Diagnostika vývojové dysfázie ve Speciálně pedagogickém centru

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Diagnostika vývojové dysfázie ve Speciálně pedagogickém centru Rigorózní práce

Brno 2007

Mgr. Martina Mlynářová

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem předloženou rigorózní práci vypracovala samostatně s použitím informačních zdrojů uvedených v seznamu literatury. Souhlasím, aby byla rigorózní práce uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, a byla zpřístupněna ke studijním účelům.

……………………………… Martina Mlynářová

Obsah Autoreferát rigorózní práce

Úvod ............................................................................................................................. 17 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Vymezení pojmů řeč, jazyk, komunikace ............................................................... 20 1.2 Ontogeneze řeči a analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči ............................. 22 1.3 Faktory ovlivňující správný vývoj řeči ................................................................... 28 1.4 Bilingvizmus a bilingvní výchova dětí ................................................................... 32 1.5 Specifika řečového vývoje dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí..................... 35

2

NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI

2.1 Narušený vývoj řeči – vymezení pojmu.................................................................. 39 2.2 Vývoj pohledů na problematiku narušeného vývoje řeči........................................ 40 2.3 Klasifikace narušeného vývoje řeči ........................................................................ 43 2.4 Etiologie narušeného vývoje řeči ............................................................................ 46 2.5 Poruchy centrálního sluchového zpracování........................................................... 47

3

VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE – SPECIFICKY NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI

3.1 Terminologická specifika vývojové dysfázie.......................................................... 50 3.2 Etiologie vývojové dysfázie.................................................................................... 54 3.3 Klasifikace vývojové dysfázie ................................................................................ 56 3.4 Symptomatologie vývojové dysfázie ...................................................................... 58 3.5 Osobnost dítěte s vývojovou dysfázií ..................................................................... 68

4 DIAGNOSTIKA JAKO PŘEDPOKLAD SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PODPORY 4.1 Význam, pojetí a klasifikace speciálně pedagogické podpory................................. 72 4.2 Přehled nejdůležitějších diagnostických metod ...................................................... 75 4.3 Specifika, cíle a zásady diagnostiky narušené komunikační schopnosti ................ 79

4.4 Zvláštnosti speciálně pedagogické diagnostiky raného a předškolního věku......... 81 4.5 Speciálně pedagogické poradenství a intervence poskytované dětem s narušenou komunikační schopností.......................................................................................... 85

5

KOMPLEXNÍ DIAGNOSTIKA DĚTÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ

5.1 Včasná diagnostika a odhalení poruch vývoje komunikačního procesu................. 89 5.2 Speciálně pedagogická diagnostika logopedická .................................................... 91 5.3 Psychologická diagnostika .................................................................................... 100 5.4 Foniatrická diagnostika ......................................................................................... 106 5.5 Neurologická diagnostika ..................................................................................... 112 5.6 Diferenciální diagnostika ...................................................................................... 113

6 DIAGNOSTIKA

VÝVOJOVÉ

DYSFÁZIE

VE

SPECIÁLNĚ

PEDAGOGICKÉM CENTRU 6.1 Specifikace výzkumných cílů ............................................................................... 116 6.2 Charakteristika výzkumného souboru................................................................... 117 6.3 Metodologie výzkumu .......................................................................................... 119 6.4 Výsledky výzkumného šetření .............................................................................. 121 6.5 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření .......................................... 143

Závěr .......................................................................................................................... 151 Shrnutí ...................................................................................................................... 154 Zusammenfassung ................................................................................................ 155 Summary .................................................................................................................. 156 Seznam literatury .................................................................................................. 157 Seznam tabulek ...................................................................................................... 164 Seznam grafů .......................................................................................................... 165 Seznam obrázkového materiálu ....................................................................... 165 Seznam příloh ......................................................................................................... 166 Přílohy

