Didaktika geografie 1

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI Fakulta pedagogická

Katedra geografie

Jaroslav Vávra

Didaktika geografie 1 Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán

Učební texty pro studující geografii

Liberec, 2006

OBSAH 1.

Úvod .................................................................................................................................. 4

2.

Kurikulum a plánování v didaktické teorii................ Chyba! Záložka není definována.

3.

(Mikro)didaktická analýza učiva (tématického celku Světový oceán) ..................... 18

4.

Jakou učebnici použít?.................................................................................................. 23 4.1. Nakladatelství České geografické společnosti ......................................................... 25 4.2. Nakladatelství MOBY DICK .............................. Chyba! Záložka není definována. 4.3. Nakladatelství ALTER ........................................ Chyba! Záložka není definována. 4.4. Pedagogické nakladatelství PRODOS ................ Chyba! Záložka není definována. 4.5. Nakladatelství FRAUS ........................................ Chyba! Záložka není definována.

5.

Pojmová analýza učebnic vybraných nakladatelství a vztah pojmů z těchto učebnic k Standardu základního vzdělávání (zeměpis) v tématu Světový oceán ................. 36

6.

Příprava zeměpisného kurikula – na příkladu Světového oceánu; navrhování obsahu učiva, koncepce ................................................................................................ 40

7.

Kontrola a hodnocení dosaženého kurikula, na příkladu pojmů z tématu Světový oceán .............................................................................................................................. 46 7.1. Návrh otázek, které se vztahují k tématu ................................................................. 46 7.2. Přírodovědná gramotnost ve výzkumu PISA ve vztahu k tématu Světový oceán ... 47

8.

Závěr ............................................................................................................................... 53

9.

Literatura ....................................................................................................................... 55 9.1. Obecná a odborná literatura ..................................................................................... 55 9.2. Internetové zdroje ..................................................................................................... 57 9.3. Učebnice, příručky, naučná literatura ...................................................................... 59 9.4. CD ROM .................................................................................................................. 61 9.5. Internetové adresy českých nakladatelství učebnic (výběr) ..................................... 61

10. Přílohy ………………………………………………………………….………………61 11. Seznamy tabulek, obrázků, rámečků a příloh ............................................................ 89 12. Rejstřík ........................................................................................................................... 91

2

3

1. Úvod How teachers plan the geography curriculum and develop courses is matter of profession judgement. (Roberts, 1997, s. 46) PRAHA Když děti neposlechnou učitele a nevypracují domácí úkol, bývá zle. S neplněním své vlastní práce už ale kantoři takový problém nemají. Vyplývá to tak alespoň ze zjištění České školní inspekce. Ta ve své výroční zprávě konstatuje, že s prací na přeměně zkostnatělých osnov začalo jen minimum škol, přesněji jedna čtvrtina1. Zbytek stále otálí.( …) Podle nových osnov se má začít povinně učit od září 2007, a to v prvních až šestých třídách. (Lidové noviny, 30. 12. 2005)

Nový školský zákon (vydaný v roce 2004) postavil učitele českých základních a středních škol do nové situace a role – převést Rámcové vzdělávací programy (kurikula) do vlastního školního vzdělávacího programu, do témat a do jednotlivých vyučovacích/organizačních jednotek. Proto předkládáme především studentům učitelství geografie na FP TU v Liberci (a nejen jim) tento text, ve kterém spíš naznačujeme teoretická východiska a zdroje a převádíme je do praktické podoby tematického celku na základní škole s vyučovacími jednotkami (hodinami). Vše je podpořeno doplňujícím materiálem v přílohách. Vycházíme přitom jak z učitelské praxe na základní škole tak také ze zkušenosti v přípravě studentů na cvičeních z předmětu Didaktika geografie a také ze zkušenosti v přípravě studentů na pedagogické praxe ve fakultních školách. Tato látka je procvičována studenty na cvičeních předmětu Didaktika geografie v jednom semestru (v sedmi dvouhodinových cvičeních), ve kterých pracují s pojmovými (myšlenkovými) mapami, strukturují učivo v tematickém celku a v jednotlivých vyučovacích hodinách a používají pomůcky a učebnice, které si sami vyberou nebo navrhnou. Učební text mohl vzniknout díky podpoře Fondu rozvoje VŠ. V rámci projektu č. 1920/2005 byla zakoupena zahraniční i domácí odborná literatura a učebnice, které tvoří základní zdroj tohoto textu. Vděčnost autora směřuje k neocenitelné pomoci pana Doc. Aloise Hynka, který přicházel se stále novou inspirací. Inspirativní byly pro autora textu diskuse s Dr. Aloisem Matouškem, který pomohl spoluvytvářet výše zmíněný projekt, i díky jeho zkušenostem s americkými geografickými standardy. Autor děkuje vedoucímu katedry RNDr. Václavu Poštolkovi, Ph.D., který text pečlivě přečetl a poskytnul autorovi věcné připomínky. Díky autora patří i Mgr. Ing. Tomáši Hendrychovi, který byl nápomocen u odborné terminologie, která se týkala moře a oceánu. Díky patří všem, kteří projevili zájem při zrodu tohoto textu. Základní otázky, které v této souvislosti vyvstávají před učiteli základní školy, a je jedno jestli zkušenými nebo začínajícími či teprve se připravujícími na svou profesi, nebo mezi tzv. aprobovanými či neaprobovanými, jinak řečeno mezi kvalifikovanými a nekvalifikovanými učiteli, jsou následující:

1

Tento stav byl Českou školní inspekcí zjištěn za školní rok 2005/6. Vzdělávací komerční společnost Scio šetřením mezi 90 tis. učiteli zjistila, že nové osnovy nechce 44 % učitelů základních škol a 46 % učitelů víceletých gymnázií (in: Lidové noviny, 17. 4. 2006).

4

   

Co vybrat do zeměpisu? Jakou učebnici použít? Jak vybrané učivo naučit? Jak kontrolovat výsledky u žáků?

V obecné rovině doporučujeme americkou odbornou publikaci PASCH et al. (česky 1998, originál 1991 a následně 1995), která má v českém překladu vystižný název Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině2, tedy v českém prostředí od Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV) přes školní vzdělávací program (viz Příloha 10), tematický plán tříd v jednotlivých předmětech, tematické celky až k vyučovací hodině. Cílem tohoto textu je navázat na tento obecný koncept a alespoň v příkladu zpracovat ve školském zeměpisu, kde chceme zachovat ústřední vizi z uvedené publikace (tedy PASCH et. al. 1998, s. 11): „(…) aktivního tvořivého učitele, který k oficiálním dokumentům a učebnicím přistupuje tvůrčím způsobem a nespokojí se s pouhou stereotypní výukou podle pokynů z metodik“. Inspirativní je i další publikace od dalšího amerického autora KYRIACOU (česky 1996, originál 1991), který se zaměřuje na klíčové dovednosti učitele3. Třetí inspirující knihou pro tento text je Moderní vyučování, jejímž autorem je G. PETTY (česky 1996 a v následujících vydáních, originál 1993). Z české provenience jsou v tomto textu použity odborné publikace autorů KALHOUS, OBST (2002) a KÜHNLOVÁ (1999). Pro zjednodušení a omezenost prostoru v tomto textu se nebudeme zaměřovat na integraci zeměpisného učiva s dalšími předměty (mezipředmětové vztahy), která je nevyhnutelná při tvorbě vlastního školního vzdělávacího programu a předmětového kurikula. Integraci se přesto zcela nevyhneme, což je dáno charakterem zeměpisu a námi použitým přístupem/strategií (viz dále). Čtenář nebude ušetřen alespoň základní teorie, která učiteli pomůže v představě, jak realizovat přípravu zeměpisného kurikula. Ještě je třeba vysvětlit, proč jako příkladné téma jsme zvolili Světový oceán. Toto téma je pro českou školskou geografii neutrální, myšleno jako preference či vztah k hodnotám/postojům jednotlivců. Česko není přímořským státem, pobřežní oblast není typickým domovem obyvatel České republiky.4 Dalším důvodem je v Česku převažující přírodovědný/ environmentální přístup než humánní/humanistický přístup ve výuce tohoto tématu. Humánní/humanistický přístup5 také neumožňuje pro žáky základní školy ve srozumitelné podobě používat generalizace (zákony, teorie, principy) jako je tomu v přírodních vědách. Přírodovědný a deterministický přístup v českých školách, který propagoval již na začátku 20. století například J. HARAPAT (1907), má silnou tradici. Důraz v humánní geografii se klade na kontext a interpretaci, i když i zde platí zákony, principy a další generalizace podobně jako v přírodovědném přístupu. I v současnosti autoři vydávaných učebnic, jak bude dokumentováno dále v textu, však preferují výuku o oceánu 2

Název originálu Teaching as decision making.

3

Název originálu Essential teaching skills

4

Přesto zůstává prostor ve výuce pro „mám/nemám moře rád“, „mám/nemám na něj hezké vzpomínky“, „chtěl/chtěla bych bydlet u moře“, „chtěl/chtěla bych jezdit lodí po oceánech“, „zajímám se/nezajímám se o havárie tankerů“, „zaujal mě film o ztroskotání Titaniku“ atd.

5

JOHNSTON at al. (eds. 2000) charakterizují pozici humánní geografie mezi přírodními a společenskými vědami s idejemi a koncepcemi, které přicházejí z post-strukturalismu. Jak můžeme poznat z učebnice humánní geografie (KNOX, MARSTONOVÁ 2004), humánně geografický přístup, který je založen na porozumění a vzájemných vazbách míst (angl. places) a regionů v globalizujícím se světě, je v českém prostředí otázkou nejbližší budoucnosti. Na katedře geografie v Liberci se podle této učebnice budoucí učitelé učí od r. 2004. Více o humanistickém přístupu ve výuce místa například in: VÁVRA 2004a,b).

5

Vynecháno

6

Vynecháno

7

Vynecháno

8

Vynecháno

9

Vynecháno

10

Tabulka 1 Plánování výukových aktivit a výukových strategií, které musí učitel před „vstupem“ do třídy učinit Vzdělávací cíle

Výukové aktivity Určete, co mají Popište, co žáci znát, čemu mají žáci mají rozumět dělat, aby a/nebo být dosáhli schopni udělat plánovaných (dovednosti). cílů. Včetně Napište cíle zamýšlených v podobě „umějí výukových udělat“ cílů

Výsledky výuky/hodnocení Určete, jak Co uděláte, abyste začali Jaké jsou dlouho bude či vedli danou aktivitu. pravděpodobné tato Co budete potřebovat výsledky dané ´epizoda´/ pro vysvětlování či aktivity (psané, ´scéna´ trvat. demonstraci? Jak budete ústní, a dal.)? Sledujte organizovat, sledovat a To vám pomůže místo aktivit vést tyto aktivity? posoudit, zda žáků. Klíčová slova, která vám byly zamýšlené napoví jak vést výuku. vzdělávací cíle dosaženy. Timing

Strategie výuky učitele

Pomůcky Co budete potřebovat pro tuto aktivitu?

Zdroj: DAVIDSON 1996

Jak jsme ukázali v předcházející tabulce (Tabulka 1) jsou pro plánování výuky důležité otázky. Kladení otázek při plánování výuky najdeme jak v německé didaktice geografie (RINSCHEDE 2005), tak také v britské (LAMBERT and BALDERSTONE 2000)6. V německém přístupu jde o analýzu výuky, v britském o strategii ve výuce. Následující tabulka oba přístupy porovnává. Tabulka 2 Otázky při plánování výuky v britské a německé didaktice geografie LAMBERT and BALDERSTONE 2000 Pozorování a percepce Co pozoruji? Co vnímám? Co vidí CO? ostatní? Definice a popis Jak to vypadá? Co je v pozadí problému CO? A KDE? a jaký je širší kontext? Analýza a vysvětlení Jak se to stalo? Jak došlo k této situaci? JAK? a PROČ? Jaké to jsou procesy? Předpověď a hodnocení Jaké jsou jiné názory a řešení? Co by se JAK BY? JAK BUDE? mohlo stát a s jakými důsledky? Jak to S JAKÝMI hodnotit? NÁSLEDKY? Rozhodování Jaké má být přijato rozhodnutí? JAKÉ ROZHODNUTÍ? S jakými následky? S JAKÝMI NÁSLEDKY? Individuální hodnocení a Kterou alternativu a které rozhodnutí si posouzení vyberete? Proč? Jak argumenty podpořit CO SI MYSLÍTE? svůj názor? PROČ? Individuální odpověď Jak bych měl odpovědět? Co bych měl CO DÁL? CO MÁM podniknout? UDĚLAT? -

RINSCHEDE 2005 Na cíle ČEHO má být výukou dosaženo Na obsah CO má být vyučováno a PROČ Na prostředí KDE se má vyučovat Na příjemce KDO má být vzděláván

-

Na evaluaci

-

Na vzdělavatele KDO má vyučovat

Na dílčí cíle

CO má být jednotlivě výukou dosaženo

Na metody

JAK se to má vyučovat

Na dobu

KDY a JAK DLOUHO a v jakém pořadí t má být vyučováno? JAK je výuka kontrolována? S jakým výsledkem?

Zdroj: LAMBERT and BALDERSTONE, 2000, RINSCHEDE, 2005

6

Autoři hodnocení výuky nazývají směrem šetření (route for enquiry), tedy strategií

11

Oba přístupy se od sebe liší. Britský je charakteristický strategickým postupem; cestou, jak postupovat při zkoumání výuky (route for enquiry). Otázky si klade samotný učitel a otázky se týkají i samotných žáků. Německý přístup je analytický, kde celek je rozebrán na části, které se zkoumají. Učitel i žáci jsou součástí analýzy (viz otázky „Kdo má vyučovat“ nebo „Kdo má být vzděláván“). V tomto textu se nebudeme zabývat výhradně jedním nebo druhým způsobem plánování výuky. Spíše jde o kombinaci obou. Pro učitele zeměpisu je také významné, aby rozuměl, jak se u žáků vyvíjí porozumění prostoru nebo jejich prostorové myšlení. Např. F. STÜCKRATH (1963; in: RINSCHEDE 2005, s. 73) zkoumal chápání prostoru u žáků různého věku. Skupiny různého věku se měly pohybovat v neznámém prostoru. Žáci byli požádáni, aby z jednodenní trasy v neznámém prostoru zaznamenali své zážitky a nakreslili svou trasu. Z pokusů vyplynuly tři stupně porozumění životnímu prostoru:  1. stupeň: Dynamické uspořádání (šestiletí až osmiletí) Životní prostor žáků byl omezený na jednotlivá místa bez prožitých spojitostí. Žáci nespojovali různá místa v prostoru a ani toto spojení nechápali. Prostor samotný byl pro ně místem zážitků, který využívali a vnímali.  2. stupeň: Objektové uspořádání (devítiletí až jedenáctiletí) Žáci se pohybovali v prostoru pod dojmem jeho věcné rozmanitosti a chtěli dát své cestě určitý tvar. Jejich cesta v prostoru se jevila více jako železniční trať s jednotlivými stanicemi. Z tohoto uspořádání prostoru však nebyli schopni si tento prostor uspořádat z nadhledu.  3. stupeň: Figurální (obrazové) uspořádání (dvanáctiletí až patnáctiletí). U žáků nastával pohled na cestu z odstupu/z nadhledu. Prostor postupně zpřesňovali vzhledem k poloze, velikosti, vzdálenosti, a ke geometrické, figurální struktuře cesty. Žáci byli schopni oprostit se od svého egocentrického pohledu. Charakteristické je překrývání všech tří stupňů. U nejstarších žáků docházelo k upevňování postojů vůči prostoru. Můžeme mluvit o sebeidentifikaci s prostorem, která začíná sebeidentifikací s domovem. Obrázek 1 Vývoj prostorového myšlení (podle STÜCKRATH, 1963, in: RINSCHEDE 2005, překresleno)

12

John ALLEN (1975, in: HARDWICK&HOLTGRIEVE 1996, s. 65) připojuje k poznávání prostoru (míní spíš místo) i představivost (imaginaci). V eseji o imaginaci a zeměpisném objevování připomíná, že objevování je spíš proces než sled různých událostí. Podle něho: „Proces objevování začal po té, co se objekty zakotvily na základě vnímání nebo představě o územích, která mají být objevována.“ V amerických geografických standardech (ale i v německých a dalších) je počítáno s intelektuálním vývojem žáka (angl. developmental curriculum, něm. Lernspirale). Můžeme si to ukázat na příkladu „vlnového pohybu mořské vody“ (National Geographic). Toto téma je obsaženo ve standardu č. 7 „Přírodní procesy, které modelují povrch Země“ (VÁVRA, MATOUŠEK 2006, Tabulka 3).

Tabulka 3 Téma "vlnové pohyby mořské vody" v amerických standardech ve čtyřech školních stupních s příklady vzdělávacích cílů (příklad „růstu“ tématu s věkem žáků) Školní stupeň K–2

Téma Mořské vlny

3–5

Výška vlny

6–8

Vznik obřích vln

Příklad cílů  najdi na mapě či glóbu moře, oceány, jezera, řeky, diskutuj o nich, o množství vody na Zemi, jak voda působí na povrch Země  podívej se na různé typy vln a diskutuj o výšce a délce vlny, ukazuj na různé výšce spolužáků ve třídě  sleduj, jak vznikají vlny a jak se na nich pohybuje loď  simuluj pohyb vlny na simulátoru, který je přístupný online a webových stránkách National Geographic7  najdi na mapě či glóbu moře, oceány, jezera, řeky, diskutuj o nich, o množství vody na Zemi, jak voda působí na povrch Země;  podívej se na různé typy vln a diskutuj o výšce a délce vlny;  zjisti různé části vlny a ukaž je; kde jsi viděl největší vlny; co způsobuje nejvyšší vlny  podívej se na ukázku sil, které mají vliv na vytváření vln a sleduj, jak lodě na vlny reagují;  simuluj pohyb vlny na simulátoru, který je přístupný online na webových stránkách National Geographic  ukaž na mapě vodní plochy, diskutuj o jejich velikosti na Zemi, uvažuj o možné velikosti vlny v jednotlivých oblastech (mapa výšky vln na mapě světa 8; pozn.: vztah rychlost větru a výška vln9  zjisti různé části vlny a ukaž je; kde jsou největší/nejmenší vlny („řvoucí rovnoběžky“: Roaring 40s, Furious 50s, Screaming 60s)  podívej se na to, co působí na výšku, délku vlny a celkový pohyb vln a sleduj, jak tyto prvky vzájemně působí na celou vlnu; (pozn.: používají se dva různě dlouhé provázky)  diskutuj o tom, jak lodě reagují na vlny a simuluj různé vlny na simulátoru, který je přístupný online na webových stránkách National Geographic

7

National Geographic: Wave simulator

8

Oceanweather Inc.: Significant Wave Height with Wave Direction

9

Jet Propulsion Laboratory, California Institute of Technology (1993): Ocean Surface Topography from Space. Wind Speeds over Earth's Oceans & Wave Heights in Earth's Oceans.

13

(pokračování na další straně)  ukaž na mapě vodní plochy, diskutuj o jejich velikosti na Zemi, uvažuj o možné velikosti vlny v jednotlivých oblastech (mapa výšky vln na mapě světa, viz poznámka pod čarou 8); pozn.: vztah rychlost větru a výška vln (viz poznámka pod čarou 9)  zjisti různé části vlny a ukaž je;  podívej se na to, co působí na výšku, délku vlny a celkový pohyb vln a sleduj, jak tyto prvky vzájemně působí na celou vlnu; (používají se dva různě dlouhé provázky); simulátor jízdy na plachetnici10  vytvoř různá vlnění na simulátoru vln a diskutuj o dalších silách, které mají vliv na vlny a jak mohou lodě reagovat na měnící se velikost vln Zdroj: National Geographic: Geographic Standards (upraveno) 9 – 12

Vlastnosti vln

Americké standardy začínají u žákovy schopnosti hrát si, pozorovat a přenášet se do oblasti fantazie a končí u žákova/studentova přesného analytického a tvořivého myšlení, ve kterém však fantazie (imaginace) by neměla být potlačována (viz VÁVRA, MATOUŠEK 2006). Učitel při koncipování obsahu a při rozhodování o vědomostech, které mají žáci získat, narazí na triádu – fakta, pojmy a generalizace. Tato triáda je pro školskou praxi vysvětlena například v PASCH et al. 1998. Pro vytvoření tematického celku poslouží Brunerův koncept struktury vědomostí. Učitel by měl vycházet z důkladného pochopení povahy a vnitřní struktury učiva, kde významnou roli hrají seskupení a vztahy mezi pojmy, podle nichž je obsah učiva uspořádán. Brunerův koncept je založen na struktuře fakta – pojmy (koncepty) – generalizace, a jeho schéma se podobá stromu. Kmen (chápejme jej jako základ/grund) je tvořen generalizací, která však potřebuje „k životu“ fakta a pojmy. Jeden bez druhého/třetího nemůže existovat (viz Obrázek 2). Obrázek 2 Brunerův koncept struktury vědomostí (podle PASCH et al. 1998, s. 55)

Zůstaňme ještě u metafory stromu pro strukturu vědomostí v hodnocení faktů a jejich předáváním (učením). Je zřejmé, že pro pojmy potřebujeme určitou sumu faktů, a pro generalizaci potřebujeme zase pojmy, které jsou „opřené“ o fakta. Abychom zdůraznili význam generalizace, rozšíříme metaforu pro strukturu vědomostí jako stromu a jeho životního cyklu. Fakta11 jako listy stromu se nejvíce obměňují (roční cyklus), v menší míře se obměňují větve (pojmy) a relativně stálým a navíc posilujícím „prvkem“ je kmen (generalizace). Příliš „olistěnému a neprořezanému“ (fakty a pojmy přetíženému) kmenu stromu nesvědčí příliš husté větve (pojmy) s nadměrným množstvím listí (faktů). Jak se tvrdí ve filmové pohádce „Sůl nad zlato“, vše je nutné dávat „přiměřeně, přiměřeně, přiměřeně“.Tedy i fakta; vše musí být/fungovat v organickém celku. 10

National Geographic: Wave simulator

11

V zeměpisu nejobtížnější část, máme-li na mysli poměrné rychlé změny statistických (absolutních) údajů. Jak si vypomoci, navrhoval HARAPAT (1907) – učit čísla srovnáváním (např. plochu států k ploše českých zemí).

