IKS-TEORIE A DIDAKTIKA GYMNASTIKY

IKS-TEORIE A DIDAKTIKA GYMNASTIKY Předkládaná distanční opora je věnována základním východiskům a možnostem výuky gymnastiky v rámci školní tělesné výchovy na základních i středních školách a základním informacím souvisejících s gymnastickým sportovním tréninkem. Jednotlivé kapitoly zahrnují základní informace o významu výuky gymnastiky pro všestranný rozvoj jedince v oblasti fyzické, psychické i sociální. Konkrétně rozebírají pozitivní i negativní důsledky začlenění gymnastiky do vzdělávacího programu včetně návrhů pro efektivní výuku a na přizpůsobení jejího obsahu místním podmínkám. Snaží se představit nový pohled na výuku gymnastiky, který je kompromisem mezi tradičním přístupem využívající příkazového řízení učebního procesu a tzv. vzdělávací gymnastikou, která využívá způsob řízení usilující o rozvoj samostatnosti a tvořivosti cvičenců, podporující jejich seberealizaci, svobodu a individuální možnost rozhodování. Následně se věnuje vybraným oblastem teorie sportovní přípravy v gymnastických sportech. Konkrétně rozebírá problematiku etapizace sportovní přípravy a základní biomechanické principy ovlivňující úspěšný průběh motorického učení gymnastickým dovednostem.

Gymnastika Ikona2 Daný text je určen především pro studenty studijních oboru TV a sport. Cílem textu je na základě teoretických poznatků předložit podněty a podklady pro praktickou realizaci gymnastického obsahu, jak v hodinách školní tělesné výchovy, tak ve sportovním tréninku. Ikona1a Čas potřebný ke studiu: 3 hodiny Ikona1 Po přečtení a porozumění textu bude student schopen: Vlastními slovy definovat gymnastiku. Obhájit význam zařazení gymnastiky do školních vzdělávacích programů. Využít znalost gymnastického obsahu a didaktiky gymnastiky k efektivnímu začlenění a realizaci gymnastiky ve školním vzdělávacím programu Přizpůsobit pohybový obsah v gymnastice dosaženému stupni vývoje a výkonnosti studentů a místním podmínkám. Vysvětlit a uvést základní pravidla bezpečného chování při výuce gymnastiky. Charakterizovat obsah a cíle jednotlivých etap sportovní přípravy v gymnastických sportech. Aplikovat základní poznatky z biomechaniky pro při nácviku a realizaci gymnastických dovedností. Ikona5 Většina lidí nikdy neuvažovala o gymnastice jako o vhodné pohybové aktivitě pro sebe nebo své děti. Zde jsou některé z důvodů, proč by měli.

Proč je významné učit gymnastiku Domnívám se, že gymnastika je v současnosti naší společností vnímána pouze jako okrajová, příliš náročná, nebezpečná a mimo širší zájem stojící pohybová aktivita, která je určená pouze pro výjimečně nadané jedince. Zdá se, že gymnastika stále více ustupuje ze svých bývalých pozic jak v kurikulech tělesné výchovy, tak i ve volnočasových aktivitách a je nahrazována mnohem méně náročnými, méně rizikovými a více oblíbenými pohybovými aktivitami. Zkrátka těmi, jejichž vyučování není z didaktického, organizačního a bezpečnostního hlediska tak náročné. Ikona5 Je tento trend nevyhnutelný? Je správný? Proč byste měli chtít lépe poznat a vědět, co je to gymnastika, čím je výjimečná a čím může přispět k rozvoji člověka? Na to se pokusím odpovědět v následujícím textu.

Co je gymnastika? Na rozdíl od většiny pohybových aktivit se gymnastika vyznačuje velmi pestrým a rozsáhlým pohybovým obsahem. Vzdělávací program tělesné výchovy obsahující gymnastiku může při vhodném využití všech jejích možností výrazně zvýhodnit participující jedince v mnoha oblastech. Používá množství stimulů (náčiní, skupinovou práci, hudbu, nářadí), které přispívají k rozvoji jedince nejen po stránce fyzické, ale i psychické a sociální. Výrazně napomáhá ke zlepšení řízení a kontroly pohybů těla podporuje především uvědomělé provádění pohybů celého těla a jeho částí, rozvoj vnímavosti jednotlivých pohybů, poloh, okolního prostoru, pohybu těla v prostoru a koordinovaný a estetický pohybový projev. Řízeným zatěžováním ovlivňuje funkční přípravu hybného systému jedince, kterou postupně vztahuje k výkonově nebo zdravotně orientované zdatnosti. Navíc zlepšuje poznávací a emocionální rozvoj v oblastech řešení problémů tělesné mechaniky a estetiky pohybu (Skopová, & Zítko 2005; Werner, 2004). Pojem gymnastika, který přednostně vyjadřuje historické kořeny sportů starodávné antiky, v sobě zahrnuje dynamicky se rozvíjející soustavy pohybových činností a sportů, které podporují zdatnost, ovlivňují zdraví a formují esteticko-koordinační pohybový výkon (Svatoň et al., 1997). Souhrnně ji můžeme chápat jako otevřený systém metodicky uspořádaných pohybových činností esteticko-koordinačního charakteru se zaměřením na tělesný a pohybový rozvoj člověka, na udržení a zlepšování zdraví (Skopová, & Zítko, 2005). Ikona5 Nyní je čas položit si základní otázku. Kde jsme nyní, co víme a kam směřujeme?

Kde jsme nyní? Gymnastika se během posledních let rozrostla v mnoho druhů a směrů. Vedle gymnastických sportů – sportovní gymnastika, moderní gymnastika, skoky na trampolíně, sportovní aerobik, sportovní akrobacii, akrobatický rokenrol, estetická skupinová gymnastika nebo TeamGym, nabízí širokou škálu gymnastických aktivit, které nemají soutěžní charakter a člení se do následujících druhů – základní druhy, rytmické druhy a účelové druhy. Ty dále v sobě zahrnují gymnastické hry, cvičení na nářadí, s náčiním, taneční gymnastiku, džezgymnastiku,

harmonickou gymnastiku, aqua-gymnastiku, zdravotní gymnastiku, léčebnou gymnastiku, pilates, kalanetika, apod. (Skopová, & Zítko, 2005; Hájková, & Vejražková, 2005). I přes tuto velkou různorodost lze vytýčit dva základní přístupy k výuce gymnastiky v rámci tělesné výchovy, které se liší svou filosofií, cíly a používanými metodami. Tradiční přístup je zaměřený na výkon a kompetici. Důraz je položen na náležité technické provedení jednotlivých pohybových dovedností či sestav. Často se využívá specifické nářadí a náčiní. Dominantním didaktickým stylem je v tomto přístupu styl příkazový. Veškerá rozhodnutí provádí učitel a žáci cvičí jednotně podle jeho pokynů. Nabízí vysokou efektivitu využití učebního času a dobrou kázeň, ale i nutnost podřídit osobní zájmy skupině, jak ve výběru učiva, tak i tempu, rytmu cvičení či velikosti zátěže. Alternativním přístupem je tzv. vzdělávací gymnastika, která se zaměřuje na obecné pohybové problémy, které mohou participující jedinci řešit různými způsoby. Pohybové úkoly plní většinou jednotlivě, někdy ve dvojicích nebo s využitím netradičního nářadí a náčiní. Významná je především individuální možnost volby způsobu řešení pohybových úkolů, orientace na sebe, volba vlastní tempo a úrovně obtížnosti. Přednostně využívanými didaktickými styly jsou ty, které se orientují na žáka, tedy didaktický styl s řízeným objevováním, se samostatným objevováním nebo i s autonomním rozhodováním. Nevýhodou může být větší množství času, který je nezbytný k rozvoji pohybových dovedností a také náročnost přípravy učitelů a žáků k úspěšné aplikaci a realizaci tohoto konceptu v praktické výuce. Vyučování je náročnější na didaktickou analýzu učiva, organizační a komunikační schopnosti učitele a žáků. Nižší využití učebního času je kompenzováno rozvojem samostatnosti a tvořivé aktivity žáků. Kromě přiměřené pohybové úrovně žáků je nezbytnou podmínkou v úspěšné aplikaci těchto stylů optimální motivace a pozitivní vztah žáků k prováděným činnostem (Rychecký, & Fialová, 2002). Pro mnohé učitele je složité sebejistě a správně prezentovat obsah gymnastiky, zejména pokud mají v této oblasti tělesné výchovy velmi malé zázemí (materiální, metodické, apod.). Učitelé mohou být v nejistotě, zda učit tradiční výkonově orientovanou nebo alternativní vzdělávací gymnastiku, případně jaké styly, metody či formy při výuce gymnastiky využívat. Možná i z těchto důvodů stále častěji nacházíme učitele tělesné výchovy, kteří polemizují o postavení a zařazení gymnastiky ve školních kurikulech a o jejím přínosu.

Pohled do budoucnosti Na rozdíl od České republiky se v mnoha evropských i mimoevropských zemích stává gymnastika vyhledávanou volno časovou aktivitou sloužící nejen pro zvýšení tělesné zdatnosti, ale stále častěji i pro rozvoj duševní pohody, pocitu zdraví, uspokojení, radosti a prožitku z pohybu. Dokladem může být kromě skutečnosti, že gymnastika patří mezi divácky nejvíce oblíbené a nejvíce navštěvované sporty na Letních olympijských hrách, také hojná účast na gymnastických festivalech jako je Ligiáda, Turnfest či Světové gymnaestrády (Werner, 2004). Snažme se vzbudit obdobný zájem o gymnastiku i u nás a přenést její podstatu na lokální úroveň jednotlivých škol. Vymysleme a zrealizujme veřejné představení pro rodiče a děti, kde hlavní náplní bude gymnastika nastiňující celostní přístup k rozvoji jedince využívající podnětné prostředí s nářadím, náčiním a hudbou. To může být jeden z hlavních podnětů, který může pomoci gymnastice znovu nabýt vedoucího postavení ve školním kurikulu. Přiznejme si, že tradiční pojetí výuky gymnastiky v tělesné výchově je již v současnosti překonané a není ho možné realizovat téměř na žádné základní ani střední škole v celé naší republice. Děti se stále dokola učí kotoul vpřed, kotoul vzad, přemet stranou či výmyk. Není se tedy čemu divit, že nadané děti postupně ztrácejí zájem, méně nadané se i přes veškerou

snahu k požadovanému standardu stejně nikdy nepřiblíží, a v případě opakovaného nezdaru, pádu nebo dokonce zranění se stávají bojácnými a odmítají ve výuce pokračovat. Také druhé pojetí má svá úskalí a je potřeba učitele i žáky postupně na tento způsob práce připravovat. Nelze totiž předpokládat, že bez jakékoli předchozí pohybové zkušenosti a přípravy budou mít žáci vytvořený požadovaný zásobník naučených pohybových dovedností a vzorců chování, nebo že snad žáci sami od sebe budou schopni objevovat a předvádět gymnastické pohyby a vazby, či převezmou většinu rozhodnutí ve výchovně vzdělávacím procesu. Jistě se můžeme shodnout, že hlavním smyslem gymnastických cvičení v tělesné výchově by neměl být výhradě ani nácvik dokonalého provedení jednotlivých cvičebních tvarů či sestav, ani mnohdy nekoncepční vzdělávací činnost spoléhající na zájmovou orientaci a odpovědnost žáků, ale záměrné využití gymnastických aktivit směřující k pozitivnímu rozvoji jedince ve všech jeho dimenzích – fyzické, psychické i sociální. Není vhodné se upnout pouze k jednomu z výše uvedených přístupů k výuce gymnastiky a ten nekriticky prosazovat. Je vhodné se zamyslet nad možnostmi účelného propojení teorií motorického učení a jednotlivých didaktických směrů a tím překonat tendence učitelů se postupně uchýlit k jedinému způsobu vedení výuky, který je pro ně nejlepší a nejsnadnější a postupem času snad i jediný možný. Na druhou stranu je vhodné uvést, že je pouze na učitelově rozhodnutí, jaký přístup, a které gymnastické činnosti jsou nejvíce vhodné pro jeho žáky, v dané situaci a v konkrétním prostředí. Důvodem je, že děti se v určitém období potřebují naučit specifické dovednosti jako je například kotoul vpřed nebo přemet stranou, v jiném se učí, jak může být gymnastika používána v léčebném, zdravotním nebo kondičním modelu navrženém k rozvoji síly nebo pohyblivosti vybraných svalů a kloubů a jindy se zase učí různým způsobům řešení zadaných pohybových úkolů v závislosti na jejich individuální úrovni dispozic, dovedností, zájmech, znalostech a vědomostech. V podstatě by měla být zejména prostředkem podílejícím se na tvorbě obecně využitelného pohybového základu, kultivaci a stabilizaci pohybové výbavy každého jedince, kompenzaci negativních civilizačních vlivů a na vhodném využití volného času. Význam jednotlivých aspektů je umocněn účelovým využíváním jednotlivých gymnastických prostředků v rámci jejich jednotlivých druhů (základní, všeobecná, gymnastické sporty, apod.) Měla by poskytovat příležitost k zábavě, učení i soutěžení a to všem, bez ohledu na věk, pohlaví či jejich schopnosti. Pohybové základy gymnastiky umožňují jedincům zapojení do zdravého aktivního životního stylu se zapojením do mnoha různých pohybových aktivit (Gymnastics Canada Gymnastique, 2008; Werner, 2004). Ikona5 Tak první významnou část máme za sebou. Co říkáte? Bylo to k něčemu? Našli jste alespoň malou část textu, která vás něčím zaujala nebo vám zprostředkovala trochu jiný pohled na gymnastiku? Doufám, že ano.

