostmi přinesou každému dynamickému malému a střednímu podniku, který chce prosperovat, užitek. Přínos podnikatelského vzdělání se však neomezuje pouze na zakládání nových podniků, inovativní podnikání a nově vytvořená pracovní místa. Podnikatelské schopnosti jsou klíčové pro všechny, protože vedou mladé lidi k větší kreativitě a sebevědomí ve všem, co podnikají, jakož i ke společensky odpovědnému chování. Pracovní program Vzdělávání & odborná příprava 2010 zařadil podnikatelské schopnosti do referenčního rámce osmi klíčových schopností pro celoživotní vzdělávání, jež jsou potřebné k osobnímu naplnění, sociálnímu začlenění, aktivnímu občanství a pro pracovní život. To je základem nedávného návrhu Komise na doporučení Evropského parlamentu a Rady. Formální vzdělávání v Evropě tradičně nevedlo k podnikání a samostatně výdělečné činnosti. Jelikož se však postoje a kulturní hodnoty vytvářejí již v raném věku, mohou vzdělávací systémy velkou měrou přispět k řešení podnikatelských problémů v rámci EU. Proto se toto sdělení, přestože uznává, že by se podnikatelské schopnosti měly nabývat prostřednictvím celoživotního vzdělávání, soustředí na vzdělávání od základních až po vysoké školy, včetně středního odborného vzdělávání (úvodního odborného vzdělávání) a vysokoškolského odborného vzdělávání. Ačkoliv právě probíhá řada iniciativ zaměřených na podnikatelské vzdělávání, nejsou vždy součástí konzistentního rámce. Cílem tohoto sdělení, které vychází z důkazů získaných v rámci víceletého programu Společenství, je podpořit členské státy ve vývoji systematičtější strategie podnikatelského vzdělávání. (KOM (2006) 33, str. (viz blíže také: Návrh Komise na 7


doporučení s názvem „Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání“KOM (2005)548 v konečném znění, Mini-podniky ve středoškolském vzdělávání. Projekt Best procedure: Závěrečná zpráva skupiny odborníků ze září 2005) V dokumentu DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání (2005) nacházíme tuto definici Podnikatelské schopnosti Definice: Podnikatelskými schopnostmi se rozumí schopnost jedince převádět myšlenky do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro všechny v každodenním životě doma a ve společnosti, zaměstnancům pomáhá pochopit souvislosti jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitostí a je základem specifičtějších dovedností a znalostí, které potřebují podnikatelé zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi. Nejdůležitější znalosti, dovednosti a postoje související s touto schopností Mezi nezbytné znalosti patří rozpoznávání příležitostí k osobním, profesním a/nebo obchodním činnostem, včetně znalosti obecnějších aspektů, jež vytvářejí kontext, ve kterém lidé žijí a pracují, např. obecného porozumění ekonomickým mechanismům a možnostem a problémům, jimž čelí zaměstnavatel nebo organizace. Jedinci by si rovněž měli být vědomi etického postavení podniků, a jak tyto podniky mohou být dobrým příkladem, např. poctivým obchodováním nebo tím, že budou fungovat jako sociální podnik. Dovednosti souvisejí s aktivním řízením projektů (které vyžaduje takové dovednosti, jakými jsou plánování, organizace, řízení, vedení a pověřování, analýza, komunikace, projednávání a hodnocení a podávání zpráv) a schopností pracovat jak samostatně, tak i v týmech. Důležitá je schopnost rozeznat něčí silné a slabé stránky a zhodnotit rizika a případně, je-li to vhodné, tato rizika nést. Z hlediska postojů je pro smysl pro podnikání charakteristická iniciativa, aktivita, nezávislost a inovace v osobním a společenském životě i v práci. Rovněž je nutná motivace a odhodlání plnit cíle, a to jak osobní cíle, tak i cíle sdílené s ostatními a/nebo pracovní cíle. (KOM (2005)548, str. 19). Konečně, v právně vysoce postaveném dokumentu UE – Úředním věstníku Evropské komise nacházíme v obdobně nazvaném dokumentu Doporučení Evropského parlamentu a Rady ze dne 18.12 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES) je sledovaná kompetence (v pořadí celkem 8 kompetencí sedmá) nazývána „ smysl pro iniciativu a podnikavost“. Smysl pro iniciativu a podnikavost jako klíčová kompetence je definována takto: „Smyslem pro iniciativu a podnikavostí se rozumí schopnost jedince převádět myšlenky do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro jednotlivce nejen v jejich každodenním životě, ale i na pracovišti, pomáhá pochopit souvislosti jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitosti a je základem specifičtějších dovedností a znalostí, které potřebují osoby zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi nebo podílející se na

8


těchto činnostech a které by měly zahrnovat povědomí o etických hodnotách a podporovat řádnou správu.“ Z uvedené definice vyplývá, že smysl pro iniciativu a podnikavost potřebují rozvinout všichni jedinci a na těchto obecných kvalitách může být efektivně postavena výchova a vzdělávání budoucích podnikatelů. Oproti předchozímu dokumentu je navíc akcentována potřeba pěstování a zajišťování etiky v podnikání a potřeba zajišťování „řádné správy“. Lze předpokládat, že toto doplnění kompetence o etický rozměr a řádnou správu (myslíme, že hlavně lidí a majetku) je reakcí na nízkou úroveň právního vědomí mnoha podnikatelů. Etiky v podnikání se jen obtížně dosahuje, resp. státní mocí se jí nepříliš úspěšně vynucuje. V další části pak dokument se stejnou dikcí jako předchozí dokument vymezuje znalosti, dovednosti a postoje související s touto schopností.

1.2 Společenskoekonomické, personální a pedagogické důvody rozvoje podnikatelské výchovy Deklarované požadavky na jedince vybaveného podnikatelskou kompetencí, resp. smyslem pro iniciativu a podnikavost je z důvodů zdůraznění jejich oprávněnosti vhodné nahlížet z vícera aspektů, z nichž zejména pro potřeby pozdější formulace cílů podnikatelské výchovy, je vhodné zdůraznit aspekty společenskoekonomické, personální a pedagogické. Společenskoekonomické důvody Ve společenských důvodech platných pro rozvoj podnikatelské výchovy lze zdůraznit tyto (Jünger, 2004): podnikání začíná být chápáno jako nový ekonomický zdroj, podnikání může být nástrojem široce pojaté sociální integrace, podnikání přináší efekt v podobě vyšší zaměstnatelnosti, podnikání je vhodným nástrojem seberealizace sociálních vrstev, podnikání je prostředkem sociálně ekonomického rozvoje. Rámec akcí pro celoživotní rozvoj schopností a kvalifikací, jejž přijali evropští sociální partneři v březnu 2002, zdůrazňuje, že chtějí-li si podniky zachovat konkurenceschopnost, musejí své struktury přizpůsobovat stále rychleji. Týmová práce, vyrovnání hierarchií, decentralizace pravomocí a větší potřeba schopností vykonávat více úkolů najednou přispívají k rozvoji „učících se organizací“. Schopnost organizací definovat schopnosti, mobilizovat je a uznat je a podpora jejich rozvoje u všech zaměstnanců je v této souvislosti základem nových strategií konkurenceschopnosti. (KOM (2005)548, str. 10). Personální důvody Klíčovými personálními důvody mohou být tyto: podnikatelská výchovy v našich podmínkách nemá dosud tradici, její provádění je roztříštěné a nekoordinované, formování vědní komunity zabývající se podnikatelskou výchovou by bylo slibným a žádoucím počinem, 9


dosud nejsou cíleně na realizaci této složky připravováni učitelé. V rámci klasické složky výchovy – ve výchově pracovní a technické by bylo vhodné vyčlenit subsložku podnikatelská výchova a příslušní učitelé by byly jejími klíčovými realizátory, především na základních školách.

Úspěšná realizace této výchovy v praxi se pohybuje často ve dvou extrémních polohách: úspěšní podnikatelé většinou nemají časové, pedagogické a komunikační předpoklady pro úspěšnou podnikatelskou výchovu. Na druhé straně pedagogicky způsobilí učitelé obvykle nemají žádné nebo jen malé podnikatelské zkušenosti. Složka odborná a pedagogická tak nejsou vyvážené. Pedagogické důvody Mezi rozhodující pedagogické důvody pěstování vědní disciplíny didaktiky podnikatelské výchovy patří tyto: existuje poměrně zřetelně vymezená oblast lidského konání, která vyžaduje výchovnou kultivaci, tato oblast v řadě případů již vyústila do zavedení vyučovacích předmětů na středních, vyšších odborných i vysokých školách, je zapotřebí stanovit širší odbornou komunitou cílovou představu podnikatelské výchovy v pojetí tří výše uvedených pojetí podnikavosti, je zapotřebí z tohoto pohledu zkoumat a vyhodnocovat kurikulární dokumenty všech relevantních součástí školského systému doma i v zahraničí (jde o tzv. evaluaci kurikula), je zapotřebí zobecňovat v praxi uskutečňované procesy spadající obsahově do rámce podnikatelské výchovy (lze hovořit o tzv. evaluaci procesu) je potřebné stanovit také současný stav rozvoje podnikavosti a podnikatelských kompetencí jedinců ve společnosti (tj. provést evaluaci výsledků výchovy, resp. i nezáměrných vlivů na jedince v této oblasti), na základě výše uvedených evaluačních procedur je žádoucí rozpracovat další kategorie podnikatelské výchovy v podobě jejích principů, výchovných a vzdělávacích metod, organizačních forem a materiálních didaktických prostředků. je žádoucí stanovit výstupní standardy/kritéria hodnocení efektů i efektivity podnikatelské výchovy.

1.3 Dokumenty podporující rozvoj podnikání a podnikatelské výchovy Koncepčních a strategických dokumentů na evropské nebo národní úrovni, které cíleně a se značným apelem vyzývají k rozvoji podnikání a výchovy k podnikavosti, lze nalézt více. Jejich výběr usiluje o představení těch nejvýznamnějších. Je pouze stručně prezentován jejich obsah. Jsou to tyto následující dokumenty: Memorandum o celoživotním učení Evropské komise (2000) Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (verze 2003) Návrh Komise na doporučení s názvem „Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání“ (2005)

10


Plnění lisabonského programu Společenství: Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství (2006) DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES) Strategie celoživotního učení ČR (2007)

Memorandum o celoživotním učení Evropské komise (2000) Je pracovním materiálem Evropské komise z listopadu 2000. Není dokumentem "školským", nýbrž spíše ekonomickým či politickým. Zřetelně dokazuje, že učení a vzdělávání a jejich výsledky rozhodují a stále více budou rozhodovat o inovacích, ekonomickém růstu a prosperitě, konkurenceschopnosti a kvalitě života. Pro naléhavost uvedení ideje celoživotního učení do praxe jsou v Evropské unii dva stejně významné důvody.

Evropa pokročila ke společnosti a ekonomice založené na znalostech. Více než kdykoliv dříve se přístup k aktuálním informacím a znalostem spolu s motivací a dovednostmi uváženě využívat tyto zdroje ve svůj prospěch i ve prospěch společenství jako celku stává klíčem k posílení konkurenceschopnosti Evropy a ke zlepšení zaměstnatelnosti a adaptability pracovních sil. Dnešní Evropané žijí v komplexním sociálním a politickém světě. Více než kdykoliv předtím chtějí plánovat svůj vlastní život. Očekává se, že budou společnosti aktivně přispívat a že se musí naučit pozitivně žít s kulturní, etnickou a jazykovou rozmanitostí. Vzdělávání je ve svém nejširším smyslu klíčem k naučení a pochopení, jak se s těmito výzvami vyrovnat.

Hlavní teze memoranda: Všem lidem v Evropě dát možnost přizpůsobit se požadavkům sociálních a ekonomických změn – celoživotním učením. Hlavní je podporovat aktivní občanství a zaměstnatelnost Dát všem vysoce kvalitní základní vzdělání a zvýšit poptávku lidí po učení i jeho nabídku Vymezují se tři kategorie účelové učební činnosti: formální učení – je realizováno ve vzdělávacích institucích s certifikací a kvalifikací, neformální učení – uskutečňuje se např. na pracovištích, v organizacích, informální učení – je doprovodným znakem každodenního života, nemusí být záměrným učením, účastník si nemusí uvědomovat jeho přínos pro rozvoj svých vědomostí a dovedností. Objevuje se termín „učení v celé šíři života“ (lifewide learning). Signalizuje stav, kdy se učení rozšiřuje na všechny oblasti našeho života a v jakémkoliv jeho stadiu. Šest klíčových myšlenek Memoranda o celoživotním učení 1. Nové základní dovednosti pro všechny – Zaručit všeobecný a neustálý přístup k učení pro získávání a obnovování dovedností potřebných pro trvalou účast ve 11


společnosti znalostí. 2. Více investic do lidských zdrojů – Znatelně zvýšit míru investování do lidských zdrojů a vyjádřit tak prioritu nejvýznamnějšího bohatství Evropy – jejích lidí. 3. Inovace ve vyučování a učení – Vyvinout účinné metody vyučování a učení pro celoživotní učení a pro učení v celé šíři života. 4. Oceňovat učení – Významně zlepšit způsoby pojímání a hodnocení účasti na učení a jeho výsledků, zejména neformálního a informálního učení. 5. Přehodnotit poradenství – Zajistit, aby se každý mohl snadno dostat ke kvalitním informacím a radám týkajícím se vzdělávacích možností, a to v průběhu celého života a v celé Evropě. 6. Přiblížit učení domovu – Poskytovat příležitost k celoživotnímu učení co nejblíže k učícím se osobám, v jejich obcích a využívat přitom metod založených na informačních a komunikačních technologiích. Signatáři Memoranda současně s formulací uvedených klíčových myšlenek podtrhli význam tvorby společných indikátorů, které by vyjadřovaly v podobě měřitelných statistických údajů stav v oblasti celoživotního učení v členských zemích a jeho důsledky pro sociálně ekonomický rozvoj.

Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (verze 2003) Tato aktualizovaná strategie navazuje na dříve zpracovanou Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku v závěru roku 2000. Byla schválena vládou ČR dne 3.3.2003 usnesením č. 210. Strategie navazuje na mnohé významné zahraniční i národní dokumenty. Konstatuje, že lze identifikovat deset globálních a národních výzev, které jsou východiskem navrhované strategie. Je zajímavé si je uvést, neboť dotvářejí významnou andragogickou kategorii vnějších podmínek vzdělávání dospělých. Ke každé uvedeme jen stručný komentář. 1. Vývoj k informační a znalostní společnosti. ICT musí proniknout do všech forem výuky, do podpory a rozvoje celoživotního učení. Vodítkem je plán EU eEurope z roku 2000. 2. Globální ekonomika a konkurence. Globální ekonomika se vyvíjí ruku v ruce s informační a znalostní společností, jádrem konkurence a přitažlivosti pro investory se proto v rostoucí míře stávají sektory informačních technologií, telekomunikací a další sektory založené více na vědě a výzkumu. 3. Efektivní členství v Evropské unii. Výzvou je sbližování ČR s EU, které se týká také postojů, hodnot, odborné a jazykové kvalifikace, orientace ve složitém mezinárodním prostředí aj. Déle bude potřebné připravit kvalifikované úředníky pro práci v aparátech EU. Konečně je také zapotřebí připravovat odborníky pro přípravu, projednávání a realizaci projektů a programů, které dává EU České republice k dispozici. 4. Společenské uplatnění - zaměstnatelnost a zaměstnanost. Studium a učení orientované na velmi úzké okruhy specializovaných pracovních míst bude do budoucna problematické. Umění učit se a měnit svůj pracovní profil třeba i vícekrát během pracovní kariéry bude patřit mezi základní kvalifikační požadavky.

12


5. Česká generační výzva. Produktivní část společnosti se dělí na tři skupiny - starší střední, mladší střední a mladou generaci. Každá z nich může plnit určitou roli v budoucnosti společnosti a z hlediska svých vlastních specifik. Je třeba přijmout fakt, že další vzdělávání těchto tří generací má výrazná specifika, jež je třeba mít stále na mysli při používání generického pojmu " celoživotní učení". 6. Demografická výzva. Vývoj ukazuje na nepříznivé důsledky nízké porodnosti, které povedou ke snižování potenciálu pracovních sil. Pravděpodobně bude zapotřebí uplatnit kombinaci dvou alternativ: a) maximálně posilovat vzdělanost, dovednosti, morální zralost, životní vitalitu, kondici a zdraví české populace, aby byla schopna zabezpečit v přijatelném poměru všechny nezbytné funkce fungování společnosti a státu i dostatek nových pracovních sil, b) zmírnit negativní důsledky stárnutí uplatňováním aktivního přístupu v oblasti migrační politiky. 7. Hospodaření s talenty. Hospodaření s talenty v malých národech musí být nutně velmi obezřetné až sofistikované. Rozvinuté státy již hovoří o "společnosti tažené mozky" (talent-driven society). Také profitují z odsávání mozků (brain drain). Pokud je aplikována Gaussova křivka normálního rozdělení, pak 2-3% nadprůměrně až špičkově nadaných jedinců v populaci 5,3 milionu ekonomicky aktivního obyvatelstva činí 100-150 tisíc špičkových talentů a dále lze odhadnout zhruba 1 milion velmi talentovaných jedinců. Péče o talenty je jednou stranou mince, druhou stanou je vytváření možností k tomu, aby se talenty sami mohly volně, svobodně projevit, rozvinout a valorizovat 8.

