Didactiek in Balans 2011 voortgezet onderwijs. Hans van Gennip Carolien van Rens

Didactiek in Balans 2011 voortgezet onderwijs Hans van Gennip | Carolien van Rens Juli 2011

Dit onderzoek is in opdracht van Kennisnet uitgevoerd en door Kennisnet gefinancierd.

Projectnummer: 34000771 Opdrachtgever: Stichting Kennisnet  2011 ITS / Kennisnet Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd (waaronder begrepen het opslaan in een geautomatiseerd gegevensbestand) of openbaar gemaakt, op welke wijze dan ook, behoudens in geval de verveelvoudiging van de inhoud van deze uitgave plaatsvindt onder de licentie ‘naamsvermelding, nietcommercieel, geen afgeleide werken’ als gehanteerd door Creative Commons. Naamsvermelding – NietCommercieel – GeenAfgeleideWerken 2.5 Nederland. De gebruiker mag: • Het werk kopiëren, verspreiden, tonen en op- en uitvoeren onder de volgende voorwaarden: - Naamsvermelding. De gebruiker dient bij het werk de naam van Kennisnet te vermelden. - Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken. - Geen Afgeleide werken. De gebruiker mag het werk niet bewerken. • Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. • De gebruiker mag uitsluitend afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van Kennisnet. Het voorafgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.

ii

Inhoud

1 Doelen, achtergrond en leeswijzer 1.1 Inleiding 1.2 Doelen 1.3 Inhoudelijk kader Didactiek in Balans 1.4 De deelname aan het onderzoek 1.5 Leeswijzer

1 1 1 2 4 4

2 Verantwoording van de schalen 2.1 Didactisch handelen volgens leraren 2.1.1 Didactisch handelen zonder ict 2.1.2 Didactisch handelen met ict 2.1.3 Kennisoverdracht gemeten met filmpjes 2.2 Didactisch handelen volgens leidinggevenden (filmpjes) 2.3 Leidinggevend handelen 2.4 Overige schalen

7 7 7 8 9 10 12 14

3 Didactisch handelen 3.1 Vanuit het perspectief van leraren 3.2 Vanuit het perspectief van leidinggevenden 3.3 Vanuit het perspectief van leraren en leiding 3.4 Kennisoverdracht volgens leraren gemeten met filmpjes 3.5 Vergelijking leraren met schoolleiding

15 15 17 18 20 22

4 Ondersteuning en coördinatie 4.1 Ondersteuningsbehoeften van leraren 4.2 Competentie op ict-gebied van leraren 4.3 Coördinatie: ict-ontwikkelingsprofiel van de school

25 25 26 27

5 Leiding geven aan het invoeren van ict 5.1 Leiding geven 5.2 Stimuleren en experimenteren 5.3 De invloed van leiderschap

29 29 30 30

iii

6 Samenvatting en conclusies 6.1 Didactisch handelen en ambities 6.2 De waarde van filmpjes om kennisoverdracht bij leraren te bepalen 6.3 Leiding en de invoering van ict 6.4 Ondersteuning, competentie en coördinatie 6.5 Perspectief voor 2012

33 33 33 34 35 35

Bijlagen

37

Bijlage 1 – Tabellen leraren voortgezet onderwijs 1. Achtergrondkenmerken van leraren 2. Gebruik van ict door leraren 3. Competentie op ict-gebied 4. Opvattingen over leerlingen en leren 5. Didactisch handelen zonder ict 6. Didactisch handelen met ict 7 Didactisch handelen schaalgemiddelden 8 Stimuleren didactisch handelen met ict 9. Behoeften aan ondersteuning 10 Typologie en verschillen tussen scholen

39 39 41 42 44 50 58 66 73 74 83

Bijlage 2 – Tabellen Leiderschap in Balans 1. Didactisch handelen zonder ict 2. Didactisch handelen met ict 3. Stimuleren didactisch handelen met ict 4. Ondersteunend handelen

85 85 86 89 90

Bijlage 3 – Terugkoppeling Didactiek in Balans

93

iv

1 Doelen, achtergrond en leeswijzer

1.1 Inleiding In 2011 is het onderzoek Didactiek in Balans voor het eerst op ruime schaal uitgevoerd in het voortgezet onderwijs. In voorafgaande jaren bleef dit beperkt tot een pilot. Voor het basisonderwijs loopt het onderzoek inmiddels al zes jaar, steeds met een groot aantal deelnemers. Kennisnet heeft een actieve rol gespeeld bij het stimuleren van scholen voor voortgezet onderwijs tot deelname. Voor het aanmelden van scholen, leraren én leidinggevenden, het uitnodigen van respondenten tot het invullen van de webenquête en voor het terugkoppelen van de uitkomsten, is gebruik gemaakt van een speciaal onderzoeksportaal dat door het ITS is ontwikkeld. Bij het onderzoeksportaal behoort een eigen helpdesk. Vanaf eind 2010 tot eind februari 2011 hebben leraren en leidinggevenden de digitale vragenlijst kunnen invullen. Begin april 2011 zijn de onderzoeksuitkomsten toegelicht tijdens een landelijke bijeenkomst voor ict-ambassadeurs en ict-coördinatoren. De deelnemers hebben daarbij een (kleuren)print gekregen van de gegevens van hun eigen school die vergeleken zijn met landelijke gemiddelden. Vanaf dat moment waren de terugkoppelingsgegevens ook op internet beschikbaar. Zie de bijlage voor het format van de terugkoppeling.

1.2 Doelen Met het onderzoek Didactiek in Balans dat door het ITS is uitgevoerd in opdracht van Kennisnet, worden twee doelen beoogd. 1. Inzicht verschaffen in de actuele stand van zaken in het onderwijsveld wat betreft het didactisch handelen en het leidinggevend handelen in relatie tot ict. De belangrijkste uitkomsten hiervan worden ook weergegeven in de Vier in Balans Monitor 2011 van Kennisnet. 2. Inzicht verschaffen in de stand van zaken van het ict-gebruik en de ondersteuning van de leiding in scholen zodanig dat een school zich kan vergelijken met de landelijke situatie (benchmarking). Hierbij staat de terugkoppelingsfunctie centraal.

1

1.3 Inhoudelijk kader Didactiek in Balans We lichten hier beknopt de inhoudelijke achtergrond toe van het instrument voor Didactiek in Balans. Als denkmodel fungeert het model van Vier in Balans plus.

Figuur 1.1 – Model Vier in Balans zoals ontwikkeld door Kennisnet

In het onderzoek ligt de nadruk op het in kaart brengen van het didactisch handelen van leraren en hun ondersteuningsbehoeften die conform het boven aangeduide model onderverdeeld zijn naar visie, deskundigheid, digitale leermaterialen / educatieve software en ict-infrastructuur. Ook wordt het leidinggevend handelen in beeld gebracht dat eveneens is onderverdeeld naar visie, deskundigheid, digitale leermaterialen / educatieve software en ict-infrastructuur. Didactisch handelen We gaan hier nader in op hoe het didactisch handelen inhoudelijk is uiteengelegd. Het hoofddoel van het onderzoeksinstrument Didactiek in Balans is het meten van het didactisch handelen van leraren. Twee dimensies staan hierbij centraal. De eerste dimensie heeft betrekking op ‘kennisoverdracht en kennisconstructie’. Bij kennisoverdracht speelt de leraar een leidende, structurerende rol waarbij de kennis zodanig wordt gepresenteerd dat leerlingen zich de stof eigen maken. Een voorbeeld van kennisoverdracht is het werken volgens het model van directe instructie. Bij kennisconstructie heeft de leraar vooral een begeleidende rol. Daarbij wordt de leerling – individueel of in groepen – gestimuleerd om een vraagstuk of opdracht zelf te verkennen en oplossingen te bedenken. Scholen zoeken naar balans tussen kennisoverdracht en kennisconstructie.

2

De tweede dimensie heeft te maken met de inzet van ict. De leraar kan onderwijs geven zonder ict te gebruiken maar hij of zij kan ook besluiten om bij bepaalde lessen of opdrachten de mogelijkheden van ict te benutten. Deze dimensie is te omschrijven als ‘onderwijs zonder en onderwijs met ict’. Door beide dimensies te combineren ontstaat een interessant kader. Zie figuur 1.1. Het didactisch handelen valt dan uiteen in vier hoofdvormen:  kennisoverdracht zonder ict;  kennisoverdracht met ict;  kennisconstructie zonder ict;  kennisconstructie met ict. Deze inhoudelijke vierdeling vormt de kern van het onderzoek naar didactisch handelen.

Figuur 1.2 – Basisdimensies en de daaruit resulterende vier vormen van didactisch handelen zonder ict

Kennisoverdracht

Kennisconstructie

zonder ict

zonder ict

Frequentie nu constructie

overdracht

Gewenste frequentie

Kennisoverdracht

Kennisconstructie

met ict

met ict

met ict

Leraren wordt in het onderzoek gevraagd hoe vaak zij didactische handelingen uitvoeren op het gebied van kennisoverdracht en kennisconstructie, met en zonder ict. Daarbij gaat het om de feitelijke frequentie. Daarnaast is gevraagd met welke frequentie zij deze handelingen over drie jaar willen uitvoeren. Hierbij gaat het om de gewenste frequentie of de ambitie. Ook leidinggevenden spreken zich uit over de mate waarin de diverse facetten van het didactisch handelen worden aangetroffen.

3

1.4 De deelname aan het onderzoek In totaal hebben we van 590 leraren, afkomstig van 25 scholen, bruikbare gegevens gekregen. De verdeling van deze leraren over de onderwijstypen en vakkenclusters is te zien in tabel 1.1. De grootste groep leraren is verbonden aan het havo/vwo. Van de deelnemende leraren is 53 procent man en 47 procent vrouw, de gemiddelde leeftijd is 43,6 jaar.

Tabel 1.1 – Leraren naar onderwijstype en naar vakkencluster, aantallen exacte vakken

talen

mens en kunst- beroepsmaat- vakken / gerichte schappij cultuur vakken

anders

totaal

vmbo, leerjaar 1 en 2

22

24

14

10

1

5

76

vmbo, leerjaar 3 en 4

33

34

20

5

39

10

141

havo / vwo, leerjaar 1 en 2

40

48

24

12

2

14

140

havo / vwo, leerjaar 3 en hoger

51

68

51

15

1

11

197

praktijkonderwijs

0

0

5

1

5

10

21

Lwoo

3

4

2

2

0

4

15

totaal

149

178

116

45

48

54

590

De vragenlijst voor de leiding is ingevuld door 63 leidinggevenden en zes ictcoördinatoren. Deze leidinggevenden zijn afkomstig van 21 scholen. Van 20 scholen hebben zowel leraren als leidinggevenden meegedaan met het onderzoek.

1.5 Leeswijzer In deze rapportage over het onderzoek Didactiek in Balans 2011 voor het voortgezet onderwijs bieden we een beschrijving van de belangrijkste uitkomsten evenals een verantwoording van de gebruikte meetinstrumenten. We besteden eerst aandacht aan hoe de diverse schalen zijn geconstrueerd en wat de betrouwbaarheid daarvan is. Het gaat hierbij over de schalen om het didactisch handelen in kaart te brengen bij zowel leraren als leidinggevenden. Ook de ontwikkeling van andere schalen wordt besproken in hoofdstuk 2. Hoofdstuk 3 gaat uitvoerig in op het didactisch handelen – feitelijk en gewenst – gezien vanuit diverse perspectieven: leraren, leiding en beide groepen gezamenlijk. In hoofdstuk 4 staan we stil bij de ondersteuningsbehoeften van leraren op het vlak van ict en onderwijs.

4

De wijze waarop leiding wordt gegeven aan het invoeringsproces van ict staat centraal in hoofdstuk 5. De samenvatting en conclusies zijn te vinden in het zesde hoofdstuk. Daarna volgen nog uitvoerige bijlagen met tabellen waarin onder meer de gegevens voor vmbo en havo/vwo zijn uitgesplitst. De laatste bijlage biedt een voorbeeld van hoe de gegevens in het voorjaar van 2011 zijn teruggekoppeld naar de scholen.

5

6

2 Verantwoording van de schalen

In dit hoofdstuk behandelen we hoe de diverse schalen zijn gemaakt. Hiervoor zijn factoranalyses verricht en is de alfa berekend als maat voor de interne betrouwbaarheid van de betreffende schaal. In het daaropvolgende hoofdstuk presenteren we de eigenlijke onderzoeksuitkomsten.

2.1 Didactisch handelen volgens leraren 2.1.1 Didactisch handelen zonder ict De items bedoeld om didactisch handelen zonder ict te meten, verdelen zich over drie factoren. (tabel 2.1). De eerste factor laat zich zonder enige twijfel benoemen als kennisconstructie zonder ict en de tweede factor als kennisoverdracht zonder ict. De derde factor is lastig te interpreteren. Beide items die deze factor vormen, worden in het vervolg daarom buiten beschouwing gelaten. Op de tweede factor laadt het item over leerlingen die oefeningen doen om de stof te verwerken relatief laag (.36). In de betrouwbaarheidsanalyse blijkt dit item geen toegevoegde waarde te hebben. Om inhoudelijke redenen is dit item toch opgenomen in de schaal.

7

Tabel 2.1 – Didactisch handelen zonder ict: factoranalyse (‘PAF’) factorladingen > .35 na rotatie en betrouwbaarheid (n = 590) Factor kenniskennisconstructie overdracht

?

 ik stimuleer dat de leerling zichzelf doelen stelt

.60

-

-

 in mijn onderwijs voeren de leerlingen opdrachten uit die

.59

-

-

.59

-

-

.58

-

-

.57

-

-

 ik stel tijdens de les vragen over de opgegeven leerstof

-

.74

-

 ik vat de leerstof samen tijdens de les

-

.67

-

 ik ga na of leerlingen de behandelde stof beheersen

-

.53

-

 bij nieuwe leerstof leg ik vooraf de hoofdlijnen en de lastige

-

.46

-

-

.36

-

aansluiten bij hun belangstelling  leerlingen krijgen vrijheid om zelf hun leerinhouden te

kiezen.  bij het beoordelen van het werk laat ik het proces en de

aanpak van de leerlingen meewegen  ik laat mijn leerlingen elkaar feedback geven over hun werk

punten uit  ik laat leerlingen oefeningen doen om de stof te verwerken  ik laat leerlingen zelf onderzoekjes of projecten doen  ik laat leerlingen verslagen maken

Alfa

.44

.73

-

.56

.74

.69

nvt

2.1.2 Didactisch handelen met ict De factoranalyse op de items om didactisch handelen mét ict te meten, levert drie factoren op, zie tabel 2.2. De eerste factor is te interpreteren als kennisconstructie met ict. De tweede factor heeft betrekking op het oefenen en toetsen van leerstof met gebruik van ict waarbij de leraar een sturende rol heeft. De derde factor omvat items waarbij de leraar uitlegt met inzet van ict-hulpmiddelen. We hebben de items van de tweede en derde factor samengenomen om zodoende de schaal kennisoverdracht met ict te verkrijgen. De betrouwbaarheid van de aldus resulterende schalen, kennisoverdracht en kennisconstructie met ict, is bevredigend.