Jak by měla být gymnastika vyučována Ikona10

Vzhledem k tomu, že gymnastika není jedinou pohybovou aktivitou, která je zařazená do vzdělávacího programu a kvůli nemožnosti zajistit celoroční výuku gymnastiky, by měla být její výuka na základních a středních školách zaměřena především na elementární gymnastické dovednosti, formou výuky jednotlivých pohybových témat. Teprve následně, s hlubšími znalostmi, vyšší pohybovou úrovní a způsobilostí žáků by měly být zařazovány náročnější aktivity jako je cvičení na nářadí, cvičení s hudbou, s náčiním, ve dvojicích a skupinách. Důkladně osvojený široký inventář základních dovedností a kompetencí je mnohem důležitější, než rozvoj specifických gymnastických dovedností, bez dostatku časového prostoru, který je nutný k jejich zvládnutí. Kritériem pro výběr učených dovedností by tedy měly být především hluboké znalosti učitelů o motorickém vývoji jedince, které by měly výuku směřovat k vytvoření všeobecných stabilních pohybových základů, z nichž se teprve později profilují jednotlivé specifické dovednosti a zkušenosti, které umožňují dětem samostatně vybírat a nalézat optimální řešení pohybového úkolu vzhledem k individuálním pohybovým předpokladům a daným vnějším podmínkám a to nejen v gymnastice (Werner, 2004; Krištofič, 2006). Zjednodušeně lze předchozí doporučení shrnout do tří kroků: a) Osvojení a zvládnutí elementárních dovedností v jednoduchých podmínkách prostředí. b) Spojování dovedností do vzájemných vazeb a obměna vnějších podmínek (zařazení náčiní, nářadí, apod.) c) Veřejné předvedení osvojených dovedností a ztotožnění se s gymnastickou filosofií, možnost využití v jiných aktivitách a činnostech. Jestliže chceme, aby děti byly v gymnastice pohybově kompetentní a kvalifikované s pozitivními postoji k péči o jejich tělo, měli bychom se jako učitelé držet následujících postupů (Werner, 2004; Malmberg, 2003).

Začněte u sebe se svými znalostmi a vědomostmi I když učitelé nemusí být bývalými úspěšnými závodníky, aby mohli učit gymnastické dovednosti, musí být odborníky na gymnastický pohyb a musí znát úroveň svých kompetencí. Neexistuje náhrada za vědomosti a znalosti, jak bezpečně a správně naučit děti gymnastickým dovednostem. Bez těchto znalostí a vědomostí nemohou být učitelé schopni poskytnout účinnou nápovědu či radu (podnět, signál) při osvojování či zdokonalování pohybových dovedností žáky, vyhodnotit výkon dítěte a poskytnout mu zpětnou vazbu o průběhu a výsledku pohybu a zvolit vhodný postup nácviku odpovídající individuálním předpokladům každého jedince. Představme si nekompetentního učitele tělesné výchovy zkoušejícího učit přemet stranou, kdy nepřesná slovní instrukce (např. polož své ruce pak nohy) je doplněná nesprávnou (názornou) ukázkou učitelem nebo vybraným dítětem a nevhodným postupem při nácviku požadované dovednosti. Snaha učitele pravděpodobně vyústí v chybné napodobení pohybu provázené pády na podložku, s pokrčenými pažemi a nohama, zcela mimo kontrolu jedince. Jen málo dětí bude úspěšných. Také zpětná vazba učitele „Zkus to znovu, můžeš to udělat lépe.“ nebo „To je špatně, více se snaž!“ pravděpodobně nepřispěje ke zlepšení provedení cvičebního tvaru ani k vyšší motivaci v nácviku. Děti očividně potřebují lepší a pro ně dostatečně konkrétní model. Podstatné informace pro úspěšné provedení musí dostat ve vhodnou chvíli, ve správném pořadí a množství. Také míra

náročnosti nacvičovaného pohybu a vnější podmínky musí být učitelem voleny velmi uvážlivě.

Zajistěte dětem dostatečné množství praxe Děti potřebují poměrně velké množství praxe, aby si osvojily elementární dovednosti jako je kotoul, přemet stranou a váha nebo jejich vazby. Z tohoto důvodu bychom měli při hodinách tělesné výchovy s gymnastickým obsahem usilovat o maximální možné zvýšení pedagogicky využitého času (tzn. dobu, kdy žák věnuje pozornost výchovně vzdělávacímu procesu a je fyzicky, či psychicky aktivní) a snížení času ztrátového (tzn. dobu žákovy pasivity). Ať už výběrem vhodné didaktické formy (základní či specifické), didaktického stylu (příkazový, praktický, reciproční, se sebehodnocením, s nabídkou, s řízeným objevováním, se samostatným objevováním, s autonomním rozhodováním o učivu a s autonomním rozhodováním o stylu) nebo organizací a uspořádáním vnějších podmínek (systém chystání a uklízení nářadí, záměrné a předem promyšlené postavení jednotlivých stanovišť, počty žíněnek, nářadí, náčiní, apod.).

Používejte aktivity adekvátní věku a motorickému vývoji dětí Důležitým předpokladem tvorby gymnastického programu v rámci tělesné výchovy pro děti je uvědomění si skutečnosti, že děti nejsou zmenšeninami dospělých. Děti mají velmi odlišné schopnosti, potřeby a zájmy než dospělí. Stejně tak předškolní děti nejsou stejné jako školní děti. Podstatou je, že pohybové vzdělávací programy musí být rozvinuté k uspokojení potřeb dětí různého věku a různých úrovní funkční připravenosti a dovedností a také různého očekávání. Děti, které se účastní vašich hodin gymnastiky, přicházejí z různého prostředí a mají rozdílné pohybové zkušenosti. Tyto rozdíly jsou zřejmé již v prvních letech školní docházky a s věkem se zvýrazňují. Pro některé děti jsou gymnastické pohyby přirozené, některé děti získaly základní zkušenosti v gymnastických kurzech, které absolvovaly v předškolním věku, jiné tyto zkušenosti nemají, ale jsou obdařené vhodnými předpoklady (malý vzrůst, vysoká relativní síla a pohyblivost) a pravděpodobně zde bude i skupinka dětí, které těmito předpoklady obdarovány nejsou. To znamená, že budou mít problémy participovat na výuce, protože nemají dostatek síly, pohyblivosti, koordinace a mnohé z nich jsou nesmělé, rozpačité a často i na pokraji obezity. Pokud si tyto skutečnosti včas neuvědomíme a nepřipravíme se na ně, většina dětí z této poslední skupiny se může dříve či později zranit nebo velmi brzy ztratí o gymnastické aktivity zájem, protože se nebudou chtít stát terčem posměchu ostatních dětí. Všechny rozdíly v pohybových předpokladech a tempu učení musíme nejen znát a porozumět jim, ale především musíme být schopni modifikovat a přizpůsobit naše požadavky a pohybové úkoly potřebám všech dětí, které se výuky účastní. V gymnastice začínáme základními dovednostmi a jednoduchými gymnastickými aktivitami. Postupně přidáváme složitější dovednosti, ale jen za předpokladu, že jsou na ně děti připraveny. To platí i pro vyučovací postupy a didaktické styly, které postupně od dětí vyžadují vyšší úroveň schopností samostatně řešit problémy. Děti postupují od cvičení prostných k cvičení k na nářadí, s náčiním, partnery nebo malými skupinkami. Uspokojení studenta plyne z úspěchu. Když je úkol příliš těžký nebo nad jejich úroveň schopností, děti mohou být frustrované. Jsou zklamané a může se u nich objevit strach, obavy nebo beznaděj vedoucí ke snížení aktivity ve vyučovacím procesu, rezignaci nebo projevům nežádoucího chováním mimo stanovený úkol. Je nezbytné, aby navrhované úkoly nebo pohybové problémy zohledňovaly rozdíly mezi jednotlivými dětmi. Pokud je úkol přiměřený věku i výkonnosti (tzn. není ani příliš obtížný,

ani příliš lehký), studenti ho budou brát jako výzvu. V opačném případě můžeme očekávat spíše nezájem, a nežádoucí projevy chování. Proto se raději vyvarujte situacím, kdy budete požadovat po celé třídě na přiklad zvládnutí stoje na hlavě po vámi stanovenou dobu nebo přemetu vpřed. V určitých případech může být vhodnější pracovat s dětmi obecně na rovnovážných statických polohách nebo na přenosu hmotnosti těla z nohou na ruce a zpět na nohy. Ukázat studentům základní principy jak přenést váhu těla z jednoho sousedního článku těla na druhý. Děti, které zvládnou pouze toto základní pojetí, mohou následně použít různé obměny směrů a forem, které ještě vykonají úspěšně. Nadanější děti můžete po zvládnutí kotoulu vyzvat k jeho spojení s rovnovážnou polohou nebo s lokomocí, tak aby byla daná dovednost obtížnější. Jinou alternativou je zvážit úpravu úkolu pro děti, které mají s provedením požadovaného pohybu problémy. Příkladem může být situace, kdy někteří studenti velmi obstojně zvládají naučené kotouly vzad, zatímco, ostatní mají s jejich provedením mnoho problémů, protože mají slabé paže, překáží jim jejich hlava, nebo v průběhu pohybu uvolňují svalové napětí a neudrží sbalenou polohu jejich těla. Na základě tohoto zjištění lze použít šikmou plochu nebo kotoul vzad modifikovat provedením přes rameno, zkrátka zvolit pro tyto děti způsob provedení, který pohyb zlehčuje. Buďte ochotní přizpůsobit nebo pozměnit dovednosti a upravit nebo zvolit jiný didaktický styl, tak abyste vyhověli potřebám každého dítěte. Jen proto, že některé děti mají menší dispozice než ostatní, neznamená, že gymnastika je pro ně nevhodná, a že tyto děti nejsou schopné vykonávat gymnastiku.

Podporujte poznávací a emoční rozvoj dětí Vzdělávací prostředí v gymnastice by mělo nabídnout množství podnětů, které budou děti aktivizovat jak po stránce poznávací, tak i emoční. Děti se potřebují naučit co je to dobrá pohybová mechanika těla a porozumět obtížnosti pohybu (např. proč je jedna rovnovážná poloha jednodušší než druhá). Potřebují výzvy, které jsou jim předkládány formou úkolů, při nichž děti musí učinit nějaké rozhodnutí, vyžadují soustředění, koncentraci či odhodlání. Potřebují si prakticky vyzkoušet, které pohyby se dobře spojují a dozvědět se proč? Potřebují pracovat dohromady s vrstevníky, dávat a dostávat zpětnou vazbu, navrhovat alternativy k pohybům a naučit se pomáhat vykonat novou dovednost. Namísto toho učitelé často bezdůvodně požadují po dětech předvedení dopředu naplánovaných dovednosti nebo jejich vazby bez umožnění jakéhokoli vstupu nebo zásahu z jejich strany Učitelé by se měli postupně pokoušet o navrhování a plánování otevřených pohybových úkolů. Na příklad můžete říci dětem. Proveďte rovnovážnou polohu podle vašeho výběru a vydržte v ní tři sekundy. Následně se libovolným způsobem přemístěte v prostoru do stanoveného bodu, ale musíte během cesty překonat dvě různá nářadí a přesun ukončit jinou statickou polohou s krátkodobou výdrží. Děti se postupně naučí na základě zadaných úkolů, které dovednosti zvládnou samostatně a které zvládnou díky spolupráci s ostatními, které dovednosti lze či nelze propojit, které vypadají a jsou estetičtější, jak poskytnout a jak naložit se zpětnou vazbou od partnera, jak nejrychleji nebo nejúčelněji dosáhnout vytýčeného cíle a splnění úkolu.

Nabídněte strukturovaný (přehledně členěný) vzdělávací obsah Vhodně členěný a promyšleně zaměřený a uspořádaný vzdělávací obsah pomáhá dětem porozumět cílům. Je nezbytné, aby děti věděli, co je od nich očekáváno. Učitel musí vždy vytyčit cíl, aby děti věděli, co mají dělat a jak to mají dělat. Stanovené cíle učí děti zodpovědnosti, která je ověřována dosažením či splněním cílů.