Regionální výzvy. Dobře spravované regiony se stávají místy koncentrace špičkových znalostí a dovedností, jež jsou potřebné pro celé obory výroby a služeb. Stávají se technologickými póly nebo seskupeními (clusters), v nichž investoři daného oboru využívají multiplikačního efektu kombinace profesní úrovně lidských zdrojů, vyspělého školství, blízkosti výzkumných a poradenských kapacit, bankovních a jiných služeb, dopravních možností a kvalifikované místní správy.

9. Výzvy udržitelného rozvoje. Je nezbytné je prosazovat v procesu celoživotního vzdělávání všech věkových kategorií občanů. Velký význam má systematické působení na mladou generaci v rámci školního vzdělávání, ale důležité je i působení na jednotlivé věkové kategorie podle jejich společenského postavení a odpovědnosti. 10. Optimální využívání omezených zdrojů: investování do RLZ. Pro nebližší desetiletí je třeba se smířit s tím, že rozvojové zdroje a rozpočty budou v ČR omezené a všech úrovních i u všech aktérů - celostátně, v krajích, v podnikové sféře i v rodinách. Budou soupeřit s výdaji na obranu, bezpečnost, životní prostředí, dopravu či soukromou spotřebu. Vcelku však platí, že investice do vzdělání na úrovni státního rozpočtu by měly být absolutní prioritou. Ale výdajům na vzdělání se musí dostat většího podílu v podnikových a rodinných rozpočtech. Návrh Komise na doporučení s názvem „Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání“ (2005) Odůvodnění a cíle návrhu Evropská rada v Lisabonu v březnu 2000 uznala, že před Evropou stojí problém, jak se vyrovnat s globalizací a s přechodem k hospodářstvím založeným na znalostech. Zdůraznila, že „každý občan musí být vybaven dovednostmi, jež jsou pro život a práci v této nové informační společnosti nezbytné“, a že „evropský rámec by měl definovat nové základní

13


dovednosti1, jejichž osvojení by mělo umožnit celoživotní vzdělávání: dovednosti v oblasti IT, znalost cizích jazyků, technologická kultura, podnikatelské schopnosti a sociální dovednosti“. Skutečnost, že nejvýznamnějším aktivem pro růst a zaměstnanost v Evropě jsou lidé, byla uznána v roce 2000 a od té doby se toto konstatování pravidelně opakuje, naposledy v rámci obnovené lisabonské strategie a na zasedání Evropské rady v březnu 2005, která požadovala vyšší investice do vzdělávání a dovedností. Tento cíl byl znovu zdůrazněn a rozvinut v pracovním programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ (VOP2010), který přijala Evropská Rada v Barceloně v březnu 2002, jež rovněž vyzvala k dalším akcím „podporujícím lepší osvojení základních dovedností“ a k posílení evropského rozměru vzdělávání. Cílem těchto prací bylo definovat základní dovednosti a způsob, jak mohou být spolu s tradičními dovednostmi lépe zahrnuty do učebních osnov, jak si je lépe osvojit a po celý život zachovat. Základní dovednosti by měly být přístupné skutečně všem, a to i osobám se zvláštními potřebami, neúspěšným studentům a studujícím dospělým. Validaci základních dovedností je třeba prosazovat za účelem podpory dalšího vzdělávání a zaměstnatelnosti. Potřebu umožnit celoživotní vzdělávání všem, zejména pokud jde o získávání základních dovedností a jejich aktualizaci, dále zdůraznilo sdělení Komise o celoživotním vzdělávání (2001) a následně usnesení Rady (červen 2002). Na základě tohoto politického mandátu pracovní skupina pro základní dovednosti, která byla zřízena v roce 2001 v rámci pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, vypracovala rámec klíčových schopností2 potřebných ve společnosti založené na znalostech a připravila řadu doporučení, jak zajistit, aby je mohli získat všichni občané3. Společná průběžná zpráva Rady a Komise z roku 2004 zabývající se pokrokem v pracovním programu Vzdělávání a odborná příprava4 obsahovala výzvu k vytvoření společných evropských referencí a zásad, které by podporovaly národní politiky, usnadňovaly a podporovaly reformy, a rámec pro klíčové schopnosti zařadila mezi priority. Zde navrhované doporučení tedy představuje evropský referenční nástroj pro klíčové schopnosti a navrhuje, jak tyto schopnosti všem lidem zpřístupnit prostřednictvím celoživotního vzdělávání. Mezi jeho konkrétní cíle patří: 1) určit a definovat klíčové schopnosti nezbytné pro osobní naplnění, sociální soudržnost a zaměstnatelnost ve společnosti založené na znalostech, 2) podporovat snahy členských států, jejichž cílem je zajistit, aby si mladí lidé do konce počátečního vzdělávání a odborné přípravy rozvinuli klíčové schopnosti na takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost, a dospělí je byli schopni po celý život rozvíjet a aktualizovat, 3) poskytnout politickým činitelům, poskytovatelům vzdělání, zaměstnavatelům a samotným žákům v příloze uvedený evropský referenční nástroj Klíčové schopnosti pro celoživotní vzdělávání – evropský referenční rámec5, jenž by napomáhal úsilí vyvíjenému na vnitrostátní a evropské úrovni k dosažení společně dohodnutých cílů, 4) poskytnout rámec pro další akci na úrovni Společenství jak v rámci pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, tak v rámci programů Společenství v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. V souladu s mezinárodními studiemi je „schopnost“ v tomto návrhu definována jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určité situaci. „Klíčovými schopnostmi“ jsou schopnosti, jež podporují osobní naplnění, sociální začlenění, aktivní občanství a zaměstnanost.

14


S rozvojem znalostní společnosti se zvyšuje poptávka po klíčových schopnostech ve sféře osobní, veřejné i profesní. Mění se způsob, jakým lidé získávají přístup k informacím a službám, i struktura a složení společností. Sociální soudržnost a rozvoj demokratického občanství vzbuzují stále větší znepokojení, proto je třeba, aby byli lidé informováni, aby se o problematiku zajímali a byli aktivní. V důsledku toho se mění znalosti, dovednosti a postoje, jež všichni potřebují. Rostoucí internacionalizace ekonomik ovlivňuje svět práce, dochází k rychlým a častým změnám, zavádějí se nové technologie a nové přístupy organizace společností. Zaměstnanci si musejí aktualizovat specifické dovednosti související s jejich prací i získávat obecné schopnosti, jež jim umožní přizpůsobit se změnám. Znalosti, dovednosti a postoje pracovní síly jsou hlavním faktorem inovací, produktivity a konkurenceschopnosti a přispívají k motivaci, profesnímu uspokojení a kvalitě práce. Skupina na vysoké úrovni pro lisabonskou strategii však v listopadu 2004 jasně potvrdila, že „lidé v Evropě jsou nedostatečně vybaveni prostředky, které potřebují, aby se mohli přizpůsobit vyvíjejícímu se trhu práce, a to se vztahuje na vysoce i málo kvalifikovaná pracovní místa.“ Odhaduje se, že téměř třetina evropské pracovní síly (80 milionů lidí) má nízkou kvalifikaci. Kromě toho se ve zprávě, kterou v roce 2004 vypracoval Cedefop, uvádělo, že do roku 2010 bude pouze 15 % nově vytvořených pracovních míst pro osoby se základním vzděláním, zatímco 50 % těchto míst bude vyžadovat vysoce kvalifikované pracovníky. Mezinárodní průzkumy, jakými je IALS (International Adult Literacy Survey, mezinárodní průzkum gramotnosti dospělých), ukazují, že v řadě evropských zemí značný podíl dospělé populace neovládá čtení a psaní na úrovni nezbytné pro fungování ve společnosti a že obzvláště ohroženi jsou zejména žáci předčasně ukončující školní docházku. Ačkoli se míra negramotnosti v Evropě jeví jako poměrně nízká, není vůči tomuto fenoménu imunní žádná společnost a u řady menšin představuje negramotnost vážný problém. Z údajů o evropských referenčních úrovních („referenčních kritériích“) za rok 2005, které přijala Rada v květnu 2003, je patrné, že od roku 2000 nebyl zaznamenán žádný pokrok ve snižování procentního podílu patnáctiletých žáků, kteří mají problémy s porozuměním psanému textu, ani ve zvyšování podílu ukončeného vyššího středoškolského vzdělání. Pokrok při dosahování ostatních referenčních úrovní je rovněž malý: za současného tempa by poměr žáků předčasně ukončujících školní docházku dosáhl v roce 2010 14 %, přičemž referenční úroveň je 10 %. Účast dospělých na vzdělávání a odborné přípravě se zvyšuje pouze o 0,1 až 0,2 procentního bodu za rok, což neumožní dosažení referenční úrovně 12,5 % do roku 2010. Z údajů dále vyplývá, že u osob s nízkou kvalifikací je méně pravděpodobné, že se budou účastnit další odborné přípravy, což znamená, že je složitější pomáhat těm, kteří to potřebují nejvíce. Práce na klíčových schopnostech jsou úzce spjaty s ostatním vývojem dosaženým při zlepšování evropských systémů vzdělávání a odborné přípravy, např. v rámci právě probíhajících prací na vývoji evropského rámce kvalifikací a iniciativ, jejichž cílem je posílit transparentnost kvalifikací a schopností a jejich uznávání (např. zásady pro uznávání neformálního a informálního učení a systémy převoditelnosti kreditů). Rovněž s tím souvisí práce na společných evropských zásadách týkajících se schopností a kvalifikace učitelů, neboť se zaměřuje na měnící se úlohu škol při rozvíjení schopností mladých lidí. I přes řadu dobrých příkladů osvědčených postupů je výuka klíčových schopností zřídka přizpůsobena vzdělávacím potřebám občanů všech věkových kategorií. V této souvislosti přináší tento návrh značnou přidanou hodnotu, neboť poskytuje referenční nástroj, který 15


určuje, které klíčové schopnosti jsou pro všechny nezbytné, a podporuje členské státy v jejich snaze zajistit, aby byla výuka klíčových schopností plně integrována do strategií celoživotního vzdělávání a infrastruktur.

Plnění lisabonského programu Společenství: Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství (2006) V únoru 2005 navrhla Komise obnovení lisabonské strategie se zaměřením úsilí Evropské unie na dva hlavní úkoly – zajistit vyšší a trvalý růst a větší počet lepších pracovních míst. Nové partnerství pro růst a zaměstnanost zdůrazňuje význam podpory podnikatelské kultury a prostředí, jež je příznivé pro malé a střední podniky. Schopnost hospodářství úspěšně konkurovat a růst závisí na udržování rovnováhy podnikového fondu prostřednictvím podpory zakládání většího množství podniků a řízení jejich převodu. Přestože HDP ovlivňuje i mnoho dalších faktorů, z výzkumu vyplývá, že mezi podnikáním a hospodářským růstem je pozitivní korelace, a to zejména v zemích s vysokými příjmy1. K udržitelnému růstu založenému na inovaci a vynikající kvalitě je zapotřebí rostoucího počtu nových podniků, u kterých je pravděpodobné, že nabídnou větší počet lepších pracovních míst. Země vykazující větší nárůst podnikání často následně vykazují podstatnější snížení míry nezaměstnanosti2.Sociální systémy jsou navíc z důvodu ubývající pracovní síly pod zvyšujícím se tlakem. Jestliže si Evropa chce zdárně uchovat svůj sociální model, potřebuje vyšší hospodářský růst, více nových podniků, více podnikatelů, kteří budou ochotní pustit se do inovativního podnikání, a více rychle rostoucích malých a středních podniků. Podnikání může rovněž povzbudit sociální soudržnost méně rozvinutých regionů a získání práce pro lidi, kteří jsou nezaměstnaní nebo znevýhodnění. Kromě toho může přispět k uvolnění ženského podnikatelského potenciálu, který je třeba teprve plně využít. Je nutné vytvořit příznivější společenské klima pro podnikání založené na integrovaném přístupu, jehož cílem by byla nejen změna smýšlení, ale i zlepšení schopností Evropanů a odstranění překážek, jež stojí v cestě zakládání nových podniků, převodům a růstu podniků. Předchozí dokumenty Komise se věnovaly regulačním, daňovým a finančním překážkám3. V únoru 2004 Komise přijala akční plán pro podnikání4, který navrhoval horizontální opatření k vytvoření podpůrného rámce podnikatelské politiky. V listopadu byla zahájena integrovaná politika malých a středních podniků5. Přestože podnikání ovlivňují nejrůznější faktory, je třeba vzít v potaz i kulturní aspekty. Evropané se zdráhají chopit se příležitosti a pustit se do samostatně výdělečné činnosti či podnikání6. Z výzkumu vyplývá, že podpora kultury (např. prostřednictvím vzdělávacích programů, propagačních kampaní atd.) vykazuje pozitivní souvislost s mírou podnikatelské činnosti v EU7. Podpora podnikání mezi mladými lidmi je klíčovým prvkem Evropského paktu mládeže, který Evropská rada přijala v březnu 2005.1

16


DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES) PŘÍLOHA KLÍČOVÉ SCHOPNOSTI PRO CELOŽIVOTNÍ UČENÍ – EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC Pozadí a cíle Jelikož globalizace staví Evropskou unii před stále nové výzvy, bude třeba, aby každý občan ovládal širokou škálu klíčových schopností, a mohl se tak pružně přizpůsobit rychle se měnícímu a úzce propojenému světu. Vzdělání a jeho dvojí úloha, sociální i hospodářská, musí hrát klíčovou roli při zajišťování toho, aby evropští občané získali klíčové schopnosti, jež jim umožní se takovým změnám přizpůsobit. Zejména je třeba stavět na různých schopnostech jedinců a naplnit různé potřeby studujících zajištěním rovného přístupu ke vzdělání pro ty skupiny, které kvůli znevýhodněním způsobeným osobními, sociálními, kulturními nebo hospodářskými okolnostmi potřebují k naplnění svého vzdělávacího potenciálu zvláštní podporu, jako například lidé s omezenými základními dovednostmi, zejména s nízkou úrovní gramotnosti, lidé, kteří předčasně opustili školu, dlouhodobě nezaměstnaní, lidé navracející se do zaměstnání po dlouhodobější nepřítomnosti, starší lidé, migranti a lidé se zdravotním postižením. V tomto kontextu jsou hlavní cíle referenčního rámce následující: 1) určit a definovat klíčové schopnosti nezbytné pro osobní naplnění, aktivní občanství, sociální soudržnost a zaměstnatelnost ve společnosti založené na znalostech; 2) podporovat snahy členských států, jejichž cílem je zajistit, aby mladí lidé do ukončení počátečního vzdělávání a odborné přípravy rozvinuli klíčové schopnosti na takové úrovni, aby byli připraveni na dospělost a měli základy pro další vzdělávání a pracovní život a aby dospělí mohli své klíčové schopnosti po celý život rozvíjet a aktualizovat; 3) poskytnout politickým činitelům, poskytovatelům vzdělání, zaměstnavatelům a samotným studujícím evropský referenční nástroj, jenž by napomáhal úsilí vyvíjenému na vnitrostátní a evropské úrovni k dosažení společně dohodnutých cílů; 4) poskytnout rámec pro další akci na úrovni Společenství jak v rámci pracovního programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“, tak v rámci programů Společenství v oblasti vzdělávání a odborné přípravy. Klíčové schopnosti Schopnosti jsou zde definovány jako kombinace znalostí, dovedností a postojů odpovídajících určitému kontextu. Klíčovými schopnostmi jsou schopnosti, jež všichni potřebují ke svému osobnímu naplnění a rozvoji, aktivnímu občanství, sociálnímu začlenění a pro pracovní život. Referenční rámec zahrnuje osm klíčových schopností: 1. komunikace v mateřském jazyce 2. komunikace v cizích jazycích 3. matematická schopnost a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií 4. schopnost práce s digitálními technologiemi 5. schopnost učit se 6. sociální a občanské schopnosti 7. smysl pro iniciativu a podnikavost a 8. kulturní povědomí a vyjádření.

17


Klíčové schopnosti jsou pokládány za stejně důležité, protože každá z nich může přispět k úspěšnému životu ve společnosti založené na znalostech. Řada schopností se překrývá a je vzájemně propojena: základní aspekty jedné oblasti budou podporovat schopnosti jiné oblasti. Nezbytným základem vzdělání jsou elementární základní jazykové dovednosti, čtení, psaní, ovládání početních úkonů, informační a komunikační technologie a pro všechny vzdělávací aktivity je nezbytná schopnost umět se učit. Referenční rámec se zabývá řadou témat, která hrají svou úlohu ve všech osmi klíčových schopnostech: kritické myšlení, tvořivost, iniciativa, řešení problémů, hodnocení rizik, rozhodování a ovládání pocitů. L 394/14 CS Úřední věstník Evropské unie 30. 12. 2006 Smysl pro iniciativu a podnikavost Definice: Smyslem pro iniciativu a podnikavostí se rozumí schopnost jedince převádět myšlenky do praxe, která předpokládá tvořivost, schopnost zavádět novinky a nést rizika i plánovat a řídit projekty s cílem dosáhnout určitých cílů. Tato schopnost je přínosná pro jednotlivce nejen v jejich každodenním životě doma a ve společno11sti, ale i na pracovišti, pomáhá pochopit souvislosti jejich práce a umožňuje jim chopit se příležitostí a je základem specifičtějších dovedností a znalostí, které potřebují osoby zabývající se sociálními nebo obchodními činnostmi nebo podílející se na těchto činnostech a které by měly zahrnovat povědomí o etických hodnotách a podporovat řádnou správu.; Nejdůležitější znalosti, dovednosti a postoje související s touto schopností Mezi nezbytné znalosti patří schopnost rozpoznat příležitosti k osobním, profesním nebo obchodním činnostem, včetně znalosti obecnějších aspektů, jež vytvářejí kontext, ve kterém lidé žijí a pracují, např. obecného porozumění ekonomickým mechanismům a možnostem a problémům, jimž čelí zaměstnavatel nebo organizace.