8

Tabel 2.2 – Didactisch handelen met ict: factoranalyse (‘PAF’) factorladingen > .35 na rotatie en betrouwbaarheid (n = 587) Factor kennisconstructie

oefenen

kennisoverdracht

 ik laat de leerling zelf actuele bronnen zoeken via het internet

.81

-

-

 ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord

.73

-

-

 ik leer leerlingen selectief omgaan met internetbronnen

.62

-

-

 ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

.58

.41

-

 als een leerling een werkstuk maakt, stimuleer ik dat hij/zij

.56

-

-

 ik laat leerlingen leerstof oefenen met de computer

-

.93

-

 ik laat leerlingen met de computer (diagnostisch) toetsen of ze

-

.65

-

-

.63

-

 ik gebruik de computer bij klassikale uitleg

-

-

.95

 ik gebruik bij mijn onderwijs een digitaal schoolbord

-

-

.63

.39

-

.63

zoeken

internet raadpleegt

de stof beheersen  ik gebruik de computer om leerlingen de leerstof op eigen

niveau te laten oefenen

 ik gebruik materiaal van internet (afbeeldingen, videofragmen-

ten) om mijn uitleg te verlevendigen Alfa

.83

.73

2.1.3 Kennisoverdracht gemeten met filmpjes Behalve schriftelijke items hebben leraren tien filmpjes over kennisoverdracht zónder en mét ict aangeboden gekregen. Dit is gedaan om beide vraagvormen die bestaan uit items die beogen inhoudelijk overeen te komen, met elkaar te kunnen vergelijken. Om de vragenlijst niet te lang te maken, zijn voor kennisconstructie geen filmpjes aangeboden. In de factoranalyse (tabel 2.3) vinden we drie factoren. De eerste factor is te interpreteren als kennisoverdracht zonder inzet van ict. Zowel de tweede als de derde factor hebben betrekking op aspecten van kennisoverdracht mét ict. De items van deze beide factoren zijn daarom samengenomen. Item h (het filmpje over de onverwachte overhoring om de beheersing van de behandelde stof te toetsen) valt bij de factoranalyse uit de boot. De inhoudelijke tegenhanger in de schriftelijke vorm doet het beter en behoort dan tot de factor kennisoverdracht zonder ict. In verband met de vergelijkbaarheid nemen we dit item toch mee bij de schaal bestaande uit filmpjes.

9

De betrouwbaarheid van de schaal met filmpjes over kennisoverdracht zonder ict is goed (.77).Voor de schaal kennisoverdracht met ict geldt een vergelijkbare betrouwbaarheid .78.

Tabel 2.3 – Factoranalyse (‘PAF’) kennisoverdracht zonder ict en kennisoverdracht mét ict als filmpjes, factorladingen na rotatie en betrouwbaarheid (n = 547 leraren) Factor kennisoverdracht zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisoverdracht met ict

a. leraar vat stof samen, schema op bord

.86

-

-

b. uitleg met bord, welke twee hoofdbegrippen behandeld worden

.79

-

-

c. leraar stelt gerichte vragen aan leerling

.72

-

-

d. opdracht laten maken uit boek om stof te verwerken

.56

-

-

e. leerlingen krijgen opdracht om toets te maken die klaar staat in de ELO om beheersing van de stof na te gaan (diagnostisch)

-

.75

-

f. leraar laat op digibord een site zien waarop opdracht staat die leerlingen thuis moeten maken

-

.74

-

g. leraar verwijst via digibord naar Wikipediapagina die leerlingen moeten gebruiken om informatie over 80-jarige oorlog te zoeken

-

.60

-

h. leraar kondigt onverwachte overhoring aan om beheersing van de behandelde stof na te gaan

.16

.21

-.10

i. leraar toont internetfilmpje op digitaal schoolbord om uitleg te verlevendigen

-

-

.77

j. leraar doet een presentatie met PowerPoint op digibord

-

-

.67

Alfa

.77

.78

In het volgende hoofdstuk wordt besproken in hoeverre de schalen die uitgaan van filmpjes overeenkomen met de schalen bestaande uit items die volledig in woorden zijn gevat.

2.2 Didactisch handelen volgens leidinggevenden (filmpjes) Niet alleen leraren is gevraagd naar het didactisch handelen. Leidinggevenden hebben aangegeven in welke mate volgens hen het didactisch handelen op de eigen school

10

voorkomt. Het didactisch handelen is hierbij niet zoals bij leraren beoordeeld aan de hand van beknopte beschrijvingen van didactisch handelen, maar uitsluitend aan de hand van gefilmde fragmenten. We richten ons op de filmpjes die inhoudelijk overeen beogen te komen met de schriftelijke items die bij leraren in de factoranalyse goed uit de bus komen. De leidinggevenden zijn aldus tien filmpjes getoond die kennisoverdracht en kennisconstructie zónder ict verbeelden. Uit de factoranalyse (hier niet weergegeven) blijkt dat de filmpjes die betrekking hebben op respectievelijk kennisoverdracht en kennisconstructie, elk een eigen factor vormen. Twee items vormen de derde, inhoudelijk minder eenduidige factor (‘leraar geeft onverwachte overhoring’ en ‘per groepje vijf dingen bedenken’). Er is ook factoranalyse gedaan op de tien filmpjes die beogen kennisoverdracht en kennisconstructie mét ict te meten. Dat levert ook weer drie factoren op. Er is een factor die kennisconstructie met ict meet en een tweede factor die betrekking heeft op kennisoverdracht met ict. Op de derde factor laden eveneens items die betrekking hebben op kennisoverdracht met ict. Ook leidinggevenden maken dus duidelijk onderscheid tussen kennisoverdracht en kennisconstructie, zónder en mét ict. De items voor didactisch handelen (in filmvorm) leiden bij leidinggevenden tot een viertal schalen. Kennisconstructie zonder ict (.61) en kennisoverdracht met ict (.61) hebben een matige betrouwbaarheid(tabel 2.4).

Tabel 2.4 – Betrouwbaarheid van de schalen didactisch handelen (filmpjes) bij leidinggevenden (n = 69) aantal items

alfa

 kennisoverdracht zonder ict (filmpjes)

5

.83

 kennisconstructie zonder ict (filmpjes)

5

.61

 kennisoverdracht met ict (filmpjes)

5

.61

 kennisconstructie met ict (filmpjes)

5

.76

Uitgangspunt is dat de uitkomsten van de factoranalyses bij de leraren op basis van antwoorden op schriftelijke vragen leidend zijn. Bij de schriftelijke items en de schalen die daarbij als sterk naar voren zijn gekomen, hebben we bij zowel leraren als de leiding steeds die filmpjes in ogenschouw genomen die inhoudelijk dezelfde aspecten zouden meten. De uitkomsten van deze analyses op deze corresponderende items (in filmvorm dus) zijn wat minder eenduidig dan bij de items die steeds het vertrekpunt

11

zijn geweest. Door uit te gaan van inhoudelijk gelijksoortige items is, is het mogelijk om straks vergelijkingen te maken tussen groepen respondenten en naar vraagvorm.

2.3 Leidinggevend handelen Behalve het didactisch handelen zijn ook andere aspecten gemeten die deel uitmaken van het in paragraaf 1.3 geschetste inhoudelijke raamwerk. Het onderdeel om het leiding geven rond de invoering van ict te meten, bestaat uit vijftien schriftelijke items. Zeven van de opgenomen uitspraken vormen een variant van relevante items uit het internationale Teaching And Learning International Survey (TALIS) dat de OECD laat uitvoeren. TALIS1 is een vergelijkende landenstudie. De achterliggende gedachte is dat aan de gestelde vragen twee hoofddimensies met de onderdelen van Vier in Balans ten grondslag liggen. De eerste dimensie wordt gevormd door de ‘menselijke condities’: leiding geven aan de visieontwikkeling en de deskundigheidsvergroting van leraren in relatie tot ict en onderwijs. De tweede dimensie heeft betrekking op het leiding geven rond de ict-infrastructuur en de inzet van digitaal leermateriaal: dat zijn de materiële condities. Factoranalyse op alle items levert twee factoren op, maar dit levert inhoudelijk een grillig beeld op. Daarbij valt op dat een aantal items op beide factoren laadt wat de interpreteerbaarheid niet ten goede komt. Na verwijdering van een viertal items die gericht zijn op de individuele coaching van leraren, is opnieuw factoranalyse uitgevoerd (zie tabel 2.5) die een inzichtelijker beeld oplevert. Wederom komen er twee factoren naar voren die nu wel te benoemen zijn. De eerste factor heeft betrekking op het leiding geven bij de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De tweede factor heeft te maken met het zorgen dat voorzieningen worden getroffen, met name op het gebied van de infrastructuur. Deze factoren zijn dus te herleiden tot de genoemde hoofddimensies ‘menselijke condities’ en ‘materiële condities’. Voor de items die laden op elke factor is de betrouwbaarheid bepaald. Daarbij bleek alsnog dat twee items die te maken hebben met digitale leermaterialen (h en i) geen toegevoegde waarde hebben, deze zijn derhalve buiten beschouwing gelaten bij de uiteindelijke schalen.

1

12

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments. First Results from TALIS Teaching And Learning International Survey.

Tabel 2.5 – Factoranalyse (‘PAF’) leidinggevend handelen, factorladingen na rotatie; 69 leidinggevenden Factor 1 visie / deskundigheid

Factor 2 voorzieningen

a) ik zorg er voor dat professionaliseringsactiviteiten van leraren aansluiten bij de doelen die we met de didactische inzet van ict willen bereiken

.80

.39

b) ik zorg ervoor dat we doelen en visie rond ict en onderwijs omzetten in concrete plannen en werkafspraken

.80

.25

c) ik geef leiding aan het (verder) ontwikkelen van de schoolvisie op de didactische inzet van ict

.78

.35

d) ik stimuleer dat leraren werken volgens de schooldoelen rond ict en onderwijs

.77

.37

e) ik zorg er voor dat de vaardigheden van leraren op het gebied van ict en onderwijs steeds verder verbeteren

.77

.40

f) ik stimuleer dat het team kennis rond de didactische inzet van ict met elkaar deelt

.70

.26

g) ik stimuleer leraren na te denken over wat ze met ict willen bereiken in hun onderwijs

.70

.33

h) ik help het team bij de gerichte keuze van digitale leermaterialen ***

.65

.20

i) ik zorg er voor dat de school over de digitale leermaterialen beschikt die passen bij onze onderwijsdoelen ***

.57

.55

j) ik zorg er voor dat we op school een ict-infrastructuur hebben waarmee we onze schooldoelen kunnen bereiken

.35

.84

k) ik zorg dat er tijdig en voldoende ict-infrastructuur wordt aangeschaft (computer, internet, digitaal schoolbord e.d.)

.25

.80

Alfa (zonder de items aangeduid met ***; deze voegen niets toe aan de betrouwbaarheid)

.94

.86

Voor het leidinggevend handelen hebben we hiermee twee adequate schalen verkregen:  leiding geven aan het ontwikkelen van visie en deskundigheid: 7 items, betrouwbaarheid (alfa) is .94;  leiding geven aan het zorgen voor voorzieningen op ict-gebied binnen de school: 2 items, betrouwbaarheid (alfa) is .86. Beide schalen hangen tot op zekere hoogte met elkaar samen. De correlatie tussen beide schalen is .63.

13

In een volgend hoofdstuk staan de gemiddelden op bovenstaande schalen voor leidinggevend handelen afgebeeld.

2.4 Overige schalen De schalen voor het bepalen van de ondersteuningsbehoeften van leraren zijn op inhoudelijke gronden samengesteld, corresponderend met de vier condities van Vier in Balans. Ze zijn dus niet getoetst door factoranalyse. De betrouwbaarheid daarvan is afdoende. Zie tabel 2.6.

Tabel 2.6 – Interne betrouwbaarheid (alfa’s) van de schalen voor ondersteuningsbehoeften van leraren schaal

items

betrouwbaarheid

 visieontwikkeling

4

.90

 deskundigheid

6

.88

 software en digitale leermaterialen

5

.85

 ict-infrastructuur

5

.80

De schaal Stimuleren en experimenteren (5 items, niet in de tabel) geldt zowel voor leraren als leidinggevenden. De schaal is betrouwbaar: de alfa bedraagt voor leraren .89 en voor de leiding .90. De items die ten grondslag liggen aan de hiervoor genoemde schalen zijn te vinden in de tabellen die verderop zijn opgenomen.

14

3 Didactisch handelen

Uit dit onderzoek blijkt dat leraren in het voortgezet onderwijs gemiddeld in zo’n negen lessen per week zelf gebruik maken van de computer, terwijl ze hun leerlingen gemiddeld maar drie lessen per week aan het werk zetten achter de computer. We gaan eerst in op het didactisch handelen zonder en met ict zoals gezien door de bril van de leraren. Daarna komt de leiding aan het woord. Ten slotte worden de antwoorden van leraren en leiding met elkaar vergeleken. 3.1 Vanuit het perspectief van leraren In figuur 3.1 zijn de feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen afgebeeld. Het overdragen van kennis doen leraren vaak, zo blijkt. Dat hoeft voor hen nauwelijks méér te gebeuren. Leerlingen dingen zelf laten ontdekken en daardoor te laten leren, gebeurt duidelijk minder vaak; leraren zouden dit wel beduidend vaker willen laten doen. Verder blijkt uit figuur 3.1 dat ict niet zo frequent wordt ingezet voor zowel kennisoverdracht en kennisconstructie. Leraren zouden deze inzet willen verhogen, zodanig dat dit ten minste tamelijk vaak gebeurt. Vooral kennisoverdracht met ict zou volgens leraren geïntensiveerd kunnen worden. Figuur 3.1 – Gemiddelden van de vier schalen didactisch handelen nu en ambitie, leraren (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak),

15

Verschillen naar onderwijstypen? Vooral op het vlak van de ambities treffen we significante verschillen tussen onderwijstypen aan (tabel 3.1). De ambitie om leerlingen intensief bezig te laten zijn met kennisconstructie zonder ict is het grootst in het praktijkonderwijs. Ook wat betreft de wens om het gebruik van ict bij kennisoverdracht en kennisconstructie te intensiveren, scoren het praktijkonderwijs en het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) hoger dan de andere onderwijstypen. Als we echter naar de verschilscore tussen feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen kijken (niet in de tabel), dan zijn de verschillen tussen onderwijstypen veel minder uitgesproken.

Tabel 3.1 – Schalen didactisch handelen met en zonder ict, nu en ambitie, gemiddelden en aantallen – lerarenniveau naar onderwijstype (1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak) vmbo, vmbo, havo / havo / praktijkleerjaar 1 leerjaar 3 vwo, vwo, onderwijs en 2 en 4 leerjaar 1 leerjaar 3 en 2 en hoger aantal kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

totaal

75

141

139

196

21

15

587

frequentie nu

3,8

3,7

3,8

3,8

3,8

3,7

3,8

gewenste frequentie

3,9

3,9

4,0

3,9

4,0

3,9

3,9

frequentie nu

2,6

2,6

2,4

2,4

2,9

2,5

2,5

gewenste frequentie

3,2

3,2

3,1

3,1

3,6

3,1

3,2 **

frequentie nu

2,4

2,4

2,4

2,4

2,6

3,1

2,5

gewenste frequentie

3,3

3,3

3,3

3,3

3,6

3,7

3,3

frequentie nu

2,3

2,7

2,3

2,5

2,8

2,8

2,5 **

gewenste frequentie

3,0

3,2

2,9

3,0

3,5

3,3

3,1 **

** significant verschil tussen groepen p < .01

16

lwoo

Verschillen naar vakkenclusters? Opvallend is dat er tussen alle vakkenclusters significante verschillen bestaan op alle onderdelen van het didactisch handelen (tabel 3.2). Als we ook hier letten op de verschilscore tussen feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen dan zijn de verschillen tussen de vakkenclusters gering.

Tabel 3.2 – Schalen didactisch handelen met en zonder ict, nu en ambitie, gemiddelden en aantallen – lerarenniveau naar vakkenclusters (1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

exacte vakken

talen

mens en kunst- beroepsmaat- vakken / gerichte schappij cultuur vakken

anders

totaal

aantal

147

178

116

44

48

54

587

frequentie nu

3,8

4,0

3,7

3,8

3,4

3,6

3,8 **

gewenste frequentie

4,0

4,0

3,8

4,0

3,7

3,7

3,9 **

frequentie nu

2,3

2,3

2,4

3,3

3,0

3,0

2,5 **

gewenste frequentie

2,9

3,1

3,0

3,8

3,5

3,5

3,2 **

frequentie nu

2,5

2,5

2,6

2,2

2,5

1,9

2,5 **

gewenste frequentie

3,3

3,5

3,4

2,9

3,4

2,7

3,3 **

frequentie nu

2,1

2,5

2,7

2,7

3,0

2,2

2,5 **

gewenste frequentie

2,7

3,2

3,3

3,2

3,5

2,7

3,1 **

** significant verschil tussen groepen p < .01

3.2 Vanuit het perspectief van leidinggevenden Ook de leidinggevenden hebben de feitelijke en gewenste frequentie van het didactisch handelen binnen de eigen school beoordeeld. Dat hebben ze gedaan aan de hand van filmpjes die dezelfde aspecten beogen te meten van het didactisch handelen als leraren ter beoordeling zijn voorgelegd.