Někteří učitelé požadují po dětech nácvik a předvedení různých dovedností bez požadovaného pořadí a z žádného zřejmého důvodu. Děti se učí různé rovnovážné polohy, procvičují množství různorodých pohybů a nevědí proč. Uspořádáním gymnastického obsahu do logických celků pomůže učitel jeho studentům porozumět, proč se je učí, proč jsou pro ně významné a možná je aktivovat k budoucímu chování ve volnočasových aktivitách, odpoutat je od čistě konzumního chování nebo dokonce položit základy celoživotní potřebě pohybové aktivity.

Modifikujte a inovujte Z obecného pohledu je základním principem udržení zájmu o výuku gymnastiky variabilita všech prostředků i forem (obměna cvičení, různé didaktické formy). Jedná se o obměňování elementárních pohybů (různé druhy běhu, chůze, skoků,…) tak i o jejich provádění ve ztížených nebo zjednodušených podmínkách (změna tempa, frekvence, směru, povrchů, prostorových podmínek, jednotlivě, ve dvojicích či skupinách, se změnami partnerů, náčiní, nářadí, apod.). U vyspělejších cvičenců se může také jednat o cvičení:  prováděná „pod tlakem“, tzn. v co nejvyšší rychlosti, s rozhodováním, s výběrem variant, stupňování složitosti – štafety, překážkové běhy na čas, úpoly, drobné hry, apod.  cvičení po předchozím zatížení (v metabolickém diskomfortu) - pro rozvoj orientace, diferenciace, přizpůsobování nebo reakce, např. záměrné zařazení na konec vyučovací jednotky, po záměrném předchozím zatížení jakou je např. horizontální nebo vertikální rotace  cvičení v maximálním tempu – k tomu je potřebný vysoký stupeň zvládnutí používaných dovedností (např. překážkové běhy na čas)  variace příjmu informací – modifikace příjmu a zpracování optických, akustických, vestibulárních, taktilních a kinestetických informací. Používáme dodatkové informace, neúplné informace, vyloučení vizuální informace apod. Neustále však musíme mít na paměti bezpečnost, zábavnost a účelnost pohybů (proč a za jakým účelem to dělám).

Pečlivě plánujte Výuka gymnastiky by mohla být mnohem snadnější, kdyby všechny školy a jejich jednotlivé úrovně byly identické. To by se kdekoli mohlo využít jediné standardizované kurikulum s detailně propracovanými učebními plány. Faktem však zůstává, že participující jedinci a podmínky výuky si jsou na různých školách vždy v něčem podobné, ale v něčem naprosto rozdílné. Je potřeba si uvědomit, že plánování obsahu gymnastických jednotek musí být nedílnou součástí plánovacího procesu pro tělesnou výchovu celé školy a musí být provedeno s ohledem na velikost tříd, využívané nářadí a náčiní a možnosti jejich manipulace, sportovní vybavení školy, četnost a délku výuky a předchozí pohybové zkušenosti dětí. Musíte vědět, co všechno můžete a co nemůžete z pohybového obsahu gymnastiky zahrnout do vašeho programu. Například pokud máte pouze žíněnky a malé prostory, asi budete učit jiné věci než někdo, kdo má k dispozici dostatek nářadí a náčiní ve velké moderní tělocvičně. Vedle toho musíte naplánovat i posloupnost, ve které budete zvolený pohybový obsah učit. Jako učitelé tělesné výchovy jste jediní, kdo může a je oprávněný rozhodnout co a jak z gymnastiky budete vyučovat v závislosti na vašich kompetencích, specifických podmínkách.

Zajistěte vhodné a bezpečné učební prostředí Gymnastika je jedním z nejdiskutovanějších pohybových aktivit ve vztahu ke zdraví. Jednotlivé systémy tělesných cvičení navozují zcela specifické činnosti, které se mohou projevovat na organismu jak pozitivně tak negativně, v závislosti na výběru a intenzitě cvičení. Jiný je dopad závodní sportovní gymnastiky a jinak působí využití sportovně gymnastických prvků v kondičním nebo zdravotně orientovaném cvičení v hodinách tělesné výchovy (Dylevský et al., 1997). Změny, které nastávají v současném pojetí školní tělesné výchovy, přinášejí vedle svobodnější volby obsahu a cílů učitelem a větší míry svobody v rozhodování žáků i zvyšující se zájem o „rizikové“ pohybové činnosti, zhoršující se úroveň pohybové zdatnosti a zdravotního stavu žáků a přetrvávající legislativní nejasnosti. Rovněž materiální podmínky pro výuku gymnastiky ve většině škol nejsou zrovna dostačující (Rychecký, & Fialová, 2002). Mnoho učitelů tělesné výchovy na základních i středních školách se právě z těchto důvodů výuky gymnastiky obává nebo se jí zcela vyhýbá. Důvodem bývají často i obavy z právní odpovědnosti a zajištění bezpečnosti při její výuce. Samozřejmě, že gymnastika v sobě zahrnuje určitá nebezpečí a rizika, ale to neznamená, že by neměla být vyučována! Vše záleží na učiteli. Na něm záleží, zda bude výuka gymnastiky bezpečná nebo ne. Musí znát a respektovat úroveň svých kompetencí a samozřejmě i možnosti, aktuální úroveň a předchozí pohybové zkušenosti svých žáků. V pohybovém obsahu gymnastiky lze vždy nalézt adekvátní fyzickou i psychickou zátěž. Již po několikáté opakuji a jsem o tom hluboce přesvědčen, že pohybový obsah gymnastiky díky své bohatosti a různorodosti, tak představuje, ideální možnost dostatečného fyzického i emocionálního vyžití pro děti všech věkových a výkonnostních skupin. Také možnost projevu odvahy a kontrolované překování strachu provázené dosahováním postupných úrovní výkonnosti je v gymnastice snadno dostupná a velmi konkrétní. Neobyčejná různorodost pohybového obsahu gymnastiky však klade vysoké nároky na učitele (trenéra), který musí, kromě jiného, zajistit především úplnou bezpečnost během učebního procesu jak v hodinách tělesné výchovy, tak i při tréninkové praxi. Příčiny úrazů Na vznik úrazů má vliv celá řada faktorů, které se mohou vzájemně prolínat. Abychom mohli potencionálně nebezpečným situacím při výuce gymnastiky předcházet, musíme nejdříve poznat nejčastější příčiny jejich vzniku. Hlavním úkolem úrazové prevence je soustavné sledování příčin úrazů, jejich rozbor a hledání způsobu jak jim předcházet. Řadu z nich můžeme ovlivnit, u některých můžeme jejich vliv snížit, ale některé jsou neovlivnitelné (Pilný et al., 2007). Všichni víme, že příčin vzniku úrazu v tělesné výchově může být velké množství. My si zde jen v krátkosti připomeneme obecné činitele ovlivňující bezpečnost v hodinách tělesné výchovy. Přehled hlavních činitelů ovlivňujících bezpečnost ve školní tělesné výchově (upraveno podle Frömel, & Ludva, 1997)

1. K prevenci úrazů při hodinách gymnastiky mohou přispět jasně stanovená pravidla. Pravidla mohou mít nejrůznější podobu a formulaci. Neexistuje žádný ideální vzor. Přemýšlejte, domlouvejte se, kreslete, pište. 2. Obecně snad jen několik doporučení pro jejich tvorbu:          

Stanovte sami nebo po diskusi s dětmi jasná základní bezpečnostní pravidla pro chování v tělocvičně a používání nářadí a vyvěste jejich psanou podobu! Ke zranění nejčastěji dochází při jeho nevhodném používání (při cvičení i při manipulaci s ním). Naučte je být zodpovědnými za své jednání a rozvíjejte u nich sebekontrolu. Sledujte a poslouchejte, co děti dělají. Poznejte úroveň předpokladů svých žáků. Gymnastiku prezentujte jako aktivitu s jasnými pravidly chování, jejichž dodržování musíte důsledně vyžadovat. Mnoho úrazů nastává, když děti volně pobíhají po tělocvičně, provokují ostatní nebo se předvádějí. Požaduje po dětech soustředění na zadaný úkol a cvičení v rámci úrovně jejich dispozic a předpokladů. Nevystavujte sebe ani druhé zbytečnému riziku a nebezpečí. Jen postupně a obezřetně zvyšujte obtížnost jednotlivých dovedností Zajistěte dodržování dostatečného prostoru k bezpečnému pohybu, pro každé dítě, tak aby při jeho provádění na něco nenarazilo nebo aby se s někým nesrazilo. Zajistěte přípravu bezpečného podkladu. Umístěte žíněnky a duchny pod i mezi nářadí. Pravidelně kontrolujte stav nářadí a náčiní. Ujistěte se, že každé nářadí, které používáte je stabilní a je postaveno na neklouzajícím podkladě či vhodně ukotveno.

Následuje podrobnější seznámení s významem pojmů dopomoc a záchrana, které patří z hlediska bezpečnosti v gymnastice mezi jeden z nejdůležitějších faktorů pro plánování a realizaci didaktických postupů.

Dopomoc a záchrana Znalost a osvojení těchto typicky gymnastických prostředků sloužících ke zvýšení účinnosti, racionalizace a bezpečnosti didaktických postupů může výrazně přispívat především k úspěšnému a bezpečnému zařazení gymnastických pohybových aktivit do vzdělávacích programů, ale i k prevenci okolností, které mohou vyústit v nařčení z obtěžování. Zajištění bezpečnosti prostřednictvím dopomoci a záchrany při výuce gymnastiky vyžaduje maximálně účelné a racionální aktivitou podložené znalosti, dovednosti a didaktické návyky dostatečně osvojené při tělovýchovné praxi (Libra et al., 1971). Záchrana a dopomoc nejsou totožné. Jsou v úzkém vzájemném vztahu, který způsobuje častou záměnu těchto pojmů v praxi. Ikona6a O co tedy jde a jaké jsou mezi nimi rozdíly? Dopomoc Je představována různými zásahy a opatřeními při provádění cvičení, pro které jsou charakteristické dva motivy:  usnadnění a zrychlení procesu osvojení pohybových dovedností  zajištění bezpečnosti cvičence Dopomoc je s prováděným pohybem časové souběžná a přímo participuje na realizaci techniky cvičebního tvaru. Přispívá k rychlejšímu pochopení technického základu pohybu, zpřesňuje představu o průběhu pohybu a výrazně eliminuje neúčelné a nadměrné obranné reakce pramenící ze strachu. Rozlišujeme dopomoc přímou a nepřímou. Dopomoc přímá Je charakteristická přímým fyzickým kontaktem učitele (trenéra) s cvičencem, který je realizovaný formou postrčení, zdvihnutí, podržení, podepření, přidržení či pouhým dotekem. Přímá dopomoc aktivně zasahuje do časoprostorových vztahů tělesných segmentů nebo celého těla a celkové dynamiky nacvičované pohybové struktury. Způsob dopomoci závisí na příslušném stadiu nácviku a vychází z analýzy požadované techniky pohybové dovednosti (cvičebního tvaru). Rozmanitost a bohatost gymnastického pohybového obsahu předurčuje velké množství způsobů dopomoci, které si lze dostatečně osvojit pouze ve spojení s výkladem techniky a metodiky příslušných pohybových dovedností (cvičebních tvarů). Přesto lze stanovit několik obecných zásad pro poskytování přímé dopomoci (Libra et al., 1971 ):  přímou dopomoc poskytujeme při nácviku nových pohybových dovedností, jejich obnovování (po delší časové pouze) nebo přeučování (chybně naučené dovednosti)  míru dopomoci přizpůsobujeme obtížnosti dané dovednosti a aktuálnímu stavu cvičence (únava, vysílení)  cvičenec musí v průběhu cvičebního tvaru vyvíjet vlastní aktivitu a musí být na danou dovednost dostatečně funkčně připraven, ne být pouhým břemenem učitele (trenéra)  dopomoc musí být včasná, aby napomohla úspěšnému provedení dovednosti  nesmí se stát trvalou součástí pohybové dovednosti



přímou dopomoc poskytujeme s neustálým zřetelem na budoucí samostatné a bezpečné provedení dovednosti

I když tělesný kontakt mezi učitelem a žákem je v tělesné výchově v některých případech podstatnou a nedílnou součástí a do oblasti pohybových aktivit bezesporu patří (ať už jako forma povzbuzení, odměny, pomoci vytvořit si pohybovou představu, apod.), vřele doporučuji v rámci prevence obtěžování ve sportovním prostředí vždy dopředu pečlivě zvážit vhodnost využití přímé dopomoci a spíše se snažit dospět v nácviku co nejdále bez nutnosti jejího využití. Přímou dopomocí totiž často neusnadňujeme postup v nácviku cvičenci, ale spíše učiteli. Ten by se měl snažit o promyšlené didaktické postupy a jejich vhodné kombinace s využitím dopomoci nepřímé. Dopomoc nepřímá Jedná se o úpravu vnějšího prostředí podle didaktického záměru učitele (trenéra), která usnadňuje nácvik, při němž však učitel (trenér) není v přímém kontaktu s cvičencem. Řadíme do ní všechny úpravy nářadí a okolního prostředí, které cvičenci usnadňují provedení dovednosti jak z hlediska mechaniky pohybu, tak i z pohledu jeho psychiky. Pro přesnější představu mohou posloužit následující příklady:  šikmá plocha pro nácvik kotoulů  zvýšená doskoková plocha při nácviku salta  zvýšená rozběhová plocha při nácviku odrazu z můstku (malé trampolíny)  apod. Obrázek Šikmá plocha