14

Vynecháno

15

hrají (srovnej se stupněm „Dynamické uspořádání“ výše). V Key Stage 2 (ve věku 7 – 11 let) začínají s tematickým studiem řek, počasí, osídlení a změn životního prostředí, i se studiem cizích zemí (srovnej se stupněm „Objektové uspořádání“ výše). V Key Stage 3 (ve věku 11 – 14 let) se už seznamují s geografickou metodologií, pokračují se studiem cizích zemí a v tematickém studiu se seznamují se základy tektonických procesů, geomorfologických procesů, počasí a podnebí, s ekosystémy, obyvatelstvem, osídlením, hospodářstvím, ekonomickým rozvojem a s problémy životního prostředí (srovnej se stupněm „Figurální (obrazové) uspořádání“). Více o obsahu anglického zeměpisu in: General Certificate of Secondary Education, což je „malá“ maturita, viz ROWLES (2004). Pro rozlišení obtížnosti v učivu (diferenciace), pro většinu žáků, pro žáky, kteří udělají větší pokrok, a pro žáky, kteří tak velký pokrok neudělají12, pro plánování a kontrolu dosažených výsledků výuky můžeme použít taxonomie vzdělávacích cílů. Pro naše účely se budeme zabývat především Bloomovou taxonomií kognitivních cílů, avšak není možné zcela pominout i vzdělávací cíle afektivní a psychomotorické. Následující Tabulka 4 poskytuje srovnání jednotlivých oblastí vzdělávacích cílů od nejnižšího po nejvyšší hierarchický stupeň. Tabulka 4 Taxonomie vzdělávacích a výchovných cílů vybraných autorů (nejnižší hierarchický stupeň je ve spodní části tabulky) kognitivní (BLOOM, 1956)

kognitivní

(ANDERSON & KRATHWOHL, 2001) Hodn. posuzování Tvoření Syntéza Hodnotové posuzování Analýza Analyzování Aplikace Aplikování Porozumění Porozumění Zapamatování Zapamatování Zdroje: 1) Kalhous (2002), 2) Learning and Teaching

psychomotorické (DAVE, 1975) Automatizace Koordinace Zpřesňování Praktická cvičení Nápodoba (imitace) -

afektivní (KRATWOHL, BLOOM and MASIA,1964) Integrace hodnot v charakteru Integrování hodnot (organizace) Oceňování hodnoty Reagování Přijímání (vnímavost) -

Cíle jsou identifikovány činností (slovesy) a výsledky (produkty). Doporučujeme text specifikovaný na geografii in KÜHNLOVÁ (1999, s. 35 – 37) nebo obecný in KALHOUS (2002, s. 272 – 292). Pro srovnání uvádíme i americký kruh kognitivních cílů podle ANDERSON & KRATHWOHL (2001).

12

zde nemáme na mysli „hloupé“ žáky, ale například ty žáky, kteří např. mění školu (stěhovali se) a díky rozdílům v časovém harmonogramu kurikula musí dohánět to, co místní žáci již znají. Další příkladem takových žáků mohou být děti imigrantů apod.

16

Obrázek 3 Kruh kognitivních činností a výsledků

Zdroj: CLARK, B. (2002)

V Česku jak končící vzdělávací programy13 (Základní škola, Obecná škola, Národní škola a dal.) tak také nastupující vlastní školní vzdělávací programy vytvořené na základě RVP ZV (viz Struktura školního vzdělávacího programu) mají rámcový charakter a ponechávají učiteli prostor jak pro výběr učiva tak jeho úpravu pro potřeby žáků. Učitel se kompetentně rozhoduje, co a jakou látku bude učit, tedy ono britské CO, JAK a PROČ, a to ve větší míře než tomu bylo v minulosti. S tím však vzrostly nároky na učitele, jeho kompetence a odpovědnost. Učitel-profesionál musí rozumět principům tvorby kurikula, „přenesení“ kurikula na žáky, do jejich kompetencí a učitel musí také nést odpovědnost za výsledky učení žáků i být nápomocný k tomu, aby se žáci později uplatnili ve svých životech. Jak učitel tak jeho žáci dnes žijí ve světě, který je více dynamický, „glokalizovaný“14, a komplikovaný, a to klade značné nároky na flexibilitu a kompetentnost učitele.15 Odpovědnost školy/učitele je v tom, že musí žáky na život v takovémto světě co nejlépe připravit (individuální a rodinný život, trh práce). V následující více konkrétní části se zaměříme spíš na výběr učiva a jeho strukturaci v tematickém celku Světový oceán než na dovednosti či výchovu (postoje, hodnoty). V této souvislosti je činnost učitele spojena s učebnicí jako se základní pomůckou, která se dostává 13

Je však zřejmé, že budou tyto programy končit „institučně“, avšak budou pokračovat ve školních vzdělávacích programech, které budou tyto programy přebírat v modifikované podobě.

14

glokalizace = globalizace + lokalizace; pojem, který se objevuje od první poloviny 90. let (ROBERTSON 1994). Více in: Glocalisation: globalisation plus localisation nebo in: Globalizace.

15

Jako příklad z poslední doby můžeme uvést pronikání Internetu a GIS technologií do škol.

17

do rukou žáků a která může výuku zefektivnit a pomoct žáky aktivizovat. Na konci se pak seznámíme na příkladech jak kontrolovat očekávané výsledky.

3. (Mikro)didaktická analýza učiva (tématického celku Světový oceán) Drtivá většina českých základních škol má stále velký nedostatek: neumí pracovat s nadanými dětmi. Ti přitom podle expertů tvoří asi třetinu všech žáků. Z nejnovější zprávy České školní inspekce totiž vyplývá, že nadaným žáků se dokáže správně věnovat jen každá pětadvacátá škola. V Česku je 4347 základních škola a inspektoři označili jako úplně vyhovující jen čtyři procenta z nich. (Lidové noviny, 7. 1. 2006)

Při uvažování o učivu musíme jako učitelé brát v úvahu (podle L.S.SHULMAN, in: VEVERKOVÁ 2002, s. 141):  znalost oboru  tzv. pedagogickou znalost oboru (zjednodušeně a ne zcela přesně řečeno znalost oborové didaktiky)  znalost žáků  znalost kontextu a situace, v níž vyučujeme  znalost předpisů a pravidel, jimiž se školství řídí16 Tento soubor znalostí odlišuje v našem případě učitele zeměpisu/geografie od odborného geografa. Právě učitel je garantem toho, že tento soubor znalostí a dovedností napomůže učinit učivo, jak uvádí VEVERKOVÁ (2002), „vyučovatelným“. Mluvíme o zdrojích a složkách pedagogické znalosti učiva, které jsou charakterizované v následující tabulce (viz Tabulka 5). Pro potřeby tohoto výukového textu nám jde především o první zdroj (znalost učiva) a o jeho složky. Tabulka 5 Zdroje a složky pedagogické znalosti učiva (podle VEVERKOVÁ, 2002, s. 141, upraveno) Zdroje Znalost učiva (oborová didaktika) Obecná didaktika a pedagogika Znalost žáků, psychologie učení

Složky Klíčová témata, základní pojmy, principy, požadovaný rozsah učiva, různé možnosti pořadí probírání učiva, vhodné modely, příklady Různé přístupy k vyučování učiva (metody), jejich výhody a nevýhody Zájmy a potřeby žáků, obvyklá žákovská pojetí učiva, naivní pojetí (miskoncepce)

Jak můžeme analyzovat učivo, které chceme žáky naučit? VEVERKOVÁ (2002) uvádí dva principy. První se opírá více o behaviorální přístup. Jde o popis cílového chování žáka. V tomto přístupu je pozornost upřena na stanovení obecných cílů a dílčích cílů, které má žák zvládnout na konci určitého úseku. Pro tématický celek „Světový oceán“ najdeme v RVP ZV ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda obecný cíl: [vede žáka k] zkoumání přírodních faktů a jejich souvislostí s využitím různých empirických metod poznávání (pozorování, měření, experiment) i různých metod racionálního uvažování. Ve vzdělávacím 16

V době vytváření vlastních školních vzdělávacích programů (před rokem 2007) to byly školský zákon, Standardy základního vzdělávání a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání.

18

Vynecháno

19

20

Vynecháno

21

Vynecháno

22

6. pod aktivním vedením učitele nebo samostatná práce

Otázky k tématu Světový oceán 1. Vyberte pojmy a jejich vztahy z textu učebnice a dejte do pojmové (myšlenkové) mapy. 2. Posuzujte jejich správnost a vhodnost umístění. Pokud máte výhrady, uveďte svoje řešení, a proč jste se tak rozhodli. 3. Učivo kategorizujte na základní a výběrové, zdůvodnit! 4. Navrhněte časový harmonogram jedné vyučovací hodiny. 5. KDY a JAK byste změnili monotónnost výkladu. 6. Na co budete klást důraz, co budete zkoušet a co budete považovat za nedostatečný výkon. 7. Alespoň pět otázek, které kontrolují pochopení učiva žáky. Kdy byste je použili a proč? Alespoň tři otázky ze stejné "problematiky" v hierarchii Bloomovy taxonomie kognitivních cílů : zapamatování - porozumění - vyšší úroveň 8. Jeden úkol, který by mohli žáci zhruba 5 až 10 minut samostatně řešit.

4. Jakou učebnici použít? Pro mnohé české učitele možná kardinální otázka. Učebnice na jedné straně pomůže s výběrem obsahu a snad i s didaktickým řešením jak žáky s tímto obsahem seznámit a jak probírané učivo naučit. Na druhou stranu učebnice svádí učitele k větší pasivitě v přípravě, k přenesení odpovědnosti na autory učebnice (případně někoho dalšího), což se často v profesním slangu učitelů vyjadřuje „jedu podle učebnice, a tím jsem krytý“17. A mezi učiteli se objevuje i argument, “kdo jiný než odborníci k tomu povolaní vědí o problematice více, a také tito odborníci by měli vědět jak tuto problematiku vyložit“18. Nebo můžeme slyšet další argument, a jistě i oprávněný, „na přípravu nemám čas, jak bych potřeboval/a kvůli celotýdennímu shonu, který ve škole panuje“. Zde je možné pouze říci: ve třídě vedle učitele zmíněný odborník nestojí, za odborníka je tam považovaný právě učitel. A pokud selhává, necítí se dobře v probírané látce, má dokonce obavy, že nebude schopen žákům odpovědět na jejich dotazy, pak se jeho/její přirozená autorita učitele/učitelky vytrácí, nebo se ani nedostavuje. Takže výběr učebnice je důležitým rozhodnutím pro učitele samotného, jak bude i jemu vyhovovat v jeho výuce a podpoří jeho autoritu mezi žáky. Ale jenom výběr učebnice nestačí. Jak uvádí VEVERKOVÁ (2002), z výzkumů Světové banky, které se prováděly v různých částech světa, se učebnice (jejich dostupnost a kvalita) jevily jako významný faktor, který přispívá ke zkvalitnění vzdělávacích výsledků. Úkol učebnice je zřejmý a výše již zmiňovaný – předat konkrétní učivo a zároveň děti naučit pracovat s knihou jako s informačním pramenem. Rozlišují se dva druhy funkcí učebnice s dalšími „podfunkcemi“ (podle VEVERKOVÁ 2002, s. 143):

17

Otázka je, před kým je takový učitel krytý?

18

Záměrně používáme sloveno „vyložit“, protože tento přístup také často svádí k výkladu („mám odučeno“ a nikoliv „moji žáci znají, rozumějí atd.“)

23

1. didaktické a. informativní – zprostředkovává informace o učivu b. formativní – napomáhá žákovi (jeho vnitřní hodnoty) se ztotožnit s osvojenými systémy vědomostí a dovedností c. metodologická – pomáhá žákům osvojit si metody poznání 2. organizační a. plánovací b. motivační c. řídící proces výuky d. kontrolní e. sebekontrolní V tomto učebním textu se zaměříme především na didaktické funkce učebnic a z organizačních funkcí na funkci plánovací, případně motivační. Pro práci v hodinách zeměpisu bereme v úvahu učebnice, které se zaměřují na osvojování učiva, kde převažuje výkladový text, a dále je zde text doplňující a text vysvětlující. Tato slovní forma prezentace je v současných zeměpisných učebnicích doprovázena i formou názornou (barevné obrázky, mapy, schémata). Stále častěji si vedle zeměpisných učebnic objevují po vzoru zahraničních jazykových učebnic (projektů) také cvičebnice, pracovní sešity, které jsou určeny k procvičování učiva a k samostatné práci žáků. Je třeba také říci, že pracovní sešity jsou sice k dispozici, ale často z finančních důvodů (finanční možnosti školy) jsou méně rozšířené v používání mezi žáky než učebnice, které tvoří „povinný základ“. Je nutné zdůraznit, že o výběru učebnice, pracovního sešitu a jejich použití rozhoduje ředitel, avšak učitel nákup doporučuje a ředitel zpravidla posuzuje pouze finanční stránku nákupu nových učebnic. Takže jakou učebnici? Hned na začátku je třeba si udělat jasno, jak a co chci v zeměpisu vyučovat. Je zřejmé z RVP ZV, že stále větší důraz je kladen na integrovanou výuku19. Ta je lépe uplatnitelná a realizovatelná, pokud použijeme koncept tematického studia spíše než koncept regionálního studia (viz Mezinárodní charta geografického vzdělávání IGU, in: KÜHNLOVÁ 1999, s. 110). Regionální studium důsledně rozlišuje řádovostně v měřítcích: obec – místní oblast – vlastní stát – sousední státy – vlastní světadíl/kontinent – ostatní světadíly a seskupení států – svět – globální struktury. Ve školské praxi se přistupuje k jejich výběru nejreprezentativnějších zástupců, jako se tomu například děje v britském školství nebo jak se o tom mluví v Mezinárodní chartě geografického vzdělávání (1992). V Chartě je zmiňováno šest principů takového výběru: vyváženost v pohledu na svět, motivace, různá měřítka, rozmanitost, význam pro život a odpovědnost. V Chartě je zdůrazňován regionální základ i v tematickém studiu a jsou zmiňovány tři přístupy: systematický, problémově orientovaný a systémový (in: KÜHNLOVÁ 1999). Zatímco první systematický přístup strukturuje obsah podle vědních oborů (např. klimageografie, hydrogeografie a dal.), druhý problémově orientovaný přístup se zaměřuje na aktuální problémy, které se objevují na různých řádovostních úrovních; od lokální úrovně až po globální (srovnej s pojmem glokalizace v poznámce pod čarou číslo 14). Je však třeba zdůraznit, že řádovostní úroveň je nutné brát vždy v úvahu. Poslední přístup je systémový, který vysvětluje strukturu, vztahy mezi částmi systému a dynamiku v přírodních (např.

19

Starší učitelé používají pro ně zažitý termín „mezipředmětové vztahy“ (ze školské didaktiky, viz PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ 2003) a tím je rozlišují od „mezioborových vztahů“ z oborových věd. Termín „mezipředmětové vztahy“ se objevuje i ve Struktuře školního vzdělávacího programu.

24

klimatický, hydrologický), sociálních (např. zemědělský, sídlení) a ekologických (např. snaha o zachování udržitelnosti životního prostředí) systémech. Není podstatné považovat jeden z uvedených přístupů za hlavní, ale je třeba je kombinovat nebo jednotlivě uplatňovat při řešení aktuálních i budoucích problémů/výzev. Charta neklade důraz jen na vědomosti20 a dovednosti21 ale i na výchovu k hodnotám (výchova politická, sociální, mravní, humanistická, estetická a ekologická). V další části se zaměříme na to, jaké máme možnosti výběru na trhu s učebnicemi. 4.1.

Nakladatelství České geografické společnosti

Obrázek 4 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství ČGS (formát A4)

Zdroj: Nakladatelství České geografické společnosti. http://www.ncgs.cz/katalog.php#z_zs [20. 12. 2005]

Nejdříve se věnujme nakladatelství, které je podporováno Českou geografickou společností. Toto nakladatelství bylo u zrodu nových učebnic na začátku 90. let. Učebnice grafického vyjádření zeměpisných jevů (náčrtník) Pomoci od zátěže fakty a napomoci porozumět jevům/pojmům a generalizacím přispívá českým učitelům a žákům/studentům Zeměpisný náčrtník Miromily a Karla SOBOTOVÝCH (1996, viz Obrázek 4). Jak autoři v Úvodu píší, v řadě zeměpisných pomůcek chybí téměř padesát let jednoduché grafické vyjádření zeměpisných jevů, tj. náčrt. Navazují na Náčrtník A. ONDRŮJE (1948). Po stejné aktivitě ve školách volal například již Josef HARAPAT (1907), který varoval před mechanickým, bezduchým zapamatováváním faktů. Celá práce Sobotových je koncipována pro středoškolský zeměpis, který je strukturován do krajinných sfér22. Pro námi volený tematický celek Světový oceán využijeme z Náčrtníku z krajinných sfér hydrosféru, atmosféru, biosféru (život v oceánech a mořích) a socioekonomickou sféru (obyvatelstvo, doprava). Ucelená řada zeměpisných učebnic z nakladatelství ČGS První ucelenou řadou zeměpisných učebnic po listopadu 1989 je řada z Nakladatelství České geografické společnosti Praha, která vycházela v letech 1994 – 1996 a pak následně v opakovaných vydáních. Uvádíme jen názvy učebnic; autory a další citační údaje najde 20

Vědomosti jsou soustavy informací (představ a pojmů), které si člověk osvojil (ČÁP, MAREŠ 2001).

21

Dovednosti jsou učením získané předpoklady pro vykonávání určité činnosti nebo její části; je to postup či “strategie” určité činnosti (ČÁP, MAREŠ 2001).

22

Je nutné upozornit na list 8. B, kde ve složce Atmosféra je náčrt chybně nazvaný Monzumy a hned vedle správně uvedený název letní monzun a zimní monzun. Tato nepozornost korektora neblaze ovlivnila podle mé zkušenosti velké množství žáků a studentů a snad i neaprobovaných učitelů zeměpisu. Náčrtník, jinak dobře zpracovaný, je možné zakoupit i v roce 2005 bez jakéhokoliv upozornění na tuto chybu.

25

Vynecháno

26

Vynecháno

27

Vynecháno

28

Vynecháno

29

Vynecháno

30

Vynecháno

31

Vynecháno

32

Vynecháno

33

Vynecháno

34

Vynecháno

35

Výhody: rozsáhlý a přehledný text, doplněný informacemi v lištách, bohatý grafický barevný aparát (mapy, fotografie, tabulky, grafy a dal.), činnosti v Pracovních sešitech, které lze odstupňovat podle schopnosti/pokroku žáků, aktuální informace, vychází z RVP ZV, internetové adresy Nevýhody: učebnice od učitele vyžaduje, aby byl nápomocen žákům (není vhodná pro neaprobovaného učitele)

Otázky a úkoly 1. Projděte výše uvedené řady učebnic (popřípadě další) a zjistěte, v jakých hodinách a v jakých tematických celcích autoři uvádějí téma Světový oceán. Názvy hodin vypište. Jsou oddělené nebo tvoří jeden celek? 2. Vyberte u každé výše zjištěné hodiny tématického celku Světový oceán (viz bod 1) jednu generalizaci (podpořenou pojmy a fakty). Zachovali byste autory navrhovanou posloupnost nebo byste ji změnili? Zdůvodněte proč. 3. Která řada učebnic by Vám nejvíce vyhovovala a která nejméně? Zdůvodněte.

5. Pojmová analýza učebnic vybraných nakladatelství a vztah pojmů z těchto učebnic k Standardu základního vzdělávání (zeměpis) v tématu Světový oceán V následující části podrobíme učebnice pojmové analýze v tématu Světový oceán, přitom využijeme kompetence uváděné ve Standardu základního vzdělávání (1995). Úmyslně vynecháváme obsah v pracovních sešitech, protože ve školách komplet „učebnice – pracovní sešit“, jak je to obvyklé u jazykových učebnic, není pravidlem. V této analýze nehodnotíme uspořádání pojmů (např. zda je to v jednom celku, či ve více celcích, zda je obsaženo v jedné učebnici či ve více učebnicích od téhož nakladatele, posloupnost pojmů apod.). Nehodnotíme zde ani přehlednost a obtížnost textu a příslušného grafického aparátu. Tuto kvalitu jsme hodnotili výše. Hodnotíme pouze přítomnost/nepřítomnost posuzovaného znaku/ charakteristiky/ kompetence. Pokud v některé hodnocené charakteristice učebnice (viz níže) chybí znaménko pro přítomnost, neznamená to, že by vůbec ona charakteristika nebyla v celém období 6. – 9. ročníků přítomna. Znamená to pouze, že uvedená charakteristika (pojem/cíl/kompetence) v hodnocených učebnicích a pouze v těchto učebnicích chybí či je jen okrajově zmíněna. Dále je třeba upozornit, že absence určité hodnocené charakteristiky může i znamenat, že autoři učebnice předpokládají, že učitelé ji do výuky zařadí, i když v učebnici explicitně uvedena není – například vyhledávání zeměpisných objektů na mapě, určování skutečných vzdáleností z mapy apod. Smyslem této analýzy je vyjít ze školské praxe – tedy rychlý, přehledný a dostatečně vypovídající přehled a rozbor tematického celku ve sledovaných učebnicích ve vztahu k pojmům/ cílům/ kompetencím žáků, se kterým pak učitel dál tvořivě pracuje. Zjišťuje další informace, připravuje si vlastní pomůcky (tabulky, schémata, obrázky atd.) vytváří další aktivity pro své žáky. Učitel bere učebnici jako inspirující pomůcku a nikoli jako závazný a normativní dokument.