17

Figuur 3.2 – Gemiddelden van de vier schalen didactisch handelen nu en ambitie, leidinggevenden (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak,) n = 69

In figuur 3.2 is te zien dat leidinggevenden vinden dat kennisoverdracht zonder ict relatief vaak voorkomt op hun scholen, terwijl de andere vormen van didactisch handelen naar hun mening beduidend minder vaak present zijn. Opvallend is dat de inschatting van de gemiddelde frequentie van de verschillende vormen van didactisch handelen grosso modo overeenkomt met de gemiddelde frequentie zoals leraren die aangeven (vergelijk figuur 3.1). Leidinggevenden tonen op drie onderdelen ook vrijwel hetzelfde gemiddelde ambitieniveau als leraren. Alleen op het vlak van kennisoverdracht zónder ict is sprake van een scherp contrast. Volgens leidinggevenden mag het overdragen van kennis zonder dat ict daarbij een rol speelt, in de komende jaren drastisch verminderd worden. Leraren daarentegen willen het overdragen van kennis, ook zonder ict, met dezelfde tamelijk hoge frequentie handhaven.

3.3 Vanuit het perspectief van leraren en leiding We maken nu een vergelijking op schoolniveau tussen leraren en leiding wat betreft de inschatting van het didactisch handelen. Daarvoor is er een gemiddelde schoolscore berekend voor alle leraren die van dezelfde school hebben meegedaan aan het onderzoek. Eenzelfde berekening op schoolniveau is gemaakt voor de leidinggeven18

den. Men dient te bedenken dat achter de schoolscore voor leraren respectievelijk leidinggevenden een wisselend aantal respondenten schuil gaat, afhankelijk van het aantal deelnemers voor die school. Soms zijn er dan maar enkele, soms velen. We kunnen nu schoolscores van leraren en leiding rechtstreeks met elkaar vergelijken. Door deze aggregatie op schoolniveau houden we echter maar twintig waarnemingen over, zijnde het aantal deelnemende scholen. Figuren 3.3 en 3.4 tonen ook hier weer dat leraren en leiding het tot op zekere hoogte met elkaar eens zijn qua inschatting van het feitelijk en gewenst didactisch handelen. Ze verschillen van mening over de mate waarin kennisoverdracht zónder ict in de toekomst teruggedrongen zou moeten worden. Ook is de leiding sterker van mening dat kennisconstructie met ict in frequentie zou moeten groeien. Figuur 3.3 – Vergelijking van gemiddelden leraren en leiding schalen didactisch handelen ‘nu’ op schoolniveau, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak), 20 scholen

19

Figuur 3.4 – Vergelijking van gemiddelden leraren en leiding schalen didactisch handelen ‘ambitie’ op schoolniveau, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak), 20 scholen

3.4 Kennisoverdracht volgens leraren gemeten met filmpjes Zoals eerder beschreven hebben leraren voor het onderdeel kennisoverdracht zonder en met ict zowel items in woorden als in de vorm van een filmpje aangeboden gekregen. Elk filmpje heeft een inhoudelijke tegenhanger met een item dat volledig in woorden is gegoten. Deze dubbeling is gedaan om te kunnen nagaan wat de overlap is tussen beide vormen om te vragen naar de frequentie van het eigen didactisch handelen. Figuur 3.5 laat zien dat de trend bij vergelijking van de feitelijk en gewenste frequentie van kennisoverdracht hetzelfde is voor zowel de schalen met items in de vorm van woorden als bij de schalen met items die als filmpje zijn aangeboden. Dat is op zich niet erg verbazingwekkend. De richting van de ambitie loopt dus parallel voor beide vraagvormen. Bij de vergelijking tussen gelijksoortige schalen met schriftelijke items en de schalen met gefilmde items valt onmiddellijk op dat de schalen bestaande uit filmpjes aanmerkelijk lager scoren qua gemiddelde dan de schalen die zijn opgebouwd uit schriftelijke vragen.

20

Figuur 3.5 – Gemiddelden van kennisoverdracht zonder en met ict in woord- en in filmvorm, nu en ambitie, (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak), n = 548

Samenhangen? Verder hebben we nagegaan nu wat de samenhang is tussen kennisoverdracht gemeten in beeldvorm en kennisoverdracht verpakt in woorden. Tabel 3.3 laat de samenhangen tussen de betreffende schalen zien. Als de corresponderende schalen hetzelfde zouden meten dan moet de correlatie hoog zijn. De tabel maakt duidelijk dat de correlaties op de diagonalen (dat wil zeggen dat de schalen corresponderen qua beoogde inhoud) het hoogst zijn. Dit zou ook te verwachten zijn. De hoogste correlatie is .60; dat is voor de feitelijke frequentie van kennisoverdracht met ict. De correlatie voor kennisoverdracht met ict: ambitie heeft bijna dezelfde waarde (.58). Voor beide schalen van kennisoverdracht zonder ict zijn de gevonden samenhangen beduidend lager. Al met al zijn de correlaties tussen schalen die hetzelfde beogen te meten maar die enkel verschillen qua vraagvorm, aan de lage kant.

21

Tabel 3.3 – Correlaties tussen schalen voor kennisoverdracht gemeten aan de hand van filmpjes of in woordvorm, aantal leraren = 548 Filmpje

In woorden kennisoverdracht zonder ict: nu

kennisoverdracht met ict: nu

kennisoverdracht zonder ict: ambitie

kennisoverdracht met ict: ambitie

 kennisoverdracht zonder ict: nu

.32

.04

.33

.21

 kennisoverdracht met ict: nu

.01

.60

.06

.41

 kennisoverdracht zonder ict: ambitie

.29

.08

.35

.14

 kennisoverdracht met ict: ambitie

.07

.25

.14

.58

3.5 Vergelijking leraren met schoolleiding Leraren hebben voor kennisoverdracht zowel schriftelijke vragen als vragen naar aanleiding van filmpjes gekregen. De schoolleiding heeft uitsluitend filmpjes gehad over kennisoverdracht. We kunnen nu een paar vergelijkingen maken die licht kunnen werpen op de invloed van de vraagwijze en op het perspectief van waaruit de schoolsituatie wordt beoordeeld (leraren of leiding).

Tabel 3.4 – Verschillen tussen schaalgemiddelden naar vraagvorm en naar respondentgroep, aantal leraren = 548 en aantal leidinggevenden = 69 1 schriftelijk leraren minus film leraar  methode ongelijk  respondenten gelijk

2 film leraren minus leiding (film)  methode gelijk  respondenten ongelijk

3 schriftelijk leraren minus leiding (film)  methode ongelijk  respondenten ongelijk

kennisoverdracht zonder ict

1,3

-0,9

0,4

kennisoverdracht met ict

0,6

-0,4

0,2

kennisoverdracht zonder ict

1,6

0,1

1,6

kennisoverdracht met ict

0,3

-0,3

0,0

nu

ambitie

22

De eerste kolom van tabel 3.4 laat zien dat de verschillen het grootst zijn als we de antwoorden van leraren die ze gegeven hebben naar aanleiding van schriftelijke vragen vergelijken met de antwoorden die zij hebben gegeven naar aanleiding van filmfragmenten. De uitkomsten van de eerste kolom bevestigen wat we in het voorafgaande al eerder constateerde: leraren scoren lager als ze filmpjes beoordelen dan als ze hun eigen handelen inschatten op basis van schriftelijke vragen. In de derde kolom zijn de verschillen doorgaans geringer dan in de tweede kolom, behalve daar waar het de ambitie betreft omtrent kennisoverdracht zonder ict. Hierbij worden de antwoorden van leraren op schriftelijke vragen vergeleken met de antwoorden van de leidinggevenden die steeds zijn uitgegaan van de filmpjes. Deze voorstelling van zaken voert de boventoon in onze rapportage en in de terugkoppeling naar de scholen. Wat laten deze uitkomsten nu zien? Dat de vraagvorm vermoedelijk een effect heeft naast de verschillen die voortvloeien uit het perspectief van respectievelijk leraar en leiding. Hoe groot die invloeden precies zijn is niet duidelijk. Als we de antwoorden van leraren (schriftelijk) vergelijken met de antwoorden van de leiding (filmpjes), wat tot nu toe gebruikelijk is in de rapportage naar de scholen, dan blijft onduidelijk waaraan we de verschillen moeten toeschrijven.

23

24

4 Ondersteuning en coördinatie

4.1 Ondersteuningsbehoeften van leraren De ondersteuningsbehoeften van leraren zijn gedefinieerd als de behoefte aan extra ondersteuning en faciliteiten. Dat wil zeggen ondersteuning en faciliteiten boven op datgene wat men nu eventueel al ontvangt. De ondersteuningsbehoeften staan in figuur 4.1. Daaruit blijkt dat er door de bank genomen ‘redelijk veel’ behoefte aan extra ondersteuning bestaat. De behoeften van leraren liggen wat meer op het vlak van de ict-infrastructuur en digitale leermaterialen dan op het gebied van deskundigheid en visieontwikkeling. Dat betekent iets meer aandacht voor – wat we eerder hebben omschreven als – de materiële condities dan voor de menselijke condities. Figuur 4.1 – Gemiddelden van ondersteuningsbehoeften van leraren (1: geen behoefte; 2: een beetje; 3: redelijk veel; 4: veel; 5: zeer veel), n = 575

De ondersteuningsbehoeften variëren nauwelijks of niet naar onderwijstype en naar vakkencluster. Leraren die taalvakken geven, hebben bijvoorbeeld verhoudingsgewijs de meeste behoefte aan ondersteuning bij digitale leermaterialen. In de tabellen op itemniveau die verderop in dit rapport zijn opgenomen, is te zien waaruit de specifieke behoeften precies bestaan en hoe leraren daarop scoren. Deze specifieke informatie is ook naar de scholen teruggekoppeld. 25

4.2 Competentie op ict-gebied van leraren Didactiek in Balans biedt ook zicht op de bekwaamheid van leraren wat betreft de didactische inzet van ict. Een derde van de leraren acht zich goed tot heel goed op de hoogte van computertoepassingen die ze kunnen benutten bij hun onderwijs. Bijna de helft vindt zich gevorderd tot heel gevorderd in het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel. In figuur 4.2 is te zien dat binnen het cluster van de kunst- en cultuurvakken leraren vinden dat ze het minst kennis dragen van bruikbare computertoepassingen voor het onderwijs. Leraren van de exacte vakken voelen zich daarentegen het meest geïnformeerd. Ook wat betreft didactische vaardigheid met de computer spannen leraren in de exacte vakken de kroon. Leraren die kunst- en cultuurvakken verzorgen voelen zich op dit vlak weer het minst bekwaam.

Figuur 4.2 – Op de hoogte zijn van computertoepassingen voor onderwijs en de inschatting door leraren van hun bekwaamheid (gevorderd tot zeer gevorderd) in het inzetten van de computer als didactisch hulpmiddel, n = 590

26

4.3 Coördinatie: ict-ontwikkelingsprofiel van de school Scholen kunnen op uiteenlopende manieren bezig zijn met het invoeren van ict. Er zijn in de vragenlijst vier mogelijkheden aangeboden die de situatie binnen de school kunnen typeren.  Ongecoördineerd: ‘Het is de verantwoordelijkheid van elke leraar om zelf te bepalen wel of geen ict te gebruiken bij het lesgeven’.  Gecoördineerde voorzieningen: ‘Onze school heeft een ict-coördinator voor ictvoorzieningen en leraren kiezen meestal zelf voor welke leerstof en op welke manier ict wordt gebruikt bij het lesgeven’.  Gecoördineerde visie: ‘Voor het merendeel van de leerstofonderdelen zijn binnen de school afspraken gemaakt over de didactische inzet van ict. Het wordt belangrijk gevonden dat alle leraren zich aan deze afspraken houden’.  Geïntegreerde leeromgeving: ‘Voor vrijwel alle leerstofonderdelen zijn school- of sectiebrede afspraken gemaakt over de didactische inzet van ict. De inzet van ict sluit aan bij de teamopvattingen over onderwijzen en leren. Ict is niet alleen in mijn onderwijs maar ook bij al mijn collega’s geïntegreerd’.

Tabel 4.1 – Typering door leraren van de coördinatie op school en de aard van het ict-gebruik, in procenten voortgezet onderwijs ongecoördineerd

40

gecoördineerde voorzieningen

52

gecoördineerde visie

4

geïntegreerde leeromgeving

4

totaal (n= 100%)

590

Tabel 4.1 maakt duidelijk dat het overgrote deel van de leraren vindt dat het gebruik van ict in het onderwijs een aangelegenheid is waarover ze zelf beslissen zonder dat daar gezamenlijke afspraken in de sectie of op school over gemaakt worden vanuit een gemeenschappelijke visie. Op een kleine minderheid van de scholen zijn er afspraken en coördinatie vanuit een gezamenlijke visie op onderwijs en leren.

27

28

5 Leiding geven aan het invoeren van ict

5.1 Leiding geven Leidinggevenden hebben zich zelf beoordeeld naar de mate waarin ze leiding geven aan de invoering van ict in het onderwijs. Daarbij is zoals eerder beschreven onderscheid gemaakt het leiding geven bij de ontwikkeling van visie / deskundigheid en het leiding geven rond de benodigde ict-voorzieningen. Ook is gevraagd in welke mate leidinggevenden de ambitie hebben op deze onderdelen meer leiding te gaan geven in de komende drie jaar. In figuur 5.1 staan de gemiddelden voor de hierbij behorende schalen.

Figuur 5.1 – Gemiddelden leiding geven bij de invoering van ict, nu en ambitie, gemiddelden– leidinggevenden, n = 69 (1: nooit of nauwelijks; 2: af en toe; 3: tamelijk vaak; 4: vaak; 5: heel vaak)

Uit de figuur volgt dat leidinggevenden vinden dat ze op dit moment nog het meest leiding geven aan de zorg voor ict-voorzieningen. Ze hebben iets minder aandacht voor de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De leiding wil daarin echter wel verandering aanbrengen. Hun ambitie is om op beide onderdelen tamelijk vaak leiding te gaan geven. 29

5.2 Stimuleren en experimenteren Leraren hebben aangegeven in hoeverre ze vinden dat hun schoolleiding maatregelen neemt om het team aan te zetten tot gebruik van ict. De gemiddelde waarde is 2,5 op een vijfpuntsschaal. Deze waarde duidt er op dat veel leraren weliswaar vinden dat hun schoolleiding hen met enige regelmaat stimuleert om ict toe te passen bij hun onderwijs, maar dat dit niet vaak plaatsvindt. Leidinggevenden hebben dezelfde schriftelijke vragen beantwoord. De gemiddelde waarde op deze schaal ‘Stimuleren en experimenteren’ is voor deze groep als totaal 2,9, dus nauwelijks hoger dan bij de leraren. We kunnen concluderen dat leraren en leiding de situatie qua stimulansen op dit punt nagenoeg hetzelfde inschatten.

5.3 De invloed van leiderschap Voor leidinggevenden hebben we in totaal drie schalen die beogen facetten te meten van de manier waarop zij leiding geven aan het invoeren van de ict in het onderwijs. In tabel 5.1 staat wat de samenhang is tussen deze schalen onderling. De correlaties blijken behoorlijk hoog te zijn. Leiding geven aan de ontwikkeling van visie en deskundigheid heeft een correlatie van .63 met het leiding geven rond ict-voorzieningen. De schaal ‘Stimuleren en experimenteren’ (volgens de leiding) hangt ook tamelijk sterk samen met beide schalen voor leiding geven: de correlatie is .68 in beide gevallen.

