Didaktika analytická, J. A. Komenský

Didaktika analytická, J. A. Komenský

výpis by Hypíz (c) 2009

Didaktika analytická, J. A. Komenský Tvořivá škola, Brno 2004

PŘEDMLUVA 9

Do školy patří kázeň, tedy vyžadování jistých omezení svobody mající řadu podob, ale i výchova k svobodnému rozhodování a k odpovědnosti. škola se má přizpůsobit žákovi vybízí učitele k respektování individuálních a věkových zvláštností 13

I. CÍL 3. Správně vyučovat ⇔ vyučovat tak, aby se žák učil hbitě, s chutí a důkladně. hbitě ⇔ jedinou nepřetržitou prací (bez zbytečné časové ztráty) s chutí ⇔ aby se žák vůbec necítil unavený tím co má za sebou, nýbrž roznícen touhou po tom co zbývá dokončit důkladně ⇔ v úplnosti, správně a tak dokonale, aby vše bylo možné pohotově využít

II. PROSTŘEDKY 15

10. V. Neznámému se učíme jen něčím známým. 16

15. XXI. Stěží naučíš toho, kdo není zralý, aby mohl být vyučován. – Je to jako chtít po dítěti aby běhalo dříve, než se seznámilo s chůzí. 18

21. Hladovému není třeba jídlo ani slůvkem doporučovat; pouze je ukaž, dychtivě si vezme a půjde mu k duhu, jak náleží. 22. Jestliže však žaludek cítí k jídlu nechuť, odlož tedy pokrm a podej lék. 19

24. XXXIV. Žáku přísluší práce, učiteli řízení. 21

28. XLI. Ukázka nechť vždy kráčí vpředu, poučka ať vždy následuje, napodobení nechť je vždy důrazně požadováno. 22

30. Žáku se představuje ukázka věci, kterou je nutno teprve dělat. 23

31. XLIII. Předností pravidla je být stručné slovy, jasné smyslem a naplněné pravdou. 25

38. Je asi deset stupňů kázně. 1. Autorita váženého učitele získaná vědeckými pracemi ať působí tak silně, že by žák považoval za hřích učitele urazit. 2. Oči učitelovy ustavičně upřeny na žáka, aby si žák byl vědom, že je pozorován. 3. Stále též kráčet vpředu, aby viděl, že má koho následovat. 4. Stále se též ohlížet, aby měl záruku, zda ho žák následuje, a jak. 5. Nikdy neustávat „vést ho za ruku“, aby si byl jist, že ho správně následuje a že nechybuje.

–1–



6. Podnítit soupeření mezi žáky (jeho pojítkem je přátelské zápolení), aby si sami bystřili své vědomosti. (Zápolením se zdatnost tím více podněcuje.) 7. Často zkoušet (jednak v určitých lhůtách, jednak neočekávaně, nejvíce ty, jimž je možno nejméně důvěřovat, aby učitel vyzkoumal, že se učí všemu, čemu jsou vyučováni). 8. Napomenout vždy okamžitě, jakmile se dopustí chyby, aby si byl jist, že se nic křivého nevloudilo do jeho mozku. 9. Proviní-li se žák nějakou chybou nebo je nápadně nedbalý, je třeba ho okřiknout, udělit mu důtku a ostatním ho dát za výstražný příklad, aby nepřešla beztrestnost v nevázanost. 10. Jestliže pak by se někdo vzpíral následovat takové vedení, nechť je vyloučen, aby nebyl ostatním na překážku a pro pohoršení. – Jestliže přece musí učitel u chlapců sáhnout k tělesnému trestu, ať použije spíše metly než políčků … 26

41. LV. Pravda a dobro je cosi jediného a jednoduchého, chybovat však lze tisícerými podobami. 27

42. LX. aby nebylo třeba ničemu se odnaučovat Nejen „Větší je hanbou vypudit hosta než nevpustit dovnitř“, ale navíc je to těžší. 28