36

Tabulka 6 Pojmová analýza učebnic vybraných nakladatelství podle tématu Světový oceán a ve vztahu k předpokládaným výstupním vědomostem a dovednostem (HERINK, 1999) Pojem ČGS MobyDick ALTER 1 Hydrosféra √ √ √ 2 Okrajová/vnitřní/středozemní moře √ 3 Vlastnosti mořské vody (salinita, tepl.) √ √ √ 4 Pohyb (vlnění, dmutí, proudy) √ √ √ 5 Jednotlivé oceány (rozloha, poloha) √ √ √ 6 Pohyby kontinentů (litosférické desky) √ √ 7 Členitost pobřeží √ √ 8 Oceánské dno (šelf – oceánská pánev) √ √ √ 9 Rybolov √ √ √ 10 Těžba nerostných surovin √ √ 11 Podnebí (zóny; √ √ √ kontinentální/oceánské) 12 Proudění vzduchu (pasát, monzun) √ √ √ 13 Život v oceáně √ √ √ 14 Doprava (přístavy, směry) √ √ 15 Práce s mapou (vyhledej apod.) √ √ √ 16 Cestovní ruch a oceán 17 Znečistění oceánu √ √ √ Předpokládané výstupní vědomosti a dovednosti (HERINK, 1999) Pokračování Tabulky 7 ČGS MobyDick ALTER Planeta Země K1/3 - kvalitativně objasnit důsledky pohybů Země pro √ √ √ život na Zemi, pro střídání dne a noci a pro periody ročních období. Glóbus a mapa K2/3 - používat mapy jako zmenšený a zjednodušený rovinný √ obraz zakřiveného zemského povrchu nebo jeho části; K2/5 - určovat zeměpisnou polohu konkrétních míst na Zemi s pomocí √ √ glóbusu a map podle údajů zeměpisné šířky a zeměpisné délky K2/7 - určovat skutečné vzdálenosti na zemském povrchu či vzdálenosti na mapě ze znalosti měřítek glóbusů, map a plánů K2/9 - používat při praktických činnostech s mapami pojmy: obsah map, výškopis, vrstevnice, výšková značka, výšková kóta, nadmořská výška, hloubnice, polohopis, smluvené značky, vysvětlivky (mapový klíč); K2/10 - prakticky pracovat s obsahem jednotlivých druhů map, s obsahem √ plánů a s obsahem a rejstříkem mapových atlasů Přírodní obraz Země K3/1 - používat s porozuměním pojem přírodní sféra Země ve vztahu k prostředí, které nás obklopuje √ √

37

PRODOS √

FRAUS √ √

√ √ √ √ √ √ √

√ √ √ √ √ √ √ √

√ √ √ √ √ √

√ √ √ √ √ √

PRODOS

FRAUS

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

Pokračování Tabulky 7 K3/2 - rozlišovat jednotlivé složky přírodní sféry - litosféru, atmosféru, hydrosféru, pedosféru a biosféru, orientovat se v jejich prostředí, v systému a v mechanismu K3/3 - rozpoznávat souvislost a vzájemnou podmíněnost mezi jednotlivými složkami přírodní sféry K3/6 - uvést konkrétní příklady ovlivňování přírodní sféry lidskou společností Zeměpis světadílů a oceánů K4/1 - pojmenovat a vyhledat na glóbusu a na mapách světa jednotlivé světadíly a oceány na Zemi K4/2 - určit geografickou polohu světadílů a oceánů podle zeměpisných souřadnic i z hlediska jejich polohy na zemských polokoulích a v podnebných pásech K4/3 - porovnávat mezi sebou rozlohu světadílů a oceánů K4/4 - popsat a analyzovat s pomocí obecně zeměpisných a tematických map členitost a charakteristické rysy přírodních poměrů jednotlivých světadílů a oceánů K4/9 - analyzovat s pomocí tematických map hlavní environmentální problémy v jednotlivých světadílech, oceánech a v regionech světadílů K4/11 - pracovat aktivně s regionálními obecně zeměpisnými a tematickými mapami i s obsahem a s rejstříkem zeměpisných atlasů K4/12 - orientovat se prakticky při vyhledávání informací o jednotlivých světadílech, oceánech a o regionech a státech v různých informačních zdrojích (například zeměpisné encyklopedie, statistické příručky, dostupná literatura a další podklady) Krajina a životní prostředí K7/1 - používat s porozuměním pojem krajinná sféra ve vztahu k celému zemskému povrchu (pevniny, oceány, moře), ve vztahu k přírodě (přírodní sféra) a ve vztahu k lidské společnosti (společenská a hospodářská sféra); K7/11 - vyjádřit svými slovy, co může každý člověk udělat osobně pro zlepšení a rozvoj životního prostředí Zdroj: vlastní analýza

ČGS

MobyDick

√

√

√

√

ALTER

PRODOS

FRAUS

√

√

√

√

√

√

√

√ů

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

√

K analytické tabulce je nutné přistupovat s určitou opatrností, jak již bylo uvedeno výše. Lze konstatovat, že všechny hodnocené učebnice splňují požadavky na vyučované pojmy a kompetence ve sledovaném tématu. V tomto směru to není nic překvapivého, protože

38

všechny učebnice procházejí recenzním/oponentním řízením a na jeho základě dostávají schvalovací doložku z Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Při hodnocení kompetencí (HERINK 1999) je nutné brát ohled na věk žáků (ročník ZŠ). Herink je hodnotí jako „výstup“ ze základní školy. V našem rozboru však uvažujeme o žácích 6./7. ročníku (či primy/sekundy nižšího osmiletého gymnázia). V nich se klade důraz na méně obsáhlou komplexnost, na méně složité vztahy, které jsou naopak pro žáky 9. ročníku uváděny jako předpokládané výstupní vědomosti a dovednosti. Uváděnou kompetenci (podle HERINK 1999) jsme označovali pouze tehdy, pokud byla zakotvena v celém tématu. Například v učebnici ČGS Zeměpis 1 je na str. 11 v Otázkách a úkolech cvičení 12: Pokuste se zjistit v literatuře podrobnosti o plavbě Fernaa Magalhaese a připravte o ní pro své spolužáky vyprávění. Tento typ úkolu je v celém tématu ojedinělý a velmi málo jasný. Průměrný žák bez pomoci učitele/rodiče jen těžko bude tento úkol plnit. Proto jsme neoznačili přítomnost vědomostí a dovedností K4/12 „orientovat se prakticky při vyhledávání informací o jednotlivých světadílech, oceánech a o regionech a státech v různých informačních zdrojích (například zeměpisné encyklopedie, statistické příručky, dostupná literatura a další podklady)“. Pojmy jsou obsaženy ve všech učebnicích s nepatrnými výjimkami. Například pojmy dělení moří (okrajová, vnitřní a středozemní) nebo cestovní ruch nejsou obsaženy ve všech posuzovaných učebnicích. Větší rozdíly jsou u předpokládaných vědomostí a dovedností (HERINK 1999). Pro všechny učebnice je společné, že neuvádějí další literaturu, s kterou by žáci mohli pracovat. Vysvětlení lze hledat v situaci na knižním trhu s dětskými knihami, kdy došlo k vydávání vhodných knih pro děti a mládež námi sledované věkové kategorie (11 – 14 let) v době uvedení učebnic na trhu. Proto i z tohoto důvodu nemohli autoři učebnic tyto knihy pojmout do svých učebnic jako učební pomůcky. Lze očekávat, a bezesporu se již tak děje, že vhodné knihy budou nakupovány školami do jejich knihoven a budou je nakupovat i rodiče žáků. Proto v nejbližší době bude nutné sledovat vydávání vhodných encyklopedií a naučných knih pro děti a mládež a žáky na tyto tituly upozorňovat a také s nimi ve škole pracovat. V některých učebnicích autoři řešili tuto situaci uvedením internetových adres. Ovšem i zde na konci 90. let byla situace obdobná jako u dětských naučných knih, protože nabídka v tomto médiu se také teprve tvořila a dynamicky rozvíjela. Pokud u některých kompetencí chyběla sledovaná charakteristika, lze se domnívat, že autoři předpokládají vlastní aktivitu učitele v tomto směru (např. obecně práce s mapou). Dále se zde objevilo i nerovnoměrné zastoupení uvedených kompetencí v samotném tematickém celku, jinak řečeno sledované kompetence se objevily v jiném kmenovém učivu (např. proudění vzduchu u krajinné složky atmosféra apod.). Z uvedeného vyplývá náročnost na učitele zeměpisu pro zhodnocení a uspořádání učiva, pokud se nechce „otrocky“ držet učebnice, a náročnost na jeho práci a na jeho kompetentnost. Lze očekávat, že s realizací RVP ZV ve vlastních školních vzdělávacích programech budou nároky na plánování a nové uspořádání učiva růst a posilovat. Otázky a úkoly 1. Vyberte si učebnici pro probírané téma Světový oceán. Strukturujte generalizace – pojmy – fakta pro jednotlivé hodiny. 2. K vyučovaným generalizacím nalezněte vhodnou naučnou literaturu s názornými obrázky, náčrty či mapkami. Umístěte tuto pomůcku do svých navrhovaných hodin. 3. K vyučovacím generalizacím (viz body 1 a 2) nalezněte internetové (i cizojazyčné) zdroje. Postupujte obdobně jako v bodě 2.

39

6. Příprava zeměpisného kurikula – na příkladu Světového oceánu; navrhování obsahu učiva, koncepce Při výuce na cvičeních Didaktiky geografie se studenti katedry geografie FP TU v Liberci učí základním dovednostem jak plánovat a připravit výuku. Studenti jsou na začátku cvičení seznámeni s podmínkami: téma Světový oceán, které je rozděleno do 4 až 5 vyučovacích hodin, což je v přípravě na výuku dostatečně velký časový prostor pro ucelenější zpracování tématu. V celkovém počtu cvičení (7, avšak z důvodů organizačních plně využitelných je 5) to umožňuje přípravu po jednotlivých hodinách. Možný způsob rozdělení učiva nabízí učebnice (HOLEČEK, JANSKÝ, TLACH 1996), kterou je možné využít a pracovat s ní. Koncepce učebnice, pokud se týká uvažovaného tématu, má tradiční strukturu a obsah probírané látky. Další srovnání s některými učebnicemi, které obsahují studované téma, a které se používají ve školách a jsou nabízeny na knižním trhu, uvádíme v tabulce výše (Tabulka 6). Námi uváděný a vysvětlovaný způsob přípravy je tvůrčí (viz PASCH et al.. 1998, KYRIACOU 1996), kdy studenti vycházejí z obecných geografických vzdělávacích cílů v rámci své koncepce. Následně si stanovují konkrétní dílčí cíle související s obecnými. Obecné vzdělávací cíle vyjadřují záměry vzdělávání, jsou zásadními orientačními body při přípravě a v plánování vyučování, vymezují objem látky tematického celku. V případě námi zvoleného tématu, které volíme pro 6. (případně 7.) ročník základní školy, vycházíme z následujících obecných cílů: Žáci dokáží (budou schopni; zamýšlené<činnostní> vzdělávací cíle)  vysvětlit vliv oceánu na počasí/podnebí na kontinentě (přímořské/pevninské podnebí)  vysvětlit vliv směru a teploty mořských proudů (jejich vlastnosti) na podnebí  odvodit charakter podnebí (z klimadiagramů) na určitém místě z absolutní zeměpisné polohy; z relativní polohy vůči oblasti, do které mořské proudy tečou  vysvětlit vliv pohybu kontinentů na tektonické jevy a odvodit následky na určitém místě světa v případě nebezpečí/rizik zemětřesení a náhlé sopečné erupce  odvodit důsledky nerovnoměrného rozmístění nerostných surovin (těžba ropy) na intenzitu, směr a rizika přepravy těchto surovin z míst těžby do míst spotřeby  vysvětlit rozhodování obyvatel Česka o místě dovolené/prázdnin u moře (vzdálenost, klima) Podle Tylerova principu (PASCH et al. 1998) jsme v těchto cílech zahrnuli jak cíle, které žákům pomáhají pochopit a zvládnout obsah učiva zeměpisu i předmětů podobných, např. fyzika, tak také cíle související se současnými potřebami české společnosti (např. doprava ropy a její dostupnost) či s osobními potřebami a zájmy žáků (koupání v moři). Použili jsme pojmovou (myšlenkovou) mapu, která umožňuje jednak strukturovat učivo, tak také zdůraznit vztahy mezi pojmy a následnou generalizaci.

40

Obrázek 5 Pojmová (myšlenková) mapa tematického celku Světový oceán (původní, viz Tabulka 7) rozloha a poloha (v podobě tabulky)

1. Obecně

pevnina vs oceán mořské proudy klimatické pásy proudění vzduchu (pasát, monzun)

klima

opakování opakování

slanost teplota vnění dmutí proudy tsunami

2. Vlastnosti mořské vody pohyby

Světový oceán tvar

3. Oceánské dno

kontinentální drift tektonické desy těžba v šelfu

pohyby kontinentů

rybolov

4. Hospodářské využití

námořní doprava těžba surovin cestovní ruch

Hodina

Tabulka 7 Strukturování učiva tematického celku Světový oceán podle učebnice a vlastní koncepce Učebnice (HOLEČEK, JANSKÝ, TLACH 1996, s. 6 – 13)

Vlastní obsah a struktura učiva

1.

Světový oceán  hydrosféra  členění moří (okrajová, středozemní)  pohyby mořské vody  slanost  teplota  tvary oceánského dna

2.

Atlantský oceán  rozloha a poloha (hranice)  podnebné pásy (vliv na klima Evropy, Golfský, Labradorský proud)  členitost pobřeží a dal.  hospodářské využití (námořní doprava, rybolov, těžba nerostných surovin) a dal.

3.

Tichý oceán  rozloha a poloha (hranice)  členitost pobřeží a dal.  podnebí (větry, srážky) a mořské proudy  mořské organizmy a rybolov a dal. Indický oceán a Severní ledový oceán  Indický oceán a dal.  ostrovy a dno oceánu  podnebí a mořské proudy  Severní ledový oceán a dal.  oceánské dno  podnebí a slanost  Severní mořská cesta

Oceány (hydrosféra)  rozloha a poloha (tabulka)  klima o pevnina vs. oceán o mořské proudy (rozdíl mezi teplým a studeným) o 3 klimatické pásy (Köppen) o proudění vzduchu Vlastnosti mořské vody  slanost  teplota (opakování klimatických pásů)  pohyby o vlnění (příboj, viz dále WAUGH) o dmutí o mořské proudy (opakování) o tsunami Oceánské dno  tvary oceánského dna  pohyby kontinentů (kontinentální drift, tektonické desky, zemětřesení, vulkanismus) Hospodářské využití oceánů  rybolov  námořní doprava  těžba surovin  využití pobřeží  přístavy a loděnice  rekreace  teritoriální a hospodářské vody

4.

41

CO? KDY? (posloupnost)

Poznámka: podtrženy jsou ty informace, která jsou považovány za nejdůležitější, ostatní za podpůrné či doplňkové

Při pohledu na tabulku jsou zřejmé rozdíly v koncepci struktury učiva v učebnici a naší vlastní. Autoři učebnice strukturovali učivo tak, že poskytují učiteli sumu informací v tradiční struktuře a předpokládají, že učitel si stanoví priority, a možná i přeskupí pořadí faktů a pojmů podle své koncepce. Do úvodu umístili autoři uvedené učebnice obecná fakta, pojmy a charakteristiky oceánu. Následující hodiny koncipují regionálně, kde v každé vyučovací hodině je stejná struktura – region (příslušný oceán/oceány), jeho vymezení, poloha, rozloha a následují regionální specifika (např. těžba nerostných surovin, podnebné odlišnosti apod.). Generalizace, která by měla být stěžejním cílem výuky, je jen naznačena (šířková pásmovitost, oceanita versus kontinentalita, těžba ropy v šelfových mořích a dal.). Pokud učitel zůstane u „spotřebitelského“ způsobu používání učebnice, má jeho výuka podobu transmisivní („nalévání do hlav žáků“) a povrchní. Následující tabulka (Tabulka 8) srovnává obsah naší strukturace učiva s vědomostními složkami (podle KALHOUS, OBST 2002). Tabulka 8 Složky učiva (podle KALHOUSE a OBSTA 2002) a jeho obsah v příkladech Složky učiva (KALHOUS, OBST 2002) Vědomosti

Obsah (příklady)

 Fakta zachycují jevy popisem - získávána jsou: o pozorováním, o experimentem, o dotazováním o rozborem produktu činnosti  Pojmy umožňují uvažovat o množství jednotlivých dílčích fakt najednou, o zobecňovat důležité o neznámé porovnávat se známým

poloha, rozloha oceánů a kontinentů vybrané mořské proudy vybrané ostrovy, sopky, podmořské příkopy

Kontinent šelf slanost (salinita) příboj (Planeta Země, Tabulka 9) tsunami dmutí moře (Strahler&Strahler) podnebí oceánské/pevninské monzun (Planeta Země) pasát pohyb kontinentů (heslo  Generalizace (vztahy mezi pojmy, zákony, principy, teorie) continental drift, HEE99 desková tektonika (heslo plate o procesuální (popisují průběh, ne tectonics, HEE99) přímo příčiny) pohyb mořského proudu (heslo o kauzální (příčinné) ocean currents, HEE99) princip dmutí moře (heslo tide, HEE99) princip monzunového proudění princip pasátu Poznámka: HEE99 je odkaz na možnost využití The Hutchinson Educational Encyclopedia 1999 (HEE99), STRAHLER&STRAHLER (1992, 2005) nebo na jazykově komfortnější Planetu Země z produkce LANGMaster (2006)

V obsahu jsme využili i fakta, pojmy a generalizace z britské encyklopedie, která umožňuje prostřednictvím odkazů si uvědomit přesah těchto složek do dalších témat (např. kontinentální drift a prakontinent Pangea apod.). Důraz v této části přípravy je kladen na „pojmovou (myšlenkovou) mapu“ (viz Obrázek 5 a Obrázek 6).

42

Obrázek 6 Pojmová (myšlenková) mapa (příklad na oceánské klima)

Další příklad jak používat učivo o moři/oceánu uvádí následující text v rámečku (Rámeček 1), obrázek ( Obrázek 7)a tabulka ( Tabulka 9), která může být následně vyplňována žáky. Mluvíme o (nebezpečných) proudech, které vznikají vlněním (KUKAL a kol. 1990) a o bezpečném pobytu v mělkém moři v blízkosti pláže. Vlivem nárazu vln na břeh pod šikmým úhlem vzniká příbřežní proud (STRAHLER&STRAHLER 1992 a WAUGH 1995 uvádějí termín swash), který teče podél pobřeží. Podle KUKALA neustále mohutní, protože „starší“ vody jsou doplňovány „novějšími“ a to do okamžiku, kdy proud protrhne vlnovou frontu a teče zpět do moře v podobě zpětného proudu (KUKAL 1990, s. 312, rip current, STRAHLER&SRAHLER 1992 a WAUGH 1995 uvádějí backwash). KUKAL (1990) dále uvádí, že zpětné proudy se objevují vždy v určitých, více méně pravidelných intervalech. Nelze je generalizovat, protože to záleží na síle vlnění a formě pobřeží.

Obrázek 7 Swash a backwash a další proudy, které jsou součástí energie vln u pláže (zdroj: STRAHLER&STRAHLER 1992, s. 383)

43

Rámeček 1 Formy vln podle jejich energie (zdroj: WAUGH 1995, s. 128, volný vlastní překlad, viz Obrázek 8) Strmost vln určuje, zda bude pláž přibývat nebo ubývat. Rozlišujeme dvě zcela odlišné/opačné formy: tvořivou (konstruktivní) a ničivou (destruktivní) Tvořivé (nízké) vlny (constructive waves) Tvořivé vlny způsobují usazování materiálu (písku, oblázků) nad bodem nejnižšího stavu moře. Vlny se postupně zvětšují. Objevují se tam, kde nejsou ničím omezovány23. Tyto vlny jsou ploché a malé. Délka vlny je větší (až 100 m mezi dvěma sousedními hřebeny). Výsledem je dlouhá doba mezi dvěma vlnami (obvykle 6-8 vln za jednu minutu). Jednotlivé vlny se lámou blízko břehu, protože nemají velkou energii. Protože tvořivé (konstruktivní) vlny narážejí na pláž pod malým úhlem (šikmo), tvoří rozlehlou oblast, kde se energie rychle vybíjí. Spodní část vlny pozvolna naráží na dno a horní část předbíhá spodní a vlny se lámou (poměrně silný příbřežní proud <swash>směrem k pláži). Zpětný proud (backwash) je mírný. Následkem toho je, že se písek a oblázky stále a pomalu pohybují směrem k pláži a na pláž (beach). Tento pohyb písku a oblázků postupně zvětšuje sklon pláže (je strmější) a způsobuje vytváření lavic (berm)) až tam, kde se pohyb oblázků zastavuje. Na písčitých plážích se vytvářejí hřebínky a žlábky (ridges and runnels) podél moře (je jich více za sebou s různou velikostí oblázků v pořadí od jemnějších u moře po větší nejdál od moře). Ničivé (vysoké) vlny (destructive waves) Ničivé vlny s velkou silou berou materiál u pláže, který je zde usazený v místech nižších než je nejnižší výška moře. Tyto vlny se objevují všude tam, kde jsou nějakým způsobem omezeny. Vlny jsou vysoké a strmé. Jejich délka je malá (kolem 20 metrů mezi dvěma sousedními vrcholy) i vzhledem k jejich výšce (obvykle 1 metr). Výsledkem je kratší doba mezi dvěma vlnami (obvykle 10 až 14 vln se láme za jednu minutu). Jednotlivé vlny se v určité vzdálenosti od pobřeží lámou, kvůli velké strmosti mají i hodně energie. Velmi často ničivé vlny narážejí přímo na pobřeží a jejich energie se tak koncentruje do malé plochy. Velmi vysoké vlny, které vznikají při mořské bouři, vyplavují i hrubší materiál dál od běžně dosahované hranice moře a vytvářejí tzv. storm beach. Během „nebouřkové“ situace je však většina materiálu (písku a oblázků) snášena zpět do moře silným zpětným proudem. Takto unášený materiál tvoří pod vodou blízko a podél pobřeží dlouhou a výraznou písečnou bariéru (longshore bar). Protože materiál je stále snášen zpět do moře, tvar pláže v nejnižší části u moře se zmírňuje a snižuje. Velké a strmé vlny (příbřežní proud a zpětný proud) působí na tvar pláže tak dlouho, až se oba procesy (vyplavování a zpětné splachování materiálu) dostanou do rovnováhy. Obrázek 8 Dvě formy vln (zdroj: WAUGH 1995, s. 128)

23

VITÁSEK (1966) rozlišuje vlny volné, které nemají hřebeny ostré jako je tomu u vln nucených, kde větrem hnané vodní částečky přepadají přes hřeben vlny a způsobují pěnění. (s. 158). Srovnej s dále uváděnými ničivými vlnami.

44

Do následující tabulky mohou žáci psát odpovědi (zde již napsány). Informace pro ně mohou získat z předcházejícího rámečku (Rámeček 1) a z předcházejícího obrázku (Obrázek 8). Tabulka 9 Tabulka se základními charakteristikami konstruktivních/destruktivních vln (zdroj: WAUGH 1995, s. 129, upraveno) Tvořivé vlny malá strmá dlouhá dlouhá 6 až 8 nízká vysoký vyplavování

Výška vlny Strmost vlny Délka vlny Doba mezi vlnami Počet vln za minutu Vysoká/nízká energie Sklon pláže u moře Silnější vyplavování nebo zpětné splachování

Ničivé vlny velká mírná krátká krátká 10 až 14 vysoká mírný zpětné splachování

Další možné otázky pro žáky: Která forma vln je pro koupání na pláži bezpečnější? Jak lze zkoumáním pláže rozlišit, zda se jedná o místo pláže, které je bezpečné pro koupání? Rámeček 2 Nebezpečné proudy u pobřeží (STILWELL 2002, s. 34) Přistání. (…) Pokud jste nuceni přistát sami, vyberte místo pečlivě, vyhněte se skaliskům a velkému příboji. Pátrejte po mezerách v příbojových vlnách. Obeplujte ostrov na závětrnou stranu, kde bude moře klidnější. Silné příbřežní proudy24 vás mohou odplavit zpátky na moře, a proto se snažte najít pozvolnou pláž, kde je příboj slabší. Příbřežní proudy vás mohou nést podél pobřeží a někdy i kus zpět na moře. Jedná se o proud přebytečné mořské vody stékající zpět z pláže. Nepokoušejte se plavat nebo pádlovat přímo proti proudu. Na krátkou vzdálenost pádlujte nebo plavte s proudem, dokud neztratí sílu. Potom se vydejte zpět ke břehu.

Další širší informace o vztahu vědomosti a zkušenosti z mořské pláže a bezpečného (v některých případech nebezpečného) pobytu žáků na takovém místě může čtenář najít dále (viz Příloha 11).

24

Patrný rozpor v terminologii. Podle KUKALA jde o zpětný proud. KUKAL (1990, s. 313) uvádí: „ (…) zpětné proudy mohou být nebezpečné plavcům, protože je unášejí do volného moře. Zkušený plavec ovšem ví, že dostane-li se do takového proudu, nesmí všemi silami plavat proti němu ke břehu. Zpětný proud nebývá širší než několik desítek metrů, a proto se mu snadno podaří dostat z jeho vlivu.“

45

7. Kontrola a hodnocení dosaženého kurikula, na příkladu pojmů z tématu Světový oceán 7.1. Návrh otázek, které se vztahují k tématu

Následující otázky vycházejí z probíraného tématu Světový oceán, konkrétně o vlivu oceánu na klima. Cílem otázek je jednak zopakovat tuto část probrané látky a kontrola dosažení kognitivních cílů (viz např. Bloomova taxonomie , in: RINSCHEDE, 2005), jednak rozlišit hladinu učení (PASCH et al. 1998) či úroveň otázek (PETTY 1996) žáků při zkoušení a rozvíjet jejich schopnost uvažovat v souvislostech a v určitém rámci. T. KERRY, 1982 (in: KYRIACOU 1996, s. 52) je ještě pregnantnější. Rozlišuje sedm dovedností, které se využívají při kladení otázek: 1. odhadovat správnou úroveň složitosti obsahu a formulace otázky vzhledem ke schopnostem žáků 2. zapojit otázkami celou třídu do aktivní činnosti 3. podle potřeby napovídat a pomáhat žákům při hledání odpovědi 4. využívat odpovědí žáků (dokonce i nesprávných) pozitivním způsobem 5. správně načasovat otázky a pauzy mezi nimi 6. zvyšovat intelektuální nároky na žáky posloupností otázek vyššího řádu 7. efektivně používat písemné otázky Ukažme si nyní alespoň některé výše uváděné dovednosti jaké otázky klást, a to na příkladném tématu Světový oceán. Posloupnost (řetězení) otázek s použitím atlasu (uvedena hladina učení žáků, úroveň prostorového myšlení). Učitel otázkami vede žáky a zároveň jejich kvalita odpovědí jsou pro něho zpětnou kontrolou, jak žáci problematiku pochopili. Cílem těchto otázek je žáky dovést k uvědomění si pojmů a procesů a jak jsou tyto pojmy a procesy rozmístěny na Zemi: mořský proud – zeměpisná šířka – přímořské/pevninské podnebí. Pro učitele je to zpětná kontrola, jak žáci pochopili tuto problematiku, zda žáci dosáhli očekávaných cílů.   