Tabel 5.1 – Correlaties tussen schalen leidinggevend handelen inclusief de schaal ‘Stimuleren en experimenteren’, leidinggevenden (n= 69) leiding ontwikkeling visie en deskundigheid

leiding bij voorzieningen

 leiding geven bij ontwikkeling van visie en deskundigheid

1.00

 leiding geven bij voorzieningen

.63

1.00

 stimuleren & experimenteren

.68

.68

stimuleren & experimenteren

1.00

Leidinggevend handelen in relatie tot didactisch handelen met ict Wat is de samenhang tussen de manier van leidinggeven en de mate waarin op school didactisch handelen plaatsvindt met gebruikmaking van ict? We gaan na of het lei30

dinggevend handelen zoals de leiding dat zelf beoordeelt, verband houdt met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict zoals beoordeeld door leidinggevenden aan de hand van filmpjes. In tabel 5.2 staan de correlaties. Deze correlaties zijn in het algemeen niet hoog en soms niet eens significant. Opvallend is dat de beide vormen van het leiding geven wel in beperkte mate samenhang vertonen met kennisoverdracht met ict en niet met kennisconstructie met ict. Opmerkelijk is ook dat de schaal stimuleren en experimenteren het beter doet dan de andere schalen voor leidinggevend handelen.

Tabel 5.2 – Correlaties leidinggeven handelen met didactisch handelen met inzet van ict vanuit het perspectief van leidinggevenden, n= 69 kennisoverdracht met ict volgens leiding

kennisconstructie met ict volgens leiding

 leiding geven bij ontwikkeling visie en deskundigheid

.28 *

.24

 leiding geven bij voorzieningen

.24 *

.23

 stimuleren & experimenteren volgens leiding

.33 **

.29 *

Significant * p < .05; ** p < .01

Er is ook een regressieanalyse (methode Enter) gedaan waarbij de invloed van de drie schalen voor leidinggevend handelen en voor stimuleren en experimenteren op kennisoverdracht en kennisconstructie met ict is nagegaan. Daarbij blijkt dat geen enkele van deze schalen een significante bijdrage levert aan het didactisch handelen met ict zoals de schoolleiding dat inschat. De relatief lage correlaties die vermeld staan in tabel 5.2 deden al vermoeden dat een eventuele bijdrage beperkt zou zijn. Dat is een teleurstellende uitkomst. Hierbij past de aantekening dat het achterwege blijven van significante effecten in de regressieanalyse mogelijk voortvloeit uit het feit dat de groep leidinggevenden (69) bescheiden van omvang is. Bij grotere aantallen zijn statistische effecten eerder significant2.

2

Er is afgezien van regressieanalyse op schoolniveau waarbij de invloed van de schalen voor leidinggevend handelen gezien door de bril van de leiding in verband worden gebracht met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict zoals gezien door leraren. Bij analyse op schoolniveau wordt gewerkt met de gemiddelde score van alle leraren op een school en met de gemiddelde score van alle leidinggevenden op dezelfde school. We zouden dan maar van 20 scholen scores overhouden. Deze lage aantallen en de tegenvallende uitkomsten van de (wel gerapporteerde) regressieanalyse op de gegevens van 69 leidinggevenden lagen ten grondslag aan dit besluit.

31

32

6 Samenvatting en conclusies

In 2011 hebben 590 leraren, afkomstig van 25 scholen, en 69 leidinggevenden, verbonden aan 21 scholen voor voortgezet onderwijs, meegedaan aan het onderzoek Didactiek in Balans. Van 20 scholen hebben zowel leraren als leidinggevenden deelgenomen aan het onderzoek.

6.1 Didactisch handelen en ambities Vanuit twee perspectieven is de stand van zaken van het didactisch handelen op scholen voor voortgezet onderwijs beoordeeld. Door leraren zelf en door de schoolleiding. Daarbij blijkt het volgende. Leraren in het voortgezet onderwijs dragen naar eigen zeggen vaak kennis over. Dat hoeft voor hen niet méér maar ook niet minder te gebeuren. Leerlingen dingen zelf laten ontdekken en ze daardoor te laten leren, kennisconstructie, gebeurt duidelijk minder dikwijls; leraren zouden dit wel aanmerkelijk vaker willen laten doen. Volgens leraren zetten zij ict niet zo frequent in. Deze beperkte inzet geldt zowel bij kennisoverdracht als kennisconstructie. Leraren geven aan op beide gebieden ict in de komende jaren juist méér te willen inzetten. Het beeld dat leraren hebben, komt voor een groot deel overeen met het beeld dat leidinggevenden van de feitelijke en van de gewenste situatie voor ogen hebben. Maar vooral op één punt verschillen leraren en leidinggevenden duidelijk van mening. Leidinggevenden wensen kennisoverdracht zonder ict terug te dringen ten gunste van een flinke toename van kennisoverdracht waarbij ict een rol speelt. Leraren daarentegen zien geen noodzaak de frequentie van kennisoverdracht zonder dat ze daarbij per se de computer of internet benutten, af te bouwen.

6.2 De waarde van filmpjes om kennisoverdracht bij leraren te bepalen Bij wijze van proef hebben leraren voor het onderdeel kennisoverdracht (zonder en met ict) zowel items in woorden als in de vorm van een filmpje aangeboden gekregen. De items in woorden en de items als filmpje beogen inhoudelijk hetzelfde te meten. Filmscènes die aspecten beogen te meten van kennisoverdracht, leiden bij leraren tot behoorlijk lagere schaalgemiddelden dan wanneer de vragen als situatiebeschrijving 33

zijn aangeboden. De samenhang tussen de schalen die hetzelfde zouden moeten meten, is matig: de hoogste correlatie is .60. Deze uitkomsten duiden er op dat de schriftelijke vraagvorm niet zonder meer te vervangen is door vragen aan de hand van filmpjes. Het is niet duidelijk hoe deze verschillen tussen film en woord bij leraren te verklaren zijn. Ligt het aan de kwaliteit van de aangeboden filmpjes? Of laten leraren zich te veel afleiden door minder ter zake doende details; vergelijken ze bijvoorbeeld de in beeld gebrachte leraar te veel op irrelevante uiterlijkheden met zichzelf, waardoor de boodschap van het filmpje ondergesneeuwd raakt? We vergelijken de antwoorden van de leraren (schriftelijk) met de antwoorden van de leiding (filmpjes) over de stand van zaken van het didactisch handelen. Het blijft daarbij onduidelijk in welke mate we de verschillen (en overeenkomsten) moeten toeschrijven aan het verschil in vraagvorm dan wel aan het onderscheid in perspectief van leraren en leiding. Vermoedelijk speelt de vraagvorm wel een rol.

6.3 Leiding en de invoering van ict Er zijn twee schalen gemaakt om het leidinggevend handelen te meten aan de hand van schriftelijke vragen. De eerste schaal meet de aandacht voor menselijke condities: het geven van leiding bij de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De andere schaal heeft betrekking op de materiële condities: het leiding geven aan het zorgen voor adequate ict-voorzieningen (infrastructuur). Beide schalen zijn betrouwbaar en hangen onderling samen. De schoolleiding geeft aan zich op dit moment nog het meest te richten op de zorg voor ict-voorzieningen. Ze hebben iets minder aandacht voor de ontwikkeling van visie en deskundigheid. De leiding wil daarin echter wel verandering aanbrengen. Hun ambitie is om op beide onderdelen ‘tamelijk vaak’ leiding te gaan geven. De schalen van leiding geven, gericht op het verwezenlijken van de menselijke en materiële condities van Vier in Balans, blijken amper samen te hangen met kennisoverdracht en kennisconstructie met ict (zoals beoordeeld door de leidinggevenden zelf). Dat is opmerkelijk. Mogelijk speelt hierbij het beperkt aantal deelnemende leidinggevenden (69) een rol. De schaal ‘stimuleren en experimenteren’ heeft meer voorspellende waarde voor de mate van kennisoverdracht dan beide, reeds genoemde schalen voor leidinggeven.

34

6.4 Ondersteuning, competentie en coördinatie Leraren hebben ‘redelijk veel’ behoefte aan extra ondersteuning en faciliteiten bij de invoering van ict. Deze behoeften liggen wat meer op het vlak van de ictinfrastructuur en digitale leermaterialen dan op het gebied van deskundigheid en visieontwikkeling. Dat betekent dat zij iets meer aandacht voor de materiële condities verlangen dan voor de menselijke condities. Qua bekwaamheid van didactisch handelen in relatie tot ict is het volgende gebleken. Een derde van de leraren in het voortgezet onderwijs acht zich goed tot heel goed op de hoogte van computertoepassingen die ze kunnen benutten bij hun onderwijs. Bijna de helft vindt zich gevorderd tot heel gevorderd in het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel. Hierbij doen zich verschillen voor tussen vakkenclusters. Vermeldenswaard is nog dat het overgrote deel van de leraren vindt dat het gebruik van ict in het onderwijs een aangelegenheid is waarover ze zelf beslissen zonder dat daar gezamenlijke afspraken in de sectie of op school over gemaakt worden vanuit een gemeenschappelijke visie. In het kleinschaliger basisonderwijs zijn er in veel sterkere mate afspraken en trekken leraren op dit gebied wel samen op.

6.5 Perspectief voor 2012 Het geheel van vragen voor leraren is grotendeels uitontwikkeld. De vragenlijst voor de leiding vraagt echter nog aandacht. Leidinggevenden beoordeelden het didactisch handelen op hun school aan de hand van filmpjes. Het onderzoek laat zien dat de manier van vragen (schriftelijk of film) van invloed is op de verkregen uitkomsten. We stellen voor om leidinggevenden bij een volgende meting – net als leraren – op schriftelijke wijze te bevragen. De exacte formulering van de vraagstelling zou dan ook nog eens tegen het licht gehouden kunnen worden. Hierdoor wordt de vergelijking tussen leiding en leraren vermoedelijk nauwkeuriger. Dit jaar is het leidinggevend handelen gemeten aan de hand van schriftelijke vragen en niet aan de hand van filmpjes zoals vorig jaar. De vragen zijn mede gebaseerd op de literatuur over transformatief en transactioneel leiderschap en de aandachtsvelden uit het model van Vier in Balans. Het onderzoek heeft geleid tot twee schalen: 1) leiding geven aan de ontwikkeling aan visie en deskundigheid en 2) leiding geven aan de zorg voor adequate ict-voorzieningen op school. In deze schalen zijn de dimensies transformatie en transactie te onderkennen evenals de dimensie onderwijskundig leiderschap en beheer. Dit onderzoeksinstrument is meettechnisch bevredigend, alleen

35

is het jammer dat de waarde van beide schalen voor het voorspellen van het didactisch handelen nog beperkt is. Hoewel de gegevens afkomstig van leidinggevenden nog niet overtuigend hun empirische meerwaarde hebben bewezen, pleiten we toch voor handhaving van dit onderdeel. Leidinggevenden buiten het onderzoek laten, is wat ons betreft niet verstandig. Allereerst zijn de hierboven geschetste verbeteringen (schriftelijk in plaats van filmpjes) gemakkelijk te realiseren. Maar bovenal vermoeden we dat het gegeven dat het didactisch handelen vanuit zowel het perspectief van de leraar als vanuit de leiding worden belicht, voor het gebruik van de teruggekoppelde gegevens in scholen uitermate nuttig en inspirerend kan zijn. De mogelijkheid beelden en ambities van leraren en leiding met elkaar te confronteren, is juist een sterk punt dat de discussie in de school kan bevorderen.

36

Bijlagen

37

38

Bijlage 1 – Tabellen leraren voortgezet onderwijs

1. Achtergrondkenmerken van leraren Tabel 1.1 – Responderende leraren naar onderwijstype waarvoor ze de vragen hebben beantwoord, in procenten

vmbo havo/vwo totaal (n=100%)

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

beroepsgericht

totaal (n=100%)

11

11

7

3

8

40

18

23

14

5

0

60

146

174

109

42

40

511

Tabel 1.2a – Aantal uren per week dat leraren lesgeven,leraren vmbo in procenten vmbo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

beroepsgericht

totaal (n=100%)

4-10 uur

22

34

47

20

30

22

11-15 uur

29

19

21

33

15

29

16-20 uur

31

24

15

33

28

31

21-40 uur

18

22

18

13

28

18

totaal (n = 100%)

55

58

34

15

40

202

Tabel 1.2b – Aantal uren per week dat leraren lesgeven,leraren havo/vwo in procenten havo/vwo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

totaal (n=100%)

4-10 uur

36

29

28

63

34

11-15 uur

26

32

20

11

26

16-20 uur

21

19

26

19

21

21-40 uur

16

20

26

7

19

totaal (n = 100%)

91

116

74

27

308

39

Tabel 1.3a – Leeftijd van responderende leraren vmbo, in procenten vmbo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

beroepsgericht

totaal

29 jaar of minder

16

10

12

20

8

12

30-39 jaar

18

21

21

40

18

21

40-49 jaar

24

28

29

20

25

26

50-59 jaar

36

36

35

7

38

34

60 en ouder totaal (n = 100%)

5

5

3

13

13

7

55

58

34

15

40

202

Tabel 1.3b – Leeftijd van responderende leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

totaal (n=100%)

29 jaar of minder

19

14

20

15

17

30-39 jaar

18

24

19

33

22

40-49 jaar

21

27

20

22

23

50-59 jaar

31

28

39

22

31

60 en ouder

12

7

1

7

7

totaal (n = 100%)

91

116

74

27

308

Tabel 1.4a – Responderende leraren vmbo naar geslacht en naar onderwijstype / leerjaren, in procenten vmbo

man

vrouw

exact

67

33

talen

45

55

mens en maatschappij

74

26

kunst en cultuur

47

53

beroepsgericht

53

48

vmbo

57

43

40

Tabel 1.4b – Responderende leraren havo/vwo naar geslacht en naar onderwijstype / leerjaren, in procenten havo/vwo

man

vrouw

exact

67

33

talen

25

75

mens en maatschappij

70

30

kunst en cultuur

26

74

havo/vwo

48

52

2. Gebruik van ict door leraren Tabel 2.1a – Aantal uren per week dat de computer en het internet worden gebruikt door leraren voor hun werk, buiten en binnen lestijden, leraren vmbo, in procenten vmbo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

beroepsgericht

vmbo

buiten lestijd (op school, thuis) nooit

0

2

0

0

0

0

tot en met 4 uur

16

16

26

20

15

16

5-9 uur

27

16

32

13

20

27

10-19 uur

29

43

26

40

43

29

20 of meer uur

27

24

15

27

23

27

18

13

8

10

% Gebruik computer door leraar tijdens de les nooit

7

9

1-10 %

9

3

3

7

15

7

11-30 %

15

21

15

7

25

18

31-50 %

13

17

18

13

8

14

51-70 %

7

2

3

13

5

5

71-100%

49

50

44

47

40

47

% Gebruik computer door leerling tijdens de les nooit

33

19

26

20

0

33

1-10 %

20

10

9

13

10

20

11-30 %

33

36

29

33

15

33

31-50 %

9

17

21

7

8

9

51-70 %

0

5

3

7

18

0

71-100%

5

12

12

20

50

5

55

58

34

15

40

202

totaal (n=100%)