45. Snadnější věci jsou však dřívější před pozdějšími, neboli: 1. nečetné před mnohými – snadněji pochopíš 1 věc, než 2, 3, 10, … 2. krátké před obšírnými – snadněji vykonáš cestu krátkou než dlouhou 3. jednoduché před složenými – snadněji spočítáš mince jednoho tvaru a hodnoty než různé – snadněji se naučíš co je strom, než co je hrušeň, 4. obecné před zvláštními vrba, … 5. blízké před odlehlými – snadněji uchopíš, co máš po ruce, než co musíš teprve hledat 6. pravidelné před nepravidelnými – snadněji se naučíš jedné přímé cestě než té, která se štěpí ve 2, 3, … 47. LXXI. Čemu je možno vyučovat a učit se jediným výkonem, nikdy ať není od sebe trháno. – Mezipředmětové vztahy (mapy/číselné osy v dějepise apod.) 30

METODA, JAK VŠTĚPOVAT ZNALOSTI 50. Augustin: „Mnoho známe, co nechápeme.“ 31

54. LXXXIV. Očité spatření se rovná důkazu. – … Což jestliže (malíř) schválně umístil něco jinak, než je, aby oklamal? Kdo si však samého slona bedlivě prohlédl tváří v tvář, bezpečně zná, jaký je, a nikým nemůže být klamán. 55. LXXXV. Vše máme pohlcovat smysly v počtu co možná největším. Vlastním hleděním (autopsií), vlastním hmatáním (autapsií), vlastním chutnáním (autogeusií), atd. 33

60. XCIV. Nic než jedno v jednom čase.

–2–



XCV. Nejdříve vždy celek, potom větší části; nakonec částečky, jednu po druhé. XCVI. U každé je nutno prodlet, pokud je třeba. 36

68. Dovést žáky ke schopnosti o věcech a jevech uvažovat a formulovat závěry je jeden z hlavních cílů, ke kterému bychom měli ve škole směřovat. K uvažování by měli být žáci vedeni jak v matematice, tak i v dalších vyučovacích předmětech. Učíme-li např. pravopis koncovek podstatných jmen, naučíme žáky nejprve rozlišovat podstatná jména podle rodů. Ke každému rodu postupně přidáváme vzory. Žáky necháme všímat si podstatných jmen, která k jednotlivým vzorům patří a uvažovat o tom, proč je to mu tak. Žáci postupně sami objeví, jak podstatná jména k jednotlivým vzorům přiřazovat – pochopí a naučí se pravopis jejich koncovek. CIII. Úsudek pronesený o věci jaksi nedbale pozorované či srovnané je zvrhlým úsudkem. Mnohem však je zvrhlejší, jestliže někdo ani nezná vzor, ani to, co je dle vzoru zobrazené, a přece pronáší své mínění. 37

72. A tak je třeba podle různosti povah různých pomůcek paměti, aby se totiž napomáhalo jak vtiskování představ, tak podržování a konečně i rozpomínání. 75. CVIII. Erasmův výrok: „Velikou částí paměti je hluboké pochopení.“ 38

76. CIX. Co nemá smysl, nemůže být chápáno, posuzováno a svěřováno paměti. Například nějaká věta, byť nejvybranější, pronesená ke mně turecky. 39

80. Mysli však byla dána možnost neomezeného přijímání. 40

84. CXVII. Sluší se číst nějakou věc po prvé, abychom věděli, co obsahuje; po druhé, abychom ji pochopili; po třetí, abychom si ji vtiskli do paměti; po čtvrté se sluší tiše si ji opakovati, abychom zkusili, zda jsme ji pevně obsáhli … 85. Susan Kovaliková: V paměti nám utkví přibližně: 10% z toho, co slyšíme, 15% z toho, co vidíme, 20% z toho, co vidíme i slyšíme, 40% z toho, o čem diskutujeme, 80% z toho, co přímo zažijeme nebo děláme, 90% z toho, co učíme druhé. 41

86. Pro poznání stupně zvládnutí učiva slouží zejména zpětná vazba. Ke zkoušení přistupujeme až později. Při zkoušení se nesnažíme žáky „nachytat na švestkách“. Hodnotíme je za to, co umí, a ne za to, co neumí. Takovýto způsob hodnocení vede k udržení učitelské autority a k motivaci žáků pro další vzdělávání. Úkolem malých prověrek není známka, ale zjištění toho, co ještě není dobře naučeno. Učitel by měl pak přemýšlet nejen o tom, co bude v příští hodině probírat, jaké metody, pomůcky a materiály k tomu použije, ale také jak pomůže dětem, které potřebují poznatky doplnit, a jak mezitím zaměstná děti, které probíranou látku dobře umí. 88. CXXI. Cokoliv napíšeme, můžeme znovu použít – opakovat. Tomu prospívá předně podporovat v knihách, které čteme, místní paměť připisováním okrajových poznámek nebo podtrháváním barevnými čarami, abychom se mohli snadněji rozpomínat, kde v knize je to nebo ono. Za druhé si význačné výroky zapisovat na začátek nebo na konec téže knihy, namalovat na dveře či stěny anebo vrýt do skleněných oken …, aby nám ze všech stran bily do očí. Za třetí si založit vlastní seznamy nebo deníky pro denní opakování nebo soupisy nebo