 

Kde vzniká Golfský proud? (zapamatování; Dynamické uspořádání) Je teplý nebo studený? A proč? (porozumění) Jižní část Labradorského poloostrova (Kanada) leží na stejné zeměpisné šířce jako Britské ostrovy. Vysvětlete příčinu toho, že zima v uvedené kanadské oblasti je tužší (nižší teploty) než v Británii. (aplikace; žáci s porozuměním chápou izolovaně jen vliv zeměpisné šířky; Objektové uspořádání) Vysvětlete, proč je zima tužší (nižší teploty) v Moskvě než ve Skotsku, které leží na stejné zeměpisné šířce. (aplikace; žáci s porozuměním chápou izolovaně jen vliv zeměpisné šířky) Budou teploty v létě na uvedeném místě Kanady vyšší než v Británii a budou teploty ve Skotsku vyšší než v Moskvě? Vysvětlete. (analýza; žáci s aplikací chápou jen vysvětlení v zimě; žáci s porozuměním chápou jen vliv zeměpisné šířky; Figurální (obrazové) uspořádání)

Finálním a nejdůležitějším cílem a nejvyšší hladinou učení/úrovní je ten cíl/ta hladina učení, na které se ptá poslední otázka. K němu/k ní se učitel spolu se žáky dostává přes další

46

postupné otázky. Poslední otázku může učitel položit izolovaně v následných hodinách, a to v případě, že tato problematika je jednak žáky dostatečně zvládnuta a se žáky zopakována25 a jednak pokud žáci dosahují uvedené hladiny učení. Pro žáka na nízké hladině učení/úrovni (porozumění) jsou vhodné jen první dvě otázky na fakta/pojmy. Jako učitel-profesionál musím sledovat odpovědi žáka a z nich poznat a porozumět, jak žák uvažoval. Je vhodné žáka pobídnout, aby uvažoval nahlas. V případě výuky o podnebí se může stát, že mým cílem, tedy cílem učitele, je žákům vysvětlit vliv zeměpisné šířky na podnebí, ale pokud žák začne vysvětlovat změny podnebí na vlivu nadmořské výšky, využiji toho a nechám jej srovnávat vliv nadmořské výšky se zeměpisnou šířkou. Obrázek 9 Srovnání vlivu zeměpisné šířky a nadmořské výšky na vybrané hranice (lesa, sněhu) podle M. a K. SOBOTOVÝCH (1996)

7.2. Přírodovědná gramotnost ve výzkumu PISA ve vztahu k tématu Světový oceán

Výzkum PISA (Programme for International Student Assessment), který je projektem celosvětové Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD), se realizuje v 30 členských zemích této organizace a v několika dalších (např. Rusko). Zjišťuje čtenářskou26, matematickou27 a přírodovědnou gramotnost patnáctiletých žáků. V České republice se výzkum realizuje pod patronací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, konkrétně pod garancí Ústavu pro informace ve vzdělávání v Praze. První fáze tohoto výzkumu proběhla v ČR v roce 2000 a zjišťovala zejména úroveň čtenářské gramotnosti žáků, druhá fáze v roce 2003 byla zaměřena na gramotnost matematickou. Třetí fáze výzkumu proběhla v roce 2006 a věnovala se úrovni přírodovědné gramotnosti patnáctiletých žáků (více viz PALEČKOVÁ, MANDÍKOVÁ 2003). 25

Zdůrazňujeme, že zde uváděná příprava/koncepce je pro žáky 6. tříd ZŠ. Lze předpokládat, že tuto úroveň by měla zvládnout většina žáků na konci 9. třídy ZŠ.

26

Neznamená schopnost člověka číst a psát. Na tuto schopnost se pohlíží jako na neustále se vyvíjející soubor vědomostí a dovedností, které jedinec získává v různých souvislostech po celý svůj život. Ve výzkumu PISA je to „schopnost jedince porozumět psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů či k rozvoji vlastních schopností a vědomostí, a využívat tak práci s psaným textem k aktivnímu začlenění do života lidského společenství.“ (PALEČKOVÁ, MANDÍKOVÁ 2003, s. 9)

27

Ve výzkumu PISA bylo zdůrazněno funkční využití matematických znalostí a dovedností v různých souvislostech a různými způsoby. „(…) vymezena jako schopnost jedince pochopit úlohu, kterou matematika hraje v jeho okolí a ve světě vůbec, dělat podložené matematické soudy a používat matematiku způsobem, který splňuje potřeby a nároky současného a budoucího života člověka v moderní a rychle se vyvíjející společnosti.“ (PALEČKOVÁ, MANDÍKOVÁ 2003, s. 9)

47

Nás v této souvislosti zajímá přírodovědná gramotnost, která je definována následovně (viz PALEČKOVÁ, MANDÍKOVÁ 2003, s.9): „Přírodovědná gramotnost je schopnost využívat přírodovědné vědomosti, klást otázky a na základě důkazů vyvozovat závěry, které vedou k porozumění přírodnímu prostředí a usnadňují rozhodování, která se týkají přírodního prostředí a změn, které v něm nastávají v důsledku lidské činnosti.“ V jiné části je tato definice specifikována: „Jedná se například o dovednost vyvodit z předložených informací správné a podložené závěry, kriticky posoudit výroky jiných lidí či odlišit názor od tvrzení podloženého důkazy. Současné moderní názory (…) proto zdůrazňují obecné porozumění důležitým pojmům, porozumění metodám získávání důkazů na podporu vědeckých tvrzení, porozumění síle vědy i jejím omezením ve skutečném světě.“ Další informace k této definici může čtenář nalézt na portálu Ústavu pro informace ve vzdělávání. Tvorba takovýchto úloh vyžaduje již velmi erudované a zkušené odborníky. Jako příklad zde uvedeme úlohu, která se týká pojmu Tsunami (viz dále) a dále uvedeme úlohu, kterou autor tohoto textu připravil pro garanta tohoto projektu (viz Příloha 12). Budeme přitom vycházet z Pokynů pro tvorbu přírodovědných úloh PISA 2006. Celá „konstrukce“ úloh je testována ve třech základních aspektech gramotnosti – kontext (osobní, sociální, globální), dovednosti a obsah (vědomosti). Součástí výzkumu bylo i zjišťování osobních postojů (zájem o přírodní vědy, hodnoty vědeckého výzkumu a odpovědnost vůči zdrojům a životnímu prostředí). Formáty otázek byly následující:  uzavřené otázky s výběrem odpovědi – žák volí jednu ze 4 – 5 nabízených možností odpovědi, zaškrtává, která z předložených tvrzení jsou správná a která nesprávná, apod.  otevřené otázky s krátkou odpovědí – žák musí odpověď sám napsat, přičemž požadovaná odpověď by neměla být příliš rozsálá a mělo by být snadné posoudit její správnost (jedná se např. o číselný výsledek výpočtu nebo velmi krátkou slovní odpověď, kdy existuje pouze jediná správná možnost odpovědi)  otevřené otázky s dlouhou odpovědí – žák musí odpověď sám napsat, ale požadovaná odpověď je v tomto případě rozsáhlejší a náročnější na vyhodnocování (musí být vyhodnocována vyškolenými osobami podle předem vypracovaného návodu) Každá úloha musela pokud možno obsahovat všechny tři formáty otázek. V návodu k vyhodnocování odpovědí na otázky byli tvůrci úloh žádáni, aby uvedli hned za otázkou, jak se mají hodnotit žákovské odpovědi.  Otázky s výběrem odpovědi a otevřené otázky s krátkou odpovědí – uvést, která z nabídnutých možností je správná, nebo uvést požadovanou krátkou odpověď (číslo, slovo apod.)  Otevřené otázky s dlouhou odpovědí – vypracovat podrobnější návod k vyhodnocení. V návodu se musí výslovně uvádět, jaké prvky má vyhovující (správná) odpověď obsahovat nebo jaká kritéria má splňovat, a jaké typy odpovědí už musí být posuzovány jako nevyhovující (nesprávné). Některé z otázek mohou mít i jednu či více úrovní částečně správných odpovědí, kterou budou ležet uprostřed mezi nevyhovující a vyhovující odpovědí. Je nutné stanovit přesná kritéria, která umožní rozlišit mezi jednotlivými úrovněmi správnosti. V některých otázkách je možné využít i tzv. dvouciferné kódování, kdy jsou odpovědi hodnoceny pomocí dvouciferných kódů: první číslice (viz dále) udává úroveň správnosti, druhá označuje způsob, jakým žák otázku řešil.

48

Kódy 3, 2, 1 pro úplné a částečné odpovědi, přičemž kód vyšší číselné hodnoty vždy označuje vyšší míru úplnosti odpovědi než kód nižší hodnoty. Nejvyšší bodové ohodnocení získává žák za úplnou odpověď. Kód 0 je vyhrazen pro odpovědi, kdy se žák pokusil odpovědět na otázku, ale jeho odpověď nemůže být hodnocena ani jako částečná, popřípadě pro odpovědi, z nichž je zřejmé, že žák neporozuměl buď textu, nebo položené otázce. Kód 9 je pro chybějící odpověď, kdy je zřejmé, že se o ni žák ani nepokusil. Kód dvouciferný – první číslice udává úroveň správnosti, druhá jakým způsobem žák úkol řešil. Kódy 21, 22, 23 znamenají, že žáci správně odpověděli avšak různými způsoby; kódy 01, 02, 03 znamenají nevyhovující odpovědi, ve kterých žáci použili různé způsoby. (více viz Netradiční přírodovědné úlohy) U každé kategorie odpovědi (včetně nevyhovujících) měli autoři úloh uvést příklady konkrétních žákovských odpovědí, které by podle jejich názoru dané kategorii odpovídaly. Proti běžné české školské praxi je patrný rozdíl v tom, že v PISA výzkumu se zjišťovaly osobní postoje žáků, hodnotily se i částečné odpovědi ve více úrovních a také i nesprávně řešená či vůbec neřešená úloha. Dále je proti místním zvyklostem odlišné i to, že autor úlohy musel „předvídat“ reakce žáků a hodnotit tyto jejich reakce/odpovědi a musel předpokládat i různé způsoby „řešení problému“. Je třeba si také všimnout toho, že žák dostává informaci (není mu utajována; nepředpokládá se, že zná všechna fakta), se kterou dále pracuje, využívá ji (viz Rámeček 3). Abychom si udělali představu o konstrukci, uspořádání a hodnocení výše uvedené úlohy, použijeme vzorový příklad o tsunami. Každá úloha výzkumu PISA (PALEČKOVÁ, MANDÍKOVÁ 2003) tvoří celý komplex otázek, které zkoumají jedno určité téma (zde tsunami). Úlohy obvykle uvádí více či méně rozsáhlý text, graf, obrázek nebo jiný písemný materiál, k němuž se vztahují následující otázky. Rámeček 3 Úvodní text k úloze o tsunami Tsunami28 je vlna, která se rychle pohybuje oceánem. V hlubokých vodách obvykle nedosahuje výšky větší než 1 metr, může se však pohybovat rychlostí stovek kilometrů za hodinu i na velké vzdálenosti. Když se však tsunami dostane do mělkých vod pobřeží, změní se v obrovskou vlnu měřící až 30 metrů (srovnej s obrázkem (viz Obrázek 8, pozn. J.V.). Její vznik může být způsoben podmořským zemětřesením. V roce 1960 došlo k podmořskému zemětřesení blízko pobřeží Chile v Jižní Americe. Tsunami, která přitom vznikla, urazila 10 000 km napříč Tichým oceánem až na Havaj. Když 11 metrová tsunami dorazila po 15 hodinách od zemětřesení v Chile k havajskému pobřeží, usmrtila 61 lidí. Když dorazila k 17 000 km vzdálenému pobřeží Japonska, usmrtila 200 lidí. Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání

Následuje obrázek, který ilustruje geografickou situaci.

28

Při prvním výročí přírodní katastrofy v Indonésii (stala se na konci roku 2004) se v České televizi objevila nová grafická podoba termínu - „cunami“.

49

Obrázek 10 Cesta tsunami napříč Tichým oceánem

Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání

Po úvodním textu obrázku následují otázky. Začíná se pro žáky jednoduchou uzavřenou otázkou s výběrem odpovědí. Rámeček 4 Otázka 1 k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) Otázka 1: Tsunami Kvůli tsunami jsou v nebezpečí oceánské rybářské lodi. Které místo je pro tato plavidla nejbezpečnější, pokud se chtějí vyhnout zničení? A B C D

Když zakotví blízko břehu. Na otevřeném moři, kde voda dosahuje velkých hloubek. V přístavu, kde jsou skryté za velkými loďmi. Pro plavidla neexistuje žádné bezpečné místo.

TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 1 Úplná odpověď Kód 1: B Na otevřeném moři, kde voda dosahuje velkých hloubek. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď

Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání

Další otázka je příklad otevřené otázky s dlouhou odpovědí. Opět se zde předpokládá, že žák využije informací, které se mu dostaly v úvodním textu a obrázku.

50

Rámeček 5 Otázka 2 v úloze k Tsunami (příklad Otevřené otázky s dlouhou odpovědí) Otázka 2: Tsunami V roce 1965 byl vytvořen mezinárodní varovný systém na ochranu před tsunami. Kdyby tento systém fungoval již v roce 1960, pomohl by Havaji a Japonsku, ale nepomohl by Chile. Vysvětli proč. ……………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………………… TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 2 Úplná odpověď Kód 1: Žáci musejí prokázat, že chápou, že tsunami nějakou dobu trvá, než urazí určitou vzdálenost, přestože se pohybuje vysokou rychlostí.  Tato tsunami vznikla blízko chilského pobřeží, takže na varování Chile téměř nebyl čas. Havaj a Japonsko by byly ve výhodě, neboť by byly varovány o 15 nebo i více hodin před tím, než by k nim vlna dorazila. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď

Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání

V další otázce v úkolu o tsunami žáci vyhodnocují vztah rychlost tsunami a hloubka oceánu.

51

Rámeček 6 Otázka 3 v úloze k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) Otázka 3. Tsunami Následující graf znázorňuje, jak rychlost tsunami závisí na hloubce oceánu.

Na základě údajů v grafu rozhodni, které z následujících tvrzení je správné. A B C D

Když se tsunami blíží k pobřeží, zpomaluje se. Výška a rychlost tsunami rostou zároveň. Se vzdálenosti, kterou tsunami urazí, se zvyšuje její rychlost. Tsunami v mělkých vodách zmizí.

TSUNAMI KÓDOVÁNÍ 3 Úplná odpověď Kód 1: A Když se tsunami blíží k pobřeží, zpomaluje se. Nevyhovující odpověď Kód 0: Jiné odpovědi Kód 9: Žádná odpověď

Zdroj: Ústav pro informace ve vzdělávání

V české školské praxi jsou nejčastěji využívané uzavřené otázky s výběrem odpovědí, které jsou ukázány v rámečcích výše (Rámeček 4 a Rámeček 11). Málo zatím je v praxi využívání „standardizovaného“ hodnocení otevřené otázky s dlouhou odpovědí (Rámeček 5). Další příklady lze nalézt v příloze, kde je autorský návrh úlohy (viz Příloha 12) i s návrhem na hodnocení a kde zájemce nalezne i víceúrovňové hodnocení správných odpovědí.

52

8. Závěr Plánování a příprava výuky a také její sebekontrola je nedílnou součástí kompetencí učitele. V případě převedení kurikula (RVP ZV) do vlastního školního vzdělávacího programu, do osobního zeměpisného kurikula a do tematických plánů/vyučovacích hodin vzrůstá požadavek na dovednost učitele plánovat. Velmi efektivní metodou je anglosaský přístup – strategie výuky. Pro analytičtější postup je vhodný německý přístup, který má v Česku tradici. Ať zvolíme jakýkoli přístup, některé otázky se nemění:  Co budeme učit (obsah)? o Budou to žáci ve svém životě potřebovat? o Mluví se o tom doma, v komunitě (sousedství), ve státě? o Budou to žáci v další výuce v předmětu, ve škole potřebovat?  Kolik na to máme času? o Co při nedostatku času zredukujeme a proč? o Co při eventuálním dostatku času přidáme a proč?  Jak to budeme učit? o Budeme volit frontální nebo skupinovou výuku? o Budeme využívat projekt nebo jinou metodu (např. kooperativní výuku) o Jaké otázky budeme žákům klást, aby je vedly probíranou problematikou? o Máme k dispozici prostředky, abychom působili na výchovu žáků (příběh z literatury, osobní příběh, zkušenost žáků ze školní exkurze apod.)? o Budeme spolupracovat s kolegy jiných předmětů?  Koho to budeme učit? o Jaký je věk žáků? o Z jakého prostředí pocházejí? o Jakou žáci mají schopnost prostorového myšlení? o Jak moc se zajímají o zeměpis?  Kde to budeme učit? o Je to malá třída nebo třída umožňující práci ve skupinách? o Budeme to učit mimo třídu/mimo školu?  Co k tomu budeme potřebovat? o Máme k dispozici multifunkční učebnu nebo „tabuli a křídu“ či něco mezi tím? o Máme k dispozici učebnice/atlasy a jsou pro nás použitelné a jak?  Co už žáci znají? o Učili jsme je tomu sami, nebo na někoho jiného navazujeme?  Co po výuce bude znát většina, co žáci, kteří udělají větší pokrok a co žáci, kteří takový/očekávaný pokrok neudělají?  Jak budeme výsledky kontrolovat? Jaká fakta, jaké pojmy, jaké generalizace budou tyto tři úrovně žáků ovládat?

53

Po výuce je pak nutné si klást otázky:  Dosáhli jsme očekávaných/zamýšlených vzdělávacích cílů?  Co by bylo potřeba změnit a proč? Pokud si jako učitelé klademe tyto otázky (a určitě i další) a hledáme na ně odpovědi, jsme na nejlepší cestě zvládnout možná pro někoho obávaný přechod z „centrálních osnov“ na „osnovy ušité sobě na míru“, které vycházejí z národního kurikula (RVP ZV). Budeme se ztotožňovat s vlastním školním vzdělávacím programem a s vlastním osobním zeměpisným kurikulem, což by nás učitele mělo naplňovat, ale především by to měli poznat žáci, pro které jsme jako učitelé velkými vzory a respektovanými autoritami. Tím vzorem budeme proto, že jsme schopni vytvořit si program/projekt, který bude bavit jak žáky tak také nás.

54

9. Literatura 9.1. Obecná a odborná literatura

1. ALLEN, J. L. (1975): Lands of Myth, Waters of Wonder: The Place of the Imagination in the History of Geographical Exploration. In: David Lowerthal and Martyn Bowden (eds.): Geographies of the Mind. New York: Oxford University Press, 1975, s. 43 2. ANDERSON, L. W. & KRATHWOHL, D. R. (eds.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman 3. BLOOM, B. S. (ed.) (1956): Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals – Handbook I: Cognitive Domain New York: McKay 4. ČÁP, J; MAREŠ, J. (2001): Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001, 656 str. ISBN 80-7178-463-X 5. DAVE, R. H. (1975): in Developing and Writing Behavioural Objectives (R J Armstrong, ed.) Educational Innovators Press 6. DAVIDSON, G. (1996): ´Using Ofsted criteria to develop classroom practice.´ Teaching Geography 21(1), s. 11-14 7. HAMPL, M. (2005): Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext. Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta, katedra sociální geografie a regionálního rozvoje, 145 str. ISBN 80–86746-02X 8. HARAPAT, J. (1907): Rozpravy zeměpisné. Díl I. a II. Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda na Král. Vinohradech 1907. 290 a 260 str. 9. HARDWICK, S.W. & HOLTRGRIEVE, D.G. (1996): Geography for Educatiors. Prentice-Hall, Inc. A Pearson Education Copany, NJ 07458, 350 str. ISBN 0-13-442377-1 10. JOHNSTON, R.J. et al (eds.): The Dictionary of Human Geography. Blackwell Publishing 2000, 4. vydání, ISBN 0-631-20560-8 11. KALHOUS, Z. (2002): Výukové cíle a jejich taxonomie. In. Z. Kalhous, O. Obst a kol. (eds.): Školní didaktika. Portál Praha 2002, s. 272 – 292. ISBN 80-7178-253-X 12. KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. (2002): Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, 448 str. ISBN 80-7178-253-X 13. KNOX, P. L.; MARSTON, S. A. (2004): Places and regions in global kontext: human geography. Pearson Education, Inc., 3. vydání, 530 str. ISBN 0–13-101518–4 14. KOLEKTIV (1934): Podrobné rozvrhy učiva podle definitivních učebních osnov. 6., 7. a 8. postupný ročník. Za redakce ped. odboru Ú. S. J. U. Prvouka, zeměpis pod redakcí B. CECHLA. Nákladem Vydavatelského odboru Ústředního spolku jednot učitelských, Brno 1934, vytiskla „Novina“ v Brně 15. KOLEKTIV (1982): O novom chápaní výchovy a vzdelávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. Študijné texty na prípravu pedagogických pracovníkov. Slovenské pedagogické nakladatelstvo Bratislava 1982, 420 str. 16. KOLEKTIV (1985): Malá československá encyklopedie. Díl II, D-CH. Academia Praha, 1985, 970 str. 17. KRATWOHL, D. R.; BLOOM, B. S. and MASIA, B. B. (1964): Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals– Handbook II: Affective Domain New York: McKay 18. KÜHNLOVÁ, H. (1999): Kapitoly z didaktiky geografie. Univerzita Karlova v Praze – Nakladatelství Karolinum, 1999, 145 str. ISBN 80–7184-995–2 19. KUKAL, Z. a kol. (1990): Základy oceánografie. Academia Praha 1990, 590 str.