Jedinci by si rovněž měli být vědomi etického postavení podniků a toho, jak tyto podniky mohou být dobrým příkladem, např. poctivým obchodováním nebo tím, že budou fungovat jako sociální podnik.

Dovednosti souvisejí s aktivním řízením projektů (které vyžaduje takové dovednosti, jakými jsou např. plánování, organizace, řízení, vedení a pověřování, analýza, komunikace, projednávání a hodnocení a podávání zpráv), účinnou reprezentací a vyjednáváním a schopností pracovat jak samostatně, tak i spolupracovat v týmech.

Důležitá je schopnost posoudit a rozeznat něčí silné a slabé stránky a zhodnotit rizika a případně, je-li to vhodné, tato rizika nést.

Pro podnikavý postoj je charakteristická iniciativa, aktivita, nezávislost a inovace v osobním a společenském životě i v práci.

Rovněž je nutná motivace a odhodlání plnit cíle, a to jak osobní, tak i cíle sdílené s ostatními, včetně cílů pracovních. (L 394/18 CS Úřední věstník Evropské unie 30. 12. 2006)

18


Strategie celoživotního učení ČR (2007) Dokument vypracovaný Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR v roce 2007 má být základním dokumentem pro ostatní průřezové a dílčí koncepce a politiky celoživotního učení Její ambicí je stanovit postupně dosažitelné cíle, které mohou být podpořeny také prostředky z evropských fondů. Cíle vycházejí z řady národních i evropských dokumentů a sledují odstranění bariér a cílenou podporu celoživotního učení, které umožní, aby se celoživotní učení stalo realitou pro všechny. Analýza stavu rozvoje celoživotního učení ukazuje, že mezi jeho slabými stránkami je mj. uvedena „nízká úroveň rozvoje klíčových kompetencí“. (s. 43). Dokument v kapitole „ Vize pro celoživotní učení ČR“uvádí její formulaci „ Poskytnout všem skupinám populace v průběhu celého života příležitosti k získávání a uznávání kvalifikací použitelných na trhu práce a ke zdokonalování klíčových kompetencí potřebných pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě“. Vize pro CŽU v ČR zdůrazňuje ekonomický, environmentální i sociální aspekt celoživotního učení. Vzhledem k tomu se soustřeďuje na podporu: a) osobního rozvoje, b) sociální soudržnosti a aktivního občanství, c) zaměstnatelnosti. Pro naše potřeby je podstatná oblast podpory zaměstnatelnosti, ve které se konstatuje: „Celoživotní učení by mělo přispívat ke zvyšování zaměstnatelnosti, tj. schopnosti nalézat zaměstnání a trvale se uplatňovat na trhu práce nejen v ČR, ale také v zahraničí – zejména v Evropě. Vyžaduje orientovat všeobecné i odborné vzdělávání na průběžné zvyšování flexibility a adaptability člověka, na jeho tvořivost a iniciativu, na samostatnost a odpovědnost. Zároveň by mělo otevírat prostor pro inovace a podnikání a vytvářet tak nová pracovní místa“. (podtrhl J. M.) V poslední větě jsou požadavky na podnikatelskou výchovu vyjádřeny zřetelně a s jasnou cílovou zaměřeností na podporu zaměstnatelnosti a inovace. V operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost se prioritní ose 3 Další vzdělávání předpokládá, že bude podporováno vzdělávání občanů, mj. pomocí vytvořených modulů zaměřených na podnikatelské dovednosti.

1.4 Zahraniční zkušenosti s realizací podnikatelské výchovy Zahraniční zkušenosti představují cenné a konkrétní podněty pro provedení systémových změn v národních vzdělávacích systémech, které by naplnily cíle mnoha výše uvedených cílů podnikatelské výchovy. Evropské země v materiálu „Plnění lisabonského programu: Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství (KOM (2006) 33 v konečném znění) si tyto praktické zkušenosti předaly.

19


V kapitole „Podnikání v rámci školního vzdělávání“ jsou tyto zkušenosti seskupeny podle jednotlivých stupňů vzdělávání. 1. Podnikání v rámci školního vzdělávacího programu12 • Jestliže budou do vzdělávacích programů zahrnuty jasné cíle, společně s pokyny pro jejich realizaci, zajistí se tím pevnější základ pro podnikatelské vzdělávání. Zejména ve středoškolském vzdělávání lze některé předměty využít – z podnětu škol a učitelů – k výuce podnikání. Často podobná výuka probíhá ve formě aktivity mimo školní osnovy. Některé země již zrevidovaly nebo v současnosti revidují národní programy vzdělávání s cílem zohlednit v nich význam podnikatelských schopností. Přestože se jen v několika případech reformy důsledně zaměřily na různé úrovně a typy vzdělávání, jsou kladným příkladem, který je třeba vyzdvihnout13. V Polsku patří „základy podnikání“ mezi povinné předměty na všech všeobecných a odborných středních školách. Cílem je rozvoj podnikatelského myšlení a získání znalostí o tom, jak založit podnik. Podnikání a samostatně výdělečná činnost jsou častěji předmětem odborného středoškolského vzdělávání. V Rakousku tvoří podnikání součást vzdělávacích programů určených pro středoškolské technické a odborné vzdělávání, například v podobě fiktivních firem řízených studenty. Podnikatelské schopnosti jsou rozvíjeny ve formálním i neformálním prostředí (např. práce s mládeží a různé formy zapojení do společnosti). Je třeba dále rozvíjet nástroje pro uznávání a validaci podnikatelských dovedností získaných v rámci neformálního učení. 2. Podnikání v rámci základního vzdělávání (žáci mladší 14 let) • Je zapotřebí lepší informovanosti o přínosech základní podnikatelské výuky pro společnost jako celek i pro žáky samotné, a to již v ranných fázích vzdělávání. Základy schopností vedoucích k lepší organizaci života jednotlivce se vytvářejí v ranných školních letech. Na úrovni základní školy pomáhají výchovné hodnoty, jako jsou kreativita a iniciativní duch, rozvíjet podnikatelské postoje. Nejlépe to lze realizovat prostřednictvím aktivní výuky založené na přirozené zvídavosti dětí. Výuka zaměřená na společnost by měla rovněž zahrnovat základní znalosti o světě práce a podnikání a kontakt s ním, jakož i pochopení role podnikatelů ve společnosti. V mnoha členských státech jsou školy ve vzdělávacích programech nabádány, aby vedly děti k iniciativnosti a odpovědnosti. Avšak příkladů vzdělávání jednoznačně zaměřeného na podnikání je málo. Obecně vzato jsou v základním vzdělávání soustavné iniciativy nebo programy řízené vzdělávacími institucemi stále ještě vzácností; činnosti jsou často organizovány externími subjekty, jako jsou například neziskové organizace podporované soukromým sektorem. Nicméně je tu řada osvědčených postupů, které by měly být rozšířeny mezi veřejné orgány, školy, učitele a rodiče. V Lucembursku je jedna část francouzského programu pro žáky šestého ročníku (11–12 let) věnována zakládání podniku, přičemž se vychází z kresleného seriálu „Boule a Bill zakládají firmu“, který se využívá na všech základních školách. Kreslený seriál je rovněž používán při výuce matematiky pro úvod do základní finanční analýzy. Mezi metody podporující myšlení, jež je více nakloněno podnikání, patří i práce na projektech, hry, v nichž žáci hrají určité role, jednoduché případové studie a návštěvy

20


místních podniků. Zmíněné činnosti podporují i řadu dalších předmětů a také motivaci těch, kteří se nejlépe učí v praxi. Především v pozdějších fázích základního vzdělávání je v rámci programů zaměřených na podnikání možné úspěšně propojit kreativitu, inovaci a jednoduché pojetí podnikání (např. žáci prodávají výrobky na školních trzích apod.). V několika zemích15 probíhá na základních školách a v nižších ročnících středních škol program „Soutěž mladých tvůrců“, který je určen pro děti od 6 do 16 let. Jeho cílem je podnítit kreativitu studentů, rozvinout jejich nápady a soutěžit s nimi. Vítězové získají za své návrhy a vynálezy ceny. 3. Podnikání v rámci středoškolského vzdělávání (od 14 let)16 • Středoškolské vzdělávání by mělo studenty informovat o možnosti vystavět svou budoucí kariéru na samostatně výdělečné činnosti nebo na podnikání. • Podnikatelský přístup a dovednosti lze nejlépe propagovat prostřednictvím praktické výuky a vlastních zkušeností z podnikatelské praxe s využitím praktických projektů a činností. Ve většině evropských zemí mají vzdělávací programy obsáhlé cíle a obsahují předměty, ve kterých by bylo možné podnikání vyučovat (například společenská a ekonomická studia, zeměpis apod.). Realizace však často závisí na iniciativě škol a učitelů a na podpoře místních podnikatelských kruhů. V několika členských státech je praktická zkušenost s podnikáním začleněna do zavedených předmětů. V Irsku mohou studenti nabýt podnikatelské zkušenosti v rámci zavedeného vzdělávacího programu, který jim nabízí programy, jako jsou „Přechodný rok“, „Program odborného vzdělání s maturitou“ a „Maturitní vzdělání s praxí“. Programy mohou být speciálně zaměřeny na podnikání v praxi, například s využitím minipodniků řízených studenty. Cílem mini-podniků, které na školách vedou studenti, je rozvoj skutečné hospodářské činnosti v malém měřítku, nebo simulace způsobu, jakým společnosti opravdu fungují. Studenti se naučí týmové práci a posílí své sebevědomí. Odhaduje se, že těchto programů se každým rokem zúčastní více než 200 000 studentů z EU 25 a Norska17. Specifická odborná příprava zaměřená na to, jak založit podnik, může být zvláště účinná v rámci středního odborného vzdělávání (úvodního odborného vzdělávání), jelikož studenti jsou již před vstupem do pracovního života a samostatně výdělečná činnost by pro ně mohla představovat výhodnou možnost. S výjimkou některých zemí (např. těch, ve kterých je dobře rozvinutý systém učňovského vzdělávání) však v mnoha případech opravdová orientace na podnikání schází, neboť se za hlavní cíl považuje odborná příprava kvalifikovaných pracovníků. V německém systému odborného vzdělávání (tzv. „dvojím systému“) se odborná příprava odehrává jak ve školách, tak i v podnicích, přičemž na „mistrovském stupni“ se mladí lidé učí, jak založit vlastní firmu. Uvedená příprava se zaměřuje nejen na získání potřebných řídících schopností, ale také na posílení podnikatelských postojů a dovedností učňů. Panuje představa18, že středoškolské vzdělávací programy nenabízí učitelům a studentům dostatečnou motivaci k rozvoji podnikatelského vzdělávání. Proto je velmi důležité zajistit jim podporu a podněty.

21


4. Opatření na podporu škol a učitelů S cílem podnítit účast na činnostech a programech spojených s podnikáním je třeba školám poskytnout podporu a podněty, přičemž již existuje mnoho konkrétních příkladů, jak to zrealizovat. Veřejné orgány by se měly ujmout iniciativy a prosazovat ve školách, mezi řediteli škol a učiteli podnikatelské vzdělávání. Podpora úsilí specializovaných organizací představuje účinnou metodu, pomocí které lze rozšířit podnikatelského ducha do škol a povzbudit partnerství s podnikatelskou sférou. Podnikání se rozvíjí v prostředí, jež podněcuje aktivní způsoby získávání znalostí. Aby to bylo možné, je zapotřebí podpory, která by měla zahrnovat počáteční praktickou odbornou přípravu učitelů, v jejímž rámci by učitelé získali čas a zdroje pro plánování, realizaci a hodnocení činností, byly by jim poskytnuty učební materiály a zároveň by došlo k jasnějšímu vymezení odpovědnosti. Angažovanost ředitelů škol a školských rad, jakož i rodičů, je rozhodující. Je důležité, aby veřejné orgány, a zejména orgány odpovědné za školství, zaměstnanost, průmysl a podnikání, aktivně podporovaly podnikatelské vzdělávání. S ohledem na horizontální a interdisciplinární charakter podnikatelského vzdělávání je nezbytným prvním krokem na vnitrostátní úrovni zahájení formální spolupráce mezi různými odděleními státní správy. Tato spolupráce může vést k vytvoření národní strategie nebo akčního plánu. Ve Finsku byla v roce 2002 ustavena podnikatelská řídicí skupina, jejímž cílem je rozvíjet a koordinovat podnikatelskou výuku na různých stupních vzdělávání se zástupci jednotlivých ministerstev, organizací a školských správ. Jednou z hlavních překážek je, že učitelům chybí motivace a zvláštní odborná příprava. Je nutné uznávat úsilí, které učitelé věnují praktickým činnostem, často mimo jejich běžnou pracovní dobu, jako oficiální školní povinnost. I přes zvyšující se povědomí o těchto záležitostech ze strany veřejných orgánů se k iniciativám oslovujícím učitele nepřistupuje ve většině případů systematicky. Z hlediska politiky lze postupovat několika různými způsoby. Podpůrná vládní opatření mají podobu aktivní podpory partnerství mezi školami a podniky, podpory specializovaných organizací, jež realizují konkrétní programy, financování pilotních projektů ve školách a šíření osvědčených postupů. Přestože je systematická propagace stále omezená, je v Evropě možné najít dobré příklady, na něž stojí za to upozornit. V Nizozemsku vláda financovala pilotní projekty ve školách. Podpora zahrnovala přípravu učebních materiálů, organizaci seminářů a odbornou přípravu učitelů. Cílem je nyní podpořit i další školy, aby se k těmto projektům připojily, a to tak, že budou vedením škol, učitelům a studentům představeny osvědčené postupy. Soukromé subjekty (sdružení podnikatelů, společnosti, podnikatelé, obchodní konzultanti apod.) se více angažují ve vzdělávání, a to jak prostřednictvím sponzorování konkrétních iniciativ, tak přímou účastí na výuce (např. jako instruktoři). Firmy by měly na svou účast pohlížet jako na dlouhodobou investici a jako na důležitý aspekt jejich sociální odpovědnosti.

22


Partnerství veřejného a soukromého sektoru jsou pro rozvoj podnikatelského vzdělání velmi důležitá. Navázání vztahů mezi školami a podnikatelským sektorem je klíčovým prvkem úspěšných programů. Tento proces je třeba i nadále podporovat. S jistou mírou veřejné podpory rozšiřují v současnosti mnohé organizace (Např. členové sítí jako Junior Achievement-Young Enterprise, EUROPEN a JADE) podnikatelské vzdělávání v Evropě pomocí partnerství s podnikatelským sektorem. Poskytují podporu programům založeným na praktické výuce, například formou studentských mini-podniků. Při neexistenci metodiky interně vyvinuté vzdělávacím systémem nebo kromě ní jsou takové organizace ve většině evropských zemí významným přínosem podnikatelského vzdělávání. Zajišťují rovněž odbornou přípravu učitelů a mohou být hnací silou změn v národních vzdělávacích politikách. V Norsku je při provádění strategie podnikatelského vzdělávání partnerem vlády organizace Young Enterprise Norway. V roce 2004 se 14 % ze všech studentů, kteří absolvovali vyšší středoškolské vzdělání, zúčastnilo programu studentských podniků. Návrhy dalšího postupu Následující doporučení pro konkrétní opatření jsou založena na důkazech a osvědčených postupech, jež byly v Evropě zaznamenány. Většinu z uvedených opatření je nutné přijmout na vnitrostátní či místní úrovni. Návrhy mají pomoci zformulovat systematičtější přístupy k podnikatelskému vzdělávání a vytvářením kultury více orientované na podnikání v evropských společnostech posílit roli vzdělávání. 1. Konzistentní rámec Vnitrostátní a regionální orgány by měly zahájit spolupráci mezi jednotlivými útvary, jež by vedla k vytvoření strategie s jasnými cíli a v kontextu vnitrostátních lisabonských programů by se vztahovala na všechny stupně vzdělávání. Vzdělávací programy pro všechny úrovně škol by měly jednoznačně zahrnovat výuku podnikání jako jeden z cílů vzdělávání, přičemž by měla být doplněna prováděcími pokyny.