–3–



obecná místa, jakési všeobecné přehledy věcí, do nichž zanášíme vše, co za to stojí, a příslušně rozčleňujeme. Poněvadž jsou knihy tohoto druhu pokladnicemi paměti, usnadňují jednak podle potřeby nalézání, jednak zostřují úsudek. 44

METODA, JAK LZE VYUČOVAT OBEZŘETNOSTI 98. CXXVIII. Když je k tomu příležitost, je vhodné žáky upozorňovat na konkrétní pozitivní využití vědomostí a dovedností v praktickém životě. Ve výuce co nejvíce poukazujeme na dobré příklady ze svého okolí a vyzdvihujeme jejich význam pro život lidí. 45

METODA PRACÍ 101. CXXXI. Před veškerou praxí nechť předchází teorie. 102. CXXXIV. Tomu, kdo chce něco konat, předveď ukázku, podej nástroje a pouč ho o napodobování. 103. CXXXV. Žákovi, který se ponejprv o něco pokouší, se nesmí věřit, a proto je nutno dávat pozor, aby nechyboval. 47

METODA JAZYKŮ 110. CXXXVIII. Učitel nechť neučí, kolik sám může učit, nýbrž kolik žák může pochopit. Děti jsou různě nadané a proto je potřeba pomocí individuálních činností dát každému možnost postupovat svým tempem. (Rozšiřující učivo pro ty nadanější, …) 48

112. CXLI. Pokud si žáci svého učitele váží, snaží se jej napodobovat a zcela s důvěrou respektují jeho rady a pokyny. Pokud dá učitel žákům možnost vykonávat smysluplné činnosti, nechá je samostatně se rozhodovat a projevovat a pokud žáci rozumí, čemu a proč se učí, rozvíjejí se v souladu se svými přirozenými schopnostmi a zájmy. Takoví žáci jsou spokojení, šťastní a v praktickém životě dávají přednost „dobru před zlem“. Postupně se učí naslouchat, uvažovat, vyjadřovat své myšlenky, komunikovat, vyhledávat a třídit informace, samostatně řešit problémy a zodpovědně se rozhodovat. 49

117. CXLV. … pomalého nebude zasypávat prací, nechápavého bude rozjitřovat mnohými příklady (majícími vztah k smyslům) a nepozorného bude čas od času burcovat novým důvodem k pozornosti. 52

127. Jestliže chceš vyučovat přesně, musíš pečlivě zachovávat všechny tři stupně znalosti, jež stanovili filozofové: 1. historický (vyprávěcí), když se chápe, proč něco je a že je to takové a takové [rozumět použití slunečních hodin], 2. epistemonický (znalecký), když se chápe, proč je něco takové [umět vyrobit sluneční hodiny], 3. heuretický (vynalézavý), když se ze základů řádně pochopených vyvozují nové závěry, pravdy a znalosti [z pochopení principů umět vyvinout nový druh slunečních hodin]. CLV. Kdo se učí běžným způsobem, musí věřit, kdo se učí přesně, musí chtít znát důvody věcí.

–4–



53

III. ZVLÁŠTNÍ PŘIPOMENUTÍ K TOMU, JAK VYUČOVAT RYCHLE, PŘÍJEMNĚ A DŮKLADNĚ O RYCHLOSTI 55

135. CLXII. O hromadné výuce: Statně tu silný kůň, když stáje se otevřou, pádí, může-li jednoho minout, za jiným opět se hnát. 56