Obrázek Zvýšená doskoková plocha

Obrázek Zvýšená rozběhová plocha

Přímá i nepřímá dopomoc se v nácvičném procesu vzájemně doplňují a při vhodné volbě vzájemného poměru jejich využití, společně s výchovně vzdělávacím působením učitele podstatně ulehčují a urychlují nácvik a přispívají k pochopení správného průběhu osvojovaného pohybu. Záchrana Pod záchranou rozumíme takové zásahy a opatření, které mají jediný cíl – zabránit úrazu. Je charakteristická časovou následností a nepřímou účastí na technice pohybové dovednosti (cvičebního tvaru). Obdobně jako dopomoc, lze i záchranu rozdělit na přímou a nepřímou Záchrana přímá Představuje přímý fyzický zásah zachránce (učitel, trenér,…) v případě nezdaru při realizaci pohybové dovednosti. Způsob přímé záchrany vychází z řešení techniky konkrétního cvičebního tvaru, respektive z analýzy jeho nesprávného provedení (z nejzávažnějších a nejčastějších chyb) a možného mechanismu vzniku úrazu. Způsob poskytnutí záchrany tak závisí na mnoha faktorech vyskytujících se v mnoha kombinacích a obměnách. Mezi základní faktory řadíme:  výšku nářadí (doskočné, dasažné, po čelo, po ramena, po pas, nízké,…)  postavení cvičence k nářadí (čelně, bočně, příčně)  způsob držení nářadí (nadhnat, podhmat, ….)  počáteční rychlost pohybu (z místa, z náskoku, z rozběhu)  prostorové vymezené provádění cvičebního tvaru (nad žerděmi, pod žerděmi, na spodní žerdi na hřbetu koně, apod.)  směr pohybu (vpřed, vzad, stranou)  směr rotace (kolem osy pravo-levé, předo-zadní, podélné)  strukturální skupina pohybové dovednosti (statická poloha, vedený pohyb, švihový pohyb)  somatické charakteristiky cvičence i zachránce (výška, hmotnost, apod.) Z naznačeného množství faktorů je zřejmé, že neexistuje, obdobně jako u dopomoci, nějaký univerzální způsob záchrany. Lze pouze vymezit obecně platné zásady, které je nutné znát pro poskytnutí úspěšné záchrany. Zachránce musí:  znát motorickou i psychickou vyspělost cvičence

           

znát činnost (pohybovou dovednost, cvičební tvar), který bude cvičenec provádět (cvičenec nesmí provádět činnost o které by zachránce předem nevěděl) mít dokonalou znalost požadovaného cvičebního tvaru, dostatek praktických zkušeností, znát kde a kdy hrozí jaké nebezpečí a umět ho včas rozpoznat (znát chyby signalizující toto nebezpečí) předem upozornit cvičence na možná nebezpečí a poučit je o jejich řešení poskytovat záchranu i při přílišné sebedůvěře cvičence dokonale ovládat způsoby poskytnutí záchrany (nesmí poskytovat záchranu pouze formálně) stát u cvičence v dostatečné vzdálenosti, aby mohl včas zasáhnout stát na vhodném místě (nebránit cvičenci v provedení pohybu) pevně a jistě a na vhodném podkladu (žíněnky pod nohama nesmí nepřekážet v pohybu) být připraven k rychlým pohybům z místa, pohybům paží a trupu (je vhodné mít paže předem připraveny) umět odhadnout správnou vzdálenost doskoku při přeskocích a seskocích z nářadí být rozvážný, pozorný, klidný a dodávat cvičencům klid a sebevědomí pohyby při záchraně musí být účelné, ekonomické znát techniku uchopování cvičenců a vědět za jakou část těla je uchopit tak aby nezranil cvičence ani sebe

Úspěšně provedená záchrana dodává cvičenci odvahu a eliminuje vliv dalších faktorů, které mohou přispět ke vzniku zranění. V ideálním případě při správně vedené výuce a důsledném trvání na cvičení v rámci úrovně dispozic a předpokladů každého jedince by nutnost použití přímé záchrany měla být minimální. Nepřímá záchrana Nepřímá záchrana spočívá především v zajištění bezpečného místa dopadu a prostoru, ve kterém se cvičenec v průběhu provádění pohybové činnosti nachází. Vždy prohlédněte prostory, kde se budou cvičenci pohybovat. Zkontrolujte nářadí a prostor kolem, tak aby nedošlo ke kolizi a následnému zranění. Žíněnky nebo molitanové duchny připravte pod a kolem každého používaného nářadí. Pro nácvik obtížnějších cvičebních tvarů lze s úspěchem využívat vyšších molitanových doskokových ploch nebo i molitanových jam. Protože však tyto možnosti materiálního vybavení stále nejsou standardem, je nutné dodržovat při přípravě doskočiště alespoň následující zásady: Pokud předpokládáte, že při nácviku gymnastických dovedností budou cvičenci dopadat na záda, břicho, do sedu apod., nebo není jistota, že cvičenci provedou první pokusy s doskokem na nohy, upravte doskokovou plochu tak, aby vrchní vrstva byla co nejměkčí (tzn. spodní vrstva - tvrdší žíněnka, horní vrstva – měkká molitanová žíněnka). Obrázek Dopadová plocha s měkkou horní vrstvou

Při gymnastických dovednostech, při kterých doskakují cvičenci převážně na nohy nebo doskakují na nohy z větších výšek, je výhodnější z hlediska prevence vzniku úrazu dolních končetin pořadí žíněnek obrátit, tzn. měkčí molitanovou žíněnku (duchnu) dát dospodu a na ni položit pevnější doskokovou žíněnku. Tím dojde k rozložení doskokové energie do větší plochy, nohy se neboří do měkké duchny, což je žádoucí zejména pro cvičební tvary s rotací kolem podélné osy. Obrázek Dopadová plocha s pevnější horní plochou

Doskoková plocha by měla být raději větší než menší, zejména při nácviků cvičebních tvarů s rotací kolem pravo-levé osy (kotouly letmo, přemety, salta, apod.), neboť doskok nacvičovaného cvičebního tvaru může často pokračovat dalším prvkem (kotoulem) nebo pádem ve směru vykonávaného pohybu (Zítko, 1997). Sebezáchrana Pod tímto pojmem se rozumí vlastní účelná akce cvičence, která zabrání možnému úrazu při nezdařeném cvičení. Její úspěšnost závisí především na:  pohybové zkušenosti cvičence  množství zvládnutých pohybových dovedností a návyků  reakční schopnosti cvičence  intelektuální úrovni V sebezáchraně se používají dva způsoby řešení vniklé situace: 1. zabránění pádu - (vhodným seskokem, zpomalení nebo zastavení pohybu silou) 2. modifikace pádu - pohybová akce vedoucí ke změně nebezpečného pádu v pád relativně bezpečný (převedení přímého dopadu na valivý pohyb, zachycení či přidržení se nářadí, apod.) Ikona4 Je třeba si uvědomit, že dopomoc, záchrana i sebezáchrana musí být neodlučitelnou součástí nácviku gymnastických dovedností jak při cvičení akrobatických, tak při cvičení na nářadí. Výrazně zvyšují bezpečnost vzdělávacího procesu a jeho efektivitu. Přímá dopomoc a záchrana včetně sebezáchrany jsou pohybové dovednosti, které se musí učitel (trenér)

respektive cvičenec, obdobně jako jednotlivé cvičební tvary (kotouly, přemety, salta, apod.), nejdříve naučit a následně se v nich neustále zdokonalovat. Bezpečnost nácviku gymnastických dovedností je pevně spjata se zvoleným didaktickým postupem, jehož správnost je dána výsledným efektem (naučil x nenaučil). Oba faktory je nutné vidět vždy pospolu, tak aby byla maximální efektivita nácviku provázená absencí poškození zdraví cvičenců (tzn. maximální možnou bezpečností). Jde samozřejmě o ideál, ke kterému bychom se měli s větším či menším úspěchem snažit přiblížit. Shrnutí Ikona4 Bez náležitých znalostí a vědomostí to nepůjde. Děti potřebují vše dostatečně vyzkoušet a prožít, aby si vytvořili správnou představu, vše si zapamatovali a získali jistotu. Poznejte své svěřence, jen tak je můžete oslovit. Snažte se vidět na svých žácích především to dobré, rozhodující je jeho snaha. Nejde jen o výkon, zkuste zaujmout, vzdělat, vychovat, pobavit. Pečlivě zvažujte, co a jakým způsobem můžete dětem nabídnout. Pokud znáte příčiny úrazů a vzniku nebezpečných situací, lze jim předcházet. Existují pravidla, podmínky a zvyklosti, které napomáhají zajistit bezpečné prostředí. Důsledně vyžadujte dodržování stanovených pravidel. Pouze v bezpečném prostředí se může jedinec rozvíjet, může se učit, přijímat nové informace, zkoušet nové věci, učit se nové dovednosti, osvojovat si nové návyky a budovat zdravé vztahy k sobě i druhým. Ikona6a Byla druhá kapitola pro vás v něčem užitečná? Využijete některou z předešlých informací ve své učitelské praxi? Co konkrétně? Zkuste o tom popřemýšlet a klidně si to i zapište. Zkonfrontujte je se svými vlastními zkušenostmi.

Sportovní příprava v gymnastických sportech Sportovní příprava a vlastní tréninkový systém v gymnastických sportech vychází ze základních teoretických poznatků sportovní přípravy, které mají všeobecnou platnost. Musí však vhodně propojit specifické požadavky sportovního odvětví s věkovými a vývojovými zákonitostmi participujících jedinců. To vše ovlivňuje způsoby provádění jednotlivých složek sportovního tréninku v gymnastických sportech včetně členění sportovní přípravy do několika menších celků, které umožňují operativnější realizaci cílů a obsahu dynamicky se vyvíjející množiny jednotlivých prvků gymnastického tréninkového systému.

Etapizace Je zřejmé, že rozvoj dovedností nezbytných pro elitní výkon vyžaduje dlouholetou tréninkovou činnost. Gymnasté podávají vrcholné výkony ve věku od 18 do 30 let (Krištofič et al., 2003; Dovalil et al., 2002). Claessence et al. (1991) dokonce uvádí vyšší věk jako jeden z faktorů, kterým se liší úspěšní gymnasté od méně úspěšných. Důkazem může být i věk sportovních gymnastů, kteří získali medaili na olympijských hrách ve víceboji (Tabulka 1).

Tabulka 1. Věk olympijských medailistů ve finále víceboje. Pořadí ve víceboji

Atlanta (1996)

Sydney (2000)

Athény (2004)

Peking (2008)

Londýn (2012)

1.

Li XIAOSHUANG (22) CHN

Alexei NEMOV (24) RUS

Paul HAMM (21) USA

Wei YANG (28) CHN

Kohei UCHIMURA (23) JPN

2.

Alexei NEMOV (20) RUS

Wei YANG (20) CHN

Dae Eun KIM (21) KOR

Kohei UCHIMURA (19) JPN

Marcel NGUYEN (25) GER

3.

Vitaly SCHERBO (24) BLR

Oleksandr BERESH (22) UKR

Tae Young YANG (24) KOR

Benoit CARANOBE (28) FRA

Danell LEYVA (21) USA

Legenda: Věk je uveden v závorce za jménem závodníka

Ve sportovní gymnastice žen jsou vrcholné výkony dosahovány nejčastěji mezi 16 a 20 lety (Tabulka 2). Tabulka 2. Věk olympijských medailistek ve finále víceboje.

Atlanta (1996)

Sydney (2000)

Athény (2004)

Peking (2008)

Londýn (2012)

Lilia PODKOPAYEVA (18) UKR

Simona AMANAR (21) ROM

Carly PATTERSON (16) USA

Nastia LIUKIN (19) USA

Gabrielle DOUGLAS (17) USA

2.

Gina GOGEAN (19) ROM

Maria OLARU (18) ROM

Svetlana KHORKINA (25) RUS

Shawn JOHNSON (16) USA

Victoria KOMOVA (17) RUS

3.

Simona AMANAR (17) ROM

Xuan LIU (21) CHN

Nan ZHANG (18) CHN

Yilin YANG (16) CHN

Aliya MUSTAFINA (18) RUS

Pořadí ve víceboji

1.