2. Podpora škol a učitelů S cílem podnítit účast na činnostech a programech spojených s podnikáním je třeba školám poskytnout praktickou podporu a podněty ve formě široké škály různých nástrojů. Zvláštní pozornost si zasluhuje odborná příprava učitelů, od počáteční, praktické odborné přípravy až po zkušenosti z praxe, a zvyšování informovanosti ředitelů škol a školských rad. 3. Účast externích subjektů a podniků Měla by být podněcována spolupráce mezi vzdělávacími institucemi a místní komunitou, zejména podnikatelskou. Na účast na formálním a neformálním vzdělávání by firmy měly pohlížet jako na investici a jako na jeden z aspektů jejich sociální odpovědnosti. I nadále je třeba podporovat využívání studentských mini-podniků ve školách. V této souvislosti by měly být uznávány činnosti organizací, které uvedené programy podporují, jako jsou například organizace neziskové, a systematičtějším způsobem podporovány jejich iniciativy. 23


4. Posílení výuky podnikání v rámci vysokoškolského vzdělávání Instituce vysokoškolského vzdělávání by měly začlenit podnikání do různých předmětů a kurzů, zejména v rámci vědeckých a technických studií. Podpory veřejných orgánů je zapotřebí zejména k zajištění vysoce kvalitní odborné přípravy učitelů a k rozvoji sítí, v jejichž rámci lze sdílet osvědčené postupy. Je dobré podněcovat mobilitu učitelů mezi univerzitou a podnikatelským sektorem, jakož i účast podnikatelů na výuce. Komise bude i nadále podporovat aktivity členských států v oblasti komplexnějších politik prostřednictvím koordinačních činností a konkrétních projektů. Bude rozšiřovat osvědčené postupy a zvyšovat viditelnost podnikatelského vzdělávání s pomocí široké škály opatření, včetně následných opatření po doporučení o klíčových schopnostech. Od roku 2006 se výuka podnikání v rámci vysokoškolského vzdělávání zintenzívní. Od roku 2007 bude navrhovaný nový integrovaný program Společenství pro celoživotní vzdělávání podporovat inovativní projekty s evropským rozměrem s cílem posílit podnikatelské postoje a dovednosti a prosazovat vztahy mezi vzdělávacími institucemi a podniky. Evropský sociální fond bude dále poskytovat podporu iniciativám na evropské, národní i místní úrovni. Veřejné orgány členských států se vyzývají, aby přijaly nezbytná opatření a urychlily tempo reforem v souladu s konkrétními potřebami jednotlivých zemí. Toto sdělení poslouží jako reference pro posouzení pokroku ve vývoji politiky, především prostřednictvím zpráv o provádění lisabonské strategie, které budou členské státy předkládat podle Integrovaných hlavních směrů pro růst a zaměstnanost (hlavní směr č. 15).

24

Systém podnikatelské výchovy v rámci školního vzdělávání

2 Systém podnikatelské výchovy v rámci školního vzdělávání 2.1 Podnikatelská výchova v rámcových vzdělávacích programech odborných škol Postavení podnikatelské výchovy doznalo změny poté, co vešly v realizaci na středních školách výše popsané klíčové kompetence, mezi nimiž podnikavost a schopnost inovací patří k relativně novým obecně žádoucím kompetencím. Již v roce 2000 byl připraven Metodický pokyn k zařazení učiva „úvodu do světa práce“ do vzdělávacích programů středních škol Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce pod čj. 22 067/2000-2. Tímto dokumentem bylo zařazeno do učebních dokumentů všech středních škol 13 tematických celků, které se začleňovaly do stávajících vyučovacích předmětů. Celkový rozsah výuky byl stanoven na nejméně 34 hodiny. Hlavním cílem zařazení těchto celků je „zprostředkovat žákům nejdůležitější znalosti a dovednosti související s jejich uplatněním ve světě práce a vybavit je kompetencemi, které by jim měly pomoci při rozhodování o jejich další profesní a vzdělávací orientaci, při jejich vstupu na trh práce a při uplatňování jejich pracovních práv. V osmi formulovaných cílech učiva v podobě kompetencí nalezneme mj. takové kompetence, které žákovi umožní uvědomit si zodpovědnost za vlastní život, význam vzdělání, znát druhy a struktury organizací a základní aspekty soukromého podnikání a být motivován k aktivnímu pracovnímu životu, k úspěšné kariéře. Záměr realizovat podnikatelskou výchovy v rámci vzdělávacího systému středního odborného školství lze v současné době identifikovat ze dvou podstatných částí Rámcových vzdělávacích programů pro středním odborné vzdělávání vydaných v roce 2007, a to“ v části Ekonomické vzdělávání a v průřezovém tématu Člověk a svět práce. Oba kurikulární dokumenty blíže uvedeme v další kapitole.

2.2 Cíle podnikatelské výchovy Analýzou národních i zahraničních dokumentů lze dospět k formulaci cílů podnikatelské výchovy. Nelze se přitom vyhnout jistému zobecnění ani terminologickým problémům. Hlavním cílem podnikatelské výchovy se zformování schopnosti jedince převádět myšlenky do praxe. Dílčími cíli podnikatelské výchovy pak je zajistit, aby (se, si) žáci a studenti

rozvinuli vlastní tvořivost, osvojili schopnosti vyhledávat a využívat příležitosti a nést s tím spojená rizika, osvojili inovativní přístup k řešení životních úkolů a využívali přitom znalostí projektového řízení,

25


naučili pracovat v týmu a pro tým, zvýšili odpovědnost za vlastní život i pracovní kariéru, osvojili specifické znalosti o podnikání (již výběrově).

Rozvoj obecných schopností a dovedností, jež tvoří základ podnikatelských schopností, je podle úrovně vzdělávání doplňován osvojováním specifičtějších znalostí o podnikání. Větší důraz na koncept „odpovědného podnikání“ přispěje k tomu, že se nabídka kariéry v podnikání stane lákavější. Prostředky fungujícími v oblasti rozvoje podnikavosti ve školách jsou aktivní způsoby výuky založené na zvídavosti dětí, osvojování znalostí o světě práce a podnikání a kontakt žáků s ním, jakož i pochopení role podnikatelů ve společnosti. Na mnoha školách u nás i v zahraničí fungují studentské mini-firmy nebo fiktivní firmy jako ucelený systém výuky ekonomických i podnikatelských znalostí a dovedností. Přestože se všichni mladí lidé, kteří si osvojí podnikatelské schopnosti (kompetence) nestanou podnikateli, existují důkazy o tom, že přibližně 20 % účastníků studentských mini-podniků na středních školách si po dokončení svého vzdělání založí vlastní firmu (Plnění lisabonského programu Společenství 2006).

2.3 Obsah podnikatelské výchovy Obsah podnikatelské výchovy lze identifikovat ve dvou podstatných částech Rámcových vzdělávacích programů pro středním odborné vzdělávání vydaných v roce 2007, a to v části Ekonomické vzdělávání a v průřezovém tématu Člověk a svět práce. Oba kurikulární dokumenty uvedeme v podstatném rozsahu. 2.3.1 EKONOMICKÉ VZDĚLÁVÁNÍ Cílem této vzdělávací oblasti je rozvíjet ekonomické myšlení žáků a umožnit jim pochopit mechanismus fungování tržní ekonomiky, porozumět podstatě podnikatelské činnosti a principu hospodaření podniku. Žáci získají předpoklady pro rozvíjení vlastních podnikatelských aktivit a naučí se orientovat v právní úpravě podnikání. Součástí je učivo o marketingu a managementu a využití jejich nástrojů při řízení provozu hospodářských subjektů různých úrovní. Důležitá je také znalost fungování finančního trhu, národního hospodářství a EU. Žáci jsou vedeni k praktickému využívání osvojených poznatků v oboru. Vzdělávací oblast je úzce propojena s průřezovým tématem člověk a svět práce a se standardem finanční gramotnosti pro střední vzdělávání. Výsledky vzdělávání

Učivo

Žák: − používá a aplikuje základní ekonomické pojmy, − na příkladu popíše fungování tržního mechanismu, − posoudí vliv ceny na nabídku a poptávku, − vyjádří formou grafu určení rovnovážné ceny, − stanoví cenu jako součet nákladů, zisku a DPH a vysvětlí, jak se cena liší podle zákazníků, místa a období, − rozpozná běžné cenové triky a klamavé nabídky

1. Podstata fungování tržní ekonomiky − potřeby, statky, služby, spotřeba, životní úroveň, − výroba, výrobní faktory, hospodářský proces − trh, tržní subjekty, nabídka, poptávka, zboží, cena

26


− posoudí vhodné formy podnikání pro obor, − vytvoří podnikatelský záměr a zakladatelský rozpočet, − orientuje se v právních formách podnikání a dovede charakterizovat jejich základní znaky, − orientuje se ve způsobech ukončení podnikání, − na příkladu popíše základní povinnosti podnikatele vůči státu

2. Podnikání − podnikání, právní formy − podnikatelský záměr − podnikání podle obchodního zákoníku − podnikání v rámci EU

− − − − −

rozlišuje jednotlivé druhy majetku, orientuje se v účetní evidenci majetku, rozliší jednotlivé druhy nákladů a výnosů, řeší jednoduché kalkulace ceny, na příkladech vysvětlí a vzájemně porovná druhy odpovědnosti za škody ze strany zaměstnance a zaměstnavatele, − na příkladu ukáže použití nástrojů marketingu v oboru, − charakterizuje části procesu řízení a jejich funkci

3. Podnik, majetek podniku a hospodaření podniku − struktura majetku, dlouhodobý majetek, oběžný majetek, − náklady, výnosy, výsledek hospodaření podniku, − druhy škod a možnosti předcházení škodám, odpovědnost zaměstnance a odpovědnost zaměstnavatele − marketing a management

− orientuje se v zákonné úpravě mezd a provádí mzdové výpočty, zákonné odvody − vypočte sociální a zdravotní pojištění

4. Mzdy, zákonné odvody − mzdová soustava, složky mzdy, mzdové předpisy, − daně z příjmů − systém sociálního a zdravotního zabezpečení

− − − − −

5. Daňová soustava a finanční trh − přímé a nepřímé daně − daňová evidence − peníze, platební styk v národní a zahraniční měně, finanční trh, cenné papíry − úroková míra

− − − −

orientuje se v soustavě daní, v registraci k daním dovede vyhotovit daňové přiznání, rozliší princip přímých a nepřímých daní, vede daň. evidenci pro plátce i neplátce DPH charakterizuje finanční trh a jeho jednotlivé subjekty, charakterizuje peníze a jednotlivé cenné papíry, používá nejběžnější platební nástroje, smění peníze podle kursovního lístku, orientuje se v produktech pojišťovacího trhu, vybere nejvýhodnější pojistný produkt s ohledem na své potřeby, vysvětlí způsoby stanovení úrokových sazeb a rozdíl mezi úrokovou sazbou a RPSN

− vysvětlí podstatu inflace a její důsledky na finanční situaci obyvatel a na příkladu ukáže jak se bránit jejím nepříznivým důsledkům, − srovná úlohu velkých a malých podniků v ekonomice státu, − na příkladech vysvětlí příjmy a výdaje státního rozpočtu, − chápe důležitost evropské integrace, − zhodnotí ekonomický dopad členství v EU

6. Národní hospodářství a EU − struktura národního hospodářství − činitelé ovlivňující úroveň národního hospodářství, − hrubý domácí produkt, − nezaměstnanost, − inflace, − platební bilance, − státní rozpočet, − Evropská unie

27


2.3.2 Člověk a svět práce Charakteristika tématu Jedním ze základních cílů vymezených tímto rámcovým vzdělávacím programem je příprava takového absolventa, který má nejen určitý odborný profil, ale který se díky němu dokáže také úspěšně prosadit na trhu práce i v životě. Průřezové téma Člověk a svět práce doplňuje znalosti a dovednosti žáka získané v odborné složce vzdělávání o nejdůležitější poznatky a dovednosti související s jeho uplatněním ve světě práce, které by mu měly pomoci při rozhodování o další profesní a vzdělávací orientaci, při vstupu na trh práce a při uplatňování pracovních práv. Přínos tématu k naplňování cílů rámcového vzdělávacího programu Téma Člověk a svět práce přispívá k naplňování cílů vzdělávání zejména v rozvoji následujících obecných kompetencí: − − − − −

identifikace a formulování vlastních priorit; práce s informacemi, vyhledávání, vyhodnocování a využívání informací; odpovědné rozhodování na základě vyhodnocení získaných informací; verbální komunikace při důležitých jednáních; písemné vyjadřování při úřední korespondenci.

Hlavním cílem průřezového tématu je vybavit žáka znalostmi a kompetencemi, které mu pomohou optimálně využít svých osobnostních a odborných předpokladů pro úspěšné uplatnění na trhu práce a pro budování profesní kariéry. Uskutečňování tohoto cíle předpokládá: − vést žáky k tomu, aby si uvědomili zodpovědnost za vlastní život, význam vzdělání a celoživotního učení pro život, aby byli motivováni k aktivnímu pracovnímu životu a k úspěšné kariéře; − zorientovat žáky ve světě práce jako celku i v hospodářské struktuře regionu, naučit je hodnotit jednotlivé faktory charakterizující obsah práce a srovnávat tyto faktory se svými předpoklady, seznámit je s alternativami profesního uplatnění po absolvování studovaného oboru vzdělání; − naučit žáky vyhledávat a posuzovat informace o profesních příležitostech, orientovat se v nich a vytvářet si o nich základní představu; − naučit žáky vyhledávat a posuzovat informace o vzdělávací nabídce, orientovat se v ní a posuzovat ji z hlediska svých předpokladů a profesních cílů; − naučit žáky písemně i verbálně se prezentovat při jednání s potenciálními zaměstnavateli, formulovat svá očekávání a své priority; − vysvětlit žákům základní aspekty pracovního poměru, práv a povinností zaměstnanců a zaměstnavatelů i základní aspekty soukromého podnikání, naučit je pracovat s příslušnými právními předpisy;

28


− zorientovat žáky ve službách zaměstnanosti, přivést je k účelnému využívání jejich formačního zázemí. Obsah tématu a jeho realizace Obsah tématu je možné rozdělit do následujících obsahových celků: hlavní oblasti světa práce, charakteristické znaky práce (pracovní činnosti, pracovní prostředky, pracoviště, mzda, pracovní doba, možnosti kariéry, společenská prestiž apod.), jejich aplikace na jednotlivé alternativy uplatnění po absolvování příslušného oboru vzdělání a navazujících směrů vyššího a vysokoškolského studia, vztah k zájmům, studijním výsledkům, schopnostem, vlastnostem a zdravotním předpokladům žáků; trh práce, jeho ukazatele, všeobecné vývojové trendy, požadavky zaměstnavatelů; − soustava školního vzdělávání v ČR, návaznosti jednotlivých druhů vzdělávání po absolvování střední školy, význam a možnosti dalšího profesního vzdělávání včetně rekvalifikací, nutnost celoživotního učení, možnosti studia v zahraničí; informace jako kritéria rozhodování o další profesní a vzdělávací dráze, vyhledávání a posuzování informací o povoláních, o vzdělávací nabídce, o nabídce zaměstnání, o trhu práce; písemná i verbální sebeprezentace při vstupu na trh práce, sestavování žádostí o zaměstnání a odpovědí na inzeráty, psaní profesních životopisů, průvodních (motivačních) dopisů, jednání s potenciálním zaměstnavatelem, přijímací pohovory, výběrová řízení, nácvik konkrétních situací; zákoník práce, pracovní poměr, pracovní smlouva, práva a povinnosti zaměstnance a zaměstnavatele, mzda, její složky a výpočet, možnosti zaměstnání v zahraničí; soukromé podnikání, podstata a formy podnikání, rozdíly mezi podnikáním a zaměstnaneckým poměrem, výhody a rizika podnikání, nejčastější formy podnikání, činnosti, s nimiž je třeba při podnikání počítat, orientace v živnostenském zákoně a obchodním zákoníku; podpora státu sféře zaměstnanosti, informační, poradenské a zprostředkovatelské služby v oblasti volby povolání a hledání zaměstnání a rekvalifikací, podpora nezaměstnaným; práce s informačními médii při vyhledávání pracovních příležitostí. Zařazení tématu do školních vzdělávacích programů se uskuteční tak, že jednotlivé obsahové celky budou začleněny do odpovídajících vyučovacích předmětů (odborných i všeobecně vzdělávacích) vymezených vzdělávacím programem. Je žádoucí zaměřit probírání tematických celků vedoucích k poznávání světa práce nejen na oblasti uplatnění v příslušném směru a oboru vzdělání, ale – s ohledem na rostoucí mobilitu pracovních sil a potřebu snadno se adaptovat na změněné podmínky nebo procházet různými rekvalifikacemi – také na svět práce komplexně, a to alespoň na úrovni základní orientace. Příslušné kompetence by žák měl nabývat především vlastním objevováním při řešení konkrétních problémů, při práci s konkrétními informacemi a při simulování konkrétních interpersonálních situací. Důležitým partnerem při výuce by měl být úřad práce, který by ji měl obohatit o konkrétní informace, vysvětlení a rady týkající se oblasti povolání, zaměstnání a trhu práce. Vhodné jsou exkurze v zaměstnavatelských organizacích typických pro příslušnou oblast uplatnění absolventů, při kterých se věnuje pozornost nejen odborné činnosti podniků, ale i personálnímu klimatu, organizační struktuře, pracovní náplni pracovníků, kariérovým postupům apod. Významnou roli zde má odborná praxe žáků v reálných pracovních podmínkách.