AUTOREFERÁT RIGORÓZNÍ PRÁCE 1. Aktuální stav řešené problematiky Problematika vývojové dysfázie je stále diskutovaným tématem, které je předmětem zájmu odborníků z nejrůznějších oblastí. Pohled na poruchu, kterou dnes označujeme jako vývojovou dysfázii - specificky narušený vývoj řeči, prošel mnohými změnami. Bylo publikováno mnoho termínů a definic. V literatuře najdeme označení jako vývojová nemluvnost, sluchoněmota, afémie, alálie atd.. Výjimkou není ani to, že tato porucha řeči nebyla často chápána jako samostatná nozologická jednotka ve stejném vymezení. V současné době rozumíme pod pojmem vývojová dysfázie poruchu, která se projevuje ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, přestože podmínky pro rozvoj řeči jsou dostatečné (Škodová, Jedlička, 2003). Dle odborné literatury má dysfatické dítě normální inteligenci, netrpí závažnou sluchovou vadou, vyrůstá v podnětném prostředí a netrpí ani nedostatkem citových vazeb. Avšak podle novějších vědeckých poznatků se zdá, že sluchové postižení můžeme z této „definice“ vyjmout. Jak uvádí například Dlouhá (2001d), mohou se projevy vývojové dysfázie objevit jako komplikující diagnóza u periferní poruchy sluchu. Lechta (2003) pak konstatuje, že podle teoretických diagnostických kritérií nemůže mít dysfatické dítě těžkou poruchu sluchu, ale v praxi jsou stále častější případy dětí s kombinovanými vývojovými poruchami. Podle autora jde tak o míru překrývání jednotlivých teoretických a diagnostických kritérií. Laheyová (in Lechta, 2003) uvádí, že ve světě se vyskytují tři hlavní diagnostické směry. První směr je odvozen z lékařského modelu, jeho cílem je popsat symptomy a zařadit dítě do některé z možných diagnostických kategorií. Druhý směr popisuje dítě z hlediska struktury silných a slabých stránek jeho schopností a procesů. Třetí směr se pak zaměřuje na lingvistické a komunikační vzorce dětí s narušeným vývojem řeči z hlediska jejich formy, obsahu a použití a je zaměřen i na neřečově komunikační chování. Budeme-li se držet chápání jednotlivých diagnostických směrů dle Laheyové, můžeme konstatovat, že v našich podmínkách převažuje z popsaných směrů směr první. Diagnostikování je u nás často chápáno jako zjišťování toho, vyskytuje-li se, či nikoliv u dětí narušený vývoj řeči - vývojová dysfázie, což v konečném důsledku znamená diferenciální diagnostiku.

Je obecně známo, že vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy. Může být tedy lehce zaměněna za jinou vadu či poruchu řeči. Diagnostika by proto měla být týmovou záležitostí. Dle odborné literatury by měl odborný tým tvořit logoped, psycholog, foniatr a neurolog. Další zásadou, kterou je nutné v rámci diagnostiky dětí s narušeným vývojem řeči - vývojovou dysfázií dodržet, je zásada komplexnosti. Vyšetřující by se neměl orientovat pouze na řečové schopnosti dítěte, ale měl by řečový vývoj dítěte posuzovat v širším kontextu psychosociálního vývoje. Palčivým problémem diagnostiky řečového vývoje je bohužel fakt, že máme naprostý nedostatek standardizovaných testů. Proto v našich podmínkách slouží jako základ diagnostiky orientační vyšetření řeči dítěte. Jak již bylo řečeno, není možné se při diagnostice dítěte s narušeným vývojem řeči orientovat pouze na řečové schopnosti. Vyšetřující by měl svoji pozornost zaměřit i na hodnocení úrovně motorických funkcí, sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku (kresbu), lateralitu, časoprostorovou orientaci, úroveň paměti a pozornosti. V souvislosti s kvalitní diagnostikou je nutné zdůraznit i požadavek včasné diagnostiky, na které je postavena další následná péče. Významné postavení v tomto směru zaujímají pediatři. Často jsou prvními, kdo mohou problémy ve vývoji řeči postřehnout. Bohužel se však stále setkáváme s tím, že pediatři příliš dlouho váhají, než rodičům dítěte doporučí návštěvu logopedického pracoviště. Závěrem je třeba zdůraznit, že ač je vývojová dysfázie u dětí diagnostikována stále častěji, nacházíme jen velmi málo odborných publikací, které se této problematice více věnují. Většinou je vývojové dysfázii věnován jen velmi malý prostor a jde o obecně známé informace. Zaměříme-li svoji pozornost na odborné časopisy a sborníky, zjistíme, že se o vývojové dysfázii publikuje více v lékařských než ve speciálně pedagogických časopisech a sbornících. Například v časopise Speciální pedagogika byly za posledních deset let publikovány pouze dva články na toto téma. Ve sbornících Česká logopedie se v posledních letech jen vydání z roku 1998 věnovalo částečně této problematice. Většinu informací o nejnovějších poznatcích ať už z oblasti diagnostiky, etiologie,

symptomatologie

atd.,

nalezneme

spíše

v lékařských

periodikách.

Problematické je rovněž i to, že o vývojové dysfázii píší většinou stále stejní lidé, pracovníci tzv. „pražské foniatrické školy“. Jde tedy o pohled určité skupiny lidí, kteří mají na vývojovou dysfázii svůj vlastní názor. Je třeba, aby rovněž speciální pedagogové – logopedi více veřejnost informovali o svých mnohdy jistě velmi cenných

poznatcích, které získali v průběhu praxe a přispěli tak k dalšímu zkvalitnění diagnostického procesu tak komplikované poruchy řeči, jakou vývojová dysfázie bezesporu je.

2. Cíl výzkumné práce Cílem předkládané rigorózní práce je analyzovat problematiku diagnostiky vývojové dysfázie u dětí v raném a předškolním věku v SPC pro žáky s vadami řeči. Diagnostika poruch vývoje řeči je velmi komplikovanou záležitostí. Vývojové poruchy řeči jsou spjaty s procesem zrání CNS a dále pak s rozvojem percepčních, jazykových, kognitivních a motorických funkcí. Na rozdíl od získaných poruch, které postihují již vyvinutou řeč, jde o postižení řeči nevyvinuté, případně řeči, která je v počátcích svého vývoje. Diagnostický proces proto nebývá jednoduchý a vyžaduje interdisciplinární

spolupráci

mnohých

odborníků.