Legenda: Věk je uveden v závorce za jménem závodnice

Věk, ve kterém dochází k zahájení gymnastického tréninku, se pohybuje u chlapců i dívek kolem 5-6 let. Howells (2002) uvádí 5letou věkovou hranici jako počáteční v mnoha státech včetně zemí východní Evropy a Severní Ameriky. Snahy o zahájení sportovní přípravy s dětmi mladšími 5 let nemají svůj racionální podklad, nevykázaly žádný výsledný efekt a jsou z hlediska efektivnosti neopodstatněné (Krištofič et al., 2003), což potvrzuje i většina údajů o začátku gymnastického tréninku u vybraných světově úspěšných gymnastů a gymnastek (Tabulka 3). Tabulka 3. Věk při zahájení gymnastického tréninku

Muži

Čína

Rusko a Bělorusko

Japonsko

Jižní Korea

USA

Německo

Wei Yang (5)

Alexei Nemov

Kohei Uchimura

Dae Eun Kim

Paul Hamm (7)

Marcel Nguyen (4)

(5)

(3)

Xiaoshuang Vitaly Li Scherbo (6) (7) Ženy

Svetlana KHORKINA (4)

(10)

John Orozco (8) Nastia LIUKIN (3)

Victoria KOMOVA (4) Legenda: Věk je uveden v závorce pod jménem závodníka

Z uvedeného tedy vyplývá, že délka přípravy na vrcholový výkon se v mužské sportovní gymnastice pohybuje minimálně kolem 12-14 let zatímco u žen stačí k dosažení vrcholných výsledků 8 až 10 let (Arkaev & Suchilin, 2009). Také Balyi, Way, Norris, Cardinal a Higgs (2005) uvádí, že dosažení vrcholné výkonnostní úrovně talentovaným sportovcem trvá minimálně 10 let, což představuje asi 10 000 hodin tréninku, tzn. asi 3 hodiny tréninku denně po dobu 10 let. Periodizace sportovní přípravy by měla respektovat jak věkové a vývojové zákonitosti, tak i zákonitosti růstu výkonnosti v daném sportovním odvětví. Z tohoto důvodu má tréninkový proces v jednotlivých letech přípravy poněkud odlišné cíle a úkoly (Perič, 2004). Sportovní příprava by měla být založena na vytvoření optimálních předpokladů pro efektivní trénink a dosahování maximálních výkonů v pozdějších etapách sportovní přípravy s ohledem na specifika somatického, fyziologického a psychologického vývoje. Významný je stupeň individuálního vývoje, postupné a pozvolné stupňování nároků na sportovce, radost, hravost, uvolněnost, bohatství prožitků a přiměřené ocenění (Lehnert, Novosad, & Neuls, 2001; Perič, 2004). Z Velké Británie a Kanady se v posledních letech šíří nový pohled na sportovní přípravu sportovců. Jedná se o nový model sportovní přípravy mládeže nazvaný Long-term Athlete Development (LTAD). LTAD využívá výzkumných poznatků, poznatků o vývoji sportů a talentované mládeže, trenérských zkušeností z celého světa a důkazů, které přinášejí světoví vrcholní sportovci, kteří využívají výhod všestranného sportovního přístupu v raném mládí. Jednotlivá stadia LTAD jsou mimo jiné založena na klasifikaci sportů s ranou nebo pozdní specializací. Balyi a kol. (2005) řadí sportovní gymnastiku mezi sportovní odvětví s ranou specializací, neboť složité a koordinačně náročné dovednosti se musí participující jedinci naučit ještě před obdobím dospívání, protože při pozdějším nácviku už není jejich dokonalé zvládnutí možné. Rozvoj vrcholné výkonnosti je tak podmíněn poměrně brzkým zařazením specializované přípravy do tréninkového programu (Stafford, 2005). To však nesmí být provázeno snahou o dosažení nejvyšší výkonnost již v tomto období. Zahájení sportovního tréninku ve specializované podobě již v mladším školním věku s tímto cílem lze považovat za riskantní přístup hledání vhodných jedinců způsobem, který nerespektuje zdravotní ani psycho-sociální zřetele (Krištofič, 2000; Perič, 2004, 2006). Každé sportovní odvětví s ranou specializací by si mělo vytvářet svůj sportovně specifický model, protože obecný model LTAD by v těchto sportech mohl vést k přehnaně velkým zjednodušením. Pro gymnastické sporty je model sportovní přípravy rozdělen do 8 stádií (Tabulka 4). Věk jedinců v každém stadiu se může lišit podle zvoleného gymnastického sportu. Moderní gymnastika a sportovní gymnastika žen bude mít v jednotlivých stádiích

mladší jedince, zatímco sportovní gymnastika mužů, akrobatická gymnastika a skoky na trampolíně budou mít nepatrně starší jedince. Ve všech případech však dochází k překrytí věku mezi jednotlivými stádii, které zohledňuje potřebu rozpoznat individuálně rozdílné tempo růstu a maturace. (Balyi, et al., 2005; Gymnastics Canada Gymnastique, 2008, Stafford, 2005). Tabulka 4. Stadia LTAD u sportů s ranou a pozdní specializací SPORTY S RANOU SPECIALIZACÍ Počáteční stadium (Active start) (F a M 0-6 let) Základní stádium (Fun,Fitness, and Fundamental Movement Patterns) (F 6-8/M 6-9) Tvorba gymnastických dovedností (Building the Skills of Gymnastics) (F 7-9/M 9-10) Specializace (Specialization in a Gym Discipline) (F 9-11/M 10-12) Stadium tréninku s důrazem na účast v soutěžich (Becoming a Consistent Competitor) (F 10-13/M 12-15) Stadium tréninku s důrazem na vítězství (Wining at All Levels) (F 13-18/M 15-18) Stadium mezinárodní úrovně (International Excelence and Podium Performance) (F 16+/M 18+) Udržení celoživotní pohybové aktivnosti (Gymnastics for Life/Active for Life) (jakýkoli věk) Je zřejmé, že ne všichni jedinci projdou všemi stádii tohoto modelu. Vstup do osmého stádia však může nastat kdykoli. V tomto stadiu mohou být participující jedinci z předchozích stádií, sportovci jiných odvětví, trenéři, rozhodčí, dobrovolníci, apod. Tradiční členěné sportovní přípravy je představováno vymezením 3 až 4 základních etap (Tabulka 5). Tabulka 5. Etapy dlouhodobé sportovní přípravy Kopřiva a Pavlík (1985)

Bompa (2000)

Dovalil et al. (2002)

Krištofič et al. (2003)

Perič (2004)

Etapa sportovní předpřípravy (5-7 let)

Initiation stage (610 let)

Etapa základního tréninku

Etapa základního výcviku (6-10 let)

Eapa seznamování se se sportem (6-10 let)

Etapa základního výcviku (7-10 let)

Athletic Formation (11-14 let)

Sloučit nahoru

Sloučit nahoru

Základní trénink (10-13 let)

Etapa specializovaného výcviku (10-16 let)

Specialization (1518 let)

Etapa specializovaného tréninku

Etapa specializované přípravy (10-17 let)

Specializovaný trénink (13-17 let)

Etapa vrcholového tréninku (16 let a

High Performance (19 let a více)



Vrcholový trénink (18 let a více)

více)

více)

více)

Další rozdělení je prezentováno Mezinárodní gymnastickou federací (FIG), která doporučuje pro potřeby sportovní gymnastiky členit sportovní přípravu do následujících 7 stádií (Tabulka 6), (FIG, 2003). Tabulka 6. Stadia sportovní přípravy podle FIG Věk (roky)

Etapa

0-5

Předškolní gymnastický a pohybový program (Pre-school Gymnastics and movement program)

5-7

Přípravné období (Preliminary Phase)

7-9

Základní specializace (Basic Specialization)

9-11

Sekundární specializace (Secondary Specialization)

11-14

Terciální specializace (Tertiary Specialization)

14-16

Pokročilá specializace (Advanced Specialization)

16 +

Vysoká výkonnost (High Performance)

Z uvedeného je zřejmé, že členění sportovní přípravy je nutné chápat jako pomocné, neboť možných způsobů členění je několik. Krištofič et al. (2003) například také uvádí, že ve sportovní gymnastice nelze přesně vymezit hranici, kde začíná vrcholová sportovní příprava, a to jak s ohledem na věk sportovců, tak i na obsah tréninkových jednotek. Přípravné období Etapa přípravného období má velký význam pro pozdější tréninkovou činnost zejména v oblasti zájmu dítěte o sport a pravidelnou pohybovou aktivitu. Program rozvoje by měl být celostní, zaměřený na rozvoj kognitivních, psychosociálních, motorických a fyzických vlastností dětí. Tedy podpořit přirozený harmonický a všestranný rozvoj dítěte. Trénink je zaměřen na zvládnutí co největšího počtu pohybových dovedností, základů techniky a na všestranný rozvoj pohybových schopností (Perič, 2004). Prostřednictvím vhodně zvolených činností, odpovídajících tomuto věkovému období, lze participující jedince seznamovat se základními pohybovými celky, jako jsou:odrazy, doskoky, statické polohy, různé druhy lokomoce, skoky či manipulace různým náčiním. Všechny tyto činnosti se mohou provádět i s využitím hudebního doprovodu. Kvalita pohybů a dovedností se může značně lišit v závislosti na individuálních předpokladech každého jedince. Měli by být rozvíjeny:  základní pohybové dovednosti hrubé motoriky (např. běhání, skákání, lezení, krouživé pohyby, kopání, házení, chytání)  motorické schopnosti, zejména komplex koordinačních schopností a základní (obecná) síla  kreativní pohyb, expozice hudebních a tanečních aktivit

 naučit se objevovat prostor bezpečným způsobem, ovládat své vlastní pohyby v souvislosti s místem, ve kterém se pohybuje (směry, prostorová orientace těla, apod.)  sociální dovednosti, které jsou rozvíjeny jako základ budoucí sportovní etiky  psychosociální rozvoj - touha být aktivní, sebevědomí si něco vyzkoušet, sebevyjádření a spolupráce (Gymnastics Canada Gymnastique, 2008). Informace, které dětem poskytujeme, jim musí být srozumitelné a musí odpovídat jejich vývojovému stupni. Při pohybovém učení se snažíme maximálně využívat konkrétnosti, názornosti a nápodoby. Zvolený pohybový obsah by se měl podílet na utváření zdravého způsobu života a pohybového režimu budoucího sportovce a přispět k upevnění jeho zdraví. Trénink by měl být pestrý a emocionální. Všestrannost je v tréninku dětí naplňována mimo jiné využíváním cvičení, jejichž potřeba zařazení nevyplývá z pohybového obsahu budoucí specializace, ale která ji mohou nepřímo podporovat. Dále taková cvičení, která vytvářejí základ pro celoživotní provádění tělocvičné aktivity (Lehnert, Novosad & Neuls, 2001; Perič, 2004). Etapa probíhá přibližně od 5 do 7-8 let. FIG (2003) doporučuje 6-8 tréninkových hodin týdně. Obdobně se vyjadřuje i Gymnastics Canada Gymnastique (2008), která doporučuje přechod od 2 až k 9 tréninkovým hodinám za týden na konci etapy. Etapa základní specializace Etapa má z hlediska dlouhodobého sportovního vývoje mimořádnou důležitost, neboť na ní závisí možnosti tréninku v pozdějších letech. Absence potřebného pohybového základu oslabuje perspektivu dalšího výkonnostního růstu (Dovalil et al., 2002). Charakteristickým rysem této etapy je postupný růst speciální výkonnosti dosahovaný na základě všestranné přípravy (Perič, 2004). Hlavním úkolem je celkový harmonický rozvoj osobnosti, upevnění zdraví, podpora přirozeného tělesného a psychického vývoje. Výkon není hlavním záměrem, ale perspektivním vzdáleným cílem. Trénink specializace je orientován především na osvojení obecných základů techniky pohybových dovedností a jejich správné počáteční ovládnutí a to především ve zjednodušených a zlehčených podmínkách (Dovalil et al., 2002; FIG, 2003). Jedná se o specifické zvládnutí požadovaného pohybu, kdy se do techniky v podstatě nezapojuje složka kondice. Na požadovanou kvalitativní úroveň se technika dostává později právě díky kondičnímu aspektu pohybu (Perič, 2004). Gymnastický trénink je zaměřen především na akrobacii a nácvik gymnastického držení těla v jednoduchých polohách a pohybech (Krištofič et al., 2003). Dále pak na osvojení technického základu cvičení na jednotlivých nářadích gymnastického víceboje, opět se zaměřením na gymnastické držení těla (Kopřiva & Pavlík, 1985). Vytváří se návyk a kladný vztah k pravidelnému tréninku. Postupně narůstajícím objemem zatížení (prodlužování doby tréninku a zvyšování frekvence) se zvyšuje celková odolnost organismu a rozvíjí se morální a volní vlastnosti (Dovalil et al., 2002). Etapa probíhá přibližně od 7 do 9 let. Počet tréninkových hodin za týden by měl odpovídat počtu 8-10 (FIG, 2003). Etapa sekundární specializace Jedná se o etapu, ve které se začíná využívat specializované kondiční přípravy spojené s prováděním základních gymnastických cvičebních tvarů a jejich kombinací (FIG, 2003). Jedinci si musí osvojit relativně velké množství gymnastických dovedností a docílit jejich