55

20. KYRIACOU, C. (1996): Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2. vydání Praha Portál 2004, 155 str. ISBN 80-7178-965-8 21. LAMBERT, D. and BALDERSTONE, D. (2000): Learning to Teach Geography in the Seconadry School. 2004 RoutledgeFalmer, Oxon Ox14 4RN, 445 str. ISBN 0-415-156769 22. Mezinárodní charta geografického vzdělávání (IGU, 1992). Komise pro geografické vzdělávání při Mezinárodní geografické unii, 1992. In: H. Kühnlová: Kapitoly z didaktiky geografie. Univerzita Karlova v Praze – Nakladatelství Karolinum, 1999. ISBN 80–7184995-2 23. MEYER, TH. (1997): Prinzipien der Umwelterziehung. Zur Beachtung der Prinzipien bei der Unterrichtsplanung und –gestaltung. I: Zs. F. D. EK, 49. Jg., H. 4, s. 146-153 24. MICHÁLEK, A. (2003): Výuka geografie/zeměpisu – terrra inkognita? In: Geografie – Sborník České geografické společnosti, rok 2003, č. 1, roč. 106, s. 76 – 91, ISSN 1212_0014 25. MOLDAN, B. (1997): Příroda a civilizace. Životní prostředí a rozvoj lidské civilizace. Státní pedagogické nakladatelství Praha, 1997, 147 str. ISBN 80-04-26434-4 26. PALEČKOVÁ, J.; MANDÍKOVÁ, D. (2003): Netradiční přírodovědné úlohy. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2003, 103 str. ISBN 80-211-0460-0 27. PALEČKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V. (2005): Učení pro zítřek. Výsledky výzkumu OECD PISA 2003. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2005, 98 str. ISBN 80-211-0500-3 28. PASCH, M. a kol. (1998): Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. ISBN 80–7178-127–4 29. PETTY, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80–7178-681–0 30. PISA/OECD (1999): Měření vědomostí a dovedností. Nová koncepce hodnocení žáků. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 1999, 76 str. ISBN 80–211-033–7 31. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. (2003): Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Portál Praha, 325 str. ISBN 80–7178-772–8 32. RINSCHEDE, G. (2005): Geographiedidaktik. Ferdinand Schöningh, Paderborn, 510 str. ISBN 3–8252-2324-8 33. ROBERTS, M. (1997): ´Curriculum planning and course development: a matter of professional judgement´, in: Tilbury, D. and Williams, M. (eds.), Teachind and Learning Geography, London: Routledge 34. ROWLES, N. (2004): Instant Revision. GCSE Geography. HarperCollingPublishers Ltd. U.K., 125 str. ISBN 0 00 717262 1 35. SMITH, P. (1997): ´Standards achieved: a review of geography in secondary schools in England, 1995-96.´ Teaching Geography 22(3), s. 123–123 36. SKALICKÝ, M. (1972): Komunistická výchova v zeměpise na středních školách. SPN Praha, 1972, 85 str. 37. SKALKOVÁ, J. (1999): Obecná didaktika. ISV Praha, 1997, 290 s. ISBN 80–85866-331 38. SLAVÍK, J. (1999): Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Portál Praha, 190 str. ISBN 80–7178-262–9 39. SPALOVÁ, K. (1931): Metodika zeměpisu. 2. nově upravené vydání. Velké Meziříčí, nakl. Alois Šašek, 185 str. 40. SPALOVÁ, K. (1933): Zeměpis prací tvořivou (Teorie i prakse.) Velké Meziříčí, nakl, Alois Šašek, 100 str. 41. Standard základního vzdělávání. Věstník MŠMT ČR, ročník 51, sešit 9, září 1995. Praha: Fortuna, 1999. 55 s. IBSN 80-7168-602-6. Schválilo MŠMT ČR dne 22. 8. 1995 pod čj. 20819/95-26 s platností od 28.11.1995.

56

42. STILWELL, A. (2002): Jak přežít. Kniha, kterou možná budete (brzy) potřebovat. SAS tréninková příručka. Svojtka&Co. Praha, 190 str. ISBN 80–7237-311–0 43. STRAHLER, A. H.; STRAHLER, A. N. (1992): Modern Physical Geography. John Willey & Sons, Inc. Toronto, 640 str. ISBN 0–471-53392–0 44. STRAHLER, A. H.; STRAHLER, A. N. (2005): Introducing Physical Geography and Physical Geography. Science and Systems of Human Environment. Transparency Acetates. John Willey & Sons, Inc. ISBN 0–471-67147–9 45. STRAKOVÁ, J. (ed.): Úlohy pro měření čtenářské, matematické a přírodovědné gramotnosti. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2000, 45 str. ISBN 80–211-0366– 3 46. ŠUPKA, J.; HOFMANN, E.; MATOUŠEK, A. ((1994): Didaktika geografie II. Masarykova univerzita v Brně, 60 str. ISBN 80–210-1010X 47. STRAKOVÁ, J. a kol. (2002): Vědomosti a dovednosti pro život. Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha 2002, 111 str. ISBN 80–211-0411–2 48. Ústav pro vzdělávání ve vzdělávání (2003): Pokyny pro tvorbu přírodovědných úloh PISA 2006. 14 str. (Interní materiál pro tvůrce úloh). 49. VÁVRA, J. (2004a): Vnímané místo. In: Balej, M.; Jeřábek, M. (eds.): Geografický pohled na současné Česko. Univerzita J. E. Purkyně v Ústí n. Lab., Acta Universitatis Purkynianae č. 100, Ústí n. Lab. 2004, s. 102 – 117. ISBN 80–7044-577–7 50. VÁVRA, J. (2004b): Příprava učitelů na nové pojetí výuky zeměpisu. In: J. Novotová (ed.): Evropská dimenze v přípravě učitelů na Fakultě pedagogické Technické univerzity v Liberci, Technická univerzita v Liberci 2004, s 139–154. ISBN 80–7083-902–3 51. VÁVRA, J. (2005): The Hutchinson Eduational Encyclopedia 1999, Helicon, UK. Příklad multimediální a interdisciplinární učební pomůcky. In: Geografické rozhledy – časopis pro další vzdělávání v geografii. Roč. 13, 3/2004-2005. Česká geografická společnost a o.p.s. TERRA-KLUB, Nakladatelství TERRA Praha, s.70-1. ISSN 1210– 3004 52. VEVERKOVÁ, H. (2002): Učivo. In: Z. Kalhous, O. Obst a kol.: Školní didaktika. Portál Praha 2002, s. 121 – 148. ISBN 80–7178-253-X 53. VITÁSEK, F. (1966): Základy fysického zeměpisu. Academia Nakladatelství Československé akademie věd Praha, 530 str. 54. VÚP (2005): Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího programu základního vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2005, 104 str. 55. WOODCOCK, R. (1989): The Hamlyn Dictionary of Geography. An A-Z guide to the science of the earth´s surface. The Hamlyn Publishing Group Ltd. London, 288 str. ISBN 0 600 56519 X 56. WAUGH, D. (1995): Geography. An Integrated Approach. Thomas Nelson & Sons Ltd, Walton-on-Thales Surrey, 592 str. ISBN 0–17-444072–3 9.2. Internetové zdroje

1. ALEXANDRE, F. M. S. (2003): Reflective Teaching. Training European Teachers for Sustainable Development and Intercultural Sensitivity. http://www.igu-net.org/cge/tetsdais/reflective_teaching.pdf [14. 7. 2004] 2. CLARK, B. (2002): Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall. In: http://www.apa.org/ed/new_blooms.html [14. 4. 2006] 3. Glocalisation: globalisation plus localisation. The Economic Times, June 16 & 23, 2002. http://www.swaminomics.org/et_articles/et20020623_glocalisation.htm [7. 4. 2006]

57

4. Globalizace. Webové stránky filozofické fakulty UK v Praze. http://web.ff.cuni.cz/~jedlickp/kurzy/ostatni_prednasky/fss/tsld007.htm [7. 4. 2006] 5. Changing science. In: The Economist, 7. 12. 2005. http://www.economist.com/agenda/displaystory.cfm?story_id=5277673 [12. 12. 2005] 6. Jet Propulsion Laboratory, California Institute of Technology (1993): Ocean Surface Topography from Space. Wind Speeds over Earth's Oceans & Wave Heights in Earth's Oceans. June 1993. Mapy světa rychlosti větru a výšky vln. http://topex-www.jpl.nasa.gov/newsroom/press-releases/images/wind_wave.gif [20. 5. 2006] http://topex-www.jpl.nasa.gov/newsroom/press-releases/93-wind_wave.html [20. 5. 2006] 7. KOLEKTIV (2005): Manuál pro tvorbu školního vzdělávacích programu základního vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze 2005, 104 str. http://www.rvp.cz/sekce/65 [13.3.2006] 8. KOTÁSEK, J. (ed.): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (tzv. Bílá kniha). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy Praha, 2001, 90 str. Dostupné na webu VÚP Praha, http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=398 [9. 1. 2006] 9. Learning and Teaching. Vzdělávací britský server pro učitele. http://www.learningandteaching.info/ [30. 1. 2006] 9. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (2005): Katalog požadavků k maturitní zkoušce. Zeměpis. Zkouška zadávaná Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Zpracoval ÚIV – Centrum pro zjišťování výsledků ve vzdělávání. Schválilo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy dne 4. 10. 2005 pod č. j. 26 674/05-2/26 s účinností od školního roku 2007/2008. Na portálu CERMAT: http://www.cermat.cz/katalogy/ [20. 5. 2006] 10. MÜHR, B. (ed.): Klimadiagramme weltweit. 10. Oktober 2005. http://www.klimadiagramme.de/ [9. 1. 2006] 11. National Curriculum online: About geography in the National Curriculum. http://www.nc.uk.net/index.html, heslo Geography [19. 9. 2003] 12. National Geographic: Geographic Standards. Xpeditions, Geography Standards in Your Classroom. http://www.nationalgeographic.com/xpeditions/standards/matrix.html [9.1.2006] 13. National Geographic: Wave simulator. Presented online in association with VOLVO. http://www.nationalgeographic.com/volvooceanrace/interactives/waves/index.html [20. 5. 2006] 14. Oceanweather Inc.: Significant Wave Height with Wave Direction. http://www.oceanweather.com/data/Global/index.html [20. 5. 2006] 15. QCA (2000): Schemes of Work from the Standards Site. Department for Education and Skills, U.K. http://www.standards.dfee.gov.uk [19. 9. 2003] 16. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami provedenými k 1. 9. 2005). VÚP Praha 2005, 113 str. http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=367 [9. 1. 2006] nebo na RVP, Metodický portál: http://www.rvp.cz/sekce/287 [15. 4. 2006] 17. Southern Ocean. Map Town. http://www.maptown.com/geos/southernocean.html [15. 4. 2006] 18. Struktura ŠVP pro základní vzdělávání. In: Portál RVP, http://www.rvp.cz/clanek/52/313 [18. 3. 2006] 19. University of Arizona, Geosciences (2005): BIOGEOGRAPHY ECOL 438/538 SPRING 05, obrázek Monzunu. http://www.geo.arizona.edu/Antevs/ecol438/monsoon.gif [20. 5. 2006]

58

20. Ústav pro informace ve vzdělávání: Přírodovědná gramotnost. http://www.uiv.cz/clanek/75/303 [27. 4. 2006] 21. Ústav pro informace ve vzdělávání: TIMMS. http://www.uiv.cz/rubrika/422 [14. 2. 2006] 22. VÁVRA, J. (2003): Studie: Vnímání místa. Výuka (nejen) zeměpisu nejen poznáváním a hodnocením, ale i vnímáním s využitím Yi-Fu Tuanovy koncepce. In: Britské listy, 21. 7. 2003, ISSN 1213-1792. http://www.blisty.cz/art/14798.html [14. 4. 2006] 23. VÁVRA, J.; MATOUŠEK, A. (2006): Příklad použití amerických standardů v tématu "pohyb vln". Vytvořeno s podporou grantu FRVŠ č. 1920/2005, manuskript http://people.tul.cz/~jaroslav.vavra/PUBLIK.HTM [13. 3. 2006] 24. Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů ČR č. 561/2004, částka 190, rozeslána dne 10. listopadu 2004. Dostupné na webu VÚP Praha http://www.vuppraha.cz/index.php?op=sections&sid=224 [9. 1. 2006]

9.3. Učebnice, příručky, naučná literatura

1. BIČÍK, I. a kol. (1994): Regionální zeměpis II. Nakladatelství ČGS Praha 1994, 1. vydání, 48 str. 2. BIČÍK, I. a kol. (1995): Lidé na Zemi. Nakladatelství ČGS Praha 1995, 1. vydání, 48 str. ISBN 80–901863-4-3 3. BIČÍK, I.; HLAVÁČEK, P.; ŘEZNÍČKOVÁ, D. (1994): Regionální zeměpis III – Evropa. Nakladatelství ČGS Praha, 1994, 1. vydání, 48 str. 4. BIČÍK, I.; HLAVÁČEK, P.; SOBOTA, K. (1995): Regionální zeměpis I. Nakladatelství ČGS Praha, 2. vydání, 56 str. ISBN 80–901942-3–0 5. BRAMWELL, M. (2003): Oceán. Průvodce po naší planetě pro mladé. Chraňme si svět! A Dorling Kindersley Book London, 2001 v Nakladatelství Fortuna Print Praha, 2003, 60 str. ISBN 80–7321-084-3 6. BURNIE, D. (2002): Země. Průvodce po naší planetě pro mladé. Chraňme si svět! A Dorling Kindersley Book London, 2001 v Nakladatelství Fortuna Print Praha, 2002, 60 str. ISBN 80-7321-034-7 7. ČERVENÝ, P., DOKOUPIL, J.; KOPP, J., MATUŠKOVÁ, A.; MENTLÍK, P. (2003): Zeměpis 6, učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus Plzeň 2003, 1. vydání, 124 str. ISBN 80–7238-209–8 8. ČERVINKA, P., HERINK, J.; HOLEČEK, M. (1996): Příručka k učebnici zeměpisu PŘÍRODNÍ PROSTŘEDÍ ZEMĚ. Nakladatelství ČGS Praha 1996, 35 str. ISBN 80901942-9-X 9. ČERVINKA, P.; TAMPÍR, V. (2002): Přírodní prostředí Země. Učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství ČGS Praha 2002, 2. vydání, 90 str. ISBN 80–86034-49–6 10. DVOŘÁK, J.; KOHOUTOVÁ, A.; TAIBR, P. (2005): Zeměpis 7. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství Fraus Plzeň 2005, 1. vydání, 128 str. ISBN 80–7238-304–3 11. HERINK, J. (2001): Lidé a příroda. Učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia pro 8. nebo 9. ročník. Nakladatelství ČGS Praha, 2001, 48 str. ISBN 80-8603417-8 12. HERINK, J.; HOLEČEK, M.; TLACH, S. (1996): Příručka k učebnici zeměpisu ZEMÉPIS SVĚTA 1. Nakladatelství ČGS Praha 1996, 27 str. ISBN 80–86034-00-3

59

13. HERINK, J.; TLACH, S. (1999): Základy zeměpisných znalostí. Sbírka úloh k sestavování testů, k procvičování a ověřování učiva zeměpisu podle Standardů základního vzdělávání pro 6.-9.ročník. Nakladatelství ČGS Praha, 1999, 70 str. ISBN 80-86034-32-1 14. HOLEČEK, M. a kol. (1994): Česká republika. Nakladatelství ČGS Praha, 1. vydání, 64 str. 15. HOLEČEK, M.; JANSKÝ, B.; TLACH, S. (1996): Zeměpis světa 1, učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství ČGS Praha 1996, 1. vydání. 55 str. ISBN 80–901942-8–1 16. HOLEČEK, M.; JANSKÝ, B.; TLACH, S. (1999): Zeměpis světa 1, učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství ČGS Praha 1999, 2. vydání. 55 str. ISBN 80–86034-40-2 17. HOLEČEK, M.; JANSKÝ, B.; TLACH, S. (2005): Zeměpis světa 1, učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia. Nakladatelství ČGS Praha 2005, 3. vydání. 55 str. ISBN 80–86034-61–6 18. CHALUPA, P. a kol. (1996): Zeměpis. Světový oceán. Evropa. ALTER, s.r.o. Všeň 1996, 1. vydání, 77 str. ISBN 80–85775-46–8 19. JANSKÝ, B. a kol. (1995): Země – úvod do geografie. Nakladatelství ČGS Praha 1995, 2. vydání, 64 str. ISBN 80–901863-2–7 20. KHOLOVÁ, H.; PAVLŮ, R. a kol. (1998): Krajinná sféra II. Zeměpis pro 6. ročník ZŠ a nižší ročníky víceletých gymnázií. Nakladatelství ALTER,s.r.o. Všeň 1998, 1. vydání, 46 str. ISBN 80–85775-80–8 21. KOHOUTOVÁ, A. (2005): Zeměpis 7 pro základní školy a víceletá gymnázia. Pracovní sešit. Nakladatelství Fraus Plzeň 2005, 1. vydání, 52 str. ISBN 80–7238-305–1 22. KÜHNLOVÁ, H. (1998a): Tady jsem doma, aneb poznej dobře svoje bydliště. Nakladatelství Moby Dick Praha, 1998, 53 str. ISBN 80–86237-02–8 23. KÜHNLOVÁ, H. (1998b): Metodická příručka k pracovní učebnici zeměpisu Tady jsem doma, aneb poznej dobře svoje bydliště. Nakladatelství Moby Dick Praha, 1998, 20 str. ISBN neuvedeno 24. KÜHNLOVÁ, H. (1998c): Zeměpis pro život. Pracovní učebnice pro žáky 9. ročníků základních škol. Nakladatelství ČGS Praha, 1998, vydání 2., 48 str. ISBN 80–89034-21–6 25. LORENC, P. (1997a): Živá planeta. Úvod do zeměpisu. MOBY DICK Praha 1997, 118 str. ISBN 80–902223-1–5 26. LORENC, P. (1997a): Daleké světadíly a oceány. MOBY DICK Praha 1997, 118 str. ISBN 80–902223-4X 27. LORENC, P. (1998): Metodická příručka k učebnicím zeměpisu: Živá planeta. Daleké Světadíly a oceány. MOBY DICK Praha 1998, 35 str. ISBN neuvedené. 28. MATUŠKOVÁ, A. (2004): Zeměpis pro 6. ročník základní školy a primu víceletého gymnázia, pracovní sešit. Nakladatelství Fraus Plzeň, 2004, 44 str. ISBN 80-7238-303-5 29. PAVLŮ, R.; SEIFERT, V. a kol. (1998): Krajinná sféra I. Zeměpis pro 6. ročník ZŠ a nižší ročníky víceletých gymnázií. Nakladatelství ALTER, s.r.o. Všeň 1998, 1. vydání, 55 str. ISBN 80–85775-79–4 30. SOBOTOVI, M. a K. (1996): Zeměpisný náčrtník. Nakladatelství České geografické společnosti Praha, 30 listů, ISBN 80–901942-5–7 31. ŠÁRA, P.; HERINK, J. (2003): Poznáváme svět v číslech. Příručka pro žáky a učitele všech stupňů a typů škol a všechny milovníky zeměpisu. Nakladatelství České geografické společnosti, s. r. o. Praha, 2003, 105 str. ISBN 80-86034-55-0 32. VOŽENÍLEK, V.; DEMEK, J. (2001): Zeměpis 2. Zeměpis oceánů a světadílů (1) s komentářem pro učitele. Prodos s.r.o. Olomouc, 60 str. ISBN 80–7230-098–9 33. VOŽENÍLEK, V.; DEMEK, J. (2001): Zeměpis 2. Zeměpis oceánů a světadíl (1). Pracovní sešit. Prodos s.r.o. Olomouc, 31 str. ISBN 80-7230-100-4

60

34. VOŽENÍLEK, V.; DEMEK, J. (2004): Zeměpis 1. Planeta Země. Glóbus a mapa. Přírodní složky a oblasti Země. S komentářem pro učitele. Prodos s.r.o. Olomouc, 105 str. ISBN 80–7230-l071–7 9.4. CD ROM

1. Planeta Země. Encyklopedie pro děti. LANGMaster GROUP, s.r.o. 2006 2. The Hutchinson Educational Encyclopedia 1999. Helicon Publishing Ltd. 1999, Oxford, UK 9.5. Internetové adresy českých nakladatelství učebnic (výběr)

1. Internetové knihkupectví FRAUS. Základní školy a víceletá gymnázia. http://www.fraus.cz/hlavni_menu.htm [20. 5. 2006] 2. Nakladatelství ALTER. http://www.alter.cz/ [20. 5. 2006] 3. Nakladatelství České geografické společnosti, s.r.o. Katalog, Zeměpis. http://www.ncgs.cz/katalog.php#z_zs [20. 5. 2006] 4. Pedagogické nakladatelství PRODOS. Učebnice zeměpisu. http://www.prodos-cz.cz/zemepis.php [20. 5. 2006] Poznámka: Nakladatelství Moby Dick nemá internetovou adresu. Jeho učebnice jsou dostupné v knihkupectvích. Stav k 20. květnu 2006.

61

10. Přílohy Příloha 1 Výběr z Obsahu SPALOVÁ 1935 (in: ŠUPKA; HOFMANN; MATOUŠEK 1994 bez uvedení stránek, zvýraznění J.V.)

Vynecháno

62

Příloha 2 Podrobné rozvrhy učiva podle definitivních učebních osnov (zeměpis, KOLEKTIV 1934, Brno) Měsíc

Podrobné učebné osnovy

Učivo

Září

6.-8. postupný ročník:

6.-8. postupný ročník

Orientace. Globus.

Příroda, orientace v ní podle světových stran. Obzor, zeměkoule, globus. Poledníky a rovnoběžky, zemské pásy, zeměpisná poloha. Souše, pevniny, útvary půdy, světadíly (orientace).

6.-8. postupný ročník:

6.-8. postupný ročník:

Celkový pohled na ČSR.

Mapa měřítko a čtení z mapy. Mapa ČSR., zeměpisná poloha republiky, hranice. Celkový pohled na ČSR.: horstva, nížiny, vodstvo

6.-8. postupný ročník:

6. postupný ročník:

Říjen

Listopad

Rodná země. ČSR podle přirozených oblastí.

Země Moravskoslezská. Brno s okolím. Moravský Kras, Moravské Horácko, Moravská Sibiř. Úval Hornomoravský, Oblast Jeseníků a Kralického Sněžníku. 7. postupný ročník: Čechy, Praha. „Zlatý prut“ země české. České Horácko. Posázaví, Pošumaví. Oblasti lázeňská. 8. postupný ročník: Hospodářský život v ČSR. Podnebí. Nerostné bohatství v ČSR. Průmysl, obchod a doprava v ČSR.

Prosinec

6.-8.postupný ročník: ČSR podle přirozených oblastí.

6. postupný ročník: Oblast Ostravsko-karvínská. Těšínsko, Vsacko, Valašsko a Slovácko. Úval Dolnomoravský a Dyjskosvratecký. 7. postupný ročník: Slovensko. Bratislava, Slovenskými nížinami. Oblast slovenských Karpat. Podkarpatská Rus. 8. postupný ročník: Bohatství minerálních vod a návštěv cizinců. Kultura a povaha. Cestování po republice s jízdním řádem. Národnost a náboženství.

Leden

6.-8. postupný ročník: Zeměpisný pohled na Evropu.

Únor

6.-8. postupný ročník: Evropa jako celek. Její zeměpisná poloha, kolmá i vodorovná členitost. Evropské státy, jejich poloha a poměr k ČSR.

6.-8. postupný ročník:

6. postupný ročník:

Evropské státy.

Polsko, Rusko, D8nsko a Island. Švédsko a Norsko. 7. postupný ročník: Německo. Rakousko. Švýcarsko. Francie. Španělsko a Portugalsko. 8. postupný ročník: Maďarsko. Rumunsko. Bulharsko. Turecko. Řecko. Albanie.

63

Březen

6.-8. postupný ročník:

6. postupný ročník:

Evropské státy.