29


Při začleňování tématu Člověk a svět práce do školních vzdělávacích programů je třeba si uvědomit, že se nejedná o jednorázové téma, ale že je žádoucí věnovat mu pozornost systematicky po celou dobu studia (v rámci vyučovacího procesu i jinými formami). (Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 26 – 47 – M/01 Informační technologie, str. 59)

2.4 Metody podnikatelské výchovy Metody výuky jsou způsoby dosahování cílů. Stanovují konkrétní činnosti učitele a žáků, kteří v různé míře osobní interakce, či pouze v interakci žáka s učivem, vedou k osvojení si vědomostí a dovedností, k získání zkušeností, k formování kompetencí, ke změně postojů a hodnotového pole žáka. Uvedená definice dovoluje uvažovat systémově a nalézt základní funkce metod výuky. Chápeme jimi výstižné a stručné vyjádření významu metod výuky v systému realizace cílů i v jejich vymezování. Metody jsou současně prostředkem dosažení cílů a také samotným cílem výuky. 2.4.1 Funkce metod výuky: 1. gnoseologická - metoda stanovuje zdroj poznání žáků, 2. motivační - výběr metod a jejich obměňování významně ovlivňuje zájem žáků o vyučování, 3. řídící – metoda stanovuje odpovědnost subjektů procesu vyučování-učení se za průběh časově vymezených sekvencí procesu (vysvětlování, instruktáž – odpovídá učitel; psaní kompozice, tvorba seminární práce, měření v laboratoři – odpovědnost spíše na žácích), 4. personalizační – metody vytváří různě velký prostor pro kooperaci učitele se žáky a mezi žáky navzájem, 5. rozvojová – žák se pomocí metod učí obsahům, ale současně se učí i vlastní metodě (pozorování, řešení problémů, diskuse, analýzy, dokazování atd.). Z řady možných způsobů třídění metod vyučování- učení se použijeme dvě a to kritérium etapy procesu a kritérium aktivity žáka Z hlediska etap procesu vyučování-učení se rozlišujeme:

metody motivační metody expoziční metody fixační metody aplikační metody hodnocení a klasifikace – diagnostické METODY MOTIVAČNÍ (AKTIVIZAČNÍ) Metoda společného cíle Motivační vyprávění Motivační rozhovor Motivační demonstrace Motivační pokus o výkon Metoda poskytování hodnotící (pozitivní) zpětné vazby

30


METODY EXPOZIČNÍ Výklad Vysvětlování Práce s knihou Videoprezentace Počítačová prezentace METODY FIXAČNÍ Diskusní metody (řízená diskuse, diskuse v plénu, panelová diskuse) Moderační metoda Problémové metody Metoda případová Metoda inscenační (simulační, hraní rolí, dramatizace) Metoda her (manažerské, ekonomické, rozhodovací) Projektové metody Brainstorming METODY APLIKACE Fiktivní firma Studentské podniky Dovednostní soutěže Praktický výcvik Stáže METODY HODNOCENÍ A KLASIFIKACE – DIAGNOSTICKÉ ústní zkoušení (jedním učitelem či komisní zkoušení), písemná zkouška, didaktický test (včetně jeho počítačové prezentace), výkonová, praktická zkouška, hodnocení výsledku činnosti žáka (výkresu, rysu, výrobku, protokolu o měření, protokolu o laboratorní práci atd.), pozorování (individuální nebo skupinové práce), rozhovor, interwiev, dotazník. portfolio škálování, hodnocení studentů navzájem (peer - assessment), sebehodnocení (self-assessment), kooperativní skupinová zkouška závěrečné projekty Bohatost používané škály metod hodnocení může významně ovlivňovat platnost a objektivitu hodnotících soudů o výkonech zkoumaných jedinců. Z hlediska pojmového vymezení můžeme hovořit o metodách školního hodnocení, nebo metodách zkoušení a klasifikace nebo metodách didaktické diagnostiky. V procesu vyučování-učení jsou používány zejména výše uvedené metody.

31


Běžně používané metody jsou všeobecně akceptovány, proto v další části kapitoly přiblížíme jen některé z méně obvyklých metod. Ve Standardu učitelské kompetence ve vzdělávacím hodnocení studentů (1990) jsou vyjmenovány všechny základní metody hodnocení, i když terminologicky přísně vzato, se výraz "metoda" na některé z nich plně nehodí, neboť jsou jen variantami metod v určité formě práce nebo prováděné určitou osobou. Standard uvádí oproti výše uvedenému výčtu ještě domácí práce žáků a práce v lavici, hodnocení žáků navzájem a sebehodnocení i záznam studenta a projekty. Pasch a kol. (1998) považují některé méně obvykle využívané přístupy k hodnocení za alternativní. Mezi ně zařazují např. vytváření žákovského portfolia, při němž je kladen důraz na shromáždění a vystavení žákovských prací, nebo přístup zvaný autentické hodnocení, který se zaměřuje na úkoly důležité pro praktický život. Snaha o objektivitu hodnocení nebo o přizpůsobení hodnocení určitým specifickým vlastnostem žáků a zkušenosti generací učitelů obvykle vedou k formulaci legislativních nebo jen etických norem pro používání resp. pro vhodné kombinování metod hodnocení. Každá jednostrannost v získávání hodnotících dat je omezuje možnosti co nejdůkladnějšího poznání stupně osvojení učiva žáky. Portfoliovým hodnocením se rozumí (dle Pasche a kol. 1998, s. 110) soubor různých produktů vytvořených dítětem a dalších (i méně obvyklých, např. narativních = vyprávěcích) záznamů o dítěti vytvořený pro účely hodnocení. Má poskytovat dítěti samotnému i jeho okolí co nejplastičtější obraz o tom, jak se dítě učí, jak uvažuje, vytváří umělecké artefakty, vyrábí různé předměty, jak jedná s ostatními lidmi atd. Portfolio má tedy podávat co nejucelenější pohled na nejrůznější složky osobnosti dítěte, na jeho rozmanitá nadání.

Z hlediska kritéria aktivity žáka v procesu vyučování – učení se jsou uváděny tzv. „metody aktivizační“, které jsou přímo postaveny na poměrně významném úsilí žáka v procesu vzdělávání nebo sebevzdělávání. Jsou mezi ně počítány již některé z výše uvedených metod, zvláště pak: Problémové metody Případové metody Inscenační metody (simulační, hraní rolí, dramatizace) Metody her (manažerské, ekonomické, rozhodovací) Projektové metody Některé z těchto metod byly zmíněny při analýze zkušeností s realizací podnikatelské výchovy. Uvedeme si jejich didaktické možnosti. 2.4.2 Problémové metody, problémové vyučování Pojem problémové vyučování naznačuje, že překračuje rámec dílčí vyučovací metody a spíše se jedná o komplexní metodický systém, v němž metody řešení problémů mají ústřední pozici. Podstatou problémového vyučování je systematické vytváření problémových situací, které samy o sobě vzdělávané zaujmou, podnítí jejich intelektuální či praktickou aktivitu, zvýrazní a učiní přitažlivým cíl činnosti, navodí řadu myšlenkových operací a psychických stavů, které i při vysoké náročnosti facilitují proces učení.

32


Problémové vyučování jako koncepce, ev. problémové metody, jež se uplatňují v ostatních vzdělávacích koncepcích, mohou mít následující přednosti: rozvíjejí logické myšlení, umožňují vědecky uvažovat o předmětech a jevech, zajišťují vysokou intelektuální aktivitu učících se osob a tím napomáhají jejich rozvoji, dávají možnost samostatného rozhodování i jednání, rozvíjí schopnosti argumentace, aktivují samostatnost a tvořivost, akcentují rozumovou, afektivní i volní stránku osobnosti účastníka vzdělávání. Problémové vyučování operuje dvěma základními pojmy, mezi nimiž však nelze díky značné různosti názorů učinit jednoznačně hranici. Problém - vzniká tam, kde člověk zná cíl, k němuž má dospět, ale nezná prostředky, jimiž může tohoto cíle dosáhnout. V jiné definici je za problém považována obtíž teoretické nebo praktické povahy, která vyvolává zkoumavý postoj subjektu a vede k obohacení jeho obecných nebo profesních vědomostí. Problémová situace - je složitá subjektivně objektivní kategorie. Stručně řečeno- existuje objektivně jistý problém a jistý subjekt jej chápe jako svůj vlastní problém. Tento subjekt pociťuje touhu problém vyřešit a vynaložit na jeho řešení jisté úsilí. Problémová situace je zdrojem napětí, motorem, který pohání poznávací aktivitu, pomáhá překonávat překážky a hledat tvořivé řešení. Problémové metody - spočívají tedy v tom, že pomocí nich řídíme proces výchovy a vzdělávání, a to tak, že formulujeme vhodný problém, navodíme problémovou situaci a vedeme žáky k jeho úspěšnému vyřešení. Aktivně zasahujeme do tohoto procesu řízením myšlenkových postupů, zevšeobecňováním, systemizací poznatků a dalšími podpůrnými činnostmi. Obecně jsou přijímány také některé znaky problémových metod: - problémové situace vycházejí z jisté životní situace. Čím je situace přirozenější, tím více aktivizuje účastníky vzdělávání, - v každé situaci se vzdělávaní setkávají s jednou nebo více těžkostmi, které však dokáží řešit na základě vlastních vědomostí, - východiskem pro formulaci problému a možných řešení je pocit složitosti a potenciální možnosti jeho řešení, - proces řešení končí vyřešením problému. Proces řešení problému I v této oblasti existuje mnoho názorů na postup řešení. Přikláníme se k tomu, že: - žákům předložíme jistý problém (může však také vzniknout jako reakce na výklad učitele apod.), - pokusíme se získat žáky pro jeho řešení - vzniká u nich problémová situace, - žáci analyzují problém, hledají ve svých vědomostech a zkušenostech ty, které by mohli při řešení problému uplatnit, - žáci se pokoušejí o nalezení jádra problému, řešení, - formulují pracovní hypotézy řešení problému, 33


- ověřují platnost formulovaných hypotéz, - vyslovují závěr o platnosti jedné či více formulovaných hypotéz. Existují čtyři základní formy řešení problémů

pokusem a omylem

vhledem

užitím minulé zkušenosti

rozumovou analýzou

Typologie problémových úloh Lze ji zjednodušeně naznačit takto: - úlohy na objevování specifických vztahů - pojmů, zákonů - úlohy na rozhodování se mezi několika řídícími systémy vztahů - úlohy na konstrukci jistého nástroje k dosažení řešení Náměty na uplatnění problémové metody Bude záležet učiteli, zda se rozhodne pro: - individuální řešení každého problému všemi žáky, - pro přidělení jednoho problému každému žákovi, - pro skupinové řešení po jednotlivých oblastech, - pro řešení problémů formou případových metod s tím, že mohou být uplatněny jako metoda konfliktu, metody incidentu, metoda rozboru situace, tak metoda postupného seznamování se s případem (nutno v tomto případě rozšířit zadání úloh), - prezentaci problémů pomocí videozáznamu, - využití metody brainstormingu, - simulační metodu (metodu rolí), kdy by se uvedené problémy řešily jako aktuální problém, konflikt s požadavkem poměrně pohotového rozhodnutí aktérů, reakce. Silné stránky: uvedeny v textu Slabé stránky: náročnost na přípravu 2.4.3 Inscenační metoda, metoda hraní rolí

Spočívá v simulaci určitých situací, ale jejich řešení se neděje pouze teoretickým či verbálním způsobem, nýbrž přímou realizací a rozuzlováním situací za účasti žáků v roli aktérů.

34


Je vhodná pro řešení praktických problémů, aplikací vědomostí, vytvoření sociálních dovedností a nácvik rozhodovacích procesů. 2.4.4 Požadavky • Scénář odpovídá životní realitě, neřeší hypotetické situace, ale takové, které se v životě běžně vyskytují. • Téma vytváří dostatečný prostor k rozvoji individuálních strategií v jednání aktérů inscenace. • Účastníci jsou vhodně motivováni k aktivitě v inscenaci. • Každý aktér má právo na toleranci vlastní interpretace své role a způsob ztvárnění není důvodem k posměchu. Varianty metody: Strukturovaná inscenace Všichni účastníci znají jen popis výchozí situace a aktéři navíc alespoň rámcovou charakteristiku svých rolí. Nestrukturovaná inscenace Účastníci (diváci) i přímí aktéři znají jen popis výchozí situace a inscenace se dále vyvíjí zcela volně (nikoliv ovšem doslova). Lze také přehrát několik variant (variací) na dané téma s různým obsazením rolí a po skončení všechny varianty přiměřeně zhodnotit. Simultánní nebo mnohostranná inscenace Při ní jsou všichni účastníci aktivními aktéry. Větší skupinu lze rozdělit na několik menších skupin. Každá z nich potom dostane popis výchozí situace a pod dohledem určených pozorovatelů realizuje odděleně inscenaci podle svých představ. Pozorovatelé potom seznámí celé plénum s průběhem inscenací a jejich vyvrcholením v jednotlivých skupinách, diskutuje se o jednotlivých variantách a hledá se vysvětlení a zhodnocení. Silné stránky: významně podporují aktivitu žáků, podporují samostatné a tvořivé řešení praktických životních situací Slabé stránky: požadavky na čas přípravy i realizace, vyžaduje invenci učitele a kázeň žáků 2.4.5 Situační metoda, případová metoda

Obecně se lze setkat s následujícími termíny pro označení uvedené metody situační metoda, situační či případová metoda, metoda výuky řešením případů, case study. Je považována za teoreticko-praktickou metodu. Jde o metodu (někdy také metody v případě dále uvedených variant), jež jsou založeny na bezprostřední konfrontaci zkušeností, vědomostí, názorů a postojů žáka s konkrétními problémovými situacemi (případy), byť simulovanými. Problémovost situací spočívá v tom, že se nabízí větší počet řešení, postupů nebo přístupů a je nezbytné se rozhodovat s rozdílnou mírou informovanosti o dané problematice. Problémovou situaci řeší žáci především organizovanou diskusí. Mají možnost analyzovat a hodnotit různé situace, dokud není nalezeno vhodné řešení. Úspěšnost metody tkví v provokování tvořivého přístupu subjektu k řešení problémů. 35


Metoda je velmi atraktivní, neboť navozené problémové situace jsou buď • vhodně, modelově konstruované • nebo přímo odpozorovány z reálné praxe, a proto o jejich řešení projevují účastníci vzdělávacího procesu velký zájem. Situační (případové) metody podněcují žáka k samostatnému myšlení a nutí jej formulovat závěry na základě vlastního hodnocení situace. Do řešení problémových situací jeho účastníci vkládají své vlastní pracovní i životní zkušenosti a kolektivní diskusí si mohou konfrontovat a verifikovat své vlastní postoje. Diskuse mnohdy nepůsobí jen na intelektuální stránku vzdělávaných, ale také na jejich emoční oblast. Praktický návod Aby efekt tohoto způsoby výuky byl co největší, je potřebné zachovat teoreticky zobecněné fáze jejího uplatnění: 1. Oznámení a vysvětlení cíle tématu Učitel v úvodu hodiny velmi stručně načrtne cíl, který má být dosažen. Má být jednoznačný a měl by být dosažen v jistém definičním oboru. Cíle je třeba dosáhnout v jistém časovém intervalu a s předem danými prostředky. Cíl by měl podněcovat k řešení.

2. Navození problémové situace Běžně je problémová situace navozována slovně. Vhodné je použití dokumentů, tisku, filmu, fotografií, nebo videozáznamu. Na vhodném navození situace velmi záleží další průběh řešení.

3. Formulace problému Má být provedena na základě faktů, které co nejvýstižněji charakterizují sledovanou situaci. Je vhodné uvést také jistá očekávání vývoje problému v budoucnu. V této fázi velmi záleží na učiteli, který by měl být schopen velmi erudovaně formulaci problému zvládnout.

4. Vyčlenění nejpodstatnějších znaků problému V této fázi je velmi podstatné přivést řešitele k systémovému pohledu na danou problematiku. Je nezbytné definovat prvky systému, určit jejich systémové funkce a vztahy, kterými je specifikována jistá struktura.

5. Analýza příčin jevů zobrazujících situaci V této fázi se provádí kvantitativní, kvalitativní a kauzální analýza zkoumaných jevů. Třídí se informace, vybírají se ty užitečné, pravdivé. Žáci často potřebují k analýze jevů další nezbytné informace. Je vhodné jim nabídnout cestu, jak je získat.

6. Zajistit řízenou a učitelem usměrňovanou diskusi Průběh diskuse značně ovlivňuje složení třídy. Žáci se učí klást správně otázky, aby se dopídili dalších informací. Učitel na ně musí být schopen kvalifikovaně reagovat. Při kvalitní diskusi musí být vykonáno mnoho doplňujících analýz, srovnání, dílčích závěrů ze strany učitele i žáků.

7. Zpracovat návrhy řešení uvedených problémů Přínosem případových metod je možnost zaujetí osobního stanoviska každého žáka, který se v interakci s ostatními účastníky diskuse pokouší navrhnout řešení problémové situace. Výsledkem diskuse je většinou množina názorů, které se postupně sbližují, spíše vzácně až na jeden názor. Na základě svých vědomostí, zkušeností si každý žák bere z diskuse jisté poučení, které může vést k restrukturalizaci jeho dosavadních názorů a postojů.

36

Systém podnikatelské výchovy v rámci školního vzdělávání 8. Formulovat závěr diskuse Pokud se v diskusi již neobjevují zásadně nové názory na řešení problematiky, vedoucí diskuse (učitel) ji ukončí a zformuluje její závěr. Na základě analýzy je možné dospět k jednomu optimálnímu řešení. Častěji však je případ uzavřen několika variantami řešení. V tom případě se hovoří o situaci s otevřeným koncem.

9. Zhodnotit praktický význam řešení a jeho důsledky Závěrem diskuse hodina nekončí. Učitel by měl shrnout výsledky hodiny z hlediska praktického dosahu a možností aplikace, zejména v případě, že problém byl pouze modelový. Pokud bylo použito reálné, ze života odpozorované situace, měl by učitel uvést řešení, které bylo použito, bez ohledu na to, zda bylo optimální. Situační metody vedou k nalézání nových vztahů mezi předměty a jevy. Tím se rozvíjí i teoretické poznání. Při hodnocení řešení problémů je potřebné poukazovat na to, zda nově poznaná teorie se shoduje se zkušenostmi žáků, či a nakolik se s nimi rozchází. Situační metody zde právě emotivním působením mohou lépe než např. samostatné studium propojit teorii s praxí. Nakonec jsou učitelem ještě zdůrazněny důsledky řešení v jedné či více variantách.