provedení v maximálním rozsahu a v souladu s biomechanickými zákonitostmi (Kopřiva & Pavlík, 1985). Etapa je charakteristická přechodem od obecného ke speciálnímu. Tedy přechodem ke specializovaným tréninkovým podnětům (Kopřiva & Pavlík, 1985; Perič, 2004). Pozornost se přesunuje na ty schopnosti a dovednosti, které bezprostředně podmiňují a vytvářejí výkon. Všestrannost však z tréninku nemizí. Dále podporuje vývoj organismu, ale z dřívějšího průběžného zařazování se posouvá do určitých částí ročního tréninkového cyklu (Dovalil et al., 2002). Tréninkové zatížení by se u chlapců ve věku 9-11 let mělo pohybovat mezi 10-18 hodinami za týden (FIG, 2003). Při srovnání orientačních hodnot četnosti tréninkových jednotek a jejich délky, které jako doporučující udává Krištofič a kol. (2003) pro etapu základního tréninku (věk 6-10 let), tedy 3x týdně v délce 1,5 hodiny, je zřejmý rozdíl s doporučením FIG (2003) 3,5-5,5 hodiny s etapou základní specializace a 5,5-13,5 hodiny s etapou sekundární specializace. Etapa terciální specializace Etapa má rozhodující význam pro výkonnostní růst cvičence. Ve zvýšené míře se projevují individuální rozdíly, diference v pohybovém nadání a celková perspektivnost cvičenců (Kopřiva & Pavlík, 1985). Postupně dochází k individuální diferenciaci především v určování obsahu nacvičovaných dovedností i kvantity tréninkové práce (Krištofič et al., 2003). Dochází k přebudování dětské techniky a k jejímu upevnění ve složitějších a náročnějších podmínkách. Přidává se propojení pohybových dovedností s vysokou kondiční připraveností (Perič, 2004). Pokládají se základy osobitého projevu a učí se využívat osobních dispozic k osvojování perspektivních a originálních cvičebních tvarů nejvyšší obtížnosti jako základu pro následnou možnost jejich zařazení do vazeb nebo sestav (FIG, 2003; Krištofič et al, 2003). Dále vzrůstá velikost složek zatížení, jak objemu tak intenzity, a to především u speciálních tréninkových prostředků (Dovalil et al., 2002). Je to etapa provázená rozhodováním o možnostech pokračování sportovní přípravy. Jsou-li talent, zájem či možnosti tréninku omezeny, pokračuje jedinec v intencích této etapy až do ukončení sportovní kariéry nebo přechází na rekreační formy daného sportovního odvětví, jehož cílem je nabízet mládeži další alternativy smysluplného trávení volného času. V opačné situaci, u talentovaných jedinců s odpovídající motivací a ochotou podstoupit náročný trénink, postupně dochází k výraznému ovlivnění jejich životního způsobu tréninkovými požadavky (Dovalil et al., 2002; Perič, 2004). Doporučené tréninkové zatížení pro tuto etapu, tzn. chlapce ve věku 11-14 let, by mělo probíhat v rozsahu 18-24 hodin za týden (FIG, 2003) Pro srovnání, Krištofič a kol. (2003) uvádí četnost tréninkových jednotek pro období mezi 1017 rokem věku chlapců na 5-6x v týdnu v průměrné délce 3 hodiny. Tyto hodnoty však nelze vnímat absolutně, neboť jak uvádí Malina (1996), čas strávený v tělocvičně nemusí být shodný s časem věnovanému tréninku. Také z pohledu množství času věnovanému motorickému učení nemusí vždy platit skutečnost, že více znamená lépe. Významné totiž není jen množství času věnovaného motorickému učení, ale především skutečnost, jak množství praxe ovlivňuje ostatní proměnné, které se na osvojování pohybových dovedností také podílí (Magill, 1998). Ikona5

Nyní vás čeká poslední část přibližující základní poznatky z biomechaniky, jejichž osvojení by mělo být předpokladem úspěšného nácviku a realizace gymnastických dovedností.

Biomechanické základy gymnastických cvičení Gymnastický obsah je ovlivňován a do určité míry předurčen základními biomechanickými principy a vzájemnými vztahy podpůrně pohybového aparátu cvičence. Porozumění vzájemným vztahům jak ze strany trenéra (učitele), tak ze strany cvičence (žáka) je rozhodující pro efektivní a bezpečný průběh motorického učení. Gymnastiku můžeme řadit do skupiny sportů s ustálenou kinematickou strukturou koordinačně složitých pohybových dovedností předváděných v relativně neměnných podmínkách bez přímého kontaktu se soupeřem. Pohybové dovednosti jsou tvořeny především pohyby v ramenou a bocích, v mnoha cvičeních propnutými pažemi a dolními končetinami. Tyto relativně jednoduše řízené pohyby však musí být velmi přesné a správně koordinované v čase a prostoru. Jsou součástí různých podporů i bez oporových prvků, ve většině případů s velmi složitým rychle se měnícím postavením těla v prostoru s omezeným časovým limitem (Arkaev & Suchilin, 2009). Největším problémem analýzy gymnastických pohybů je skutečnost, že ačkoli se lidské tělo musí řídit fyzikálními zákony, nechová se jako pevné těleso (Fink, 1997). Obtíže při exaktním stanovení mechanických vlastností a interakcí pohybového systému s vnějším prostředím způsobuje především velká proměnlivost vzájemných poloh jednotlivých segmentů těla (Vaverka, 1995).

Lidské tělo jako soustava hmotných segmentů Z pohledu mechaniky definujeme pohyb jako změnu polohy jednoho hmotného útvaru vzhledem k jiným útvarům v čase a prostoru. Hmotným útvarem rozumíme těleso bez možnosti ovlivňovat svůj pohybový stav. Lidské tělo můžeme zjednodušeně pokládat za dynamické spojení pevných segmentů, které mohou vlivem vnitřních sil měnit úhlové vztahy mezi sebou. Za letu lze z hlediska letové dráhy pokládat lidské tělo za hmotný bod. Čím menším počtem segmentů můžeme charakterizovat lidské tělo, tím blíže má k tuhému tělesu a aplikace fyzikálních zákonitostí je přehlednější. V praxi však nelze chápat lidské tělo jako tuhé těleso, lze jen působením vnitřních sil minimalizovat počet segmentů (Krištofič, 1996). Lidské tělo jako hmotný útvar je v biomechanice nejčastěji popisováno pomocí 14 segmentového modelu: hlava a krk, trup a párové segmenty – paže, předloktí, ruka, stehno, bérec, noha. Složitost tvaru lidského těla a různý podíl zastoupení jednotlivých tkání v segmentech negativně ovlivňují kvalitu naměřených dat, a proto dochází ke snahám o zjednodušení, které by nemělo za následek nárůst chyby měření a zároveň umožnilo řešení základních úloh. Jednotlivé segmenty (strukturální základy pohybového aparátu) jsou nahrazovány geometrickými útvary (ve tvaru komolých kuželů, válců,..), které lze charakterizovat pomocí matematických vzorců. Lidské tělo tak můžeme považovat za soustavu (tuhých) těles, které jsou navzájem spojeny určitou vazbou. Základním pojmem vyjadřující vazbu mezi dvěma sousedními segmenty („mechanická náhrada“) je (bio) kinematická dvojice. Jejím doplněním o další segmenty vzniká (bio) kinematický řetězec (Vaverka, 1995; Janura, 2003). Vlastnosti kinematické dvojice jsou dány pohybovými možnostmi kloubů a svalovou aktivitou. Pohyb jednoho členu řetězce, ať už účinkem vnějších nebo vnitřních sil, ovlivňuje pohyb ostatních členů a pohyb tak prochází celým řetězcem. Podle vzájemných vztahů sousedních článků kinematického řetězce se profilují dvě činnosti. Jsou to činnosti:

d) fázické - představující dynamické změny rychlosti jednotlivých segmentů, změny úhlových vztahů mezi nimi, z energetického hlediska jde o získání hybnosti nebo její změny (přednožení, vytrčení) e) tonické – zpevňující spoje sousedních článků kinematického řetězce tak, aby došlo k přenosu hybnosti, získané činností fázickou (vždy směrem od periferního článku k článku hmotnějšímu). Tato fixace je důsledkem působení vnitřních sil a anatomické konfigurace. Uspořádání kinematického řetězce tak, aby se skládal z co nejmenšího počtu článků (např. trup a dolní kočetiny) je v některých fázích gymnastického pohybu účelné (Krištofič, 1996).

Gymnastická motorika Gymnastická motorika je charakteristická zejména zpevněným držením těla (omezením hybnosti v určitých kloubních spojeních) jehož důvodem je možnost technického zvládnutí specifických dovedností, prevence poškození pohybového aparátu a v neposlední řadě také estetika pohybového projevu. Dochází přitom k prolínání činností zajišťujících dynamické změny úhlových vztahů mezi segmenty a činností, které tyto změny omezují. Mezi další důležité rysy gymnastické motoriky patří lokomoce na horních i dolních končetinách, cvičení v různých úrovních (postoje, kleky, sedy, lehy, podpory,…), strukturální rozmanitost a pohybová pestrost (Krištofič et al., 2003). Při nácviku gymnastických dovedností bychom měli postupovat cestou osvojení využití základních biomechanických principů, které následně umožní osvojení další skupiny dovedností. Příkladem může být princip páky, který se mimo jiné uplatňuje při nácviku stoje na rukou a jeho osvojení poskytuje cvičenci jistou mechanickou výhodu. V tomto případě jde o výhodu umožňující cvičenci snadněji provádět obtížnější cvičební tvary vycházející ze stoje na rukou (např. přemet stranou, rondát, přemet vpřed, apod.). Kromě toho může být tento pohybový koncept přenesen a úspěšně využíván v jiných učebních podmínkách nebo na jiném nářadí (Jones, 2013).

Technický základ pohybu Znalost technického základu pohybu úzce souvisí s efektivitou a účelností motorického učení. Jedná se o „systém dílčích pohybových aktů, jimiž se uskutečňuje plánovaná sportovní činnost“ (Libra et al., 1971), v podstatě návod co a jak učit, aby mohl být požadovaný cvičební tvar proveden. Uvedené si přiblížíme na konkrétním příkladu cvičebního tvaru výmyk na hrazdě. Výmyk patří mezi cvičební tvary prováděné na nářadí (nejčastěji na hrazdě). Je řazen mezi přechody z poloh nižších do poloh vyšších a lze ho provádět jak na dosažné, tak na doskočné hrazdě. Technický základ pohybu: Z polohy shybu stojmo zánožného levou (pravou) se cvičenec odrazí od podložky (dynamicky přednoží šikmo vzhůru levou (pravou) a následně se odrazí z druhé nohy - zákon akce a reakce). Tím vzniká rotační impuls, kde vektor síly míří mimo osu otáčení a umožňuje tělu vzestupný a otáčivý pohyb, který je dále podpořen přenosem hybnosti švihové nohy na trup (zafixováním polohy švihové nohy vzhledem k trupu). Další usnadnění otáčivého pohybu proti směru gravitace je dosáhnuto zmenšením momentu setrvačnosti (přiblížením těžiště

k ose otáčení a zmenšením poloměru otáčení – krčením paží a současným pohybem boků nad a za hrazdu dochází k. přitažením hmoty těla k hrazdě-ose otáčení). Tím se těžiště těla dostává nad a za osu otáčení (hrazdová žerď), vzniká rameno síly, na které působí gravitace a pomáhá přetočení těla do vzporu. Úspěšnému provedení napomáhá také setrvačnost. Ukončení výmyku je provázeno napřímením těla, což vede k zvětšení momentu setrvačnosti vůči ose otáčení a otáčivý pohyb se zastaví (v poloze vzporu).