136. CLXIV. Když dva současně konají cestu a jeden se zastaví, druhý však v cestě pokračuje, snadno můžeš vidět, v jak velké vzdálenosti za sebou nechává brzo druhý prvního. Abys tedy rychle dosáhl cíle, není třeba násilí, nýbrž nepřetržité píle, aby totiž nebyl v celé době učení: 1. jediný den bez práce 2. jediná hodina bez nového úkolu, 3. nezanecháno nic z toho, co jsi začal, pouze dokončené. (Poněvadž jestliže něčeho zanecháš a znovu se vrátíš, nezmenšíš si práci, nýbrž rozmnožíš; něco totiž zajde zapomenutím, to musíš hledat znovu s obnovenou chutí. Zkus, jak bys nesnadno naplnil sud vodou, jestliže bys ji lil v přestávkách toliko po kapkách, kdežto snadno bys jej mohl naplnit, kdybys lil vodu nepřetržitě.) 4. Nikdy tedy nesmíš brát současně více látky, než koliko je možno zdolat jedním útokem. (Aby totiž nikdy nebylo třeba vracet se k témuž, jenom za účelem opakování. Avšak toto opakování ať se později provádí jinou prací a s novým užitkem, totiž až se bude na tom, co již je předesláno, stavět následující.) 5. Vykonané již nekonej (čili: Známými věcmi se nesmíme zdržovat). Dokončíš-li jedno, je nutno přikročit k dalšímu. Opakování však nesmí být zanedbáváno jednak pro radost z dosaženého úspěchu, jednak pro posílení získané znalosti. O PŘÍJEMNOSTI 57

138. A když je to proti vůli, nic není tak snadné, aby se nestalo nesnadným, nic tak sladké, aby nezhořklo, a nic konečně tak dobré, aby neodstrašovalo. CLXVI. Nechuti, nejpatrnějšího jedu učení, se musíš střežit s nejvyšším úsilím. 140. CLXVIII. Nechť je učitelskému úřadu vzdáleno veškeré mrzoutství, všechno ať je vykonáváno s otcovskou laskavostí. 58

142. CLXX. Smysly žáků musíme vždy dráždit tím, co je láká. 59

146. … lidskou povahu pak těší řevnivost, poněvadž ji těší i chvála; … O DŮKLADNOSTI UČENÍ 61

152. CLXXX. Plinius: „Výhodnější jest méně sít a lépe orat.“ 62

155. CLXXXIII. Bezpečněji zná matematik rozměry nebeských těles z vlastních pokusů, než věří-li, že bylo tak poznáno od jiných. Věří totiž z důvodu autority; předložíš-li mu však jinou autoritu, hned se viklá.

–5–



63

157. CLXXXV. Opakování a zkoušky nechť jsou prováděny stále. Jinými slovy: Budiž přihlíženo k tomu, aby sama metoda učení sestávala z praktického opakování a zkoušení. Části zkoušky jsou: zkoumat: 1. Zda se někdo něčemu naučil; to se objeví, umí-li to odříkávat. 2. Zda to pochopil; to se pozná různými analytickými otázkami. 3. Zda to umí použít; to ukáže nakázaná praxe, prováděná bez přípravy. 64

158. CLXXXVI. Aby si každý žák zvykal být současně učitelem. 159. Tohoto zvyku dobře použijeme k rozmanitým věcem: 1. Žáci se stanou pozornějšími ke všemu, co jim učitel přednese, zvědí-li, že brzo budou opakovat totéž, a každý dostane strach, že snad on bude první, na němž bude toto požadováno. 2. Opakováním vtiskne si každý to, čemu bylo učeno, hlouběji v rozum a paměť. 3. Jestliže vyjde najevo, že něco bylo pochopeno méně správně, hned se naskytne příležitost k opravě. 4. Učitelé a žáci nabudou jistoty, že bylo pochopeno to, co pochopeno být mělo. Neboť známkou znalosti jest moci vyučovat. 5. Tak časté opakování téže věci způsobí, že i nejpomalejší mezi žáky dosáhnou téhož. 6. Tím učiní všichni ve všem rychlejší a důkladnější pokroky. 7. Tak se stane z každého žáka učitel, na kterémkoli stupni, čímž se silně rozmnoží příležitosti k šíření znalostí. A tak se objasní, nač příležitostně v žertu narážel Fortius, říkaje: „Mnohému jsem se naučil od svých učitelů, více však od spolužáků, ale největšímu počtu věcí jsem se naučil od žáků.“ A jiný: „Čím kdo je učenější, tím častěji bude vyučovat.“ A tak se vždy setrvá v potěšení.

–6–

Didaktika analytická, J. A. Komenský

Recommend Documents