10. Navrhnout závěrečná opatření V této fázi by se měl učitel pokusit o to, aby se řešení problémů, jež byly předmětem diskuse, staly významnými podněty k aktivitám každého žáka. Jinak také jde o to, aby byl posílen zájem žáků o předmětnou oblast.

Varianty případových metod Případové metody mohou mít některé varianty, které se liší zejména typem zadání problémové situace. Jsou následující: a) metoda rozboru situace, b) metoda konfliktní situace, c) metoda postupného seznamování se s případem (situací), d) metoda incidentu.

Silné stránky: významný a dlouhodobé osvojení učiva Slabé stránky: značné nároky na přípravu i na čas realizace metody 2.4.6 Projektové vyučování

Je metodou širokého stupně integrace učiva jednotlivých předmětů do jedné činnosti a maximální přiblížení této činnosti reálnému životu. Východiskem klasického projektu je problém vycházející ze zkušenosti dětí, něco, nač děti narazí a co potřebují pochopit, čemu by rády rozuměly. Projekt je část učiva, která směřuje k dosažení určitého cíle, např. zlepšení, zdokonalení něčeho, naučení se, zhotovení něčeho, vypracování něčeho apod. Problém je výzva k odpovědi, projekt je odhodlání k produkci. Problém (při veškerém zájmu žákově a při veškeré radosti z práce) stojí mimo žáka a má ráz objektivní, projekt vyvěrá z nitra žákova zájmu (zájem a úsilí ve vlastním podniku) a je subjektivní. Problém se obrací více k intelektu, projekt má co činiti hlavně s pocitem odpovědnosti, s odhodláním a s vůlí žákovou a obsahuje tedy silný prvek mravního růstu. Takto charakterizuje rozdíly mezi těmito metodami S. Vrána (1938).

37


"Projekt je totéž co podnik. Projekt ve škole je podnik žáka nebo skupiny žáků. Je to podnik, za jehož výsledky převzal žák odpovědnost. Je to podnik, který jde za určitým cílem." Práce třídy se při projektu velmi přibližuje práci reálného výzkumného týmu. V průběhu projektu děti objevují řadu souvislostí a informací, učí se spolupracovat, získávají lásku k objevování nepoznaného. Jaké jsou tedy základní přístupy, na nichž je učební projekt vystavěn? Jsou to: 1. potřeby a zájmy dítěte - namísto toho, co považuje za důležité učitel, se vychází z potřeb a zájmů dítěte 2. interdisciplinarita - místo izolovaných poznatků a dovedností, které s sebou nese předmětové vyučování, nabízí projektové vyučování celistvé poznání určitých oblastí 3. seberegulace při učení - řídící role učitele se mění na roli konzultační 4. aktuálnost - podnětem k práci na projektu může být novinová zpráva nebo událost v místě bydliště žáků 5. orientace na produkt - projekt míří co nejvíce k životu, v němž činnost a práce přináší také produkt 6. skupinová realizace - vyučování v projektech znamená vzájemné propojení činností dětí v týmové práci 7. společenská relevantnost - projektové vyučování může být jedním z můstků spojujících život školy se životem obce, města i širší komunity

Metody zaměřené na studenta V tradičním a do dnešní doby hluboce zakořeněném přístupu k výuce stojí ve středu celého výukového procesu pedagog. Ten působí jako expert, jehož primárním cílem je jednostranný přenos informací směrem ke studentům. Má přitom pod kontrolou obsah sdělení i způsob přenosu informací. V praxi to v podstatě znamená, že vyučující přednáší a student zaznamenává a absorbuje nové informace. Diskuze mezi učitelem a studentem se v tomto tradičním pojetí mnohdy omezuje na krátký blok otázek a odpovědí, přičemž mezi studentem a pedagogem není žádná, případně pouze minimální interakce. V dnešní době se tento přístup stává předmětem značné kritiky. Námitky vůči tradičnímu modelu jsou v zásadě trojí: kognitivní, filozofické a pragmatické (Garvin, 1991). Kritika kognitivní napadá předpoklad, že studenti pouze pasivně asimilují informace a uchovávají je nezávisle na jejich použití. Míra uchovávání poznatků a osvojení si dovedností však může být významně posílena vlastní zkušeností a aplikací poznatků. Proto by studenti měli být aktivními účastníky celého procesu, nikoli pouze pasivními příjemci informací. Kritika filozofická se zaměřuje spíše na cíle, nikoli na prostředky. Tradiční model implikuje, že cílem vzdělávání je transfer informací. Fakta a teorie musí být komunikovány tak, aby každá generace mohla stavět na poznání předchozích generací. V tomto modelu jde zejména o znalosti, a ty mohou být nejlépe přeneseny experty na studenty prostřednictvím přenášek. Pokud jde vzdělávání ve svých cílech dále, než je pouhý přenos informací, a snaží o rozvoj osobností studentů a posílení a formování jejich identity, tak tento tradiční model selhává. Pragmatické námitky zdůrazňují prostou skutečnost, že mnoho studentů je s tradičními metodami výuky nespokojeno a volá po nových formách výuky. 38


Nové formy výuky bývají nazývány různě, např. aktivní učení, sebe-řízené učení, vzdělání orientované na studenta, humanistické vzdělání, progresivní vzdělání. Jejich společným rysem je úsilí o větší participaci studentů (Garvin, 1991). Níže uvedená tabulky srovnává tradiční a aktivní formy výuky. Tab. 1: Srovnání tradiční a aktivních forem výuky

Tradiční přístup Hlavní důraz na obsah Vedení a dominantní role učitele Znalosti předávané experty Důraz na „know-what“ Účastníci pasivně přijímají znalosti Setkání programovaná Jasně stanovené vzdělávací cíle Chyby vnímány výhradně negativně Důraz na teorii Předmětově/funkční zaměření

Aktivní (podnikavý) přístup Hlavní důraz na proces Podíl všech účastníků Učitel jako facilitátor učení Důraz na „know-how“ and „know-who“ Účastníci generující znalosti Setkání flexibilní a citlivá vůči vzdělávacím Vzdělávací cíle „vyjednány“ společně Chyby slouží k tomu, aby se z nich člověk učil Důraz na praxi Problémově/multi-disciplinární zaměření

Zdroj: Kirby, 2005

2.5 Formy podnikatelské výchovy Organizační formy vyučování označují časoprostorovou dimenzi procesu vyučování-učení se s určením počtu současně se učících osob a podílu řídícího a řízeného subjektu – tedy učitele a žáka - na rozhodování o způsobu realizace cíle. Jsou specifické s ohledem na předmět, stupeň a druh školy. 2.5.1 Organizační formy vyučování mají systémové vazby na ostatní didaktické kategorie. V systému didaktických kategorií mají vymezené funkce, a to: 1. agregační funkci – vytváří žádoucí podmínky pro výuku tím, že v učebních prostorech je shromažďováno potřebné vybavení počínaje školním nábytkem, tabulí, až po didaktickou techniku a učební pomůcky, 2. kooperativní funkci - zajišťují společnou práci učitele se žáky nebo samostatnou práci žáka a přispívají k formování kooperativních kompetencí, 3. socializační funkci – jsou místem výměny názorů mezi subjekty procesu vyučováníučení se a přispívají k uspokojování sociálních potřeb žáků, 4. hygienickou funkci – časově limitují specifickou předmětovou zátěž žáků ve vyučovací hodině, denní, týdenní i celoroční zátěž žáků a učitelů. Možnosti organizačního ztvárnění výuky jsou poměrně bohaté a vyvíjely se zejména v posledních sto létech při hledání efektivnějších způsobů vyučování. Z možných kritérií pro třídění organizačních forem výuky lze užít následující: 1. počet žáků 2. čas 3. místo konání (charakter výukového prostředí) 4. charakter didaktického cíle 39


5. předmětovou stejnorodost 6. závaznost Dalšími možnými kritérii pro třídění jsou také převládající metodické řešení vyučovací hodiny (hodiny výkladové, přednáškové, filmové projekce, nácviku praktických dovedností), místo vyučovací hodiny v cyklu osvojování učiva (hodiny úvodní, hodiny klasifikační) i jiné. Podle počtu žáků můžeme používat tyto způsoby: 1. hromadné vyučování 2. vyučování ve skupinách 3. individuální vyučování-učení se Podle času lze hovořit o formách: 1. jednohodinových 2. vícehodinových 3. vícedenních Podle charakteru výukového prostředí o: 1. vyučování v klasicky vybavené třídě 2. specializované učebně, laboratoři, tělocvičně 3. výuce ve školních dílnách, školních provozech, na polygonech 4. vyučování v reálném výrobním, sociálním, kulturním prostředí Podle charakteru didaktického cíle může (např. na odborných učilištích, vyšších odborných školách, profesních školách) převládat výuka zaměřená na: 1. teoretické cíle (výuka teoretických předmětů) 2. praktické cíle (praxe, stáž), které se mohou mezi sebou střídat s týdenním cyklem, nebo je pro praxi vytvořen delší časový prostor, na VOŠ např. až několik týdnů vcelku. Z hlediska předmětové stejnorodosti jsou vyučovací formy: 1. monotematické – výuka konkrétních vyučovacích předmětů 2. polytematické, např. praxe, exkurze, školní výlet, beseda Podle kritéria závaznosti můžeme stanovit vyučování nebo předměty: 1. povinné 2. povinně volitelné 3. zájmové V rámci výše uvedené obecné nabídky organizačních forem odborného vzdělávání lze hledat takové formy, které poskytnou maximálně možný efekt. Podle každého z uvedených třídění je možné stanovit organizační variantu výuky. 1. Z hlediska počtu žáků budou formy podnikatelské výchovy využívány všechny. Jistě bude převládat výuky hromadná, ale bude–li vyučující zadávat projektové úkoly, které mohou být cílem i metodou výuky současně, pak bude velmi často využívána práce ve skupinách- projektových týmech. Bude -li žák vykonávat odbornou praxi, pak může zpravidla samostatně řešit přidělené pracovní úkoly.

40


2. Z hlediska času mohou být využit všechny varianty. Projekty jsou obvykle řešeny v poměrně dlouhém období, i několika týdnů. Vyžadují však řadu průběžných kontrolních aktů, jimiž zajišťujeme předpokládané a včasné splnění zadání projektu. Využijeme-li možností výuky, které skýtá studentská firma, pak můžeme hovořit po měsících věnovaných plnění cílů rozvoje žáků. 3. Pokud vezmeme za třídící hledisko prostředí realizace podnikatelské výuky, zjistíme, že v klasické učebně se pravděpodobně uskuteční jen úvodní či motivační části výuky a více času bude výuka probíhat na počítačové učebně, v laboratořích nebo přímo v organizacích či firmách, v nichž žáci budou řešit inovativní nebo tvořivé projekty. 4. Výuka podnikavosti bude kombinovat jak výuku teoretickou, tak praktickou v souladu s charakterem sledovaných cílů, které mají jak rovinu vědomostí, tak, a to z větší části, rovinu dovednostní, konativní. Tak může být právě dosaženo podnikatelské kompetence, nebo „ smyslu pro iniciativu a podnikavosti“ jako komplexu znalostí, dovedností i postojů, zvl. pak v oblasti morálních a environmentálních kvalit. 5. Z povahy cílů podnikatelské výchovy vyplývá, že výuka bude často polytematická se zřetelem k faktu, že pokud budeme provádět „nácvik“ převádění myšlenek do praxe, pak právě rozmanitost možných myšlenek může vyvolávat potřebu poměrně širokého záběru výuky. 6. Apelativnost požadavků na rozvíjení podnikavého přístupu ke světu a životu vedou k přesvědčení, že absolvovat tuto výuky bude povinností všech žáků. Nicméně mohou zůstat některé témata na zájmovou část vzdělávání, např. v rámci školních nebo mimoškolních kroužků a aktivit. Stejně jako platí pro ostatní procesuální kategorie, že jejich efektivita je mnohdy podmíněna jejich střídáním a rozmanitostí, je zapotřebí takto uvažovat i o volbě adekvátních organizačních forem.

2.6 Materiální didaktické prostředky podnikatelské výchovy Materiálními didaktickými prostředky nazýváme všechny předměty materiální povahy, které jsou užívány v heterodidaktických i autodidaktických procesech k dosažení stanovených vzdělávacích i výchovných cílů. Mohou být nositeli učebních informací a řídících stimulů procesu učení nebo vytvářet nezbytné vnější podmínky pro jeho uskutečňování. Plní řadu funkcí, které vyjadřují jejich smysl či potenciální možnosti aplikací. Gnozeologické (poznávací) funkce

Vycházejí z teorií poznání, v nichž jsou shodně považovány za významné tři následné kroky osvojování okolního světa: a) smyslové vnímání - empirické zkušenosti člověka s realitou, b) racionální zpracování vnímané skutečnosti rozumové, teoretické zkoumáni problematiky a c) ověřování (verifikace) vědeckých teorii v praxi. Tyto kroky nemusí (ani nemohou) být ve vědeckém či pedagogickém poznáváni nezbytně zachovány. Gnozeologické funkce tedy znamenají, že MDP mohou sloužit: a) ke zpřístupňování předmětů a jevů smyslovému vnímání a tím vytvářet názorné představy žáků, b) k rozvíjení teoretického poznávání, např. grafy, tabulky, schémata, teoretické modely aj., c) k ověřování osvojovaných poznatků cestou laboratorních prací, školních pokusů apod.,

41


d) k osvojování postupů vědecké práce, které jsou obvykle posloupností zpracování výzkumného projektu, volby experimentálního zařízení, sestavení aparatury, provedení experimentu a vyjádření výsledků (tabulky, grafy závislosti aj.), včetně osvojení návyku dokazovat své vlastní či obecně přijímaná vědecká tvrzení. Psychologické (pedagogicko-psychologické) funkce Jsou také označovány jako stimulačně motivační. Ve vymezení těchto funkcí jsou brány v úvahu poznatky o třech základních psychologických procesech -poznávacích, emočních a volních - i poznatky z psychologie učení. MDP: a) rozvíjejí poznávací procesy - vnímání (všemi smysly), pozornost, představivost i všechny mikroprocesy myšlení (myšlenkové operace - analýzu, syntézu, komparaci, indukci, dedukci, generalizaci i konkretizaci), b) usnadňují (facilitují) učební činnosti tím, že napomáhají k plnějšímu uplatnění zejména psychologických zákonů učení - z nichž na prvém místě je uváděn zákon motivace, a dále pak zákon opakování, zákon zpětné informace a zákon pozitivního transferu. c) posilují emocionální účast žáka v procesech učení. Žáci se většinou těší na práci s pomůckami, v laboratoři apod., d) posiluji volní vlastnosti -mnohé pomůcky i technická zařízení v pozitivním smyslu "nutí" žáka práci ukončit a dosáhnout plánovaného výukového záměru i za cenu zvýšeného volního úsilí. Vhodné jsou např. různé druhy pracovních listů, studijních návodů, výukové programy, interaktivní systémy aj . Didaktické funkce Zahrnují celou škálu didaktických možností současných učebních pomůcek i didaktické techniky. Nutně musíme na tyto prostředky nahlížet z hlediska specifických cílů, studovaného obsahu, volených metod i organizačních forem. Didaktické funkce MDP vyjadřují následující možnosti jejich aplikací: a) mohou být používány ve všech fázích osvojování učiva, v nichž mohou až do poměrně značné míry převzít dočasně řídící aktivity za učitele. MDP tak mohou efektivně plnit specifické úkoly ve fázích motivační, expoziční, fixační a aplikační i diagnostické. b) Z hlediska cílů učení mohou být určeny jak pro rozvoj intelektu (tj. vědomostí, utváření a upevňování intelektuálních operací, představ), tak také pro formování psychomotorických dovedností. c) Z hlediska organizace procesu učení - místa učení, času pro učení, počtu učících se osob a jejich propojení v tomto procesu lze hovořit např. o funkci individualizační, kooperativní (ve smyslu párového či skupinového vyučování) a hromadné. d) Mnohé z pomůcek vyžadují při aplikaci přítomnost učitele i žáka. Jsou to demonstrační pomůcky. Lze hovořit o jejich heterodidaktickém využití. Jiné jsou spíše uvažovány pro samostatné studium či dovednostní nácvik. Mají tedy autodidaktickou funkci. Mohou to být studijně-pracovní texty, počítačové výukové programy - didaktický software. Výchovné funkce Z pojetí vyučování a učení se jako integrity vzdělávacích a výchovných záměrů vyplývá také požadavek, aby i materiální didaktické prostředky obsahovaly podněty nejen z oblasti rozumové výchovy, ale také z oblasti mravní, estetické, tělesné a pracovní výchovy. Mnohé filmy, obrazy jsou takto záměrně vytvářeny.

42


Sociální funkce Vybavení školy optimálním souborem materiálních prostředků dává všem dětem stejné vzdělávací šance bez ohledu na mnohdy značné rozdíly ve vybavení jejich rodin kulturními statky - knihami, reprodukční a nyní výpočetní technikou. Vzhledem k migraci obyvatel, etnickým i sociálním problémům bude i nadále tato skutečnost významná i v českém školství. Racionalizační funkce Vyjadřuje experimentálně ověřený předpoklad, že při správném a promyšleném použití MDP lze zvýšit účinnost výuky.