Základní mechanické principy Z uvedeného je zřejmé, že lidské tělo představuje dynamickou soustavu tělesných segmentů, které jsou pomocí vnitřních sil v průběhu pohybu koordinovaně zapojovány, přičemž se na něj vztahují zákony klasické mechaniky, i když aplikovaně (z hlediska biomechaniky) (Krištofič, 2008). Proto si nyní blíže přiblížíme jednotlivé mechanické principy. Průběh pohybu v inerciální vztažné soustavě nám umožňují určit Newtonovy pohybové zákony a to za předpokladu, že jsou známy síly působící na těleso. Tyto zákony popisují vztah mezi pohybem tělesa a silami, které na toto těleso působí. První Newtonův zákon (Zákon setrvačnosti) Jestliže na těleso nepůsobí žádné vnější síly nebo výslednice sil je nulová, pak těleso setrvává v klidu nebo v rovnoměrném přímočarém pohybu. Setrvačnost je odpor tělesa proti změně hybnosti. Je to vlastnost hmoty zachovat si pohybový stav (klid nebo pohyb). Účinky setrvačnosti můžeme využívat v kladném smyslu zachování pohybu (např. při komíhání) nebo je potlačovat a svalovou aktivitou bránit jejím účinkům (např. při doskocích, při ukončení cvičebních tvarů). Druhý Newtonův zákon (Zákon síly) Jestliže na těleso působí síla, pak se těleso pohybuje se zrychlením (mění se rychlost pohybu tělesa), Změna pohybu je přímo úměrná působící síle a nastává v tom směru, ve kterém síla působí a nepřímo úměrná hmotnosti tělesa. Síla působící ve směru pohybu způsobuje zrychlení tělesa, síla proti směru pohybu způsobuje zpomalení tělesa. Síla kolmá na pohyb způsobuje změnu směru pohybu tělesa (zakřivení trajektorie). Síla je vektor, který má své působiště, směr, velikost. Lze ji skládat a rozkládat pomocí metody vektorového rovnoběžníku. Jestliže na těleso působí současně více sil, rovnají se silové účinky působení jediné síly, tzv. výslednice sil, která je rovna vektorovému součtu těchto sil. Působící síly lze rozdělit na síly statické, které nemění pohybový stav tělesa, pouze jej udržují. A síly dynamické, které mění pohybový stav tělesa. Rozeznáváme také síly vnější, mezi které patří gravitace, reakce opory (např. pružnost nářadí), tření, odpor prostředí (vzduchu), odstředivá či dostředivá síla. A vnitřní síly, jejichž příčinou je především svalová kontrakce. Pokud na cvičence působí síly po určitý čas, hovoříme o impulsu síly, který uděluje tělu cvičence hybnost „velikost pohybu“. Čím je síla větší a čím déle působí, tím větší je udělená hybnost. Hybností se tedy rozumí skutečnost, že tělo cvičence o určité hmotnosti je uvedeno

do pohybu o určité rychlosti. Rychlost tohoto pohybu je přímo úměrná velikosti vyvinuté síly a nepřímo úměrná hmotnosti těla. Pro praxi z toho plyne následující. Zvýšení rychlosti pohybu těla cvičence po odrazu lze dosáhnout dvěma způsoby: 3. zvětšením působící síly (dynamičtější odraz) 4. prodloužením času působení síly a tím i dráhy pohybu (obraz je proveden z hlubšího podřepu) Získanou hybnost lze přenášet z jednoho článku kinematického řetězce na druhý, ale pouze pod podmínkou, že se tak děje směrem k hmotnějšímu článku (z nohou nebo paží na trup). Dalšími nezbytnými podmínkami fungování přenosu je spojení těla přímo nebo prostřednictvím nářadí se zemí a vzájemná fixace polohy tělesných segmentů, kterých se přenos týká. Příkladem může být skok do výšky odrazem snožmo. S pomocí pohybu paží vyskočíme výše, protože jejich zastavením v poloze předpažení povýš je umožněn přenos jejich hybnosti na trup, což způsobí nadlehčení umožňující dosáhnout větší výšky skoku. Třetí Newtonův zákon (Zákon akce a reakce) Při vzájemném působení těles vznikají vždy dvě síly, stejně velké mířící na opačné strany. Stejně vznikají a stejně zanikají. Působí-li stejně velké síly po stejný čas, potom jsou stejně velké i impulsy síly a hybnosti. Jestliže cvičenec zatlačí směrem od opory, působí na ni určitou silou. Opora působí na cvičence stejně velkou silou, ale v opačném směru. Účinky akce a reakce jsou pak zjevné. Odraz a výskok, reakce pružných žerdí na nářadí apod. Pokud je tělo cvičence ve volném prostoru (v letu), vyvolá pohyb jednoho tělesného segmentu (akce) protipohyb segmentu jiného (reakce) (o co se zvětší hybnost jednoho segmentu, o to se zmenší hybnost segmentu druhého). Tím je součet všech vnějších i vnitřních sil působících na cvičence nulový a pohybová energie cvičence zůstává nezměněna. Znamená to, že vnitřní síly samy o sobě nemohou přivodit pohyb těla v prostoru. Podmínkou je přítomnost vnější síly (reakce opory). Pro praxi to znamená, že hybnost, kterou získá cvičenec odrazem (rukou či nohou) nebo puštěním z nářadí, zůstává po celou dobu letu stejná a nelze ji v jeho průběhu vnitřními silami změnit. Protože v průběhu letu nelze měnit celkovou hybnost, nelze měnit ani dráhu těžiště. V letové fázi tak může cvičenec pouze ovlivnit a regulovat úhlovou rychlost otáčení, případně zvýšit hybnost jednoho segmentu na úkor druhého, ale vzdálenost doskoku od nářadí již nikoli. Další důležitou veličinou pro pochopení provádění pohybů je energie. Energii lze definovat jako schopnost hmoty konat práci. Energie je popisována stavovou veličinou – hovoříme zejména o energii kinetické (pohybové), která se rovná práci potřebná k uvedení tělesa o hmotnosti m do pohybu rychlostí v a energii potenciální (polohové) – vyjadřující práci, kterou je těleso o hmotnosti m schopné vykonat působením tíhové síly při dopadu z výšky h. Kromě těchto základních druhů energií se při pohybových činnostech uplatňuje také potenciální energie elastická, která je reakcí pružného materiálu na tlakovou nebo tahovou deformaci (hrazdová či bradlová žerď). Energie se může měnit z jednoho druhu na jiný, nelze ji vytvořit ani zničit, v uzavřené soustavě však její celkové množství zůstává stejné. Proto součet velikosti práce, které těleso nebo pole vykoná, a vydaného tepla se rovná úbytku jeho energie, která se přemění v jinou formu.

Tento zákon o zachování mechanické energie, která je součtem energie polohové a kinetické, je východiskem principu tzv. „fyzikálního kyvadla“. Přiblížíme si ho na příkladu komíhání. Při zjednodušeném výkladu opomíjející ztráty způsobené například třením nebo odporem vzduch má tělo cvičence v nejvyšším bodě zákmihu (v ideálním případě se jedná o stoj na rukou) určitou polohovou energii, ale nepohybuje se (je v tzv. mrtvém bodě). Pohybová energie je nulová. Vlivem gravitace se tělo pohybuje směrem k podložce. Těžiště se tím přibližuje k zemi, čímž se hodnota polohové energie snižuje. Současně se však zvyšuje rychlost a tím roste hodnota pohybové energie. Po průchodu vertikálou dochází k opačnému ději. Při provádění cvičebních tvarů se cvičenec buď snaží o maximální možnou přeměnu polohové energie v energii pohybovou (veletoče), nebo tuto přeměnu účinkem vnitřních sil a záměrným postavením jednotlivých článků kinematického řetězce minimalizuje (sešin) (Arkaev & Suchilin, 2009; Krištofič, 2008).

Základní biomechanická charakteristika otáčivého pohybu Většina pohybů lidského těla a jeho částí, při nichž jsou v součinnosti vnější a vnitřní síly, jsou svou povahou pohyby otáčivé. Při otáčivém pohybu opisují jednotlivé body těla či jeho části kružnice. Přímku tělesa, která je vůči prostoru, k němuž pohyb vztahujeme, v klidu nazýváme osou otáčení. Při otáčivém pohybu pevného tělesa kolem osy mají všechny jeho body stejnou úhlovou rychlost „ω“ (změna velikosti středového úhlu za jednotku času). Hodnoty obvodových rychlostí „v“ (rychlost, jíž se bod pohybuje po své kruhové trajektorii) však závisí na vzdálenosti jednotlivých bodů od osy otáčení (Krištofič, 1996; Karas & Otáhal, 1991). Otáčivý pohyb kolem pevné osy Osou otáčení je určitá přímka tělesa, která je vůči prostoru, k němuž pohyb vztahujeme, v klidu. Všechny body, které leží na ose otáčení, jsou v klidu (nemají rychlost). Kruhové dráhy ostatních bodů tělesa leží v rovinách kolmých na osu otáčení a mají středy křivosti na této ose. Otáčivý pohyb může být proveden buď celým tělem nebo jedním či několika články těla (Karas, 1973). Otáčivý pohyb kolem pohyblivé osy Otáčivý pohyb kolem pohyblivé osy probíhá nejméně kolem dvou os pohybu. Jednou je sama částečně pohyblivá osa a druhou je osa pevná, kolem které probíhá otáčení osy pohyblivé. S pohyblivou osou se setkáváme v případech, kdy je gymnasta zavěšen za pohyblivé nářadí (kruhy) nebo kdy trup a dolní končetiny jsou zavěšeny za paže, které jsou v labilním stavu (ve vzporu na bradlech, koni na šíř). Otáčivý pohyb kolem volné osy Volná osa otáčení je osa, na kterou při otáčení nepůsobí žádný tlak, neboť odstředivé síly, které působí od osy otáčení, se ve svém účinku ruší. Volná osa je tedy osou souměrnosti těla a prochází jeho těžištěm. Musí být také osou největšího nebo nejmenšího momentu setrvačnosti otáčející se hmoty těla, což znamená, že gymnasta se musí otáčet při určitém vzájemném postavení článků těla buď kolem své výškové ,předo-zadní nebo pravo-levé osy (Karas, 1973). Biomechanické charakteristiky ve vztahu k otáčivému pohybu lidského těla

Pro modelování je nezbytná znalost základních charakteristik jako jsou rozměry, hmotnosti segmentů, těžiště segmentů, celkové těžiště těla a momenty setrvačnosti segmentů. Tyto charakteristiky jsou nezbytné ke studiu mechanických interakcí pohybového aparátu s vnějším prostředím (Vaverka, 1995; Janura, 2003). Při biomechanickém řešení pohybu lidského těla v prostoru a čase je potřebná i přesná znalost polohy celkového těžiště těla. Na rozdíl od tuhých těles je určení těžiště lidského těla a jeho segmentů složitým problémem, a proto často využíváme údaje, které byly získány experimentálně v dřívějším období. Těžiště chápeme jako působiště tíhové síly, která působí na hmotné těleso. Pro jednotlivé segmenty leží těžiště na jejich ose. Těžiště těla určujeme na základě znalosti poloh dílčích těžišť jednotlivých segmentů a jejich hmotnosti (Janura, 2003; Karas & Otáhal, 1991). Také stanovení absolutních hmotností segmentů je velmi obtížné, a proto se používá relativních hmotností, tedy procentuálního vyjádření hmotnosti segmentu vzhledem k celkové hmotnosti těla (Vaverka, 1995). Kromě toho hmotnost jednotlivých částí těla závisí na podílu tkání, z nichž se dané segmenty skládají a u některých segmentů (zejména trup) i na jejich poloze v prostoru (Karas & Otáhal, 1991). Při letových fázích a otáčivých pohybech lze zjednodušeně nahlížet na pohyb hmoty celého těla jako na pohyb hmotného bodu – těžiště, což je z hlediska analýzy pohybu a aplikace pohybový zákonů velmi podstatné (Krištofič et al., 2003). Moment síly Působením síly na rameni síly (excentricky mimo těžiště) vzniká otáčivý pohyb. Otáčivý účinek na těleso vzhledem k dané ose otáčení (působení síly na rameni síly) vyjadřuje moment síly (rotační moment). Velikost momentu síly (M) je dána velikostí působící síly (F) a velikostí ramene síly (r): M=F . r (Krištofič, 1997; Krištofič, 1996). Pro praxi z toho plyne skutečnost, že pokud cvičenec provádí například salto v z místa, musí provést náklon trupu tak, aby v okamžiku odrazu směřoval vektor síly obrazu mimo těžiště (Obrázek Rameno síly).