41

Tabel 2.1b – Aantal uren per week dat de computer en het internet worden gebruikt door leraren voor hun werk, buiten en binnen lestijden, leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

havo/vwo

buiten lestijd (op school, thuis) nooit

0

3

0

0

1

tot en met 4 uur

14

16

18

26

17

5-9 uur

29

28

16

22

25

10-19 uur

40

34

38

41

37

20 of meer uur

18

19

28

11

20

% Gebruik computer door leraar tijdens de les nooit

4

7

8

11

7

1-10 %

5

2

1

4

3

11-30 %

5

15

3

7

8

31-50 %

9

9

7

7

8

51-70 %

5

9

5

7

7

71-100%

70

58

76

63

66

% Gebruik computer door leerling tijdens de les nooit

51

33

36

19

38

1-10 %

22

27

26

15

24

11-30 %

18

28

23

22

23

31-50 %

4

9

8

22

8

51-70 %

2

0

4

4

2

71-100%

3

3

3

19

5

91

116

74

27

308

totaal (n=100%)

3. Competentie op ict-gebied Tabel 3.1a – De mate waarin leraren vmbo zichzelf op de hoogte achten van computertoepassingen die ze kunnen gebruiken bij het onderwijs, in procenten vmbo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

beroepsgericht

slecht

9

3

3

7

0

4

matig

20

24

18

33

20

22

redelijk

40

53

56

40

40

47

goed

25

17

18

20

33

23

8

4

15

40

202

heel goed totaal (n=100%)

42

5

2

6

55

58

34

vmbo

Tabel 3.1b – De mate waarin leraren havo/vwo zichzelf op de hoogte achten van computertoepassingen die ze kunnen gebruiken bij het onderwijs, in procenten havo/vwo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

havo/vwo

slecht

3

3

3

4

3

matig

24

16

19

19

19

redelijk

40

50

51

56

48

goed

22

28

20

19

23

heel goed

11

3

7

4

6

totaal (n=100%)

91

116

74

27

308

Tabel 3.2a – De mate waarin leraren vmbo zich zelf vaardig achten in het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel, in procenten vmbo

exact

talen

mens en maatschappij

kunst en cultuur

5

2

3

7

basaal

40

55

59

53

53

51

gevorderd

45

41

29

33

38

39

helemaal niet

zeer gevorderd totaal (n=100%)

beroepsgericht

vmbo 3

9

2

9

7

10

7

55

58

34

15

40

202

Tabel 3.2b – De mate waarin leraren havo/vwo zich zelf vaardig achten in het gebruik van de computer als didactisch hulpmiddel, in procenten havo/vwo

exact

talen

mens en maatschappij

5

2

1

basaal

41

59

51

67

52

gevorderd

45

34

40

19

38

9

5

8

15

8

91

116

74

27

308

helemaal niet

zeer gevorderd totaal (n=100%)

kunst en cultuur

havo/vwo 3

43

4. Opvattingen over leerlingen en leren Tabel 4.1a – ‘In mijn onderwijs vind ik het belangrijk dat leerlingen …’, leraren vmbo, in procenten De mate waarin leerlingen… vmbo

 meer dingen tegelijkertijd kunnen doen

 leerstof krijgen met veel beeldmateriaal

 multimedia (audio, graphics) kunnen gebruiken

 met elkaar samenwerken

 steeds internet bij de hand hebben

44

helemaal mee oneens

tamelijk mee oneens

niet oneens en niet eens

tamelijk mee eens

helemaal mee eens

exact

18

20

27

25

9

talen

14

16

24

38

9

mens & maatschappij

6

21

26

35

12

kunst & cultuur

7

27

27

33

7

beroepsgericht

13

10

35

33

10

vmbo

13

17

28

33

9

exact

2

9

13

40

36

talen

0

16

22

47

16

mens & maatschappij

3

3

12

41

41

kunst & cultuur

0

0

7

27

67

beroepsgericht

0

3

10

58

30

vmbo

1

8

14

45

32

exact

5

4

18

45

27

talen

2

5

5

48

40

mens & maatschappij

0

0

24

29

47

kunst & cultuur

0

13

0

33

53

beroepsgericht

0

3

10

50

38

vmbo

2

4

12

44

38

exact

2

0

5

38

55

talen

0

2

2

41

55

mens & maatschappij

0

3

3

50

44

kunst & cultuur

0

7

7

33

53

beroepsgericht

0

0

0

20

80

vmbo

0

1

3

37

58

exact

9

22

33

24

13

talen

2

14

28

31

26

mens & maatschappij

0

18

38

21

24

kunst & cultuur

0

20

7

27

47

beroepsgericht

5

8

20

38

30

vmbo

4

16

28

28

24

Vervolg tabel 4.1a – ‘In mijn onderwijs vind ik het belangrijk dat leerlingen …’, leraren vmbo, in procenten De mate waarin leerlingen… vmbo

 spelend leren met games en adventures

helemaal mee oneens

tamelijk mee oneens

niet oneens en niet eens

tamelijk mee eens

exact

15

29

36

16

4

talen

9

29

34

21

7

mens & maatschappij

 veel informatiebronnen kunnen gebruiken

 kunnen experimenteren

 eigen onderwerpen kiezen om te leren

Totaal (n=100%)

helemaal mee eens

6

24

41

18

12

kunst & cultuur

13

20

60

7

0

beroepsgericht

13

35

35

8

10

vmbo

11

29

38

15

7

exact

2

5

13

36

44

talen

2

0

5

38

55

mens & maatschappij

0

0

6

44

50

kunst & cultuur

0

0

7

47

47

beroepsgericht

0

0

13

38

50

vmbo

1

1

9

39

50

exact

0

2

22

45

31

talen

2

0

12

50

36

mens & maatschappij

0

0

15

50

35

kunst & cultuur

0

0

13

27

60

beroepsgericht

0

3

23

48

28

vmbo

0

1

17

47

35

exact

13

16

35

25

11

talen

2

28

17

43

10

mens & maatschappij

6

18

32

24

21

kunst & cultuur

0

7

47

33

13

beroepsgericht

3

18

28

40

13

vmbo

5

19

29

34

13

202

45

Tabel 4.1b – ‘In mijn onderwijs vind ik het belangrijk dat leerlingen …’, leraren havo/vwo, in procenten De mate waarin leerlingen… havo/vwo

 meer dingen tegelijkertijd kunnen doen

helemaal mee oneens

tamelijk mee oneens

niet oneens en niet eens

tamelijk mee eens

helemaal mee eens

exact

13

36

21

22

8

talen

8

18

28

40

7

mens & maatschappij

5

23

21

39

12

11

11

41

30

7

havo/vwo

9

24

25

33

8

exact

4

9

23

37

26

talen

0

6

28

56

9

mens & maatschappij

1

3

15

51

31

kunst & cultuur

4

0

7

15

74

havo/vwo

2

6

22

46

25

exact

7

11

16

46

20

talen

2

6

16

48

28

mens & maatschappij

3

7

14

55

22

kunst & cultuur

4

7

4

22

63

havo/vwo

4

8

14

47

27

exact

3

2

13

40

42

talen

0

3

12

42

43

mens & maatschappij

3

0

11

48

39

kunst & cultuur

4

4

15

33

44

havo/vwo

2

2

12

42

42

exact

19

25

22

22

12

talen

6

28

30

25

11

mens & maatschappij

7

23

27

31

13

kunst & cultuur

4

11

15

52

19

10

24

26

28

13

19

33

33

12

3

kunst & cultuur  leerstof krijgen met veel beeldmateriaal

 multimedia (audio, graphics) kunnen gebruiken

 met elkaar samenwerken

 steeds internet bij de hand hebben

havo/vwo  spelend leren met games en exact adventures talen

46

19

34

32

10

4

mens & maatschappij

25

25

31

16

3

kunst & cultuur

30

19

22

30

0

havo/vwo

21

30

31

14

3

Vervolg tabel 4.1b – ‘In mijn onderwijs vind ik het belangrijk dat leerlingen …’, leraren havo/vwo, in procenten De mate waarin leerlingen… havo/vwo

 veel informatiebronnen kunnen gebruiken

 kunnen experimenteren

 eigen onderwerpen kiezen om te leren

Totaal (n=100%)

helemaal mee oneens

tamelijk mee oneens

niet oneens en niet eens

tamelijk mee eens

helemaal mee eens

exact

2

10

19

37

32

talen

0

1

11

43

45

mens & maatschappij

1

1

8

43

47

kunst & cultuur

4

0

0

41

56

havo/vwo

1

4

12

41

42

exact

2

3

9

42

44

talen

0

5

28

47

21

mens & maatschappij

1

7

24

45

23

kunst & cultuur

4

0

11

19

67

havo/vwo

1

5

20

42

32

exact

7

36

31

16

10

talen

1

23

32

33

11

mens & maatschappij

9

31

19

31

11

kunst & cultuur

7

11

26

44

11

havo/vwo

5

28

28

28

11

308

47

Tabel 4.2a – De mate waarin leerlingen volgens leraren vmbo in staat zijn tot zelfgestuurd leren, in procenten De mate waarin leerlingen… vmbo  zelfstandig leertaken uitvoeren

 hun eigen leeractiviteiten plannen

 met elkaar samenwerken

 complexe problemen oplossen

 zelf verbanden ontdekken

slecht

matig

redelijk

goed

heel goed

exact

4

18

45

29

4

talen

2

9

69

21

0

mens & maatschappij

9

29

41

21

0

kunst & cultuur

0

13

47

40

0

beroepsgericht

3

30

40

28

0

vmbo

3

19

50

26

1

exact

16

29

42

11

2

talen

9

47

36

9

0

mens & maatschappij

12

59

21

9

0

kunst & cultuur

20

27

47

7

0

beroepsgericht

20

48

25

8

0

vmbo

14

43

34

9

0

exact

4

4

44

45

4

talen

0

10

53

34

2

mens & maatschappij

0

24

59

18

0

kunst & cultuur

0

7

40

40

13

beroepsgericht

3

10

50

35

3

vmbo

1

10

50

35

3

exact

11

47

33

5

4

talen

14

45

36

5

0

mens & maatschappij

26

44

24

6

0

kunst & cultuur

13

20

67

0

0

beroepsgericht

30

30

38

3

0

vmbo

18

41

36

4

1

exact

9

55

25

9

2

talen

16

48

26

10

0

mens & maatschappij

15

38

38

9

0

kunst & cultuur

 zelfontdekkend leren

0

20

67

13

0

beroepsgericht

23

40

33

5

0

vmbo

14

45

32

9

0

exact

13

33

35

18

2

talen

7

47

36

10

0

mens & maatschappij

9

59

26

6

0

kunst & cultuur beroepsgericht vmbo Totaal (n=100%)

48

0

7

67

27

0

13

33

30

23

3

9

39

35

15

1

202

Tabel 4.2b – De mate waarin leerlingen volgens leraren havo/vwo in staat zijn tot zelfgestuurd leren, in procenten De mate waarin leerlingen… havo/vwo  zelfstandig leertaken uitvoeren

 hun eigen leeractiviteiten plannen

 met elkaar samenwerken

 complexe problemen oplossen

 zelf verbanden ontdekken

 zelfontdekkend leren

Totaal (n=100%)

slecht

matig

redelijk

goed

heel goed

exact

0

13

45

38

3

talen

3

14

51

30

3

mens & maatschappij

0

15

47

33

5

kunst & cultuur

0

7

33

52

7

havo/vwo

1

13

47

35

4

exact

7

35

48

8

2

talen

7

46

38

9

1

mens & maatschappij

5

36

48

9

1

kunst & cultuur

4

30

41

26

0

havo/vwo

6

39

44

10

1

exact

0

8

43

42

8

talen

0

6

58

33

3

mens & maatschappij

0

7

54

36

4

kunst & cultuur

0

4

44

41

11

havo/vwo

0

6

51

37

6

exact

5

25

47

15

7

talen

3

28

53

13

3

mens & maatschappij

4

27

44

23

3

kunst & cultuur

0

19

63

19

0

havo/vwo

4

26

50

17

4

exact

1

31

42

23

3

talen

0

24

54

21

1

mens & maatschappij

0

27

47

24

3

kunst & cultuur

0

11

70

15

4

havo/vwo

0

26

50

22

2

exact

4

29

42

21

4

talen

3

29

53

14

2

mens & maatschappij

0

28

51

20

1

kunst & cultuur

0

11

41

41

7

havo/vwo

2

27

48

20

3

308

49

5. Didactisch handelen zonder ict Tabel 5.1a –’Kennisoverdracht zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik stel tijdens de les vragen over de opgegeven leerstof

exact talen mens & maatschappij kunst & cultuur beroepsgericht vmbo

ik vat de leerstof samen exact tijdens de les talen mens & maatschappij kunst & cultuur beroepsgericht vmbo bij nieuwe leerstof leg ik vooraf de hoofdlijnen en de lastige punten uit

exact talen mens & maatschappij kunst & cultuur beroepsgericht vmbo

50

nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

2 0 2 2 3 3 7 0 5 5 3 2 0 0 0 0 6 3 0 0 15 8 4 2 0 0 0 2 3 3 0 0 3 0 1 1

11 11 14 12 21 9 7 13 20 10 15 11 22 11 14 9 21 9 0 7 30 20 19 11 5 5 7 5 12 9 0 7 30 23 11 9

16 15 22 14 18 24 7 0 35 28 21 17 20 24 24 19 26 35 7 0 20 20 21 22 15 16 7 17 6 12 20 7 20 23 12 16

36 36 41 47 32 44 73 67 25 43 38 44 40 45 45 52 32 41 60 53 23 40 38 46 49 47 47 47 47 41 40 47 28 33 43 43

35 38 21 26 26 21 7 20 15 15 23 26 18 20 17 21 15 12 33 40 13 13 17 19 31 31 40 29 32 35 40 40 20 23 32 30

Vervolg tabel 5.1a –’Kennisoverdracht zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik ga na of leerlingen de behandelde leerstof beheersen

nooit of nauwelijks exact talen mens & maatschappij kunst & cultuur beroepsgericht vmbo

ik laat leerlingen zelf exact onderzoekjes of projecten doen talen

beroepsgericht vmbo

vaak

heel vaak

0

7

35

33

25

ambitie

0

5

20

42

33

nu

0

9

22

43

26

ambitie

0

9

16

45

31

nu

0

12

29

44

15

ambitie

0

3

18

59

21

nu

0

7

53

40

0

ambitie

0

7

27

53

13

nu

0

5

38

58

0

ambitie

0

3

18

73

8

nu

0

8

32

43

17

0 20

5 35

18 22

52 22

24 2

ambitie nu ambitie nu nu ambitie

kunst & cultuur

tamelijk vaak

nu

ambitie mens & maatschappij

af en toe

7

25

33

33

2

17

67

9

5

2

5

43

29

21

2

15

50

18

18

0

6

26

35

24

9

13

27

13

20

27

ambitie

0

20

13

33

33

nu

8

38

20

23

13

ambitie

0

15

40

25

20

15

47

16

16

5

4

28

32

26

9

nu

nu ambitie

51

Tabel 5.1b –’Kennisoverdracht zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo, in procenten havo/vwo

ik stel tijdens de les vragen over d e opgegeven leerstof

nooit of nauwelijks

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik vat de leerstof samen exact nu tijdens de les ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie bij nieuwe leerstof leg exact nu ik vooraf de hoofdlijnen ambitie en de lastige punten uit talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

52

exact

1 1 1 0 1 1 4 4 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 2 0 0 1 1 0 0 0 1

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

11 5 4 6 9 8 4 4 7 6 19 12 13 11 14 9 11 7 15 11 8 8 6 6 3 1 4 0 6 5

24 20 24 19 26 22 37 26 26 20 30 21 22 18 23 23 19 22 24 20 22 15 19 18 34 26 15 11 23 19

40 47 39 42 47 47 37 41 41 45 33 47 41 43 46 43 48 37 41 44 34 42 37 39 27 38 52 63 35 42

24 26 32 33 16 22 19 26 25 28 18 19 24 28 18 23 22 33 20 24 36 33 38 37 35 34 30 26 36 34

Vervolg tabel 5.1b –’Kennisoverdracht zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo, in procenten havo/vwo

ik ga na of leerlingen de exact behandelde leerstof beheersen talen

ik laat leerlingen zelf onderzoekjes of projecten doen

nu ambitie nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 29 11 21 4 16 7 7 0 21 6