Finsko. Estonsko. Lotyšsko. Litva. Evropské obyvatelstvo, život hospodářský a kulturní v celku. Zájezdy z Evropy do ostatních světadílů. 7. postupný ročník: Belgie a Holandsko. Velká Britanie a Irsko. Evropské obyvatelstvo, život hospodářský a kulturní v celku. Zájezdy z Evropy do ostatních světadílů. 8. postupný ročník: Jugoslávie,. Italie. Evropské obyvatelstvo, život hospodářský a kulturní v celku. Zájezdy z Evropy do ostatních světadílů.

Duben

6.-8. postupný ročník:

6. postupný ročník:

Asie, Amerika, Afrika.

Celkový pohled na Asii – sblížení. Přední Asie. Ruská Asie (Sibiř). Čína Japan. 7. postupný ročník: Celkový pohled na Ameriku – sblížení. Severní Amerika. Kanada a Aljaška. Severoamerická Unie. Mexiko. 8. postupný ročník: Celkový pohled na Afriku – sblížení. Severní Afrika. Egypt. Sahara. Střední – rovníková Afrika.

Květen

6.-8. postupný ročník:

6. postupný ročník:

Asie, Amerika, Afrika. Přehledně lidstvo a jeho rozdělení.

Přední a Zadní Indie. Východoindické ostrovy. Asijské obyvatelstvo, jeho život hospodářský a kulturní celkem. Polární země. 7. postupný ročník: Středí Amerika s ostrovy. Jižní Amerika. Brasílie. Argentina. Chile. Vystěhovalectví do Ameriky a život v Marice. 8. postupný ročník: Jižní Afrika. Černoši. Austrálie. Oceanie. Lidstvo a jeho rozdělení.

Červen

6.-8. postupný ročník: Sluneční soustava. Vesmír. Hvězdy.

6.-8. postupný ročník: Cestování světem (opakovací přehled o poznání světa). 6. postupný ročník: Slunce a sluneční soustava. Stálice a oběžnice. Země a její pohyb kol osy a kolem slunce. Vznik čtvera ročních časů. 7. postupný ročník: Měsíc. Pohyb jeho kol země – měsíční čtvrti. Zatmění měsíce a slunce. 8. postupný ročník: Vesmír. Hvězdná obloha. Hvězdy a souhvězdí. Komety. Létavice.

64

Příloha 3 Učební osnovy zeměpisu základní (osmileté) školy z r. 1979 5. ročník (2 hodiny týdně) Úvod do zeměpisu (Země jako vesmírné těleso; Zobrazení Země na mapách; Pásmový čas) Zeměpisná vycházka – cvičení s mapami a s přístroji Všeobecný fyzický zeměpis (Fyzickogeografické sféra, Litosféra, Atmosféra, Hydrosféra, Pedosféra, Biosféra, Fyzickogeografická sféra a lidská společnost) Zeměpis světadílů a oceánů (Afrika, Indický oceán, Austrálie, Tichý oceán, Antarktida) Zeměpisná vycházka – zeměpisné cvičení a pozorování v místní krajině Shrnutí

1.

2.

3.

4.

6. ročník (2 hodiny týdně) Aktivizace učiva z 5. ročníku Zeměpisná vycházka – zeměpisné cvičení a pozorování 1. Amerika 2. Atlantský oceán a Severní ledový oceán 3. Evropa a Asie (Přehled Evropy a Asie, Oblasti Asie, Oblasti Evropy, Kapitalistické státy Evropy, Socialistické státy Evropy, Svaz sovětských socialistických republik) 4. Zeměpisná vycházka – zeměpisné cvičení a pozorování 7. ročník (1 hodina týdně) Úvodní aktivizace učiva 1. Všeobecný politický zeměpis 2. Všeobecný hospodářský zeměpis (Obyvatelstvo a sídla, Průmysl, Zemědělství, Lesní a vodní hospodářství, Doprava, Zahraniční obchod, Rekreace a cestovní ruch) 3. Krajina a životní prostředí (Životní prostředí jako systém) 4. Zeměpisná vycházka – zeměpisné cvičení a pozorování 5. Shrnutí 8. ročník (2 hodiny týdně) Úvod: Aktivizace staršího učiva 1. Poloha a rozloha ČSSR 2. Přírodní prostředí ČSSR (Reliéf, nerostné suroviny, podnebí, vodstvo, půdy, biota na území ČSSR a její změny, ochrana a tvorba krajiny. Opakování) Zeměpisná vycházka – zeměpisné cvičení a pozorování 3. Obyvatelstvo a sídla v ČSSR 4. Národní hospodářství ČSSR a spolupráce v RVHP (Národní hospodářství ČSSR, Průmysl, Zemědělství a potravinářský průmysl, Vodní a lesní hospodářství, Doprava a spoje, Zahraniční obchod ČSSR, Služby a rekreace, Shrnutí) 5. Česká socialistická republika (Úvod, Praha a Středočeský kraj, Jihočeský kraj, Západočeský kraj, Severočeský kraj, Východočeský kraj, Jihomoravský kraj, Severomoravský kraj, Shrnutí a opakování) 6. Slovenská socialistická republika (Úvod, Bratislava a Západoslovenský kraj, Stredoslovenský kraj, Východoslovenský kraj, Shrnutí) 7. Závěr (Politická mapa světa, ČSSR a RVHP) Zdroj: KOLEKTIV (1982), s. 14 – 18

65

Příloha 4 Didaktiky dílčích geografických disciplín, in: ŠUPKA, HOFMANN, MATOUŠEK Brno, 1994 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Didaktika učiva „Základní poznatky o Zemi a Vesmíru“ Didaktika kartografie Didaktika fyzické geografie Didaktika socioekonomické (sociální a ekonomické) geografie Didaktika regionální geografie Didaktika učiva nauky o krajině a životním prostředí

Příloha 5 Kmenové učivo zeměpisu ze Standardu základního vzdělávání r. 1995 Planeta Země   

jednoduše popsat a dokázat tvar Země používat v praktických příkladech znalosti o pohybech Země kvalitativně objasnit důsledky pohybů Země pro život na Zemi, pro střídání dne a noci a pro periody ročních období

Glóbus a mapa  pracovat s globusem jako se zmenšeným modelem zeměkoule  používat v praktických situacích zeměpisné souřadnice: zeměpisnou šířku, délku a znalosti o rovnoběžkách, polednících a o zeměpisné síti  používat mapy jako zmenšený a zjednodušený rovinný obraz zakřiveného zemského povrchu nebo jeho části  používat plány jako zmenšený rovinný obraz malé části zemského povrchu  určovat zeměpisnou polohu konkrétních míst na Zemi s pomocí globusu a map, podle údajů zeměpisné šířky a délky  orientovat plány a mapy v krajině vzhledem ke světovým stranám podle kompasu a buzoly  určovat skutečné vzdálenosti na zemském povrchu či vzdálenosti na mapě ze znalosti měřítek globusů, map a plánů  používat při praktických činnostech s mapami pojmy: obsah map, výškopis, vrstevnice, výšková značka, výšková kóta, nadmořská výška, hloubnice, polohopis, smluvené značky, vysvětlivky (mapový klíč)  prakticky pracovat s obsahem jednotlivých druhů map, s obsahem plánů a s obsahem a rejstříkem mapových atlasů Přírodní obraz Země  používat s porozuměním pojem přírodní sféra Země ve vztahu k prostředí, které nás obklopuje  rozlišovat jednotlivé složky přírodní sféry – litosféru, atmosféru, hydrosféru, pedosféru a biosféru, orientovat se v jejich prostředí, v systému a v mechanismu  rozpoznávat souvislost a vzájemnou podmíněnost mezi jednotlivými složkami přírodní sféry  používat v praktických situacích pojmy: vnitřní a vnější přírodní činitelé, síly a procesy působící na zemský povrch, zvětrávání  posuzovat zemský povrch – reliéf jako výsledek složitého působení přírodních procesů a působení lidí  uvést konkrétní příklady ovlivňování přírodní sféry lidskou společností Zeměpis světadílů a oceánů  pojmenovat a vyhledat na globusu a na mapách světa jednotlivé světadíly a oceány na Zemi  určit geografickou polohu světadílů a oceánů podle zeměpisných souřadnic i z hlediska jejich polohy na zemských polokoulích a v podnebných pásech  porovnávat mezi sebou rozlohu světadílů a oceánů  popsat a analyzovat s pomocí obecně zeměpisných a tematických map členitost a charakteristické rysy přírodních poměrů jednotlivých světadílů a oceánů  pojmenovat a vyhledat na mapách hlavní geografické a kulturní oblasti (regiony) jednotlivých světadílů, orientačně určit a srovnávat jejich geografickou polohu podle zeměpisných souřadnic a podle polohy (dostupnosti) vůči ostatním geografickým

66

objektům pojmenovat a vyhledat na mapách reprezentativní (modelové) státy, jejich oblasti (regiony), hlavní a významná města v jednotlivých světadílech, orientačně určit a srovnávat jejich geografickou polohu  popsat a analyzovat s pomocí obecně zeměpisných a tematických map charakteristické rysy přírodních poměrů v reprezentativních (modelových) státech jednotlivých světadílů  vyhledat na mapách hlavní soustředění osídlení a hospodářské činnosti obyvatelstva v jednotlivých světadílech a v reprezentativních (modelových) státech  analyzovat s pomocí tematických map hlavní environmentální problémy v jednotlivých světadílech, oceánech a v regionech světadílů  zařazovat s pomocí rejstříku školního atlasu světa a příslušných map méně známé státy světa do jednotlivých světadílů nebo do jejich oblastí (regionů);  pracovat aktivně s regionálními obecně zeměpisnými a tematickými mapami i s obsahem a s rejstříkem zeměpisných atlasů  orientovat se prakticky při vyhledávání informací o jednotlivých světadílech, oceánech a o regionech a státech v různých informačních zdrojích (například zeměpisné encyklopedie, statistické příručky, dostupná literatura a další podklady) Politické rozdělení světa  aktivně pracovat s politickou mapou světa, přibližně určit aktuální počet států na Zemi;  rozlišovat a porovnávat státy světa z hlediska svrchovanosti, podle geografické polohy a podle dalších kritérií vzájemné odlišnosti a podobnosti  uvést příklady hlavních politických vojenských a hospodářských organizací a seskupení států světa  pojmenovat a přiměřeně analyzovat současné globální problémy lidstva  vyhledat na politické mapě světa aktuální vnitrostátní a mezistátní konfliktní ohniska, posoudit v přiměřené míře příčiny a následky těchto konfliktů  lokalizovat na politické mapě světa hlavní aktuální geopolitické změny Země, planeta lidí  aktivně pracovat s tematickými mapami obsahujícími informace o rozmístění a pohybu obyvatelstva, o sídelních poměrech a hospodářských aktivitách  přibližně určit aktuální počet obyvatel světa a zhodnotit historický a současný početní růst (vývoj počtu) lidí na Zemi  posoudit předpoklady v rozmístění obyvatelstva na Zemi  pracovat prakticky s ukazatelem rozdílné lidnatosti – s hustotou zalidnění  orientovat se v ukazatelích o přirozeném a územním (mechanickém či migračním) pohybu obyvatelstva  orientovat se v ukazatelích o struktuře obyvatelstva podle věku a zaměstnanosti  rozlišovat a porovnávat existenci a rozmístění lidských ras, etnik, národů, jazyků a náboženství na Zemi  rozlišovat a porovnávat faktory umístění, charakter, funkci, rozmístění a geografickou polohu lidských sídel (venkovská sídla, městská sídla)  uvést konkrétní příklady procesu urbanizace zejména ve vztahu k životnímu prostředí  rozlišovat a porovnávat sektorovou, odvětvovou a územní strukturu světového hospodářství s použitím konkrétních regionálních příkladů  rozlišovat a porovnávat produkci světového hospodářství v jednotlivých regionech a předpoklady a faktory umístění hospodářských aktivit na konkrétních regionálních příkladech  určit a lokalizovat na tematických hospodářských mapách hlavní (jádrové) a periferní oblasti světového hospodářství Krajina a životní prostředí  používat s porozuměním pojem krajinná sféra ve vztahu k celému zemskému povrchu (pevniny, oceány, moře), ve vztahu k přírodě (přírodní sféra) a ve vztahu k lidské společnosti (společenská a hospodářská sféra)  rozlišovat krajiny jako části pevniny (souše) se specifickými odlišovacími znaky  uvádět konkrétní příklady základních složek krajiny: přírodní krajinné složky, kulturní krajinné složky  posuzovat přírodní krajinotvorné procesy a působení vnitřních a vnějších přírodních krajinotvorných činitelů zejména na příkladech v místní krajině  pojmenovat a rozlišovat vzhled a znaky přírodních a kulturních krajin  používat s porozuměním v praxi pojmy: příroda, prostředí, přírodní prostředí, životní 

67

    

prostředí, environmentalistika, environmentální, ekologie, ekologický, ekosystém; uvést na konkrétních příkladech a posoudit, jak lidské vlivy působí na krajinu a na životní prostředí zdůvodnit komplexní působení a globální rozměr lidských vlivů na krajinu a na životní prostředí vymezit některá hlavní současná civilizační rizika a světové ekologické problémy, zaujmout postoj k jejich řešení naznačit možné hlavní ekologické přístupy k řešení problematiky životního prostředí, vysvětlit svými slovy pojem trvale udržitelný rozvoj lidské společnosti vyjádřit svými slovy, co může každý člověk udělat osobně pro zlepšení a rozvoj životního prostředí

Česká republika  aktivně pracovat s geografickými a s tematickými mapami České republiky  určit geografickou polohu České republiky podle zeměpisných souřadnic, podle polohy k sousedním a k dalším významným evropským státům a podle polohy k významným evropským geografickým objektům (pohoří, nížiny, řeky, moře, hlavní města států)  porovnat rozlohu České republiky s rozlohami sousedních států  porovnávat a analyzovat s pomocí obecně zeměpisných a tematických map členitost, rozměry a charakteristické rysy přírodních poměrů České republiky  přibližně určit aktuální počet a zhodnotit současný vývoj počtu obyvatel České republiky  orientovat se v ukazatelích o lidnatosti, rozmístění, pohybu a o struktuře obyvatel České republiky  rozlišovat a porovnávat geografickou polohu, charakter, funkci a rozmístění lidských sídel v České republice  rozlišovat a porovnávat sektorovou, odvětvovou a územní strukturu hospodářství České republiky s použitím regionálních příkladů  rozlišovat a porovnávat předpoklady a faktory umístění hospodářských aktivit v České republice na konkrétních regionálních příkladech  pojmenovat a vyhledat na mapách jednotlivé geografické oblasti a územní samosprávné celky (kraje) v České republice  popsat a analyzovat s pomocí vhodných regionálních map přírodní, sídelní, hospodářské a kulturní poměry místní krajiny (místního regionu) Praktický zeměpis  orientovat se prakticky v krajině, určovat světové strany, úhly, směr pohybu, vzdálenosti a nadmořskou výšku v terénu s pomocí aktivních orientačních pomůcek (kompas, buzola, mapa)  určovat a odhadovat světové strany, směr pohybu, vzdálenosti, poměrné výšky v terénu a skutečné výšky objektů také s pomocí nouzových orientačních pomůcek a náhradních metod  zorientovat (usměrnit) mapu v krajině podle světových stran a určovat význačné přírodní a umělé objekty jako orientační body a orientační linie z terénu na mapě, a také opačně z mapy v terénu  určovat vlastní a jiná stanoviště v terénu podle viditelných význačných orientačních bodů, orientačních linií a s pomocí obsahu mapy správně orientované ke světovým stranám;  pracovat aktivně a pohybovat se v terénu s pochodovým úhlem - s azimutem  pořizovat jednoduché panoramatické náčrtky krajiny, situační plánky a schematické náčrty pochodové osy  jednat a chovat se v krajině podle zásad pohybu, pobytu a bezpečnosti v přírodě;  pracovat aktivně se všemi druhy plánů, map a se zeměpisnými atlasy při vyhledávání praktických informací  orientovat se prakticky v železničních a v autobusových jízdních řádech dopravních společností, v letových řádech leteckých společností a vyhledávat konkrétní dopravní spoje a jiné informace o veřejné dopravě osob  orientovat se prakticky v jízdních, cestovních a jiných mezinárodních dokladech (jízdenky, letenky, místenky, cestovní pasy, mezinárodní platební, pojistné, řidičské, zdravotní a hygienické doklady) Zdroj: Standard základního vzdělávání. MŠMT ČR, 22. 8. 1995, čj. 20819/95-26 (úplné znění ve smyslu doplnění čj. 33651/97-22

68

Příloha 6 Příklad harmonogramu rozdělení kmenového učiva na základní škole (viz Příloha 7) 6. ročník 7. ročník Planeta Země Zeměpis světadílů Glóbus Země Přírodní obraz Země Zeměpis světadílů Zdroj: uspořádání na základě vlastní zkušenosti

8. ročník Krajina a životní prostředí Země Planeta lidí Politické rozdělení

9. ročník Česká republika

Příloha 7 Příklad tematického plánu ve vzdělávacím programu Základní škola (v 8. roč. 1 hod./týd., původní) Téma 6. ročník 2 hod. týdně, celkem 60 hod. 1. Úvod do zeměpisu PLANETA ZEMĚ  Vesmír, Slunce a Sluneční soustava  Tvar a rozměry Země, pohyby Země  Přirozená družice Země Měsíc, umělé družice Země 2.GLÓBUS A MAPA  Glóbus, měření vzdáleností, pevnina, světový oceán  Poledníky a rovnoběžky  Určování zeměpisné polohy, časová pásma  Mapy  Výškopis a polohopis  Práce s mapou středního měřítka, zeměpisná vycházka 3. OBECNÝ FYZICKÝ ZEMĚPIS Krajinná sféra Litosféra - stavba Země, kontinenty a oceány, zemětřesná činnost, sopečná činnost, zvětrávání, působení přírodních činitelů na zemský povrch Atmosféra - aktivizace znalostí z 5. ročníku - počasí, teplota, srážky, podnebí, proč se střídají roční období, trvání dne a noci, teplotní pásy, oběh vzduchu v atmosféře Hydrosféra  Rozložení vody na Zemi, světový oceán, vlastnosti mořské vody, pohyby; vodstvo na pevnině Pedosféra  Aktivizace znalostí z předchozích ročníků, složky půdy, úrodnost, zemědělská půda, typy půd,  význam a ochrana půd Biosféra  Význam slunečního záření, teplot, vláhy pro život, jednotlivé přírodní krajiny polární pustiny,  tundry, savany, lesy mírného pásu, subtropické lesy, pouště a polopouště, stepi, tropické lesy 4. ZEMĚPIS SVĚTADÍLŮ Afrika  geografická poloha, rozloha, členitost, povrch, nerostné suroviny, podnebí, vodstvo,  obyvatelstvo  jednotlivé oblasti: severní, tropická, jižní Afrika Indický oceán  význam, využití Austrálie - geografická poloha, rozloha, povrch, podnebí, přírodní krajiny, Australský svaz

69

Počet hodin

3 Září 9 Říjen, listopad

30 Prosinec, Leden, Únor, Březen

18 Duben, květen, červen

Tichý oceán a Oceánie  geografická poloha, význam a využití, přírodní podmínky, obyvatelstvo Antarktida  význam a využití, přírodní podmínky Shrnutí učiva 7. ročník Celkem 60h, 2h týdně ZEMĚPIS SVĚTADÍLŮ 1. Opakování učiva z 6. ročníku 2. AMERIKA - Poloha a rozloha, členitost, reliéf, podnebí a vodstvo, vegetační pásy, obyvatelstvo, - politické rozdělení Severní Ameriky - USA, Kanada, státy Střední Ameriky a Jižní Ameriky - Jižní Amerika - politické rozdělení, geografická poloha, reliéf, nejvýznamnější státy 3. ATLANTSKÝ OCEÁN A SEVERNÍ LEDOVÝ OCEÁN  poloha a rozloha, hospodářské využití, význam 4. EVROPA A ASIE (EURASIE) - poloha, rozloha, reliéf, podnebí, vodstvo, obyvatelstvo, hospodářské podmínky Oblasti Asie : VÝCHODNÍ, JIŽNÍ A JIHOVÝCHODNÍ, JIHOZÁPADNÍ ASIE - politické rozdělení, přírodní podmínky, obyvatelstvo, hospodářství Oblasti Evropy : JIŽNÍ, ZÁPADNÍ, SEVERNÍ, STŘEDNÍ, JIHOVÝCHODNÍ, VÝCHODNÍ EVROPA A RUSKO - evropská a asijská část - politické rozdělení, přírodní podmínky, obyvatelstvo, hospodářství 5. Zeměpisná cvičení a pozorování v krajině

2 září 16 Září, Říjen, listopad

1 Listopad 3 Prosinec 13 Leden, únor

23 Březen, duben, květen

2 Červen

8. ročník celkem 30hod., 1 hod. týdně KRAJINA 1. Obecná ekonomická geografie - obyvatelstvo a sídla, urbanizace, rasy, národy, náboženství, typy sídel - průmysl - postavení, složení, průmyslové oblasti - energetika, hutnický a strojírenský, chemický, stavebních hmot, spotřební a potravinářský - zemědělství, lesní a vodní hospodářství - význam a postavení, rostlinná výroba, živočišná výroba, světová loviště ryb - doprava a spoje - úloha a postavení, rozdělení dopravy a rozmístění dopravy - mezinárodní hospodářské svazky - služby - rozvoj a význam - cestovní ruch - rozmístění rekreace, nejnavštěvovanější místa a oblasti světa 2. Krajina a životní prostředí  ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ jako systém abiotických a biotických a socioekonomických prvků, typy krajiny, vliv zemědělství, dopravy a průmyslu na ŽP, urbanizovaná krajina  GLOBÁLNÍ PROBLÉMY LIDSTVA  ZEMĚPISNÁ CVIČENÍ A POZOROVÁNÍ V KRAJINĚ 3. Politická mapa dnešního světa  nezávislé státy a závislá území

70

16 Září, říjen, listopad, prosinec, leden

8 Únor, Březen, duben

6 Květen, červen

 státy dle polohy a rozlohy, počtu obyvatel, dle státního zřízení a formy vlády, dle správního členění, politického systému  politická a hospodářská seskupení států světa, nové státy na mapě světa  aktuální příklady politických, národnostních a náboženských konfliktů na světě 9. ročník celkem 60 hod., 2hod. týdně ČESKÁ REPUBLIKA 1. Poloha a rozloha 2. Přírodní prostředí  geomorfologická stavba, horopisné celky, podnebí, vodstvo, půdy, rostlinstvo a živočišstvo, životní prostředí, ochrana přírody 3. Obyvatelstvo a sídla  počet, věková skladba, přirozený přírůstek, národnostní složení, typy sídel, rozvoj městského osídlení, funkce měst 4. Národní hospodářství PRŮMYSL - paliv a energetiky, hutnictví, strojírenství, chemický průmysl,stavebních hmot, dřevozpracující, sklářský, keramický, textilní a kožedělný