Jaká jsou specifika aplikací MDP v procesu podnikatelské výchovy? Značnou možnost získávání informací o světě a osobnostech podnikání nabízejí média, včetně internetu. Je možné využívat řady databází a severů, které obsahují aktuální ekonomická, právní, osobní a další data umožňující se rozhodovat v situaci převodu myšlenek do praxe, za situace zakládání studentské, resp. fiktivní firmy. Informační a komunikační prostředky jsou velmi vhodné pro prezentaci jak teoretických rámců problémů spojených s rozvojem podnikavosti, tak pro prezentaci vidoezáznamů z reálných podnikatelských prostředí a také pro prezentace výsledků týmové práce na řešení projektů. Kvalita prezentace výsledků skupinové práce může být jedním z kvalitativních kritérií celkové práce skupiny.

43

Vybrané didaktické systémy podnikatelské výchovy

3 Vybrané didaktické systémy podnikatelské výchovy 3.1 Systémy založené na řešení případů Případové studie na Harward Business School Co je to případová studie na HBS Harvard Business School (HBS) představuje celosvětově uznávanou a respektovanou vzdělávací instituci zaměřenou na výuku managementu, a v posledních letech také podnikání. Při výuce na HBS je kladen důraz na tzv. participant-centered learning, tedy formy výuky, při kterých dochází k aktivnímu zapojení účastníků. Hlavní metodou výuky na HBS jsou případové studie. Začaly zde být používány již ve dvacátých letech minulého století. Dnes, přestože jsou používány další metody, simulace, přednášky a další, je více než 80% výuky postaveno na případových studiích. (Case method, 2007) Případové studie zpracované na Harvard Business School detailně popisují určitou reálnou situaci, ve které se skutečný podnikatel či manažer ocitl. Zaměřují se na určité dilema, rozhodnutí či problém, před kterým se hlavní „protagonista“ ocitl. V případových studiích se jejich tvůrci snaží o zachycení reality podnikání a managementu. Aby alespoň částečně nahradily přímou zkušenost z určité situace, musí mít následující charakteristiky (Ellet, 2007): podstatný problém, situace, událost, dostatečné množství informací, na základě kterých je možné formulovat závěry žádné předem stanovené závěry. Prostřednictvím případových studií získávají studenti manažerské a vůdcovské schopnosti a dovednosti. Případové studie jim umožňují řešit skutečná dilemata a činit manažerská rozhodnutí. Studenti se pod vedením pedagoga snaží analyzovat rozporuplná data, hodnotit různé úhly pohledu, definovat a stanovovat cíle, inspirovat ostatní studenty s odlišnými názory, činit rozhodnutí na základě nejasných informací a využívat příležitost. Napsání dobré případové studie je časově, finančně i odborně náročné. Při psaní případových studií jejich autoři stráví v dané firmě či podniku několik týdnů, analyzují situaci, problém či rozhodnutí a zjišťují perspektivy zúčastněných manažerů. Součástí případové studie je množství finančních ukazatelů, analýz o situaci v daném odvětví, konkurenci apod. Výuka případové studie na HBS Přestože každá případová studie je jiná, téměř každá se soustřeďuje na jednu otázku: Co by měl protagonista udělat? Každý týden studenti řeší kolem 14 studií, obvykle 3 denně. Během dvou let studia vyřeší studenti MBA programů na Harvard Business School více než 500 případových studií. Doba potřebná na individuální přípravu případové studie se liší podle délky textu, množství finančních a jiných dat, případně dalších materiálů (některé případové studie jsou multimediální), v průměru se pohybuje kolem dvou hodin. Po individuálním studiu, během kterého provádí příslušné kvantitativní analýzy, otestují své názory a pohledy na daný problém před malou skupinou. Výuka v samotné sekci začíná úvodní otázkou, obvykle je vyvolán student, který se nehlásí (tzv. „cold call“). Úvodní otázka by měla podnítit celou skupinu k následné diskuzi. Po úvodní otázce následuje osmdesátiminutová analýza, diskuse, argumentace, přesvědčování. Vyučující na místo přednášení stimuluje diskusi a směřuje skupinu k analýze a následně syntéze řešené situace. Vzhledem k tomu, že 50% 44


hodnocení studenta v kurzu je založeno na hodnocení participace ve třídě, vykazují studenti vysokou míru zapojení. Vyučující bývá často autorem případové studie. Mnohdy má s danou firmou, někdy i situací, přímou osobní zkušenost. Hlavní protagonista případové studie se někdy účastní výuky, buď přímo ve třídě, nebo prostřednictvím videokonferencí. Může řadu aspektů případové studie vysvětlit a může odpovědět na otázky a vysvětlit, jak věci nakonec dopadly. Výuka pomocí případové studie zřídka končím jasným řešením protagonistova dilematu. Mnohem častěji dochází student k pochopení komplexu faktorů, které ovlivňují řešení, k poznání, jaké a jak použít odpovídající techniky analýzy a hodnocení problému, k novým pohledům na to, jak zvládat nejistoty podnikání. Při řešení desítek případových studií dochází k rozvoji specifickému způsobu myšlení, usuzování a rozhodování. Podle Cruikshanka (2005) se tento způsob myšlení vyznačuje následujícími charakteristikami: vždycky je možné najít zlepšení odborníci se často mýlí nejvyšší skupinové úsilí je vždycky lepší než nejvyšší úsilí jednotlivce pokládání si otázky: Co s tím můžu udělat a co s tím udělám?

3.2 Studentské projekty Příklad z praxe: Team Academy v Jyväskyle V roce 1993 Johannes Partanen umístil na nástěnku v prostorách polytechniky v Jyväskyle vzkaz: „Chcete se vydat na cestu kolem světa a ještě se naučit něco o marketingu?“ Reagovalo asi 24 studentů, kteří se později stali prvními studenty založené Team Academy. Studijní skupina začala v rámci svého studia zpracovávat reálné projekty. Tradiční vyučující metody a přednášky byly nahrazeny tréninkovými seancemi a teorie byla převáděna do praxe díky zákazníkům vně polytechniky. Samostudium byl nezbytné pro úspěšné řešení projektů. Z počátku se jednalo o malé projekty, např. marketingové výzkumy apod. Později však studenti začali realizovat větší a náročnější projekty. Studenti se sami od počátku aktivně podíleli na vývoji nového studijního systému, který spočívá významně na osobní iniciativě a motivaci studentů. Úspěchy TA vedly k jejímu ocenění jako jedné z nejkvalitnějších vzdělávacích institucí ve Finsku. Nová vlna vyučujících metod ve Finsku pocházela z roku založení první zdejší polytechniky v roce 1990. Polytechniky zde měly tvořit kompenzaci prakticky orientovaných škol vzhledem k více teoretickým univerzitám. Z výše uvedeného důvodu se zde formuje vzdělávání, které poskytuje převážně následující: 1. 2. 3. 4. 5.

Schopnost aplikovat teorii v praxi Schopnost udržet krok s vývojem rychle rostoucího průmyslu Schopnost zajistit jedince v celoživotním vzdělávání Praktická komunikace s orientací na cizí jazyky Potřebné schopnosti v mezinárodním prostředí

45


Ve zkratce tedy vzdělávat experty v oblasti podnikání, průmyslu a veřejného sektoru, to vše především na praktické úrovni. V dnešním pracovním prostředí jsou vyžadovány stále nové schopnosti a dovednosti. Zpravidla již nestačí pouhé studium teorie pro úspěšné uplatnění v praxi. 21. století vyžaduje více, nejen nároky zaměstnavatelů jsou čím dál vyšší. Jednotlivec musí mít schopnost rychlé kvalifikace a zařazení se do pracovního procesu, stejně tak jako rekvalifikace, pokud chce být úspěšný. Proto se vyžaduje samostatná orientace. Klasický vzdělávací systém není zcela založen na samostatné orientaci. Učitel zde musí rozšířit své znalosti a žák je většinou zbaven téměř všech pravomocí. Dnešní doba však vyžaduje zaměstnance ve formě expertů, kteří jsou schopni nezávisle jednat a vhodně řešit aktuální problémy samostatně. Musí být také schopni pracovat v týmu, jelikož tým, jako pracovní jednotka, je jedním z hlavních zdrojů sdílení a získávání znalostí. Management znalostí je tedy hlavním klíčovým konceptem moderního pracoviště. Ne nadarmo se říká „více hlav, více myslí“, ale toto rčení by klidně mohlo být definicí brainstormingu nebo některé z dalších metod znalostního managementu. A tím se dostáváme k jedné z prvních stěžejních myšlenek TA, která je jakýmsi průřezem mezi klasickou školní strukturou a uplatněním na reálném trhu práce. Systém Learning by Doing na Team Academy je založen na principech změny klasické výuky. Prvních principem je zapojení zúčastněných osob, tedy i studentů do procesu změny. Druhým principem je, že změna by měla zajistit lidem pomoci sobě samotným. Třetí princip stojí na myšlence rovnosti všech. Žádná změna se nemůže uskutečnit, jestliže je zajištěn pouze personální užitek jedince. Team Academy je postavena na následujících hodnotách: Ideologie:

Musíme se stát tou změnou, kterou chceme vidět v budoucím světě, což vyžaduje kuráž a vytrvalost.

Hodnoty: 1. Svoboda: Máme tu kuráž odchýlit se od předem stanovených modelů, zároveň máme na to, pokořit naše limity a vstoupit do reálného světa. 2. Zkušenosti: Chceme se učit praxí pomocí svých zkušeností a použít teorii v praxi. 3. Činnost: Naše energie a síla vyplývá z jednotlivce, ne z organizace. Každý z nás si vytvoří své vlastní pracovní prostředí. 4. Učíme se pomocí projektů: Pokud nepracuješ na projektech, nedosáhneš svého cíle. Začni nové projekty a podílej se na nich! Musíš dělat něco konkrétního a měřitelného. 5. Tým: Naše učební prostředí je tým. Učíme se pracovat v týmech a vytvářet si své vlastní řetězce. Učební metody TA definoval hlavní trenér Johannes Partanen a jejich pilířem jsou poznatky ze znalostního managementu a teorie organizačního učení. Později tyto sjednocuje do specifického modelu, který nazývá „Brain-industrial Model“ (Model mozkového průmyslu). Jedná se o naprosto nový model učení jako části managementu a podnikání. Tento vysvětluje principy učení a dělání v TA. Je to neustále se vyvíjející proces, na kterém se podílejí nejen všichni trenéři, ale také studenti.

46


Učební cyklus a teorie znalosti Johannesse Partanena podle Kolbeho experimentálního učení. V učebním cyklu mají hlavní roli praktické projekty, pomocí kterých mohou jak individuální studenti, tak celé týmy převádět teorii do praxe, pomocí čehož získají nové zkušenosti. Tyto zkušenosti tvoří nové nápady a znalosti, se kterými je experimentováno při řešení nových projektů. Společná práce vede ke tvorbě týmů, ve kterých je každý jednotlivec schopen získat více zkušeností než při samostatné práci. Je možné tento model použít v prostředí České republiky? Učitelské a studentské projekty Práce na projektech představuje progresivní trend jak při přípravě učitelů na realizaci podnikatelské výchovy, tak při vlastní výuce zaměřené na rozvoj podnikatelského ducha. Příklad využití projektů pro podporu přípravy učitelů pro realizaci podnikatelské výchovy Zadání projektů na téma: Rozvoj podnikavosti žáků v rámci vybraného předmětu na střední škole • • • • •

Projekt měl být návodem na uskutečnění určité změny v pojetí výuky předmětu. Měl by vycházet z konkrétních podmínek a nabízet uskutečnitelná řešení (princip spojení školy s praxí) Měl by předpokládat aktivní zapojení studentů do výuky (princip aktivity a cílevědomosti a trvalosti) Měl by využívat bohatosti informačních zdrojů pro řešení Měl by být veden v souladu s teorií projektového řízení (viz dále)

Řešitelský tým vypracuje projekt pouze na to z níže uvedených téma, které je zvýrazněno.

47


• • •

•

Analýza potencionalit vyučovacích předmětů vybrané střední odborné školy k realizaci výchovy k podnikavosti, resp. k podnikání. Příprava vyučovací lekce/sekvence zaměřené na výchovu k podnikavosti a podnikání (zahrnující formulaci cíle, obsahu a volbu metod, forem a materiálních didaktických prostředků i nástrojů průběžného a finálního hodnocení). Návrh nástěnky (webové stránky) s informacemi o oblasti podnikavosti a podnikání pro studenty střední odborné školy (vzory podnikavých jedinců, podnikavých organizací, včetně veřejné správy, osobnosti z oblasti podnikání, zajímavé počiny podnikavých subjektů a jejich efekty). Návrh kritérií pro vyhlášení soutěže o titul Podnikavá třída (event. škola, žák). Nejlepší návrh bude oceněn a navržen k realizaci ve spolupráci s Hospodářskou komorou v kraji.

Každý z připravených projektů by měl obsahovat: • Stručnou charakteristiku studijního oboru/ů na škole a profil/y jeho absolventa/ů • Popis současného stavu výchovy žáků k podnikavosti na škole Řešitelský tým bude výsledky řešení prezentovat ve druhém dni pilotního kurzu jeho účastníkům. Prezentace bude realizována v simulované situaci porady pedagogického sboru, na níž se projednává problematika rozvoje výchovy k podnikavosti na střední odborné škole (jako možného průřezového tématu Rámcového vzdělávacího programu pro příslušnou skupinu studijních oborů). Každý tým dostane zpětnou vazbu od ostatních účastníků kurzu. Minimum z projektového řízení Projektové řízení (projektový management) představuje uplatnění specifických nástrojů, technik, znalostí a dovednost v projektových činnostech s cílem splnit očekávání, která jsou s projektem spojena. Projektem rozumíme organizované úsilí k dosažení určitého cíle (Rosenau, 2003). Existují čtyři typické znaky projektů, které, pokud se vyskytují společně, odlišují řízení projektu od jiných manažerských činností 1. projekty mají trojrozměrný cíl 2. jsou jedinečné 3. zahrnují zdroje 4. realizují se v rámci organizace • •

Trojrozměrnost cíle spočívá v tom, že současně s požadavkem na věcné provedení jsou stanoveny časový plán a rozpočtové náklady. Každý projekt je jedinečný, protože se provádí pouze jednou, je dočasný a (téměř v každém případě) na něm pracuje jiná skupina lidí. V průběhu projektu se mohou vytvořit přátelské vazby, které vedou k lítosti nad koncem projektu

48


• •

Projekty se realizují pomocí zdrojů, a to lidských a materiálních. Nad mnohými s požadovaných zdrojů má manažer jen minimální kontrolu, neboť jsou v kompetenci stálých útvarů. Organizace realizující projekt sleduje obvykle i rutinní cíle a projektový manažer se často střetává se zájmy a procesy standardně pracujících útvarů.

Projektový management vyžaduje pět odlišných manažerských činností (neboli procesů) a lze ho uspořádat do struktury jako proces sestávající z pěti kroků: 1. definování projektu – určují se projektové cíle 2. plánování toho, jak bude splněn cíl 3. vedení – uplatnění manažerského stylu řízení, který je povede k tomu, že svou práci bude každý člen týmu vykonávat efektivně a včas 4. sledování (monitorování) – kontrola stavu a postupu projektových prací, aby byly včas zjištěny odchylku od plánu a co nejdříve provedeny korekce postupu 5. ukončení – ověření toho, že hotový úkol odpovídá aktuální definici toho, co se mělo udělat a uzavření všech nedokončených prací, včetně dokumentace (v našem případě prezentace řešení úkolu). M.D. Rosenau formuloval zlaté pravidlo pro plánování projektů. Zapojte osoby, které budou na projektu pracovat, do plánování prací: Měly by o nich vědět víc, než kdokoliv jiný. Je to jejich úkol ne váš. Ze zlatého pravidla vyplývá logický důsledek: Každá práce je lehká pro toho, kdo ji nemusí dělat, a proto je větší pravděpodobnost, že ti, kdo si své úkoly sami naplánují, je také budou schopni vykonat. Doporučená literatura: ROSENAU, M.D. Řízení projektů. Computer Press, Brno, 2003. ISBN 80-7226-218-1.

49


Hodnotící schéma projektů na téma: Rozvoj podnikavosti žáků v rámci vybraného předmětu na střední škole Kvalitu prezentovaného projektu můžete ocenit podle každého z uvedených kritérií projektu jedním až pěti body. Jeden bod přidělíte tehdy, pokud je míra naplnění kritéria velmi nízká (nebo žádná), pět bodů tehdy, když skupina přesvědčivě (vysoce) uvedené kritérium splnila. 1. Projekt přináší reálný návod na změnu současného stavu výchovy k podnikavosti. 1

2

3

4

5

2. Autorský tým před přípravou projektu provedl hodnocení současného stavu výchovy k podnikavosti na dané škole/v daném oboru? 1

2

3

4

5

3. Projekt je v praxi dobře proveditelný. 1

2

3

4

5

4. Projektem navržené řešení je v souladu s profilem absolventa studijního oboru. 1

2

3

4

5

5. Projekt předpokládá aktivní zapojení studentů do procesu rozvoje jejich podnikavosti. 1

2

3

4

5

6. Při řešení úkolů budou studenti nuceni využívat rozmanité informační zdroje. 1

2

3

4

5

7. Z návrhu projektu a z jeho prezentace je zřejmé, že skupina pracovala jako tým (byly definovány týmové role, rozděleny úkoly, řešitelé spolupracovali na dílčích úkolech). 1

2

3

4

5

8. Uplatnili řešitelé úkolu alespoň některé prvky projektového řízení (trojrozměrnost cíle =co, kdy, za kolik?, úvaha o zdrojích (lidských a materiálních) projektu aj.)? 1

2

3

4

5

9. Způsob prezentace byl přesvědčivý, srozumitelný, názorný i časově efektivní. 1

2

3

4

5

10. Obsah i podání návrhu nás motivovalo k úvaze o využití projektu v naší vlastní praxi.

50


1

2

3

4

5

11. Míra originality návrhu (tvořivosti řešitelů). 1

2

3

4

5

12. Tvůrci projektu vhodně reagovali na připomínky a návrhy vyslovené v diskusi. 1

2

3

4

5

13. Kromě uvedených parametrů projektu bychom chtěli doplnit naše hodnocení následujícím komentářem: ………………………………………………………………………………………………… ……………… ………………………………………………………………………………………………… ………………. Bodů celkem:

3.3 Junior Achievement Co přináší Junior Achievement? MLÁDEŽI • • • • •

Příležitosti pro získávání a rozvoj dovedností nezbytných pro úspěšný start do reálného života a na trh práce. Impulsy pro další vzdělávání a prohlubování ekonomických znalostí. Šanci setkávat se s úspěšnými zástupci firemní sféry a čerpat z jejich zkušeností. Možnost vyzkoušet si skutečné podnikání v rámci školní výuky. Příležitost k dosažení úspěchu v soutěžích a projektech.