9 2 7 3 12 4 7 0 9 3 40 37 61 43 47 28 15 7 47 35

34 29 27 21 41 26 30 19 32 24 13 20 12 24 23 30 19 26 16 24

49 56 44 48 42 58 52 63 46 54 15 26 6 23 12 31 30 30 12 27

7 12 22 28 5 12 11 19 13 19 3 5 0 5 1 4 30 37 4 8

53

Tabel 5.2a –’Kennisconstructie zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik stimuleer dat de leerling zichzelf doelen stelt

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik laat mijn leerlingen exact nu elkaar feedback geven ambitie over hun werk talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie bij het beoordelen van exact nu het werk laat ik het ambitie proces en de aanpak van talen nu de leerlingen afhangen ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

54

exact

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

9 0 7 0 12 0 0 0 8 0 8 0 29 2 17 3 21 0 0 0 5 3 17 2 15 7 19 12 9 3 0 7 5 0 12 6

29 11 31 5 32 21 20 27 20 8 28 11 44 27 55 12 47 26 60 13 45 10 49 18 36 24 36 28 29 18 7 0 3 5 26 18

31 35 28 26 26 29 47 7 25 25 29 27 20 38 19 48 21 24 20 7 15 30 19 35 13 25 26 29 24 21 7 0 23 15 20 22

25 38 26 48 24 38 20 40 43 48 28 43 5 29 7 33 9 41 13 60 30 50 12 39 27 33 16 24 35 50 27 27 45 53 29 37

5 16 9 21 6 12 13 27 5 20 7 18 2 4 2 3 3 9 7 20 5 8 3 6 9 11 3 7 3 9 60 67 25 28 13 17

Vervolg tabel 5.2a –’Kennisconstructie zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

in mijn onderwijs voeren de leerlingen opdrachten uit die aansluiten bij hun belangstelling

leerlingen krijgen de vrijheid om zelf hun leerinhouden te kiezen

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

11 7 5 0 15 6 0 0 3 3 7 3 60 29 55 16 68 26 20 0 30 15 51 20

44 20 57 24 38 9 7 0 23 13 40 16 33 38 38 53 26 38 47 33 55 38 39 42

36 38 28 33 35 35 27 20 28 18 31 31 4 27 3 16 6 15 20 27 13 30 7 22

9 33 10 33 9 44 60 47 45 58 20 41 2 4 2 10 0 18 13 33 3 18 2 13

0 2 0 10 3 6 7 33 3 10 1 9 2 2 2 5 0 3 0 7 0 0 1 3

55

Tabel 5.2b –’Kennisconstructie zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

ik stimuleer dat de leerling zichzelf doelen stelt

ik laat mijn leerlingen elkaar feedback geven over hun werk

bij het beoordelen van het werk laat ik het proces en de aanpak van de leerlingen afhangen

56

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

15 3 9 2 12 3 4 0 11 2 25 7 13 1 26 11 0 0 19 5 15 11 14 3 20 12 0 0 15 7

35 20 34 7 36 12 15 4 33 12 48 30 52 22 41 20 37 7 47 22 30 22 50 31 24 19 11 7 34 23

25 30 28 23 26 27 30 22 27 26 18 36 18 33 19 35 41 30 20 34 25 26 21 28 28 32 7 7 23 27

19 33 22 53 22 47 15 30 20 44 9 26 17 37 11 27 15 52 13 33 21 27 13 29 18 26 19 22 17 27

5 14 7 16 4 11 37 44 8 17 0 1 0 8 4 7 7 11 2 6 9 13 3 8 9 11 63 63 11 15

Vervolg tabel 5.2b –’Kennisconstructie zonder ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

in mijn onderwijs voeren exact de leerlingen opdrachten uit die aansluiten bij hun talen belangstelling

leerlingen krijgen de vrijheid om zelf hun leerinhouden te kiezen

nu ambitie nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

15 4 4 4 11 5 0 0 9 4 75 42 59 17 55 26 15 4 59 25

49 30 52 19 50 28 19 7 48 23 22 40 35 47 38 50 48 37 33 44

22 36 34 33 30 36 33 30 29 34 2 12 5 26 3 14 30 33 6 19

10 21 10 38 8 24 26 33 11 29 1 4 1 8 4 11 4 22 2 9

3 9 0 6 1 5 22 30 3 9 0 2 0 3 0 0 4 4 0 2

57

6. Didactisch handelen met ict Tabel 6.1a –’Kennisoverdracht met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik gebruik materiaal van internet (afbeeldingen, videofragmenten) om mijn uitleg te verlevendigen

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik laat leerlingen met de exact nu computer (diagnostisch) ambitie toetsen of ze de stof talen nu beheersen ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik laat leerlingen leerstof exact nu oefenen met de compuambitie ter talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

58

exact

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

15 5 16 3 18 0 7 0 18 5 15 3 47 9 31 5 50 6 79 43 20 5 40 9 33 7 7 0 24 0 71 36 10 3 22 5

25 15 45 17 9 9 27 7 33 13 30 13 20 15 38 9 24 32 21 43 10 5 24 16 36 15 38 10 44 35 14 21 28 15 35 17

18 22 21 36 21 35 20 13 23 35 20 30 20 40 14 43 15 29 0 0 23 23 16 33 20 38 21 26 21 32 0 14 13 18 17 28

33 44 17 26 18 21 13 40 18 35 21 33 11 31 14 31 9 24 0 14 20 35 12 29 9 35 17 38 9 26 7 21 33 48 16 36

9 15 2 17 35 35 33 40 10 13 13 20 2 5 3 12 3 9 0 0 28 33 7 13 2 5 17 26 3 6 7 7 18 18 10 14

Vervolg tabel 6.1a –’Kennisoverdracht met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik gebruik de computer bij klassikale uitleg

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik gebruik bij mijn exact nu onderwijs een digitaal ambitie schoolbord talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik gebruik de computer exact nu om leerlingen de leerstof ambitie op eigen niveau te laten talen nu oefenen ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

15 5 33 9 24 3 29 7 28 13 25 25 7 38 10 50 15 64 29 55 20 42 13 51 11 28 3 56 15 79 50 38 5 44 11

18 9 26 22 12 9 21 14 45 15 25 16 4 28 12 12 3 7 7 18 10 18 7 31 22 41 19 26 21 14 21 25 23 31 21

13 11 12 21 12 21 7 7 3 33 10 9 11 3 19 12 21 0 7 8 18 7 16 15 31 16 24 15 32 0 14 23 35 15 29

31 40 16 29 18 24 14 36 10 25 19 20 25 10 21 6 21 7 14 10 23 12 22 4 29 10 26 3 29 0 7 3 20 5 25

24 35 14 19 35 44 29 36 15 15 21 29 53 21 38 21 41 21 43 10 30 21 41 0 7 5 28 0 3 7 7 13 18 4 14

exact

59

Tabel 6.1b –’Kennisoverdracht met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

ik gebruik materiaal van exact internet (afbeeldingen, videofragmenten) om talen mijn uitleg te verlevendigen mens & maatschappij

nu ambitie nu ambitie nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik laat leerlingen met de exact nu computer (diagnostisch) ambitie toetsen of ze de stof talen nu beheersen ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik laat leerlingen leerexact nu stof oefenen met de ambitie computer talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

60

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

14 5 12 3 7 3 11 4 11 4 48 9 38 6 59 9 63 33 48 10 34 8 12 1 47 8 59 30 31 7

36 20 31 13 15 5 11 4 27 12 29 37 40 25 24 36 26 37 32 32 47 39 50 24 31 26 26 30 42 29

15 23 28 28 8 15 4 11 18 22 9 24 10 30 12 30 4 11 10 26 11 22 23 29 16 42 7 19 17 29

18 25 15 36 36 38 22 22 21 32 10 24 9 27 4 20 7 19 8 24 4 22 10 33 5 22 4 15 7 25

16 26 14 21 34 39 52 59 23 30 3 7 3 12 0 4 0 0 2 8 3 8 4 13 0 3 4 7 3 8

Vervolg tabel 6.1b –’Kennisoverdracht met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

ik gebruik de computer bij klassikale uitleg

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik gebruik bij mijn exact nu onderwijs een digitaal ambitie schoolbord talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik gebruik de computer exact nu om leerlingen de leerstof ambitie op eigen niveau te laten talen nu oefenen ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

10 3 19 2 11 4 19 7 14 3 31 16 25 3 24 8 81 30 32 10 67 21 47 7 61 19 81 33 59 16

24 11 26 19 11 7 15 4 21 12 18 6 16 4 9 5 11 19 14 6 21 22 39 22 32 26 7 26 29 24

11 16 17 26 16 9 11 19 15 18 7 15 13 20 4 7 4 11 8 14 10 25 6 30 3 31 7 30 7 29

26 31 22 28 28 39 26 26 25 32 17 22 20 32 24 28 0 11 18 26 1 25 3 23 4 19 0 7 3 21

29 38 16 25 34 41 30 44 25 34 27 42 27 41 38 51 4 30 27 42 0 7 5 17 0 5 4 4 2 10

61

Tabel 6.2a –’Kennisconstructie met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

ik laat de leerling zelf actuele bronnen zoeken via het internet

ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken

ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

62

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

33 11 12 3 12 3 13 7 8 0 17 5 42 11 16 3 24 0 20 7 15 5 24 5 42 16 31 2 32 6 43 21 10 0 31 7

45 31 45 16 41 15 40 7 18 10 39 18 51 53 60 28 29 24 53 33 25 20 45 33 33 18 43 34 41 32 21 21 28 15 35 25

11 33 28 45 21 32 13 33 23 25 20 35 5 25 19 47 38 41 13 20 25 28 19 34 13 31 17 33 21 32 21 21 20 35 17 32

9 20 14 28 24 41 13 33 28 38 17 30 2 11 5 21 9 29 13 33 25 33 9 23 13 31 9 29 6 24 7 29 23 30 12 29

2 5 2 9 3 9 20 20 25 28 8 12 0 0 0 2 0 6 0 7 10 15 2 5 0 4 0 2 0 6 7 7 20 20 4 7

Vervolg tabel 6.2a –’Kennisconstructie met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

als een leerling een werkstuk maakt, stimuleer ik dat hij/zij internet raadpleegt

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie ik leer leerlingen selectief exact nu omgaan met internetambitie bronnen talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie beroepsgericht nu ambitie vmbo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

16 7 10 9 3 3 7 7 13 8 11 7 35 9 22 5 15 3 7 7 10 0 21 5

27 15 19 19 9 0 21 14 18 13 19 13 36 27 22 17 38 15 50 14 23 10 31 18

20 33 22 17 18 24 14 21 8 13 17 22 18 36 38 41 9 26 14 7 38 35 26 34

27 35 29 38 32 32 14 14 35 35 29 34 11 22 12 22 24 29 21 36 20 43 16 28

9 11 19 17 38 41 43 43 28 33 23 24 0 5 5 14 15 26 7 36 10 13 6 15

63

Tabel 6.2b –’Kennisconstructie met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

ik laat de leerling zelf actuele bronnen zoeken via het internet

ik geef opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken

ik laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

64

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie exact nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

45 18 8 2 18 3 7 4 21 7 54 29 26 9 22 8 33 15 34 15 57 26 30 6 28 4 33 19 38 12

35 35 48 21 38 23 26 19 40 25 36 37 53 41 50 34 33 37 45 38 31 40 55 34 45 32 37 33 44 35

11 23 22 31 23 32 11 4 18 27 5 24 15 22 22 31 22 30 14 25 6 13 11 34 18 35 22 30 12 28

8 22 17 35 20 32 26 44 16 31 3 7 5 26 5 26 7 15 5 19 4 17 3 22 9 26 7 19 5 21

1 2 5 11 1 9 30 30 5 10 1 3 2 3 1 1 4 4 2 3 1 3 1 3 0 3 0 0 1 3

Vervolg tabel 6.2b –’Kennisconstructie met ict’, naar frequentie en gewenste frequentie (ambitie) volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

als een leerling een werkstuk maakt, stimuleer ik dat hij/zij internet raadpleegt

exact

nu ambitie talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie ik leer leerlingen selectief exact nu omgaan met internetambitie bronnen talen nu ambitie mens & maatschappij nu ambitie kunst & cultuur nu ambitie havo/vwo nu ambitie

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

24 18 3 2 5 4 7 4 10 7 44 26 7 3 16 7 37 19 23 12

15 13 20 11 18 12 15 7 17 12 27 21 42 18 34 12 7 15 33 17

26 26 29 28 18 24 22 26 25 26 15 15 22 23 20 27 41 33 21 23

24 28 33 41 39 38 33 37 32 36 13 33 24 46 28 47 11 26 21 41

12 15 16 18 20 22 22 26 16 19 1 6 4 10 1 7 4 7 3 8

65

7 Didactisch handelen schaalgemiddelden Tabel 7.1a – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – lerarenniveau vmbo vmbo

<=25%

>=75%

gemiddelde

3,40

4,40

3,89

mediaan

aantal leraren

standaardafwijking

4,00

55

0,64

nu: kennisoverdracht exact zonder ict talen

3,40

4,40

3,91

4,00

58

0,64

mens & maatschappij

3,00

4,20

3,62

3,70

34

0,76

kunst & cultuur

3,60

4,20

3,84

3,80

15

0,46

beroepsgericht

2,80

4,00

3,36

3,30

40

0,70

vmbo

3,20

4,20

3,74

3,80

202

0,69

exact

1,80

2,80

2,35

2,20

55

0,63

talen

1,80

2,80

2,33

2,30

58

0,59

mens & maatschappij

1,80

3,00

2,37

2,40

34

0,66

kunst & cultuur

2,80

3,60

3,25

3,20

15

0,42

beroepsgericht

2,50

3,40

2,99

3,00

40

0,65

vmbo

2,00

3,20

2,54

2,40

202

0,69

kennisoverdracht exact met ict talen

2,00

3,00

2,53

2,50

55

0,87

1,67

3,00

2,48

2,50

58

0,81

mens & maatschappij

2,00

3,17

2,48

2,50

34

0,88

kunst & cultuur

1,33

3,00

2,14

2,00

15

0,91

beroepsgericht

2,08

3,25

2,64

2,67

40

0,78

vmbo

1,83

3,00

2,50

2,50

202

0,84

exact

1,60

2,60

2,11

2,00

55

0,78

talen

2,00

3,00

2,50

2,60

58

0,71

mens & maatschappij

2,00

3,40

2,75

2,80

34

0,82

kunst & cultuur

2,20

3,20

2,73

2,80

15

0,83

beroepsgericht

2,40

3,80

3,19

3,20

40

0,98

vmbo

2,00

3,20

2,59

2,60

202

0,89

kennisconstructie zonder ict

kennisconstructie met ict

66

Tabel 7.1a – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – lerarenniveau vmbo vmbo

<=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal leraren

standaardafwijking

3,60

4,60

4,01

4,00

55

0,61

toekomst: kennisoverdracht exact zonder ict talen

3,60

4,40

3,96

4,00

58

0,66

mens & maatschappij

3,40

4,40

3,83

3,90

34

0,67

kunst & cultuur

3,60

4,40

4,05

4,20

15

0,61

beroepsgericht

3,20

4,00

3,64

3,60

40

0,63

vmbo

3,40

4,40

3,90

4,00

202

0,65

exact

2,40

3,40

2,99

3,00

55

0,62

talen

2,60

3,60

3,11

3,00

58

0,65

mens & maatschappij

2,40

3,80

3,17

3,30

34

0,75

kunst & cultuur

3,40

4,20

3,85

4,00

15

0,60

beroepsgericht

3,20

4,00

3,49

3,60

40

0,60

vmbo

2,80

3,60

3,22

3,20

202

0,69

kennisoverdracht exact met ict talen

3,17

4,00

3,46

3,50

55

0,80

2,83

4,17

3,50

3,50

58

0,81

mens & maatschappij

2,83

3,83

3,39

3,50

34

0,80

kunst & cultuur

2,33

3,67

2,94

3,17

15

0,94

beroepsgericht

3,00

3,83

3,43

3,50

40

0,66

vmbo

3,00

4,00

3,42

3,50

202

0,79

exact

2,20

3,40

2,83

3,00

55

0,79

talen

2,80

3,60

3,13

3,20

58

0,70

mens & maatschappij

2,80

4,00

3,44

3,60

34

0,76

kunst & cultuur

2,60

4,20

3,39

3,60

15

0,95

beroepsgericht

3,10

4,10

3,60

3,60

40

0,81

vmbo

2,60

3,80

3,21

3,20

202

0,82

kennisconstructie zonder ict

kennisconstructie met ict

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

67

Tabel 7.1b – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – lerarenniveau havo/vwo havo/vwo