1 Září 18 Září, říjen, listopad, prosinec 2 Prosinec 16 Leden, únor

ZEMĚDĚLSTVÍ A POTRAVINÁŘSKÝ PRŮMYSL  zemědělská půda a výroba, rostlinná a živočišná výroba, hlavní zemědělské oblasti a místní zemědělská oblast VODNÍ A LESNÍ HOSPODÁŘSTVÍ  zásobování vodou, péče o zdroje vody, meliorace, pěstování lesů, těžba dřeva DOPRAVA A SPOJE  význam dopravy, druhy dopravy : železniční, silniční, vodní, letecká a potrubní SLUŽBY, REKREACE, CESTOVNÍ RUCH  význam a rozvoj služeb, hlavní rekreační oblasti, zahraniční obchod 5. Oblasti ČR PRAHA a STŘEDNÍ ČECHY JIŽNÍ ČECHY ZÁPADNÍ ČECHY SEVERNÍ ČECHY - severozápadní, pánevní oblast, severovýchodní oblast VÝCHODNÍ ČECHY JIŽNÍ MORAVA STŘEDNÍ MORAVA OSTRAVSKO-SLEZSKÁ OBLAST MÍSTNÍ OBLAST - přírodní, sídelní, hospodářské, kulturní a ekologické poměry 6. Zeměpisná cvičení a pozorování v krajině Zdroj: vlastní uspořádání

71

20 Březen, Duben, květen, červen

2 Červen

Příloha 8 Vzdělávací obor „Místo, kde žijeme“ ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět z 1. stupně vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání MÍSTO, KDE ŽIJEME Očekávané výstupy - 1. období žák  vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí  začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě)  rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost Očekávané výstupy - 2. období žák  určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu  určí světové strany v přírodě i podle mapy, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě  rozlišuje mezi náčrty, plány a základními typy map; vyhledává jednoduché údaje o přírodních podmínkách a sídlištích lidí na mapách naší republiky, Evropy a polokoulí  vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchý způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického  zprostředkuje ostatním zkušenosti, zážitky a zajímavosti z vlastních cest a porovná způsob života a přírodu v naší vlasti i v jiných zemích  rozlišuje hlavní orgány státní moci a n_které jejich zástupce, symboly našeho státu a jejich Příloha 9 Vzdělávací obory geografie ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, 2. stupeň. GEOGRAFICKÉ INFORMACE, ZDROJE DAT, KARTOGRAFIE A TOPOGRAFIE Očekávané výstupy žák  organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných kartografických produktů a elaborátů, z grafů, diagramů, statistických a dalších informačních zdrojů  používá s porozuměním základní geografickou, topografickou a kartografickou terminologii  přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými složkami v krajin_  vytváří a využívá osobní myšlenková (mentální) schémata a myšlenkové (mentální) mapy pro orientaci v konkrétních regionech, pro prostorové vnímání a hodnocení míst, objektů, jevů a procesů v nich, pro vytváření postojů k okolnímu světu PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ Očekávané výstupy žák  zhodnotí postavení Země ve vesmíru a srovnává podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy  prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí důsledky pohybů Země na život lidí a organismů  rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu  porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost REGIONY SVĚTA Očekávané výstupy žák  rozlišuje zásadní přírodní a společenské atributy jako kritéria pro vymezení, ohraničení a lokalizaci regionů světa  lokalizuje na mapách světadíly, oceány a makroregiony světa podle zvolených kritérií, srovnává

72

jejich postavení, rozvojová jádra a periferní zóny  porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států  zvažuje, jaké změny ve vybraných regionech světa nastaly, nastávají, mohou nastat, a co je příčinou zásadních změn v nich SPOLEČENSKÉ A HOSPODÁŘSKÉ PROSTŘEDÍ Očekávané výstupy žák  posoudí na přiměřené úrovni prostorovou organizaci světové populace, její rozložení, strukturu, růst, pohyby a dynamiku růstu a pohybu, zhodnotí na vybraných příkladech mozaiku multikulturního světa  posoudí, jak přírodní podmínky souvisí s funkcí lidského sídla, pojmenuje obecné základní geografické znaky sídel  zhodnotí přiměřeně strukturu, složky a funkce světového hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje  porovnává předpoklady a hlavní faktory pro územní rozmístění hospodářských aktivit  porovnává státy světa a zájmové integrace států světa na základě podobných a odlišných znaků  lokalizuje na mapách jednotlivých světadílů hlavní aktuální geopolitické změny a politické problémy v konkrétních světových regionech ŽIVOTNÍ PROSTŘEDÍ Očekávané výstupy žák  porovnává různé krajiny jako součást pevninské části krajinné sféry, rozlišuje na konkrétních příkladech specifické znaky a funkce krajin  uvádí konkrétní příklady přírodních a kulturních krajinných složek a prvků, prostorové rozmístění hlavních ekosystémů (biomů)  uvádí na vybraných příkladech závažné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na životní prostředí ČESKÁ REPUBLIKA Očekávané výstupy žák  vymezí a lokalizuje místní oblast (region) podle bydliště nebo školy  hodnotí na přiměřené úrovni přírodní, hospodářské a kulturní poměry místního regionu, možnosti dalšího rozvoje, přiměřeně analyzuje vazby místního regionu k vyšším územním celkům  hodnotí a porovnává na přiměřené úrovni polohu, přírodní poměry, přírodní zdroje, lidský a hospodářský potenciál České republiky v evropském a světovém kontextu  lokalizuje na mapách jednotlivé kraje České republiky a hlavní jádrové a periferní oblasti z hlediska osídlení a hospodářských aktivit  uvádí příklady účasti a působnosti České republiky ve světových mezinárodních a nadnárodních institucích, organizacích a integracích států TERÉNNÍ GEOGRAFICKÁ VÝUKA, PRAXE A APLIKACE Očekávané výstupy žák  ovládá základy praktické topografie a orientace v terénu  aplikuje v terénu praktické postupy p_i pozorování, zobrazování a hodnocení krajiny  uplatňuje v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu ve volné přírodě

73

Příloha 10 Požadovaná struktura Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s komentářem (číslování i výraznění původní) 3. Charakteristika ŠVP 

zaměření školy K: V tomto bodě škola vymezuje, co považuje ve svém vzdělávání za nejdůležitější, na co se zaměří, co bude především podporovat a rozvíjet, co se stane jejími prioritami atd. Zaměření školy vychází z výchovných a vzdělávacích potřeb žáků, z kvalifikovanosti pedagogického sboru, případně ze vzdělávacích tradic školy a musí být v souladu s cíli základního vzdělávání. Zaměření je možné vymezit prostřednictvím profilace školy, výchovných a vzdělávacích priorit, záměrů v určitých oblastech vzdělávání a života školy (např. škola zaměřená na výuku cizích jazyků, škola podporující zdraví, škola zaměřená na environmentální výchovu, na vzdělávání žáků s vadami zraku). V případě, že škola neuvažuje o specifickém zaměření, je třeba tuto skutečnost také vyjádřit. Zaměření školy nemusí být jen zdůrazněním toho, co škola dobře zvládá, ale i toho, co škola chce zvládnout a k čemu si postupně vytváří fungující systém.



výchovné a vzdělávací strategie: společné postupy na úrovni školy, uplatňované ve výuce i mimo výuku, jimiž škola cíleně utváří a rozvíjí klíčové kompetence žáků K: V této části charakteristiky ŠVP škola vymezí všechny zásadní postupy, které povedou na škole k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Tyto strategie jsou vymezeny na úrovni školy a budou uplatňovány všemi jejími pedagogy. Výchovné a vzdělávací strategie jsou formulovány prostřednictvím společně uplatňovaných a upřednostňovaných postupů, metod a forem práce, případně aktivit, příležitostí či pravidel. Výchovné a vzdělávací strategie jsou formulovány ke každé klíčové kompetenci, případně společně pro více klíčových kompetencí tak, aby bylo patrné, ke kterým klíčovým kompetencím se vztahují. Tím dává škola prokazatelně najevo, jak zajišťuje utváření a rozvíjení klíčových kompetencí u všech žáků a všemi pedagogy.



zabezpečení výuky žáků se speciálními vzdělávacími potřebami



zabezpečení výuky žáků mimořádně nadaných K: V daných bodech se opět jedná o formulaci postupů, které škola bude uplatňovat ve vztahu k těmto žákům a k naplňování jejich vzdělávacích potřeb. Z textu musí být patrné, co je škola schopna těmto žákům nabídnout a zajistit (specifické podmínky, činnosti apod.).



začlenění průřezových témat (výčet všech průřezových témat a jejich tematických okruhů; uvedení, v jakém ročníku, vyučovacím předmětu a jakou formou jsou tematické okruhy realizovány) K: Škola uvede přehled všech průřezových témat a jejich tematických okruhů, včetně zařazení těchto témat do příslušných ročníků, i všech způsobů (forem) jejich realizace (projekt, integrace do předmětu, samostatný předmět aj.). Informace se pro větší přehlednost doporučuje zpracovat do tabulky. U málotřídních škol by mělo jít o takový výběr a rozvržení tematických okruhů průřezových témat, který by odpovídal počtu ročníků ve škole a bral případně v úvahu informace ze škol, kam žáci nejčastěji odcházejí.

4. Učební plán 

tabulace učebního plánu: výrazné oddělení 1. a 2. stupně; výčet povinných vyučovacích předmětů s jejich časovými dotacemi pro jednotlivé ročníky; uvedení časových dotací pro volitelné předměty v jednotlivých ročnících; celkové počty hodin v jednotlivých ročnících a celkové počty hodin za 1. a 2. stupeň K: Požaduje se sestavení údajů učebního plánu do tabulky. Údaje týkající se 1. a 2. stupně musí být výrazně odlišeny (v jedné tabulce nebo ve dvou samostatných tabulkách). Výčet povinných vyučovacích předmětů znamená uvedení jejich celých (nezkrácených) názvů, které vyjadřují vzdělávací obsah vyučovacích předmětů a jsou shodné s jejich názvy v učebních osnovách. Dále musí tabulace obsahovat přehled časových dotací (počty hodin) pro konkrétní vyučovací předměty v jednotlivých ročnících. Při stanovování časových dotací je třeba naplnit všechny případné specifické podmínky dané poznámkami k rámcovému učebnímu plánu (např. vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Tělesná výchova je realizován ve všech ročnících základního vzdělávání - časová dotace pro Tělesnou

74

výchovu nesmí ze zdravotních a hygienických důvodů klesnout pod 2 hodiny týdně). Časové dotace všech vyučovacích předmětů vzniklých ze vzdělávacích oborů jedné vzdělávací oblasti RVP ZV musí naplnit minimální časovou dotaci určenou pro tuto vzdělávací oblast v rámcovém učebním plánu RVP ZV, případně ji mohou navýšit z disponibilní časové dotace. U volitelných předmětů není účelné uvádět v učebním plánu konkrétní názvy, protože výčet nabízených a realizovaných volitelných předmětů se může lišit a každý rok měnit. Doporučuje se uvést pouze časové dotace, které budou žáci povinně absolvovat v jednotlivých ročnících. Konkrétní seznam nabízených a realizovaných volitelných předmětů se doporučuje vymezit v samostatné tabulce, v příloze ŠVP apod. Disponibilní časová dotace musí být využita v souladu s pravidly uvedenými v RVP ZV. To znamená, že škola musí především na 2. stupni povinně nabídnout žákům 6 hodin Dalšího cizího jazyka. Pokud si žák nezvolí Další cizí jazyk musí si ve stejném rozsahu zvolit jiné volitelné předměty. Vedle toho musí škola nabízet nejpozději od 7. ročníku další volitelné vzdělávací předměty minimálně v rozsahu jedné hodiny v ročníku (v 7. až 9. ročníku) pro každého žáka. Žák tedy volí minimálně 6 hodin Dalšího cizího jazyka a 3 hodiny jiných volitelných předmětů, nebo nevolí Další cizí jazyk a pak volí minimálně 9 hodin jiných volitelných předmětů. Dále je možné využít disponibilní časovou dotaci k posílení povinných předmětů, k tvorbě nových povinných předmětů, včetně předmětů pro realizaci průřezových témat, k další nabídce volitelných předmětů, k vytváření předmětů speciální péče. Celkové počty hodin musí dát součet 118 na 1. stupni, respektive 122 hodin na 2. stupni. Součet realizovaných hodin nesmí být vyšší ani nižší. Celkové počty hodin v jednotlivých ročnících musí být v rozmezí minima a maxima, které pro jednotlivé ročníky stanovuje na základě školského zákona RVP ZV. Málotřídní školy, které nedisponují všemi ročníky 1. stupně, stanovují počty hodin v ročnících s přihlédnutím k tomu, že školy, kam žáci odcházejí, stanovují počty hodin spíše na horní hranici rozmezí. Pokud chce škola uvést také nepovinné předměty, je nutné je uvádět odděleně od povinných a volitelných předmětů, protože nečerpají hodinovou dotaci z hodin stanovených v RVP ZV. Vzhledem k častějším změnám a nutné aktualizaci nepovinných předmětů se doporučuje uvádět je v samostatné tabulce, v příloze ŠVP apod. 

poznámky k učebnímu plánu: obsahové vymezení, organizační podmínky a jiná specifika realizace povinných a volitelných předmětů, pokud údaje nejsou zřejmé z tabulace učebního plánu (z jakého oboru/oborů, případně průřezových témat, byl vyučovací předmět vytvořen, pokud nemá identický vzdělávací obsah i název jako příslušný vzdělávací obor v RVP ZV; uplatnění jiné organizační formy, než je vyučovací hodina atd.) K: Škola popíše všechny odlišnosti vznikající na základě nových (změněných, neobvyklých) názvů vyučovacích předmětů, na základě přesunů a integrací vzdělávacího obsahu či vytváření nových předmětů, případně na základě uplatnění jiných forem vzdělávání, než je vyučovací hodina (celoroční projekty atd.). Pokud jsou všechny údaje k danému vyučovacímu předmětu z tabulace zřejmé, není nutné k danému předmětu vytvářet poznámky. Údaje o vyučovacích předmětech v učebním plánu, v poznámkách k učebnímu plánu a v učebních osnovách nesmí být v rozporu.

5. Učební osnovy K: Učební osnovy se zpracovávají pro každý vyučovací předmět, včetně volitelných předmětů i vyučovacích předmětů vzniklých z průřezových témat. 

název vyučovacího předmětu K: Každý vyučovací předmět musí mít svůj název, který stanovuje škola. Doporučuje se, aby jednotlivé názvy byly ve shodě se vzdělávacím obsahem oboru, z něhož byl vyučovací předmět vytvořen, a aby byly srozumitelné pro žáky, jejich rodiče i širší veřejnost. Název vyučovacího předmětu v učebních osnovách musí souhlasit s názvem v učebním plánu.



charakteristika vyučovacího předmětu: o

obsahové, časové a organizační vymezení vyučovacího předmětu (specifické informace o předmětu důležité pro jeho realizaci, v případě integrace uvést z jakých vzdělávacích oborů, jejich částí a průřezových témat je vzdělávací obsah předmětu vytvořen)

75

K: Tato část ŠVP navazuje na učební plán a poznámky k učebnímu plánu a rozvádí (specifikuje) všechny podstatné informace o vyučovacím předmětu, které jsou důležité pro jeho realizaci. Především z jakého vzdělávacího oboru vyučovací předmět vznikl, jaké části jiných vzdělávacích oborů a jaká průřezová témata integruje, zda byl časově posílen a proč (rozšíření vzdělávacího obsahu daného oboru, integrace témat jiných oborů atd.). Dále se uvádějí formy realizace vzdělávacího obsahu, pokud se počítá s jinými formami, než je vyučovací hodina, případně se výuka realizuje v jiných prostorách než ve škole atd. Doplnit se mohou i údaje o dělení či spojování tříd pro výuku atd. o

výchovné a vzdělávací strategie: společné postupy uplatňované na úrovni vyučovacího předmětu, jimiž učitelé cíleně utvářejí a rozvíjejí klíčové kompetence žáků K: V této části charakteristiky vyučovacího předmětu se vymezí všechny zásadní postupy, které povedou v daném vyučovacím předmětu k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků. Tyto strategie jsou rozpracovávány ke každé klíčové kompetenci, případně společně pro více klíčových kompetencí tak, aby bylo patrné, ke kterým klíčovým kompetencím se vztahují. Tyto strategie a jsou uplatňovány všemi učiteli daného předmětu.



vzdělávací obsah vyučovacího předmětu: o

distribuce a rozpracování očekávaných výstupů z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků

o

výběr a rozpracování učiva z RVP ZV do ročníků, případně do delších časových úseků, ve vazbě na očekávané výstupy

o

průřezová témata - výběr tematických okruhů s konkretizací námětů a činností v ročnících

K: Při tvorbě učebních osnov může škola postupovat těmito způsoby: 1) Zformuluje výstupy, které postupně povedou k tomu, že bude naplněn očekávaný výstup RVP ZV. Zařadí je do ročníků a k nim přiřazuje (rozpracovává) do ročníků učivo, jehož prostřednictvím žák požadovaného výstupu dosáhne. 2) Zformuluje výstupy, které postupně povedou k tomu, že bude naplněn očekávaný výstup RVP ZV. Tyto dílčí výstupy zařadí do ročníků. Pokud by se k rozpracovaným dílčím výstupům přiřazovalo opakovaně stejné učivo, je možné je uvést pro více ročníků najednou. 3) Zformuluje výstupy, které postupně povedou k tomu, že bude naplněn očekávaný výstup RVP ZV. Tyto výstupy jsou zpracovány pro delší časové období. V takových případech škola rozpracovává do jednotlivých ročníků učivo. Popsané způsoby zpracování vzdělávacího obsahu vyučovacích předmětů se mohou v jednotlivých předmětech lišit. Při zachování "ročníkového vymezení" alespoň výstupů nebo učiva se může zpracování vzdělávacího obsahu lišit i v jednotlivých vzdělávacích obdobích jednoho předmětu. Jako součást vzdělávacího obsahu škola vymezí i realizovaná průřezová témata (ve shodě s celkovým přehledem průřezových témat v charakteristice ŠVP). Uvádějí se především názvy tematických okruhů průřezových témat s konkretizací námětů a činností těchto tematických okruhů. Další doporučené údaje: mezipředmětové souvislosti, případné další poznámky upřesňující realizaci vzdělávacího obsahu K: Doporučuje se rozpracovávat mezipředmětové souvislosti, případně zařazovat jakékoli další poznámky, které mohou pomoci učitelům při přípravě a realizaci výuky. Je třeba dbát na to, aby nešlo o formální odkazy a poznámky. Je zřejmé, že odkazy a poznámky budou vznikat i postupně v návaznosti na zkušenosti učitelů při realizaci ŠVP a budou průběžně doplňovány. 6. Hodnocení žáků a autoevaluace školy 

pravidla pro hodnocení žáků: o

způsoby hodnocení - klasifikací, slovně, kombinací obou způsobů

76

o

kritéria hodnocení

K: V pravidlech pro hodnocení škola vymezí, jaký způsob hodnocení žáků bude na jednotlivých stupních (případně v konkrétních ročnících, vyučovacích předmětech) používat (klasifikace, slovní hodnocení, kombinace obou způsobů). Dále škola stanoví pravidla, která budou učitelé u jednotlivých způsobů hodnocení uplatňovat (v čem se bude hodnocení lišit vzhledem k věku žáků, případně vzhledem k jednotlivým předmětům, jak mohou hodnocení ovlivňovat žáci atd.). Způsob hodnocení by měl být podložen kritérii hodnocení, která by se měla odvíjet od klíčových kompetencí. 

autoevaluace školy: o

oblasti autoevaluace

o

cíle a kritéria autoevaluace

o

nástroje autoevaluace

o

časové rozvržení evaluačních činností

K: Pro autoevaluační činnosti si škola v této části ŠVP stanovuje (v souladu s § 8, odst. 2a - f Vyhlášky č. 15/2005) oblasti, v nichž bude autoevaluaci provádět (podmínky ke vzdělávání, průběh vzdělávání, podpora žáků, spolupráce s rodiči, vliv vzájemných vztahů osob ve vzdělávání, výsledky vzdělávání, řízení školy, další vzdělávání pedagogických pracovníků, úroveň výsledků práce školy vzhledem k podmínkám vzdělávání a ekonomickým zdrojům). Škola může sledovat i další oblasti. U jednotlivých oblastí si škola stanovuje cíle autoevaluace (co je cílem sledování v jednotlivých oblastech autoevaluace, co chce zjišťovat). S cíli autoevaluace velice úzce souvisejí kritéria autoevaluace - škola si vymezuje měřítka (hlediska), podle kterých bude svou činnost vyhodnocovat. Dále škola vymezí nástroje, které bude při autoevaluaci používat (dotazníky, rozhovory, diskuse, žákovské práce atd.). V neposlední řadě škola vytváří časový plán autoevaluace, podle kterého budou evaluační činnosti v rámci autoevaluace ve škole vykonávány. Zdroj: http: Rámcový vzdělávací program. //www.rvp.cz/clanek/52/313 [18. 3. 2006]

77

Příloha 11 Britská zkušenost s mořem a se školními výlety (vybráno ze serveru www.bbc.co.uk, za období 2000/2003, hesla pro vyhledávání: death/ pupil/ sea/ France [14. 4. 2006], volný překlad) Seznam nehod:  Červen 1999: Gemma Carterová, 13let, se utopila v moři blízko francouzského města Le Bouquet.  Září 1999. Elizabeth Beeová, 9 let, se utopila v přístavu Portsmouth, kde se na školním výletě projížděla na loďce.  Leden 2000: Rachel Williamsová, 15 let, se při lyžování v USA zabila nárazem do stromu.  Říjen 2000: Rochelle Cauvetová, 14 let, a Hannah Blacková, 13 let, se utopily v řece při turistice v Yorkshire Dales.  Červenec 2001: Bujni Shagayaová, 11 let, se utopila v jezeře v severní Francii. Yonus Molla, 17 let, se utopil v jezeře v anglickém Worcestershire.  Srpen 2001: Amy Randímová, 17 let, se zabila pádem v horách ve Vietnamu.  Květen 2002: Max Palmer, 10 let, se utopil na školním výletě v Cumbrii. Příběh Gemmy Carterové, 13 let V roce červnu 1999 Gemma Carterová navštívila spolu s dalšími 43 spolužáky a s pěti učiteli severofrancouzské pobřežní městečko Le Touquet. Zájezd byl pětidenní. Druhý den zájezdu vzal učitel francouzštiny Mark Duckworth (47 let) 9 žáků k moři, aby se vykoupali. Gemma se brodila v mělkém moři při pláži. Později se oddělila od hlavní skupiny a utopila se. Mark Duckworth odmítá tvrzení jedné z žákyň Jennifer Clagettové, že jej upozorňovala, že Gemma se dostala do nesnází, a že nedělá žádná opatření. Před soudem v Leedsu řekl, že Jennifer mu nikdy neřekla, že by se Gemma dostala do potíží nebo že by se topila. Dodal: „Pokud bych zjistil, že někdo má problémy ve vodě, neváhal bych mu pomoc.“ Porotě také řekl, že žákům nařizoval, aby se vrátili zpět na břeh, že jsou příliš daleko od pobřeží, protože věděl, že neumějí plavat. Když zjistil, že Gemma mezi nimi není, šel k vodě, aby se přesvědčil, že ve vodě není. Když ji tam neviděl, domníval se, že Gemma již odešla z pláže do hotelu, aby se osušila. Když ji nenašel ani na pláži ani v hotelu, rozhodl se Mark Duckworth zavolat záchranku. Řekl: „Pokud zavoláte číslo 999 (to však platí v Británii, poznámka J.V.), jste ihned spojeni. To se nestalo a po půlhodině jsem volal znovu.“ Bylo mu řečeno, že tam někdo přijde. To se však nestalo. Teď když na to vzpomíná, derou se mu slzy do očí. Dokud mu jeden z hasičů neřekl, že se Gemma utopila, pořád věřil, že žije. Další skutečností je to, že ředitel školy do vyšetřovacího protokolu řekl, že od matky utonulé dívky neobdržel dopis, ve kterém měla upozornit na to, že Gemma neumí plavat. Matka takto reagovala na plán zájezdu, kde se však mluvilo o návštěvě plaveckého bazénu. Nebyla zde žádná zmínka o koupání v přírodě. Úředník ze školského úřadu měl dokonce matce navrhnout řešení, že dceru zařadí do kurzu plavání, aby se tam zdokonalila a udělala si zkoušku z plavání. Podle matky Gemma žádné osvědčení domů nedonesla. Podle jedné spolužačky žáci večer před osudnou událostí požádali učitele, zda by nemohli jít navečer na pláž. Druhý den navečer v doprovodu učitele pak přišli na pláž a někteří se začali brodit v mělkém moři. Podle jedné z dívek zde byl silný proud, který je táhnul zpět na moře. Dokonce řekla: „Byl to pocit jako dvou proudů – jeden k pobřeží a druhý od pobřeží (srovnej viz Rámeček 1, J.V.). Vzpomněla si, že viděla Gemmu naposled, když byla po pás ve vodě. Vzpomněla si i na to, jak spolu dělaly vtípky, avšak nevzpomněla si vůbec na nic, jak se Gemma oddělila od ostatních. Jeden z žáků si vzpomněl, že jim učitel přikázal vyjít z vody i na to, že nemají chodit moc daleko od pláže. Tělo utopené dívky našel jeden rybář za několik hodin, co byla dívka naposledy spatřena živá. Mrtvé tělo bylo nalezeno asi dvě míle od pobřeží. Pitva provedená ve Francii prokázala smrt „teplotním šokem“. Když matka utonulé dívky jela do France se podívat na osudné míst, doprovázeli ji novináři. Ti se ptali místních obyvatel, zda se místní chodí na ono místo koupat. Odpověď byla jednoznačná: „V těchto místech se nikdo nikdy nekoupal.“ Mark Duckworth byl potrestán soudem v Le Touquet k šesti měsícům vězení s podmínkou. V Anglii byl suspendován z učitelského místa a souzen v Leedsu. Mluvčí soudu v Leedsu, kam škola místně přináleží, prohlásil, že soud zjistil nedostatky. Dozor nad dětmi při pobytu na pláži byl neorganizovaný a postup kontroly počtu žáků při pobytu na pláži nedostatečný. Učitel se odvolal proti rozhodnutí soudu v Leedsu, protože soud nevzal v úvahu důkazy, které mu byly předkládány učitelovými právníky. V lednu 2002 vyšší soud veškerá obvinění vůči učiteli zrušil. Po té Mark Duckworth prohlásil: „Během uplynulých dvou let, které nebyly pro mne jednoduché, jsem myslel na Gemminy rodiče, kteří trpěli velkou ztrátou své dcery. … Chtěl bych také poděkovat učitelským odborům, které mě během těchto dvou let podporovaly. …Nyní jsem očištěn a chtěl bych se vrátit do školy.“ Zatím jeho návrat do školy není možný, protože úřady si vymiňují právo prozkoumat veškeré souvislosti s tímto tragickým případem. Spolupracují s francouzskými úřady. Ty tvrdí, že smrt dívky nastala za okolností, které nemohly být za normálních okolností předvídatelné.