Podmínka nutné existence ramene síly pro vznik otáčivého pohybu platí pouze u cvičebních tvarů prováděných z místa, tzn. bez předchozího zisku dopředné rychlosti. U cvičebních tvarů prováděných ve vazbě s jinými prvky není existence ramene síly bezpodmínečně nutná, neboť se zde uplatňuje princip setrvačnosti. Například u salta vzad prováděného v akrobatické řadě

po rondatu nebo přemetu vzad, může být těžiště v okamžiku přechodu těla do letu (moment odrazu) nad nebo dokonce před místem opory. Tělo se za letu otáčí po dráze šikmého vrhu vzhůru, který je výsledkem vektorového součtu dopředné rychlosti získané předchozími cvičebními tvary nebo rozběhem a vertikální rychlosti získané odrazem. Cviky rotačního charakteru (obraty a salta), které jsou ve sportovní gymnastice dominantními cvičebními tvary, se realizují na základě zisku točivosti vůči pravo-levé, předo-zadní, výškové ose těla nebo vůči všem osám současně (Krištofič, 1996, Sands, 2000). Moment setrvačnosti Při řešení pohybového úkolu souvisejícího s rotací jednotlivých segmentů nebo celého těla musíme také znát rozložení hmotnosti vzhledem k ose, kolem které dochází k rotaci. Ke stanovení vlivu rozložení hmotnosti slouží moment setrvačnosti (J) (Janura, 2003). J=m . r2 [kg.m2] kde m – hmotnost těla, r – vzdálenost hmotného bodu od osy otáčení Pokud setrvačnost chápeme jako vlastnost tělesa zachovat si svůj pohybový stav (klid nebo pohyb), tzn. odpor hmoty proti změně pohybového stavu, potom moment setrvačnosti představuje setrvačný odpor hmoty proti změně pohybového stavu charakterizující rozložení hmoty vůči ose otáčení. Čím větší je „r“ (poloměr otáčení neboli vzdálenost hmoty tělesa od osy otáčení), tím je větší moment setrvačnosti a otáčivý pohyb obtížnější (větší setrvačný odpor) (Krištofič, 1997). Nejmenší moment setrvačnosti těla je vždy vztažen k ose otáčení procházející těžištěm. Podle Steinerovy věty lze vypočítat moment setrvačnosti vůči libovolné ose (Karas & Otáhal, 1991). Pro lidské tělo lze rozlišit situace, kdy pro jednu polohu (stejné umístění těžiště), v závislosti na poloze osy otáčení, dochází ke změně momentu setrvačnosti (Janura, 2003). Jiná hodnota momentu setrvačnosti bude při rotaci kolem pravo-levé osy a jiná při otáčení kolem výškové osy těla. Protože je hmota v prvním případě dále od osy otáčení než v případě druhém je zřejmé, že moment setrvačnosti při rotaci kolem výškové osy bude menší (pohyb bude snažší). Lze to doložit i na praktickém příkladě, kdy mnohem obtížnější je provedení salta vpřed z místa než skok s dvojným obratem (360°) (Krištofič, 1997). Odstředivá síla Odstředivá síla je důsledkem setrvačnosti hmoty a reakcí na sílu dostředivou. Dostředivá síla vychyluje vázané těleso na kruhovou dráhu a stejně velká síla odstředivá vzniká na základě zákona akce a reakce s opačným směrem působení. Odstředivá síla je dána hmotou pohybujícího se tělesa (m), vzdáleností těžiště tělesa od středu otáčení (r) a rychlostí pohybu tělesa (v): Fc=m . r . ω2 Ve sportovní gymnastice je odstředivá síla důležitým faktorem zejména u otáčivých pohybů o velkých poloměrech, a to jak z hlediska metodického, tak z hlediska bezpečnosti cvičení. Využívá se například při cvičení na koni na šíř (při kolech odbočmo), kde přispívá k udržení dolních končetin na kruhové dráze. Na druhé straně velké rychlosti pohybu spojené s náhlými přechody do velkých poloměrů otáčení rychle zvětšují hodnoty odstředivé síly, a proto je

nutné, zejména při cvičení začátečníků, počítat s jejím účinkem (Tůma, 1980; Krištofič et al., 2003). Způsoby získání točivosti Základním biomechanickým zákonem pro otáčivý pohyb je II. impulsová věta, jejíž matematická formulace je následující: M . t = J . ω Levá strana rovnice charakterizuje impuls momentu síly (rotační impuls), tedy skutečnost, že trvalý otáčivý pohyb těla může nastat jen tehdy, působí-li vnější síla (F) po nějakou dobu (t) na rameni síly (r), tzn. mimo těžiště. Pravá strana rovnice představuje moment hybnosti (točivost) – vznik otáčivého pohybu. Z této rovnice je patrné, že působení síly do těžiště způsobuje pouze posuvný pohyb , neboť rameno síly r=0. Je-li levá strana rovnice rovná nule, musí být nulová i pravá strana, tzn. že točivost je nulová. Podmínkou vzniku otáčivého pohybu je tedy vznik ramene síly - kolmý průmět vektoru působící síly na těžiště. Vlastní příčinou zisku točivosti je skutečnost, že krajní článek kinematického řetězce je opřen o podložku (nářadí) a ostatní články se setrvačně pohybují ve směru udělené hybnosti. Čím jsou jednotlivé segmenty dále od místa opory, tím mají větší obvodovou rychlost. Tělo tak získá točivost (J . ω), která je výsledkem součtu momentů hybnosti jednotlivých segmentů. O míře získané točivosti se rozhoduje pouze do konce okamžiku spojení těla s oporou. Točivost (moment hybnosti) získaná při odrazu nebo puštěním rukou nářadí zůstává po celou dobu letu stejná a nelze ji za letu měnit (Krištofič, 1997; Prassas, n.d.). Za předpokladu, že uvažujeme pouze časově a délkově krátké relace, nemůžeme za letu u lidského těla pouhým působením vnitřních sil přivodit trvalé otáčení (Krištofič, 1996). Pro praxi to znamená, že po špatně provedené činnosti před odrazem či odrazu na dvojné salto vzad již nemůžeme, ani při maximálním sbalení dvojné salto vzad provést, protože získaná točivost postačuje pouze na provedení salta jednoduchého (Krištofič, 1997). Spojení principu zachování točivosti a skutečnosti, že točivost celého těla je výsledkem součtu točivosti jednotlivých tělesných segmentů umožňuje gymnastům zpomalit rotaci jedné části těla na úkor druhé, jejíž rychlost rotace se automaticky zrychlí a naopak. Jde o to, že určitý podíl celkové točivosti gymnasta převede na určitý segment (např. paže) čímž jejich rotaci urychlí a to má za následek zpomalení rotace zbytku těla. Příkladem může být zabránění pádu z kladiny, kterému gymnastka předchází rychlou rotací paží ve směru pádu s předpokladem, že tělo zastaví nebo dokonce otočí nežádoucí rotaci. Dalším příkladem může být práce paží při přemetu vzad do stoje na rukou na bradlech. Po puštění žerdí u předkmihu je většina točivosti převedena z toporné polohy těla na paže, které rychlou rotací umožňují chycení žerdí zatímco zbytek těla zpomaluje a zastavuje se v pozici stoje na rukou (Prassas, n.d.) Rozepíšeme-li vzorec na pravé straně rovnice vyjadřující točivos,t dostaneme následující tvar M . t = m . r2 . ω z něhož vyplývá, že rychlost otáčení (nikoli točivost) můžeme změnit také ovlivněním poloměru otáčení – tzn. změnou momentu setrvačnosti. Kolikrát se zmenší poloměr otáčení, tolikrát se musí zvětšit úhlová rychlost otáčivého pohybu, neboť hmotnost za letu měnit nelze (Krištofič, 1997)

Přiblížení hmoty těla k ose otáčení je velmi užívaným principem v technice provádění gymnastických pohybových činností včetně techniky vícenásobných otáčení kolem různých os (Tůma, 1980). Změna momentu setrvačnosti těla vůči ose otáčení se uplatňuje: 5. za letu, kdy se přiblížením hmoty těla k ose otáčení, která vždy prochází těžištěm, zvýší úhlová rychlost 6. při kontaktu s nářadím, kdy přiblížením těžiště k ose otáčení (přednožením, skrčením paží,…) zvýší úhlovou rychlost a tím i rychlost otáčivého pohybu těla Pro praxi z toho vyplývá, že gymnasta může aktivním schýlením nebo sbalením (tzn. přiblížením hmoty těla k ose otáčení) zmenšit moment setrvačnosti těla a zvětšit tím úhlovou rychlost (nikoli točivost). Proto je z hlediska provedení jednodušší dvojné salto skrčmo než toporně. Podmínkou úspěchu ovšem je, aby zmenšení poloměru otáčení (pohyb schýlení či sbalení) bylo shodné se směrem získané točivosti. Naopak zvětšení momentu setrvačnosti a zmenšením úhlové rychlosti vlivem zvětšení poloměru otáčení se využívá k umožnění bezpečného doskoku např. z dvojného salta (Krištofič, 1997).

Referenční seznam Ikona7 Arkaev, L. I., & Suchilin, N. G. (2009). Gymnastics : how to create champions : the theory and methodology of training top-class gymnasts (2nd ed.). Maidenhead : Meyer & Meyer Sport. Balyi, I., Way, R., Norris, S., Cardinal, C., & Higgs, C. (2005). Canadian sport for life: Longterm athlete development resource paper. Vancouver, BC: Canadian Sport Centres. Bompa, T. O. (2000). Total training for young champions. Champaign, IL: Human Kinetics. Claessens, A. L., Veer, F. M., Stijnen, V., Lefevre, J., Maes, H., Steens, G., &, Beunen, G. (1991). Anthropometric characteristic of outstanding male and female gymnasts. Journal of Sport Science, 9, 53-74. Dovalil, J., Choutka, M., Svoboda, B., Hošek, V., Perič, T., Potměšil, J., Vránová, J., & Bunc, V. (2002). Výkon a trénink ve sportu. Praha: Olympia. Dylevský, I., Kálal, J., Kolář, P., Korbelář, P., Noble, C., Otáhal, S., & Kučera, M. (1997). Pohybový systém a zátěž. Praha: Grada. Federation International of Gymnastics (2003). Age Group Development Program [CD]. Moutier: F.I.G. Fink, H. (1997). An insight into the Biomechanics of Twisting. Retrieved 7.1. 2005 from the World Wide Web: http://www.usagymnastics.org/publications/technique/1997/2/twisting.html Frömel, K., & Ludva, P. (1997). Bezpečnostní aspekty v současné školní TV. In: Sborník příspěvků semináře didaktiků tělesné výchovy. Ostrava. Gymnastics Canada Gymnastique (2008). Long Term Athlete Development. Gymnastics Canada Gymnastique. Hájková, & Vejražková, (2005). Základní gymnastika. Praha: Univerzita Karlova. Howelles, S. (2002). Demands of Gymnastics. Retriewed 22. 4. 2004 from the World Wide Web: http://www.jonatmat.zen.co.uk/jonatmat/Nutrition/Demands.htm Janura, M. (2003). Úvod do biomechaniky pohybového systému člověka [Učební texty]. Olomouc: Univerzita Palackého.

Jones, M. T. (2013). Using Biomechanical Principles to Teach Gymnastics: A Conceptualized Approach. Technique, 33-42, 18-20. Karas, V. (1973). Biomechanika sportovní gymnastiky [Učební texty].Praha: SPN. Karas, V., & Otáhal, S. (1991). Základy biomechaniky pohybového aparátu člověka [Učební texty]. Praha: Karolinum. Kopřiva, Z., & Pavlík, J. (1984). Technická příprava v základní a specializované etapě tréninku žáků sportovní gymnastiky [Metodický dopis]. Praha: ČO ČSTV Sportpropag. Krištofič, J. (1996). Fyzikální aspekty sportovní techniky, Kinematická analýza vybraných cvičení ze sportovní gymnastiky [Učební texty]. Praha: Karolinum. Krištofič, J. (1997). Základy biomechaniky gymnastických činností. Praha: Česká obec sokolská. Krištofič, J. (2000). Gymnastika pro kondiční účely. Praha: ISV nakladatelství. Krištofič, J. (2006). Pohybová příprava dětí. Praha: Grada. Krištofič, J. (2008). Nářaďová gymnastika. Praha: ČOS. Krištofič, J. et al., (2003). Gymnastika. Praha: Univerzita Karlova. Lehnert, M., Novosad, J., & Neuls, F. (2001). Základy sportovního tréninku I. Olomouc: Hanex. Libra, J., Appelt, K., Libra, M., Petr, O., Novotný, L., Buddeusová, E., & Janoušek, V. (1971). Teorie a metodika sportovní gymnastiky (Vol.1) [Učební texty]. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Magill, R.A. (1998). Motor learning: Concepts and application (5th ed.). Boston: McGrawHill. Malina, R. M. (1996). Growth and maturation of female gymnasts. Retrieved 12. 5. 2003 from the World Wide Web: http://ed-web3.educ.msu.edu/ysi/SpotlightFAll96/gym.html Malmberg, E. (2003). KiDnastics. A child – centered approach to teaching gymnastics. Champaign,IL: Human Kinetics. Perič, T. (2004). Sportovní příprava dětí. Praha: Grada Publishing. Perič, T. (2006). Výběr sportovních talentů. Praha: Grada. Pilný, J., Čiřmář, I., Višňa, P., Pikula, R., &Wolfová, M.. (2007). Prevence úrazů pro sportovce: taping. Praha: Grada. Prassas, S. (n.d.). On Dismounts, Twists, Somersaults, etc, or Why it is Difficult to Do that Double Back Layout Somersault?. Retrieved 7.1. 2005 from the World Wide Web: http://www.coachesinfo.com/category/gymnastics/65/ Rychtecký, A. & Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy [Učební texty].Praha: Karolinum. Sands, A. (2000). Twist direction. Retrieved 7.1. 2004 from the World Wide Web: http://www.usa-gymnastics.org/publications/technique/2000/2/twistdir.html Skopová, M., & Zítko, M. (2005). Základní gymnastika. Praha: Univerzita Karlova. Stafford, I. (2005). Coaching for long-term athlete development: To improve participation and performance in sport. Leeds: Sports coach UK. Svatoň, V. et al., (1997). Gymnastika akrobacie a cvičení na nářadí. Praha: Svoboda. Tůma, Z. (1980). Sportovní gymnastika pro trenéry III. a II. třídy (Vol. 1). Praha: Olympia. Vaverka, F. (1995). Základy biomechaniky pohybového systému člověka [Učební texty]. Olomouc: Univerzita Palackého. Werner, P. H. (2004). Teaching Children Gymnastics (2nd ed.). Champaign, IL: Human Kinetics.

Zítko, M. (1997). Skoky z malé trampolíny. Praha: ČASPV.

IKS-TEORIE A DIDAKTIKA GYMNASTIKY

Recommend Documents