<=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal leraren

standaardafwijking

3,40

4,20

3,80

3,80

91

0,60

nu: kennisoverdracht exact zonder ict talen

3,60

4,40

3,99

4,00

116

0,61

mens & maatschappij

3,20

4,00

3,69

3,70

74

0,56

kunst & cultuur

3,60

4,20

3,81

3,80

27

0,55

havo/vwo

3,40

4,20

3,84

3,80

308

0,60

1,80

2,60

2,24

2,20

91

0,59

1,80

2,80

2,32

2,20

116

0,59

mens & maatschappij

1,80

2,80

2,32

2,30

74

0,70

kunst & cultuur

2,80

3,80

3,36

3,40

27

0,76

havo/vwo

1,80

2,80

2,39

2,20

308

0,70

2,00

3,00

2,41

2,33

91

0,78

1,83

3,17

2,52

2,50

116

0,82

mens & maatschappij

2,17

3,17

2,62

2,75

74

0,77

kunst & cultuur

1,50

2,67

2,20

2,17

27

0,74

havo/vwo

2,00

3,00

2,48

2,50

308

0,80

1,40

2,60

1,99

1,80

91

0,83

2,20

3,00

2,54

2,40

116

0,68

mens & maatschappij

2,00

3,20

2,58

2,60

74

0,70

kunst & cultuur

2,00

3,20

2,70

2,60

27

0,92

havo/vwo

1,80

3,00

2,41

2,40

308

0,80

kennisconstructie exact zonder ict talen

kennisoverdracht exact met ict talen

kennisconstructie exact met ict talen

68

Vervolg tabel 7.1b – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – lerarenniveau havo/vwo havo/vwo

<=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal leraren

standaardafwijking

toekomst: kennisoverdracht exact zonder ict talen

3,60

4,40

3,93

4,00

91

0,63

3,60

4,60

4,05

4,20

116

0,63

mens & maatschappij

3,60

4,20

3,85

3,80

74

0,60

kunst & cultuur

3,60

4,40

4,00

4,00

27

0,49

havo/vwo

3,60

4,40

3,96

4,00

308

0,61

2,40

3,20

2,83

2,80

91

0,67

2,60

3,60

3,13

3,20

116

0,67

mens & maatschappij

2,40

3,40

2,92

3,00

74

0,74

kunst & cultuur

3,20

4,20

3,79

3,80

27

0,64

havo/vwo

2,60

3,60

3,05

3,00

308

0,73

2,50

4,00

3,24

3,33

91

0,89

3,00

4,17

3,48

3,50

116

0,80

mens & maatschappij

3,00

4,00

3,41

3,50

74

0,73

kunst & cultuur

2,33

3,67

2,99

2,83

27

0,94

havo/vwo

2,83

4,00

3,35

3,42

308

0,83

1,80

3,40

2,57

2,40

91

0,98

2,80

3,60

3,19

3,20

116

0,72

mens & maatschappij

2,60

3,80

3,18

3,20

74

0,72

kunst & cultuur

2,20

3,60

3,09

3,20

27

0,87

havo/vwo

2,40

3,60

3,00

3,00

308

0,86

kennisconstructie exact zonder ict talen

kennisoverdracht exact met ict talen

kennisconstructie exact met ict talen

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

69

Tabel 7.2a – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – schoolniveau vmbo vmbo

<=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal scholen

standaardafwijking

nu: kennisoverdracht zonder ict

3,55

4,00

3,73

3,76

18

0,35

kennisconstructie zonder ict

2,36

2,78

2,54

2,54

18

0,40

kennisoverdracht met ict

2,42

2,92

2,68

2,70

18

0,42

kennisconstructie met ict

2,35

2,80

2,56

2,49

18

0,43

kennisoverdracht zonder ict

3,73

4,11

3,89

3,85

18

0,31

kennisconstructie zonder ict

3,07

3,34

3,20

3,21

18

0,27

kennisoverdracht met ict

3,21

3,79

3,55

3,55

18

0,38

kennisconstructie met ict

3,02

3,50

3,24

3,17

18

0,36

ambitie:

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

Tabel 7.2b – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – schoolniveau havo/vwo havo/vwo

<=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal scholen

standaardafwijking

nu: kennisoverdracht zonder ict

3,59

4,04

3,88

3,83

15

0,36

kennisconstructie zonder ict

2,07

2,52

2,34

2,40

15

0,33

kennisoverdracht met ict

2,39

3,00

2,57

2,62

15

0,51

kennisconstructie met ict

2,15

2,53

2,32

2,34

15

0,44

kennisoverdracht zonder ict

3,82

4,20

4,02

3,97

15

0,26

kennisconstructie zonder ict

2,80

3,21

3,01

3,00

15

0,26

kennisoverdracht met ict

3,11

3,61

3,41

3,39

15

0,41

kennisconstructie met ict

2,67

3,23

2,94

2,92

15

0,36

ambitie:

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

70

Figuur 7.3a – Schalen op leraarniveau vmbo (grijs=nu, wit= over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

af en toe 2

vaak 3

tamelijk vaak

heel vaak

5

Figuur 7.3b – Schalen op leraarniveau havo/vwo (grijs=nu, wit= over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

af en toe 2

tamelijk vaak 3

vaak 4

heel vaak 5

71

Figuur 7.4a – Schalen op schoolniveau vmbo (grijs=nu, wit = over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

af en toe 2

tamelijk vaak 3

vaak 4

heel vaak 5

Figuur 7.4b – Schalen op schoolniveau havo/vwo (grijs=nu, wit = over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

72

af en toe 2

tamelijk vaak 3

vaak 4

heel 5

vaak

8 Stimuleren didactisch handelen met ict

Tabel 8.1 – De mate waarin op school volgens leraren de invoering van ict wordt gestimuleerd en er ruimte is om te experimenteren, in procenten De schoolleiding….

nooit

soms

9

34

11

regelmatig

vaak

zeer vaak

29

20

7

45

24

17

4

stimuleert en enthousiasmeert teamleden om ict didactisch te gebruiken

vmbo

biedt ruimte om met ict in het onderwijs te experimenteren

vmbo

8

34

24

26

8

havo/vwo

8

41

26

17

7

stimuleert dat collega’s ervaringen uitwisselen over inzet van ict in onderwijs

vmbo

15

41

22

16

6

havo/vwo

19

46

23

11

2

stimuleert dat in het team of de vaksectie wordt afgestemd wat elke leraar doet op gebied van ict en onderwijs

vmbo

27

39

19

10

4

havo/vwo

36

41

13

8

2

stimuleert teamprofessionalisering op gebied van vmbo onderwijskundig gebruik van ict havo/vwo

17

40

18

19

5

24

43

22

9

2

Totaal (n=100%)

havo/vwo

vmbo

202

havo/vwo

308

Tabel 8.2 – Lerarenschalen stimuleren en experimenteren met invoering van ict op school, gemiddelde en standaardafwijking stimuleren en experimenteren

vmbo gemiddeld

aantal

standaardafwijking

vmbo

2,62

202

0,94

havo/vwo

2,37

308

0,81

73

9. Behoeften aan ondersteuning

Tabel 9.1a – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot visie, volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

een schoolmanagement dat samen met het team een breed gedragen visie ontwikkelt voor het gebruik van ict

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

exact

15

24

20

29

13

talen

2

26

42

19

11

mens & maatschappij

9

24

24

33

9

kunst & cultuur

7

43

7

29

14

beroepsgericht

15

30

25

18

13

vmbo

10

27

27

25

12

11

29

18

35

7

5

25

33

25

12

9

24

18

42

6

kunst & cultuur

14

21

29

21

14

beroepsgericht

3

25

38

28

8

vmbo

8

26

27

31

9

17

33

19

24

7

12

30

28

21

9

15

24

18

36

6

kunst & cultuur

14

14

21

43

7

beroepsgericht

15

46

18

13

8

vmbo

15

32

21

24

8

exact

17

26

24

28

6

talen

5

26

30

33

5

15

15

24

33

12

kunst & cultuur

7

21

29

21

21

beroepsgericht

21

28

23

23

5

vmbo

13

24

26

29

8

de vertaling van onze exact kijk op onderwijs en talen leren in icttoepassingen mens & maatschappij

visie op ict in het exact onderwijs vastleggen talen in beleidsplan mens & maatschappij

een door leraren en directie gezamenlijk ontwikkelde visie op ict in het onderwijs

Totaal (n=100%)

74

mens & maatschappij

202

Tabel 9.1b – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot visie, volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

een schoolmanagement dat samen met het team een breed gedragen visie ontwikkelt voor het gebruik van ict de vertaling van onze kijk op onderwijs en leren in icttoepassingen

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

exact

17

24

33

19

8

talen

9

28

36

19

9

mens & maatschappij

10

36

34

19

1

kunst & cultuur

19

22

44

11

4

havo/vwo

12

28

35

18

6

exact

22

20

33

21

3

talen

6

27

36

21

10

mens & maatschappij

8

33

33

23

3

kunst & cultuur

11

26

56

4

4

havo/vwo

12

26

36

20

6

22

20

33

21

3

6

27

36

21

10

8

33

33

23

3

kunst & cultuur

11

26

56

4

4

havo/vwo

12

26

36

20

6

20

32

26

16

6

11

34

30

19

6

visie op ict in het exact onderwijs vastleggen talen in beleidsplan mens & maatschappij

Een door leraren en exact directie gezamenlijk talen ontwikkelde visie op ict in het onderwijs mens & maatschappij

Totaal (n=100%)

14

33

40

12

1

kunst & cultuur

22

26

33

15

4

havo/vwo

15

32

32

16

5

308

75

Tabel 9.2a – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot deskundigheidsbevordering, volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

goede voorbeelden van ict en didactiek

ondersteuning bij gebruik van een elektronische leeromgeving voor het onderwijs

deskundige ondersteuning bij gebruik van ict in de lessen

ideeën en ervaringen uitwisselen met collega’s van eigen en andere scholen tijdens bijeenkomsten of in virtuele communities

handreikingen voor gebruik computerprogramma’s in de les

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

exact

9

16

20

38

16

talen

2

14

30

40

14

mens & maatschappij

3

15

33

36

12

kunst & cultuur

7

21

29

29

14

beroepsgericht

8

20

35

30

8

vmbo

6

17

29

36

13

exact

9

22

16

35

18

talen

4

26

26

32

12

mens & maatschappij

12

15

15

36

21

kunst & cultuur

14

29

21

7

29

beroepsgericht

10

13

28

38

13

vmbo

9

21

22

33

17

exact

7

20

22

33

18

talen

4

19

39

28

11

mens & maatschappij

6

18

24

45

6

kunst & cultuur

14

29

14

14

29

beroepsgericht

13

18

28

28

15

vmbo

8

20

28

31

14

exact

17

28

28

22

6

talen

9

35

30

21

5

15

21

18

30

15

kunst & cultuur

0

21

21

21

36

beroepsgericht

8

41

31

10

10

vmbo

11

31

27

21

10

exact

11

28

20

31

9

talen

5

16

33

32

14

mens & maatschappij

6

21

15

36

21

kunst & cultuur

14

36

7

21

21

beroepsgericht

10

23

31

28

8

9

23

24

31

13

mens & maatschappij

vmbo

76

Vervolg tabel 9.2a – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot deskundigheidsbevordering, volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

11

20

22

31

15

5

21

25

30

19

9

12

27

30

21

kunst & cultuur

29

14

14

29

14

beroepsgericht

13

13

36

26

13

vmbo

11

17

26

29

17

cursussen gericht op exact lesgeven met icttalen toepassingen (didactische toepassingen) mens & maatschappij

totaal (n=100%)

202

77

Tabel 9.2b – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs et betrekking tot deskundigheidsbevordering, volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

goede voorbeelden van ict en didactiek

ondersteuning bij gebruik van een elektronische leeromgeving voor het onderwijs

deskundige ondersteuning bij gebruik van ict in de lessen

ideeën en ervaringen uitwisselen met collega’s van eigen en andere scholen tijdens bijeenkomsten of in virtuele communities handreikingen voor gebruik computerprogramma’s in de les

cursussen gericht op lesgeven met icttoepassingen (didactische toepassingen)

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

exact

9

19

27

28

17

talen

3

12

36

33

17

mens & maatschappij

3

12

40

41

4

kunst & cultuur

7

15

44

7

26

havo/vwo

5

14

35

31

14

exact

13

28

17

29

12

talen

8

19

34

27

12

mens & maatschappij

7

27

36

27

3

kunst & cultuur

7

22

41

15

15

havo/vwo

9

24

30

27

10

exact

19

26

28

18

9

talen

4

25

32

27

11

mens & maatschappij

10

26

33

32

0

kunst & cultuur

11

30

26

26

7

havo/vwo

11

26

31

25

8

exact

16

30

26

22

7

talen

11

34

27

18

11

5

40

30

21

4

kunst & cultuur

19

30

26

15

11

havo/vwo

12

34

28

19

8

exact

16

30

25

22

8

talen

7

25

27

27

13

mens & maatschappij

11

27

40

16

5

kunst & cultuur

15

19

41

15

11

vmbo

11

26

31

22

10

exact

9

28

27

25

10

talen

5

17

33

28

17

mens & maatschappij

5

33

36

11

15

11

26

22

26

15

7

25

31

23

14

mens & maatschappij

kunst & cultuur havo/vwo totaal (n=100%)

78

308

Tabel 9.3a – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot digitale leermaterialen / software, volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

11

15

29

29

16

0

19

33

35

12

9

12

24

30

24

14

14

29

7

36

beroepsgericht

3

23

33

28

15

vmbo

6

17

30

29

18

exact

9

22

18

29

22

talen

2

18

30

28

23

mens & maatschappij

3

6

27

36

27

kunst & cultuur

14

21

21

21

21

beroepsgericht

15

30

15

23

18

8

20

23

28

22

9

20

20

39

11

4

16

18

47

16

0

21

18

30

30

kunst & cultuur

43

29

14

0

14

beroepsgericht

10

33

15

28

13

9

22

18

35

16

7

31

13

35

13

4

23

18

32

25

0

12

21

30

36

kunst & cultuur

21

29

14

7

29

beroepsgericht

18

21

31

23

8

vmbo

8

23

19

29

20

exact

11

26

11

35

17

talen

4

14

23

39

21

mens & maatschappij

0

18

18

27

36

kunst & cultuur

14

14

21

21

29

beroepsgericht

8

15

28

28

21

vmbo

7

18

20

32

23

nieuwe ictexact toepassingen voor talen onderwijs (zoals wiki, games, digitale leerob- mens & maatschappij jecten en webquests) kunst & cultuur

digitaal leermateriaal dat geleverd wordt bij de lesmethode

vmbo toetsen om voortgang exact van leerlingen met de talen computer te volgen (diagnostische toetsen) mens & maatschappij

vmbo computerprogramma’s exact waarmee leerlingen talen zelfstandig kunnen werken mens & maatschappij

een bibliotheek met digitaal leermateriaal waaruit ik zelf mijn lessen samen kan stellen

totaal (n=100%)