UČITELŮM • • • • •

Nové znalosti a dovednosti v oblasti tvořivé práce s žáky či studenty. Nové způsoby výuky metodami „učení formou činností". Příležitosti k navazování a využívání partnerství se zástupci podnikatelské a firemní sféry. Možnost sdílet zkušenosti s ostatními pedagogy z ČR i zahraničí. Šanci obohatit výuku a aktivizovat žáky či studenty pomocí praktických programů a celostátních soutěží.

DOBROVOLNÝM KONZULTANTŮM • • •

Kontakt s inspirativním a kreativním prostředím mladé generace. Jedinečnou možnost podílet se na vzdělávání nastupujících generací, a aktivně tak pomáhat českému školství. Povědomí o smýšlení a chování svých budoucích klientů. 51

Vybrané didaktické systémy podnikatelské výchovy • • •

Příležitost vychovávat a přímo si vybírat budoucí zaměstnance své firmy. Možnost budovat a šířit povědomí o své firmě. Šanci rozvíjet své prezentační a školící schopnosti.

FIRMÁM • • • • •

Pozitivní image firmy a zvýšené povědomí veřejnosti. Nové možnosti pro zaměstnance - rozšiřování jejich vědomostí, rozvoj jejich prezentačních a školících dovedností, motivaci. Prostředí pro publicitu a kvalitní styk s veřejností. Uspokojení ze sdílení vlastních ekonomických zkušeností s nastupujícími generacemi. Příležitost napomoci k rozvoji prosperity České republiky předáváním znalostí a zkušeností budoucím vůdčím osobnostem v obchodním světě.

SPOLEČNOSTI • • • • •

Aktivní mládež se zodpovědným přístupem k vlastní budoucnosti. Absolventy vybavené dovednostmi nezbytnými pro úspěšný vstup na trh práce. Šíření etického přístupu k podnikání. Propojování akademické sféry s firemní komunitou. Možnosti pro sociálně zodpovědné podnikání.

Najděte si webových stranách informace o Junior Achievement v regionu. Zapojte se se svými studenty do některých aktivit. Na jeho stránkách si lze také samostatně otestovat své podnikatelské kompetence. Určitě vás i vaše žáky bude zajímat, jak si v tomto směru stojíte.

52

Partnerské sítě podporující školní podnikatelskou výchovu

4 Partnerské sítě podporující školní podnikatelskou výchovu 4.1 Proč vytvářet kooperativní sítě mezi školou a místním prostředím Vytváření vazeb mezi školami a kooperujícími institucemi a organizacemi je popsáno na příkladu Moravskoslezského kraje a jeho dvou středních odborných škol. V tomto kraji působí celkem 152 právnických osob, vykonávajících činnost škol poskytujících střední vzdělání. Většina právnických osob je zřizována samotným Moravskoslezským krajem 109 (72%) a 39 z nich je soukromých (25%). Jedna školská právnická osoba může zahrnovat i více škol, takže celkový počet středních škol je 182. Z tohoto počtu je 88 středních odborných škol a 57 odborných učilišť, takže 145 škol, tj. plných 80% škol poskytuje střední odborné vzdělání. Kraj se tak řadí mezi regiony s vysokým podílem profesně zaměřeného školství.

4.2 Přehled významných institucí a organizací v oblasti podpory a rozvoje podnikání Významné subjekty školní sítě v Moravskoslezském kraji a jejich hlavní role 1. Odbor vzdělávání, mládeže a sportu Moravskoslezského kraje – zřizuje téměř ¾ všech škol, vytváří střednědobou koncepci rozvoje středního odborného vzdělávání, vypracovává každoročně výroční zprávu o stavu a rozvoji vzdělávací soustavy v kraji, rozděluje státní dotace na činnost přímo zřizovaných i soukromých škol a kontroluje její efektivní využívání. 2. Česká školní inspekce, regionální inspektorát pro kraj – zaměřuje se na tři hlavní oblasti – vstupy (vedení školy, podmínky vzdělávání dětí žáků a studentů, partnerství) vzdělávací procesy (mj. klima školy, organizování výuky a dostupnost vzdělávání) a výstupy (počet neúspěšných dětí ve vzdělávacím programu, přechod žáků na vyšší stupeň školy, změny vzdělávání směřující k rozvoji klíčových kompetencí, účinnost výchovných opatření, vzdělávací výsledky dosahované školou a další). 3. Regionální hospodářská komora Ostrava (Chamber of Commerce of MoravianSilesian Region)- základním posláním je podpora rozvoje podnikatelských aktivit, ochrana zájmů a zjišťování potřeb svých členů ve vztahu k orgánům státní správy a územní samosprávy. Podporuje také zařízení k přípravě na výkon povolání, 4. Agentura pro regionální rozvoj – (Regional Development Agency Ostrava (RDAO))realizuje strategický dokument kraje Cesta vpřed. Zaměřuje se hlavně na zvýšení množství, škály a kvality pracovních míst, na podporu vzniku, růst a stabilizaci nových i stávajících podniků a na podporu konkurenceschopných oborů. 5. Sdružení pro rozvoj Moravskoslezského kraje Sdružení, zahrnující kolem 80 významných subjektů, je nezisková organizace, která svými aktivitami přispívá k vytváření předpokladů pro hospodářskou prosperitu a sociální rozvoj regionu. Sdružení aktivně podporuje vnitroregionální diskusi a sjednocování regionálních aktivit, podílí se na přípravě regionálních programových dokumentů a stanovení priorit.

53


6. Regionální poradenské a informační centrum, s.r.o. (Regional Advisory and Information Centre)- zabývá se podnikatelským, manažerským, finančním, organizačním, strategickým a personálním poradenstvím pro soukromý i veřejný sektor 7. Regionální zaměstnanecká agentura - poskytuje služby zaměstnavatelům hledajícím vhodné zaměstnance nebo lidem hledajícím uplatnění na trhu práce. Zajišťuje fungování Regionálního informační systém RESA, který je zaměřen na statistiky a analýzy z oblasti trhu práce a ekonomiky kraje a je určen zejména pro podniky, investory, vzdělavatele, samosprávu a veřejnou správu. Obsahuje testy pro sebetestování 14 klíčových kompetencí požadovaných zaměstnavateli v regionu, mj. také test „Jste podnikavý člověk?“ 8. Euro Info Centrum Ostrava je součástí sítě Euro Info Center, řízené Evropskou komisí – DG Enterprise. Jeho cílem je šíření informací o Evropské unii sloužící k podpoře podnikání, především malých a středně velkých firem, a poskytování poradenství v oblasti programů, legislativy, finančních zdrojů a jednotného vnitřního trhu Evropské unie. 9. Vysoké školy – v kraji působí čtyři vysoké školy – Vysoká škola báňská – technická univerzita, Ostravská univerzita v Ostravě, Slezská univerzita v Opavě a Vysoká škola podnikání, a.s (Business School, plc). Na těchto univerzitách jsou tři ekonomicky a podnikatelsky zaměřené součásti, na kterých se studuje řada bakalářských, magisterských i doktorských programů orientovaných na rozvoj podnikání. 10. Junior Achievement Ostrava - Mladým lidem nabízí příležitosti pro získávání a rozvoj dovedností nezbytných pro úspěšný start do reálného života a na trh práce. Poskytuje impulsy pro další vzdělávání a prohlubování ekonomických znalostí. Dává šanci setkávat se s úspěšnými zástupci firemní sféry a čerpat z jejich zkušeností. Umožňuje vyzkoušet si skutečné podnikání v rámci školní výuky a je příležitostí k dosažení úspěchu v soutěžích a projektech. Učitelům umožňuje získat nové znalosti a dovednosti v oblasti tvořivé práce s žáky či studenty a nové způsoby výuky metodami „učení formou činností". Rovněž slouží k navazování a využívání partnerství se zástupci podnikatelské a firemní sféry.

4.3 Příklady kooperace škol podporující podnikavost žáků Pro ilustraci jsou uvedeny příklady ze dvou ostravských středních odborných škol, které se jeví dostatečně názorné a inspirující. Příklad sítě kooperujících subjektů Střední odborné školy dopravní a Středního odborného učiliště v Ostravě Na škole se uskutečňuje 15 studijních a učebních oborů. Obě součásti kooperují s řadou výše uvedených institucí a organizací. Kromě toho mají další specifické vazby, partnery a aktivity podporující profesní rozvoj jejich žáků. Škola: 1. Je členem Asociace středních průmyslových škol ČR. Jejím hlavním cílem je přispívat k rozvoji technického odborného školství v oblasti metodické, odborné a organizační. 2. Je také členem Asociace učňovských zařízení. 3. Je členem Moravskoslezského automobilového klastru. 4. Je členem Svazu autoopravárenství ČR a v jeho rámci působí jako jedna v kraji ze 14 republikových pilotních škol.

54


5. Zapojuje studenty školy do fungování dvou školních autoservisů, kde jsou poskytovány plnohodnotné služby klientům za úhradu a studenti jsou za vykonanou práci přiměřeně honorováni. 6. Využívá členů Hospodářské komory jako členů komisí pro maturitní nebo učňovské zkoušky a absolventům s výborným prospěchem do 1,5 pak uděluje HK Certifikát potvrzující kvalitu jejich profesní přípravy. 7. Realizuje soutěže profesních dovedností, které sponzorují významné regionální firmy (Linde, Mittal Steel). 8. Před náběhem výroby již s předstihem realizuje na základě smlouvy vzdělávání pro zaměstnance nově budované automobilky Hyundai v Nošovicích. 9. Má smluvní vztahy s 33 významnými producenty automobilů (např. ŠKODA) a automobilových komponent a opravárenských zařízení (BOSH, Automotive), které zajišťují praxe studentů. 10. Uskutečňuje exkurze do významných firem z oboru a současně zve na prezentace do školy významné odborníky z praxe. 11. Je členem Regionálního centra dalšího vzdělávání a realizuje specifické kurzy dopravních specialistů. 12. Má poradní sbor ředitele, ve kterém se významní odborníci z oboru vyjadřují k pojetí a obsahu studia a přinášejí inovativní podněty pro cíle i způsoby přípravy. 13. Na webových stránkách umístila nabídku pracovních příležitostí ve firmách v oboru automobilového a opravárenského průmyslu. Příklad sítě kooperujících subjektů Střední průmyslové školy Ostrava - Vítkovice Střední průmyslová škola v Ostravě - Vítkovicích má dlouholetou tradici ve vzdělávání techniků ostravského regionu. Po celou dobu své existence, to je od roku 1919, vychovává odborníky zaměřené převážně na obor Strojírenství nyní v pěti studijních oborech. Škola má také obor Strojírenství – Automobilní technika, takže má řadu shodných kooperujících partnerů jako škola předchozí. Škola kromě toho: 1. Organizovala v roce 2006 12. ročník mezinárodní soutěže Autodesk Academia Design za účasti zástupců z 38 škol z Moravy, Čech a Slovenska. Soutěžilo se v kreslení na PC v produktech firmy Autodesk. 2. Podporuje vydávání studentského časopisu, při jehož vydávání si žáci prohlubují komunikativní dovednosti, žurnalistické schopnosti a manažerské schopnosti. 3. Udržuje pravidelný kontakt s řediteli regionálních firem a vedením obce, čímž si zajišťuje zpětnou vazbu na obsah a kvalitu výuky i možnosti uplatnění schopných studentů ve firmách již po dobu studia (formou brigád vykonávají žáci pro firmy konstrukční, technologické a montážní práce). Významná je také pomoc v zajištění souvislé praxe a sponzorské dary. 4. Zajistila účast studentů na soutěži Napájeni Sluncem 2005. Akce se zúčastnilo 9 studentů se čtyřmi modely solárně napájených autíček mezi 300 vozidly a získali 3. místo v kategorii s elektronikou a 4. místo v kategorii bez elektroniky. 5. Od roku 2001 spolupracuje s Junior Achievement Ostrava. Studenti pracují v několika skutečných ekonomických subjektech registrovaných na živnostenském a finančním úřadu. Po dobu školního roku probíhá u skupiny studentů výuka Aplikované ekonomiky a vyhledávání podnikatelských záměrů pro řešení konkrétních provozních úkolů z oblasti konstrukce a technologie výroby. Vypracované projekty následně studenti obhajují před

55


odbornou komisí tvořenou odborníky z firem a pravidelně postupují z krajského kola do národního kola. 6. Zajišťuje výuku v autoservisech – studenti oboru Strojírenství se zaměřením na automobilní techniku navštěvují v rámci předmětu Praxe autoservisy, ve kterých se seznamují se špičkovou diagnostickou technikou. Servisy pomáhají sponzorsky doplnit potřebné pomůcky z oblasti automobilní techniky pro školní dílny. 7. Organizuje odborné exkurze do strojírenských firem – studenti všech ročníků navštěvují v rámci výuky jednotlivá provozní pracoviště strojírenských firem regionu. 8. Koná souvislé praxe studentů 3. ročníku ve strojírenských a automobilních firmách. 9. Spolupracuje s Moravskoslezským strojírenským klastrem na projektu Profesní struktury oboru Strojírenství v MSK. 10. Se připojila jako partner ke Sdružení automobilového průmyslu při řešení národního projektu IQ AUTO. Uvedené příklady nejlepší praxe nemohou obsáhnout všechny činnosti a vazby středních odborných škol v rámci kooperativních sítí, které podporují profesní rozvoj studentů a jejich podnikavost. Dokumentují však úsilí o maximální propojení škol s regionálním, národním i mezinárodním podnikatelským sektorem i veřejnou správou a regionálním sociálním prostředím.

56

Závěr

5 Závěr První verze didaktiky podnikatelské, která je určena k pilotnímu testování v podmínkách přípravy učitelů středních škola nebo lektorů podnikavsoti v rámci dalšího vzdělávání dospělých, je pokusem o zaplnění jisté mezery mezi programově vyžadovanými vzdělávacícmi aktivitami na středních školách ve prospěch rozvoje podnikavosti a mezi zobecněnou a uspořádanou refelexí praxe v této oblasti v podobě nástinu příslušné didaktiky. Autoři budou vděčni účastníkům pilotních kurzů za jejich připomínky k textu a za podněty pro jeho doplnění a úpravy.

V Ostravě, listopad 2007

autoři

57

Literatura

6 Literatura Plnění lisabonského programu Společenství: Podpora podnikatelského smýšlení prostřednictvím vzdělávání a školství: SDĚLENÍ KOMISE RADĚ, EVROPSKÉMU PARLAMENTU, EVROPSKÉMU HOSPODÁŘSKÉMU A SOCIÁLNÍMU VÝBORU A VÝBORU REGIONŮ. Brusel 13. 2. 2006 KOM (2006) 33 v konečném znění. DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY o klíčových schopnostech pro celoživotní vzdělávání. Brusel 10. 11. 2005. KOM (2005)548 v konečném znění 2005/0221(COD). . DOPORUČENÍ EVROPSKÉHO PARLAMENTU A RADY ze dne 18. prosince 2006 o klíčových schopnostech pro celoživotní učení (2006/962/ES) Commission’s Memorandum on lifelong learning. (2000). Draft Common European Principles for Teacher and Trainer Competences and Qualifications (2005). http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture Jünger, J. (2004). The entrepreneurial spirit and its development. In the volume from conferences about The development of the entrepreneurial spirit 11.11.2004 in Ostrava : University of entrepreneurship, p. 6-15 Malach, A., Malach, J. (2004). Education as a factor of entrepreneurial development In Malach, A. and col. How to be an entrepreneur following entry into the European Union. Prague : Portál, p. 283-348. Malach, J. (2005). The didactics of entrepreneurial education as a new scientific discipline In the volume from the conference about The entrepreneurial spirit – a natural part of the educational process 18.-19.5.2005 in Ostrava. Ostrava : University of entrepreneurship, p. 34-42. See opportunities and make them work! – strategy for entrepreneurship in education 20042008. (2003). Ministry of Trade and Industry. Ministry of Education and Research. Ministry of Local Government and Regional Development. Tessaring, M., Wannan, J. (2004). Vocational education and training–key to future. LisbonCopenhagen-Maastricht:Mobilising for 2010. Cedefop, Luxembourg.

58

DIDAKTIKA PODNIKATELSKÉ VÝCHOVY

Recommend Documents