78

Roli v konečném výsledku hrál i fakt, že trest vynesly francouzské úřady, které zkoumaly i záměry anglických učitelů vzít žáky na školní zájezd do země, kde je odlišný právní systém než jaký je ten britský. V každém případě je to jasný signál pro učitele, kteří hodlají navštívit cizí zemi se svými žáky, že je třeba se i na takové případy pečlivě připravit. President anglických učitelských odborů (NUT) se zastal učitele a prohlásil, že rozsudek není spravedlivý, protože Gemmina smrt byla tragická náhoda. Současná situace v britském školství kolem školních výletů Mnoho škol v Británii využívá nabídku náročných outdoorových aktivit plných dobrodružství, které nabízejí komerční firmy, charitativní organizace i místní úřady, které jsou kontrolovány inspekcí a musejí mít na tuto činnost vystavenou licenci. Jestliže nezletilí (pod 18 let) nejsou doprovázeni rodiči, potřebují komerční firmy a další provozovatelé licenci pro pobyt v přírodě a vodní sporty. Přesto je v Británii i významný počet škol, které organizují a vedou tyto rizikové aktivity na vlastní nebezpečí. Podle stávající legislativy však tato činnost nespadá pod kontrolu školní inspekce a pro školy není možné získat na ni licenci. Školy podle zákona nemohou vytvářet zisk na úkor svých vlastních žáků. Proto mnoho zainteresovaných, včetně odborníků, volá po změně zákona. V podstatě se nabízejí dvě možnosti: řádně proškolit učitele, kteří akce pořádají, nebo najmout externího spolupracovníka/firmu, který je zodpovědný za bezpečnost a hladký průběh akce, nebo dokonce takového odborníka ve škole zaměstnat. Zároveň však odborníci na tuto problematiku varují, aby příliš nevzrostla byrokracie při povolování, která by „otrávila“ potenciální zájemce. „Bylo by nešťastné, a to mírně řečeno, kdyby další požadavky, které by školy musely splňovat při těchto aktivitách, vedly k tomu, že učitelé budou "hlasovat nohama" a školní výlety nebudou příště organizovat.“ řekl předseda organizace sdružující ředitele škol.

79

Příloha 12 Autorský návrh pro testování žáků 9. tříd v projektu PISA 2006

PISA Úloha: Podnebí Přečti si následující text o podnebí „To je dneska vedro.“ nebo „Ono snad nepřestane pršet.“ Mluvíme o počasí. Jak to teď zrovna venku vypadá. Pokud takové každodenní počasí budeme sledovat po dlouhou dobu, například 30 let, zjistíme průměrnou teplotu nebo že během roku se střídají roční období, která se liší například teplotami. V zimě v mírném pásu musíme počítat s teplejším oblečením než v létě. Roztřídění podnebí (jeho klasifikace) zahrnuje jak průměry tak také výkyvy (extrémy) či hojnost (četnost) výskytu všech meteorologických prvků jako je teplota, atmosférický tlak, srážky, vítr (jeho síla a směr), vlhkost a sluneční svit. Zdrojem tepla je Slunce. Faktory, které ovlivňují rozdíly teplot, jsou zeměpisná šířka, mořské proudy, proudění vzduchu (vítr) nad velkou rozlohou souše či oceánu a místní reliéf (povrch). Rozložení teplot vody na povrchu oceánu ukazuje následující mapa. Podnebí - mapa Obrázek 11 Teplota vody (ve 0C) na povrchu světového oceánu z 26. dubna 1998

Zdroj: http://www.learner.org/jnorth/images/graphics/t/tulip_GulfStreamB.gif (20. 2. 04)

80

Vynecháno

81

Vynecháno

82

Vynecháno

83

Vynecháno

84

Vynecháno

85

Vynecháno

86

Vynecháno

87

Vynecháno

88

11. Seznamy tabulek, obrázků, rámečků a příloh 11.1. Tabulky Tabulka 1 Plánování výukových aktivit a výukových strategií, které musí učitel před „vstupem“ do třídy učinit .............................................................................................................................................................................. 11 Tabulka 2 Otázky při plánování výuky v britské a německé didaktice geografie ............................................... 11 Tabulka 3 Téma "vlnové pohyby mořské vody" v amerických standardech ve čtyřech školních stupních s příklady vzdělávacích cílů (příklad „růstu“ tématu s věkem žáků) ....................................................................... 13 Tabulka 4 Srovnání charakteristiky faktů a generalizací (podle PASCH et al. 1998)............ Chyba! Záložka není definována. Tabulka 5 Taxonomie vzdělávacích a výchovných cílů vybraných autorů (nejnižší hierarchický stupeň je ve spodní části tabulky) ............................................................................................................................................. 16 Tabulka 6 Zdroje a složky pedagogické znalosti učiva (podle VEVERKOVÁ, 2002, s. 141, upraveno) ........... 18 Tabulka 7 Pojmová analýza učebnic vybraných nakladatelství podle tématu Světový oceán a ve vztahu k předpokládaným výstupním vědomostem a dovednostem (HERINK, 1999) .................................................... 37 Tabulka 8 Strukturování učiva tematického celku Světový oceán podle učebnice a vlastní koncepce ................ 41 Tabulka 9 Složky učiva (podle KALHOUSE a OBSTA 2002) a jeho obsah v příkladech .................................. 42 Tabulka 10 Tabulka se základními charakteristikami konstruktivních/destruktivních vln (zdroj: WAUGH 1995, s. 129, upraveno) ................................................................................................................................................... 45 11.2. Obrázky Obrázek 1 Proces reflexní výuky (podle POLLARD 2002; in: ALEXANDRE 2003, upraveno) . Chyba! Záložka není definována. Obrázek 2 Vývoj prostorového myšlení (podle STÜCKRATH, 1963, in: RINSCHEDE 2005, překresleno) .... 12 Obrázek 3 Brunerův koncept struktury vědomostí (podle PASCH et al. 1998, s. 55) .......................................... 14 Obrázek 4 Kruh kognitivních činností a výsledků ............................................................................................... 17 Obrázek 5 Monzunová cirkulace ..................................................................... Chyba! Záložka není definována. Obrázek 6 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství ČGS (formát A4) ............................................... 25 Obrázek 7 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství MOBY DICK (formát A5) . Chyba! Záložka není definována. Obrázek 8 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství ALTER (formát A5) ........... Chyba! Záložka není definována. Obrázek 9 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství PRODOS (formát A4) ........ Chyba! Záložka není definována. Obrázek 10 Učebnice k tématu Světový oceán z nakladatelství FRAUS (formát A4) ........ Chyba! Záložka není definována. Obrázek 11 Pojmová (myšlenková) mapa tematického celku Světový oceán (původní, viz Tabulka 8) ............. 41 Obrázek 12 Pojmová (myšlenková) mapa (příklad na oceánské klima) .............................................................. 43 Obrázek 13 Swash a backwash a další proudy, které jsou součástí energie vln u pláže (zdroj: STRAHLER&STRAHLER 1992, s. 383)............................................................................................................. 43 Obrázek 14 Dvě formy vln (zdroj: WAUGH 1995, s. 128) ................................................................................. 44 Obrázek 15 Srovnání vlivu zeměpisné šířky a nadmořské výšky na vybrané hranice (lesa, sněhu) podle M. a K. SOBOTOVÝCH (1996) ........................................................................................................................................ 47 Obrázek 16 Cesta tsunami napříč Tichým oceánem ........................................................................................... 50 Obrázek 17 Teplota vody (ve 0C) na povrchu světového oceánu z 26. dubna 1998 ........................................... 80 Obrázek 18 Mořské proudy a oblasti ............................................................... Chyba! Záložka není definována. Obrázek 19 Mořské proudy (upraveno) ........................................................... Chyba! Záložka není definována. Obrázek 20 Čtyři místa na Zemi, ke kterým přiřadíš klimadiagram ................ Chyba! Záložka není definována.

11.3. Rámečky Rámeček 1 Vztah kvalita plánování a kvalita výuky (SMITH 1997) .............. Chyba! Záložka není definována. Rámeček 2 Krátká charakteristika učebnice Tady jsem doma (ilustrace typu učebnice, původní text) ....... Chyba! Záložka není definována. Rámeček 3 Firemní charakteristika a koncepce učebnic zeměpisu z nakladatelství PRODOS .... Chyba! Záložka není definována.

89

Rámeček 4 Obecná charakteristika a koncepce učebnic zeměpisu z nakladatelství FRAUS Chyba! Záložka není definována. Rámeček 5 Atlantský oceán. Příklad metodické pomůcky pro učitele z nakladatelství FRAUS (učebnice str. 4041) ..................................................................................................................... Chyba! Záložka není definována. Rámeček 6 Formy vln podle jejich energie (zdroj: WAUGH 1995, s. 128, volný vlastní překlad, viz Obrázek 14) .............................................................................................................................................................................. 44 Rámeček 7 Nebezpečné proudy u pobřeží (STILWELL 2002, s. 34) ................................................................. 45 Rámeček 8 Úvodní text k úloze o tsunami ........................................................................................................... 49 Rámeček 9 Otázka 1 k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) ................................................ 50 Rámeček 10 Otázka 2 v úloze k Tsunami (příklad Otevřené otázky s dlouhou odpovědí) .................................. 51 Rámeček 11 Otázka 3 v úloze k Tsunami (příklad Uzavřené otázky s výběrem odpovědí) ................................ 52 11.4. Přílohy Příloha 1 Výběr z Obsahu SPALOVÁ 1935 (in: ŠUPKA; HOFMANN; MATOUŠEK 1994 bez uvedení stránek, zvýraznění J.V.) .................................................................................................................................................... 62 Příloha 2 Podrobné rozvrhy učiva podle definitivních učebních osnov (zeměpis, KOLEKTIV 1934, Brno) ..... 63 Příloha 3 Učební osnovy zeměpisu základní (osmileté) školy z r. 1979 .............................................................. 65 Příloha 4 Didaktiky dílčích geografických disciplín, in: ŠUPKA, HOFMANN, MATOUŠEK Brno, 1994 ....... 66 Příloha 5 Kmenové učivo zeměpisu ze Standardu základního vzdělávání r. 1995 .............................................. 66 Příloha 6 Příklad harmonogramu rozdělení kmenového učiva na základní škole (viz Příloha 7) ........................ 69 Příloha 7 Příklad tematického plánu ve vzdělávacím programu Základní škola (v 8. roč. 1 hod./týd., původní) 69 Příloha 8 Vzdělávací obor „Místo, kde žijeme“ ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět z 1. stupně vzdělávání v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání ............................................................................... 72 Příloha 9 Vzdělávací obory geografie ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, 2. stupeň. ......................................................................................................... 72 Příloha 10 Požadovaná struktura Školního vzdělávacího programu pro základní vzdělávání s komentářem (číslování i výraznění původní) ............................................................................................................................. 74 Příloha 11 Britská zkušenost s mořem a se školními výlety (vybráno ze serveru www.bbc.co.uk, za období 2000/2003, hesla pro vyhledávání: death/ pupil/ sea/ France [14. 4. 2006], volný překlad) ................................ 78 Příloha 12 Autorský návrh pro testování žáků 9. tříd v projektu PISA 2006 ....................................................... 80 Příloha 13 Příklad formuláře tematického celku Světový oceán s členěním na vyučovací hodiny ............. Chyba! Záložka není definována.

90

12. Rejstřík (jmenný rejstřík je vyznačen kapitálkami) ALEXANDRE ....................................................6 ALLEN, J. ......................................................... 12 americké geografické standardy ..................... 12 analýza .............................................................. 45 analýza výuky ................................................... 10 ANDERSON ..................................................... 15 aplikace ............................................................. 45 backwash ........................................................... 42 BALDERSTONE, D........................... 8, 9, 10, 14 BLOOM, B. S. ............................................ 15, 45 Bloomova taxonomie kognitivních cílů .......... 22 Brunerův koncept struktury vědomostí ......... 13 cíle ........................................................................7 cílové chování žáka..................................... 17, 18 competency-based curriculum ............................5 ČÁP, J. .............................................................. 24 čtenářská gramotnost ...................................... 46 DAVE, R. H. ..................................................... 15 DAVIDSON, G. ................................................ 10 developmental curriculum ...................... 5, 12, 14 didaktiky dílčích geografických disciplín ....... 65 dílčí cíl ..................................................... 9, 17, 39 distraktor .......................................................... 27 dokumenty kurikulární .....................................7 doplňkové učivo ................................................ 40 dovednosti ......................................................... 24 druhý stupeň diferenciace učiva ............... 21, 26 dvouciferné kódování ....................................... 47 dynamické uspořádání ..................................... 11 fakta....................................................... 13, 14, 41 figurální (obrazové) uspořádání ..................... 11 funkce učebnice ................................................ 22 funkční využití znalostí a dovedností .............. 46 generalizace ............................................... 13, 41, generalizace poznatků ...................................... 25 geografický slovníček ....................................... 26 geografie ve vzdělávací oblasti Člověk a příroda ....................................................................... 71 grafický aparát ................................................. 26 HARAPAT, J. ......................................... 4, 13, 24 HARDWICK, S. W. ......................................... 12 HERINK, J. ................................................ 36, 38 hladina učení..................................................... 45 hodnocení ............................................................7 HOFMANN, E. ................................................. 65 HOLEČEK, M............................................ 39, 40 HOLTGRIEVE, D. G. ..................................... 12 HUNTEROVÁ, M. .............................................8 JANSKÝ, B. ................................................ 39, 40 JOHNSTON at al. ..............................................4 KALHOUS, Z. .................................................. 41 kladení otázek ............................................. 10, 45 klíčové kompetence .......................................... 33 kmenové učivo ............................................ 65, 68 KNOX, P. L. .......................................................4 KRATHWOHL ................................................ 15 KRATWOHL, D. R. ........................................ 15

kruh kognitivních cílů ...................................... 15 KÜHNLOVÁ, H. .............................................. 15 KUKAL, Z. a kol. ....................................... 42, 44 kurikulum ...................................... 5, 6, 9, 14, 52, KYRIACOU, C. ................................. 4, 7, 39, 45 LAMBERT, D. ................................... 8, 9, 10, 14 learning ...............................................................8 Lernspirale ........................................................ 12 longshore bar..................................................... 43 MANDÍKOVÁ, D. ............................ 6, 46, 47, 48 MAREŠ, J. ............................................ 5, 6, 9, 24 MARSTONOVÁ, S. A. ......................................4 MASIA, B. B. .................................................... 15 matematická gramotnost ................................. 46 MATOUŠEK, A. ............................ 12, 13, 14, 65 mentální struktury ........................................... 18 metoda výuky .....................................................8 metody a formy práce s učivem ...................... 33 Mezinárodní charta geografického vzdělávání23 mezipředmětové vztahy ................................... 34 MICHÁLEK, A. ........................................... 5, 18 mikrodidaktická analýza učiva ....................... 19 motivační text ................................................... 26 myšlení ve vztazích ........................................... 32 Národní program pro vzdělávání (Bílá kniha) 9 nucené vlny ....................................................... 43 obecný cíl....................................... 8, 9, 17, 19, 39 obecný geografický cíl ...................................... 19 objektové uspořádání ....................................... 11 obsah hodiny .......................................................8 OBST, O. ....................................................... 7, 41 očekávané výstupy žáka ............................. 32, 33 očekávané znalosti a dovednosti .......................9 odpověď s výběrem .......................................... 27 ONDRŮJ, A. ..................................................... 24 organizace vyučovací jednotky .........................8 osnova ................................................................ 30 osobní postoje ............................................. 47, 48 otevřená odpověď............................................. 27 otevřená otázka s dlouhou odpovědí ........ 47, 50 otevřená otázka s krátkou odpovědí ............... 47 PALEČKOVÁ, J. ............................. 6, 46, 47, 48 PASCH et al. ..................................... 4, 13, 25, 39 PETTY, G. .................................................... 7, 45 plánování výuky ....................................... 7, 8, 52 podpůrné učivo ................................................. 40 pojmová analýza ............................................... 35 pojmová mapa ............................................ 40, 42 pojmy .......................................................... 13, 41, POLLARD ..........................................................6 porozumění ....................................................... 45 posloupnost (řetězení) otázek .......................... 45 posuzování ..........................................................7 princip ............................................................... 14 problémově orientovaný přístup ..................... 23 proces reflexní výuky .........................................6 projektování výuky ............................................7

91

prostředky ...........................................................8 PRŮCHA, J. ............................................... 5, 6, 9 průřezové téma ................................................. 34 první stupeň diferenciace učiva ................ 21, 26 příbřežní proud ................................................ 42 přírodovědná gramotnost ...................... 6, 46, 47 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání................................................... 4, 9 regionální geografický cíl ................................ 19 regionální studium ........................................... 23 RINSCHEDE, G. .............................................. 10 rip current .......................................................... 42 route for enquiry ......................................... 10, 11 ROWLES, N. .................................................... 15 rozšiřující učivo ................................................ 26 řádovostní úroveň ............................................ 23 SHULMAN, L. S. ............................................. 17 SKALICKÝ, M. .................................................8 SMITH, P. ...........................................................9 SOBOTOVI, M. a K. ....................................... 24 SPALOVÁ, K. .................................................. 21 Standard základního vzdělávání ..... 9, 27, 35, 65 STILWELL, A. ................................................. 44 storm beach ....................................................... 43 STRAHLER, A. H. ........................................... 41 STRAHLER, A. N. ........................................... 41 strategie výuky ................................... 8, 9, 10, 52 strategies ..............................................................8 strategii učení .....................................................9 strukturování učiva tematického celku .......... 40 STÜCKRATH, F. ............................................. 11 systematický přístup ........................................ 23 systémový přístup ............................................. 23 školní vzdělávací program.................................4 školní vzdělávací program pro základní vzdělávání..................................................... 73 ŠUPKA, J. ......................................................... 65 taxonomie vzdělávacích a výchovných cílů .... 15 taxonomie vzdělávacích cílů ............................ 45 teaching ...............................................................8 teaching methods.................................................8 tematické studium ............................................ 23 tématický celek Světový oceán .................. 34, 39

tematický plán ............................................ 52, 68 teorie .................................................................. 14 TLACH, S. .................................................. 39, 40 Tylerův princip................................................. 39 učební osnovy ............................... 5, 7, 62, 64, 73 učební plán ........................................................ 73 účel hodiny ..........................................................8 učivo ....................................................................8 úkol učebnice .................................................... 22 úroveň otázek ................................................... 45 uzavřená odpověď ............................................ 27 uzavřená otázka s výběrem odpovědí .... 47, 49, 51 VÁVRA, J. ........................................ 4, 12, 24, 29 vědomosti .............................................. 24, 41, 47 VEVERKOVÁ, H............. 6, 8, 14, 17, 18, 19, 22 VITÁSEK, F. .................................................... 43 volné vlny .......................................................... 43 výchova k hodnotám ........................................ 24 výchovný cíl .........................................................9 vyučovací hodina .............................................. 52 vyučovací metody ...............................................7 výuka ...................................................................6 výuka žáků mimořádně nadaných .................. 73 výuka žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ..................................................... 73 výuková aktivita ............................................... 10 výuková strategie.............................................. 19 výukový cíl .................................................... 7, 19 vzdělávací cíl ................................................. 9, 10 vzdělávací oblast Člověk a jeho svět ............... 71 vzdělávací obor „Místo, kde žijeme“ .............. 71 WALTEROVÁ, E. ..................................... 5, 6, 9 WAUGH, D. ...................................................... 43 základní učivo ............................................. 26, 32 zákon ................................................................. 14 Zákon o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) .............................................................9 zamýšlené vzdělávací cíle ................................. 39 zapamatování.................................................... 45 zeměpis ve vzdělávacím programu Základní škola .............................................................. 68

92

Název

Didaktika geografie 1 Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu, na příkladu tématu Světový oceán

Autor

Jaroslav Vávra

Vydavatel

Technická univerzita v Liberci

Určeno

pro studující geografie

Schváleno

Rektorátem TU v Liberci č. RE

Vyšlo Počet stran

91

Vydání

první

Tiskárna

Vysokoškolský podnik, s.r.o. Liberec

Druh tisku

maloofset z dodaných podkladů

Číslo publikace Tato publikace neprošla redakční ani jazykovou úpravou

ISBN 80-7372-083-3

93