202

79

Tabel 9.3b – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot digitale leermaterialen / software, volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

18

24

27

24

8

7

23

30

29

10

7

21

34

33

5

11

19

44

15

11

havo/vwo

11

22

32

27

9

exact

10

17

37

28

8

talen

9

15

31

25

20

mens & maatschappij

8

16

33

23

19

11

26

22

30

11

9

17

33

26

15

exact

13

26

27

27

7

talen

6

15

32

29

18

mens & maatschappij

12

21

29

27

11

kunst & cultuur

30

26

26

7

11

havo/vwo

12

21

29

26

12

exact

13

24

28

31

5

talen

7

17

26

29

21

mens & maatschappij

8

21

37

23

11

kunst & cultuur

22

15

26

19

19

havo/vwo

10

20

29

27

14

exact

13

23

20

28

16

talen

6

23

21

30

19

mens & maatschappij

10

19

32

19

21

kunst & cultuur

15

19

33

15

19

havo/vwo

10

22

25

26

19

nieuwe ict-toepassingen exact voor onderwijs (zoals talen wiki, games, digitale leerobjecten en webmens & maatschappij quests) kunst & cultuur

digitaal leermateriaal dat geleverd wordt bij de lesmethode

kunst & cultuur havo/vwo toetsen om voortgang van leerlingen met de computer te volgen (diagnostische toetsen)

computerprogramma’s waarmee leerlingen zelfstandig kunnen werken

een bibliotheek met digitaal leermateriaal waaruit ik zelf mijn lessen samen kan stellen

totaal (n=100%)

80

308

zeer veel

Tabel 9.4a – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot ict-infrastructuur, volgens leraren vmbo, in procenten vmbo

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

18

16

22

16

27

16

19

18

25

23

6

15

18

33

27

kunst & cultuur

14

29

0

21

36

beroepsgericht

8

25

23

15

30

vmbo

13

20

19

22

27

exact

7

16

22

36

18

talen

7

19

23

28

23

mens & maatschappij

9

9

18

45

18

kunst & cultuur

21

21

7

21

29

beroepsgericht

13

15

28

23

23

vmbo

10

16

22

32

21

exact

9

13

20

20

38

talen

4

19

21

26

30

12

0

15

33

39

kunst & cultuur

7

14

14

7

57

beroepsgericht

5

10

23

23

40

vmbo

7

12

20

24

38

exact

9

11

17

22

41

talen

7

11

21

16

46

mens & maatschappij

3

12

6

36

42

kunst & cultuur

14

14

7

7

57

beroepsgericht

3

18

23

8

49

vmbo

7

13

17

19

45

exact

17

20

22

31

9

talen

11

19

28

18

25

9

15

15

36

24

kunst & cultuur

21

21

7

0

50

beroepsgericht

10

33

31

21

5

vmbo

13

22

23

24

18

grotere betrouwbaarexact heid van de aansluiting talen met internet mens & maatschappij

computertoepassingen voor leraar en leerling zowel thuis als op school beschikbaar via internet

directe deskundige hulp als computers of netwerk haperen

mens & maatschappij

extra computervoorzieningen zoals snelle internetverbinding, digibord, extra computers, laptop, netbook.

afstemming tussen ictvoorzieningen voor schooladministratie en programmatuur voor onderwijsdoeleinden

totaal (n=100%)

mens & maatschappij

202

81

Tabel 9.4b – Behoefte aan EXTRA ondersteuning bij het gebruik van ict in het onderwijs met betrekking tot ict-infrastructuur, volgens leraren havo/vwo, in procenten havo/vwo

geen behoefte aan

een beetje

redelijk veel

veel

zeer veel

26

25

20

16

13

14

17

28

24

17

12

16

33

15

23

kunst & cultuur

30

11

30

7

22

havo/vwo

18

18

27

18

18

exact

18

29

21

20

11

talen

10

13

30

28

19

8

15

33

25

19

kunst & cultuur

15

26

33

15

11

havo/vwo

13

19

28

24

16

exact

12

27

17

21

22

talen

7

15

24

27

27

mens & maatschappij

8

18

19

22

33

kunst & cultuur

7

15

30

7

41

havo/vwo

9

19

21

22

28

exact

13

18

19

20

30

talen

6

12

16

32

34

grotere betrouwbaarexact heid van de aansluiting talen met internet mens & maatschappij

computertoepassingen voor leraar en leerling zowel thuis als op school beschikbaar via internet

directe deskundige hulp als computers of netwerk haperen

extra computervoorzieningen zoals snelle internetverbinding, digibord, extra computers, laptop, netbook.

mens & maatschappij

mens & maatschappij

8

14

21

16

41

15

7

15

19

44

9

14

18

24

35

exact

16

32

32

16

5

talen

12

29

27

21

11

8

27

41

10

14

kunst & cultuur

15

37

26

15

7

havo/vwo

13

30

32

16

9

kunst & cultuur havo/vwo

afstemming tussen ictvoorzieningen voor schooladministratie en programmatuur voor onderwijsdoeleinden

totaal (n=100%)

82

mens & maatschappij

308

10 Typologie en verschillen tussen scholen Tabel 10.1 – Typering eigen computergebruik bij het lesgeven naar de mate van coördinatie door leraren, in procenten vmbo

havo/vwo

gedifferentieerd en ongecoördineerd

39

43

gecoördineerde voorzieningen

50

53

3

2

gecoördineerde visie geïntegreerde leeromgeving totaal (n= 100%)

8

3

202

308

83

84

Bijlage 2 – Tabellen Leiderschap in Balans

1. Didactisch handelen zonder ict Tabel 1.1 – Kennisoverdracht zonder ict volgens leidinggevenden, nu en ambitie nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

leraar stelt tijdens de les vragen over de opgegeven leerstof

nu

6

7

17

45

25

ambitie

13

39

23

16

9

leraar vat de leerstof samen tijdens de les

nu

6

13

26

35

20

ambitie

20

42

20

16

1

bij nieuwe leerstof legt de leraar vooraf de hoofdlijnen en de lastige punten uit

nu

3

14

17

39

26

ambitie

17

42

14

22

4

leraar gaat na of leerlingen de behandelde leerstof beheersen

nu

32

35

17

16

0

ambitie

62

30

7

0

0

leraar laat leerlingen zelf onderzoekjes of projecten doen

nu

0

12

25

35

29

ambitie

20

36

26

14

3

Tabel 1.2 – Kennisconstructie zonder ict volgens leidinggevenden, nu en ambitie nooit of nauwelijks

af en toe tamelijk vaak

vaak

heel vaak

leraar stimuleert dat de leerlingen zichzelf doelen stellen

nu

12

39

28

20

1

ambitie

6

23

30

33

7

leraar laat leerlingen elkaar feedback geven over hun werk

nu

4

45

32

19

0

ambitie

9

7

38

35

12

bij het beoordelen van het werk laat de leraar het proces en de aanpak van de leerlingen afhangen

nu

12

58

20

10

0

ambitie

10

10

32

39

9

leerlingen voeren opdrachten uit die aansluiten bij hun belangstelling

nu

6

54

25

13

3

ambitie

9

22

36

23

10

leerlingen krijgen de vrijheid om zelf hun leerinhouden te kiezen

nu

16

64

14

6

0

ambitie

7

29

32

23

9

85

2. Didactisch handelen met ict Tabel 2.1 –- Kennisoverdracht met ict volgens leidinggevenden, nu en ambitie nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

leraar gebruikt materiaal van internet nu (afbeeldingen, videofragmenten) om ambitie uitleg te verlevendigen

1

38

35

23

3

0

7

25

36

32

leraar laat leerlingen met de computer (diagnostisch) toetsen of ze de stof beheersen

nu

59

32

9

0

0

ambitie

4

4

36

32

23

leraar laat leerlingen leerstof oefenen nu met de computer ambitie

23

59

13

4

0

7

19

32

33

9

leraar gebruikt de computer bij klassikale uitleg

nu

7

43

23

20

6

ambitie

0

26

35

29

10

nu

26

39

23

12

0

ambitie

19

22

26

29

4

leraar gebruikt bij onderwijs een digitaal schoolbord

Tabel 2.2 – Kennisconstructie met ict volgens leidinggevenden, nu en ambitie nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

nu

19

48

23

10

0

ambitie

6

20

19

39

16

leraar geeft opdrachten, waarna leerlingen via internet het antwoord zoeken

nu

12

41

28

17

3

ambitie

4

19

23

35

19

leraar laat leerlingen ict gebruiken om samen te werken

nu

7

43

35

12

3

ambitie

4

20

23

33

19

als een leerling een werkstuk maakt, nu stimuleert leraar dat hij/zij internet ambitie raadpleegt

17

52

20

10

0

4

22

30

32

12

leraar leert leerlingen selectief omgaan met internetbronnen

nu

7

36

39

14

3

ambitie

1

6

23

46

23

leraar laat de leerling zelf actuele bronnen zoeken via het internet

86

Tabel 2.3 – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – leidinggevendenniveau <=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal leidinggevenden

standaardafwijking

kennisoverdracht zonder ict

3,00

4,00

3,39

3,40

69

0,82

kennisconstructie zonder ict

2,00

2,80

2,44

2,40

69

0,53

kennisoverdracht met ict

1,80

2,60

2,26

2,20

69

0,54

kennisconstructie met ict

2,00

3,00

2,47

2,40

69

0,65

ambitie:

69

kennisoverdracht zonder ict

1,80

3,00

2,29

2,20

69

0,76

kennisconstructie zonder ict

2,60

3,60

3,15

3,20

69

0,81

kennisoverdracht met ict

2,80

3,80

3,35

3,40

69

0,70

kennisconstructie met ict

3,00

4,00

3,47

3,60

69

0,84

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

Tabel 2.4 – Schalen* didactisch handelen met en zonder ict, gemiddelden en standaardafwijking – schoolniveau <=25%

>=75%

gemiddelde

mediaan

aantal scholen

standaardafwijking

nu: kennisoverdracht zonder ict

2,85

3,79

3,21

3,25

21

0,83

kennisconstructie zonder ict

2,20

2,51

2,41

2,40

21

0,28

kennisoverdracht met ict

2,07

2,60

2,31

2,20

21

0,45

kennisconstructie met ict

2,20

2,75

2,41

2,47

21

0,44

kennisoverdracht zonder ict

1,65

2,47

2,12

2,20

21

0,56

kennisconstructie zonder ict

2,87

3,60

3,24

3,20

21

0,64

kennisoverdracht met ict

3,15

3,80

3,41

3,50

21

0,52

kennisconstructie met ict

3,40

3,90

3,55

3,47

21

0,61

ambitie:

* schalen 1=nooit of nauwelijks, 2 = af en toe, 3 = tamelijk vaak, 4 = vaak, 5 = heel vaak

87

Figuur 2.1– Schalen op leidinggevendenniveau (grijs=nu, wit= over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

af en toe 2

tamelijk vaak 3

vaak 4

heel vaak

5

Figuur 2.2– Schalen op schoolniveau (grijs=nu, wit= over drie jaar)

kennisoverdracht zonder ict

kennisconstructie zonder ict

kennisoverdracht met ict

kennisconstructie met ict

nooit of nauwelijks 1

88

af en toe 2

tamelijk vaak 3

vaak 4

heel vaak 5

3. Stimuleren didactisch handelen met ict Tabel 3.1– De mate waarin op school volgens leidinggevenden de invoering van ict wordt gestimuleerd en er ruimte is om te experimenteren, in procenten nooit

soms

regelmatig

vaak

zeer vaak

stimuleert en enthousiasmeert teamleden om ict didactisch te gebruiken

1

33

29

32

4

biedt ruimte om met ict in het onderwijs te experimenteren

1

29

26

35

9

stimuleert dat collega’s ervaringen uitwisselen over inzet van ict in onderwijs

7

30

33

25

4

stimuleert dat in het team of de vaksectie wordt afgestemd wat elke leraar doet op gebied van ict en onderwijs

22

36

30

7

4

stimuleert teamprofessionalisering op gebied van onderwijskundig gebruik van ict

10

42

16

23

9

De schoolleiding…

totaal (n=100%)

69

Tabel 3.2 – Schaal stimuleren en experimenteren met invoering van ict op school volgens leidinggevenden, gemiddelde en standaardafwijking basisonderwijs stimuleren en experimenteren

gemiddeld

aantal

standaardafwijking

2,86

69

0,87

89

4. Ondersteunend handelen Tabel 4.1 – Leidinggevend handelen voor ondersteuning visie volgens leidinggevenden, nu en ambitie, in procenten nooit of nauwelijks

af en toe tamelijk vaak

vaak

heel vaak

 ik zorg ervoor dat we doelen en visie rond ict in het onderwijs omzetten in concrete plannen en werkafspraken

nu

16

41

28

12

4

ambitie

0

10

26

49

14

 ik stimuleer dat leraren werken volgens de schooldoelen rond ict en het onderwijs

nu

10

36

30

17

6

ambitie

1

12

22

45

20

nu  ik geef leiding aan het (verder) ontwikkelen van de schoolvisie op de ambitie didactische inzet van ict

23

32

17

20

7

6

20

26

29

19

 ik stimuleer leraren na te denken over nu wat ze met ict willen bereiken in hun ambitie onderwijs

14

33

32

16

4

0

13

28

43

16

Totaal (n=100%)

90

69

Tabel 4.2 – Leidinggevend handelen voor ondersteuning deskundigheid volgens leidinggevenden, nu en ambitie, in procenten

 ik observeer lessen waarbij ict wordt ingezet

nu

nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

28

51

12

6

4

ambitie

4

29

30

32

4

 ik zorg ervoor dat professionaliseringactivi- nu teiten van leraren aansluiten bij de doelen die ambitie we met de didactische inzet van ict willen bereiken

20

35

25

13

7

1

12

29

42

16

 ik zorg ervoor dat de vaardigheden van leraren op het gebied van ict en onderwijs steeds verder verbeteren

nu

13

35

26

22

4

ambitie

1

7

32

41

19

 ik probeer leraren die niet voorop lopen bij de didactische inzet van ict, te overtuigen van het nut

nu

13

48

14

20

4

ambitie

6

35

17

33

9

 als een leraar een probleem met ict en didactiek heeft, lossen we dat samen op

nu

35

36

13

12

4

ambitie

17

32

26

17

7

 ik geef leraren suggesties hoe ze ict beter in hun onderwijs kunnen inzetten

nu

30

36

25

4

4

ambitie

6

35

25

25

10

 ik stimuleer dat het team kennis rond de didactische inzet van ict met elkaar deelt

nu

14

45

26

9

6

ambitie

1

12

28

41

19

Totaal (n=100%)

69

Tabel 4.3 – Leidinggevend handelen voor ondersteuning digitale leermaterialen / software volgens leidinggevenden, nu en ambitie, in procenten nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

 ik zorg ervoor dat de school over de digitale leermaterialen beschikt die passen bij onze onderwijsdoelen

nu

19

26

30

17

7

ambitie

7

9

26

36

22

 ik help het team bij de gerichte keuze van digitale leermaterialen

nu

51

32

13

3

1

ambitie

22

20

33

23

1

Totaal (n=100%)

69

91

Tabel 4.4 – Leidinggevend handelen voor ondersteuning ict-infrastructuur volgens leidinggevenden, nu en ambitie, in procenten nooit of nauwelijks

af en toe

tamelijk vaak

vaak

heel vaak

nu

16

19

30

25

10

ambitie

10

9

22

32

28

nu  ik zorg dat er tijdig en voldoende ictinfrastructuur wordt aangeschaft (computer, ambitie internet, digitaal schoolbord e.d.)

22

17

23

23

14

16

10

20

32

22

 ik zorg ervoor dat we op school een ictinfrastructuur hebben waarmee we onze schooldoelen kunnen bereiken

Totaal (n=100%)

92

69

Bijlage 3 – Terugkoppeling Didactiek in Balans

93

94