V souvislosti

s vývojovými

poruchami řeči, ke kterým řadíme i vývojovou dysfázii, je důležité zejména včasné odhalení těchto poruch a okamžité zahájení adekvátní terapeutické péče. Z tohoto důvodu je rigorózní práce zaměřena na skupinu dětí raného a předškolního věku. Výzkumné šetření bylo realizováno ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje, a to konkrétně ve Speciálně pedagogickém centru pro žáky s vadami řeči v Brně a jeho pobočkách v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Respondenty byli speciální pedagogové – logopedi pracující v těchto zařízeních. Vyhláška o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (č. 72/2005 Sb.) zahrnuje mezi standardní činnosti speciálně pedagogických center mimo jiné i včasnou intervenci. Jedním z hlavních cílů výzkumného šetření bylo tedy analyzovat, zda se speciální pedagogové – logopedi setkávají v rámci diagnostického procesu s dětmi raného věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii. V případě kladného zjištění si výzkumné šetření dávalo za cíl podrobně analyzovat, jaké diagnostické metody a postupy speciální pedagogové – logopedi používají v rámci diagnostického procesu u dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči vývojovou dysfázii a do jaké míry se tyto diagnostické metody a postupy liší.

V souvislosti s diagnostikou narušeného vývoje řeči je v odborné literatuře neustále zdůrazňován týmový přístup. Z tohoto důvodu byl další výzkumný cíl zaměřen na analýzu postojů speciálních pedagogů – logopedů k dalším odborným vyšetřením, respektive, jaká vyšetření považují speciální pedagogové – logopedi za nutná k tomu, aby mohli stanovit diagnózu vývojová dysfázie. V průběhu výzkumného šetření speciální pedagogové - logopedi rovněž hodnotili vzájemnou spolupráci s dalšími odborníky, se kterými se setkávají v rámci diagnostického procesu dětí s narušeným vývojem řeči. Analyzována byla také problematika diagnostiky narušeného vývoje řeči - vývojové dysfázie u dětí, které vyrůstají v bilingvním prostředí. Lechta (2003) uvádí, že se od 90. let 20. století začíná v diagnostickém procesu postupně uplatňovat tzv. etnografický přístup, který začíná zohledňovat i děti vyrůstající v bilingvním prostředí. V rámci výzkumného šetření bylo zkoumáno, zda mají speciální pedagogové – logopedi zkušenosti s diagnostikováním dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, a které zároveň vyrůstají v bilingvním prostředí.

3. Metodologie výzkumu Teoretická část rigorózní práce má charakter teoretického výzkumu. Při jejím zpracování byla analyzována odborná literatura, včetně speciálně pedagogických a zejména pak lékařských časopisů a sborníků. Teoretická část rigorózní práce je rovněž doplněna o překlady z německy psané odborné literatury. Její součástí jsou tabulky, grafy a obrázkový materiál. K získání potřebných informací pro zpracování teoretické části byl z metodologického hlediska použit výzkum kvalitativní. Teoretická část rigorózní práce je zpracována procedurou monograficku za použití výzkumných technik: •

obsahová analýza

•

analýza dokumentů

•

analýza informačních zdrojů

následujících

Výzkumná část rigorózní práce je stejně jako část teoretická zpracována procedurou monografickou. Výzkumné šetření, které má charakter kvalitativního výzkumu, bylo realizováno

ve

Speciálně

pedagogických

centrech

pro

žáky

s vadami

řeči

v Jihomoravském kraji. Konkrétně se jednalo o Speciálně pedagogické centrum v Brně a jeho pobočky v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Respondenty výzkumného šetření byli speciální pedagogové – logopedi, kteří pracují v těchto zařízeních. Ve výše zmiňovaných Speciálně pedagogických centrech pracuje celkem 13 speciálních pedagogů – logopedů. V rámci výzkumného šetření se podařilo oslovit všech 13 speciálních pedagogů – logopedů a provést s nimi výzkumné šetření za použití následujících výzkumných technik: •

polostandardizovaný rozhovor

•

pozorování

•

obsahová analýza

•

analýza dokumentů

V rámci výzkumného šetření byla stanovena následující výzkumná tvrzení: VT 1: Diagnostika dětí raného věku s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, se ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči nerealizuje.

VT 2: Diagnózu vývojová dysfázie lze bezpečně stanovit až po třetím roce života dítěte.

VT 3: V rámci diagnostického procesu dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, se používají vždy stejné diagnostické metody a postupy.

VT 4: Diagnóza vývojová dysfázie může být stanovena pouze tehdy, projde-li dítě komplexním vyšetřením.

VT 5: Při diagnostikování dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, nejsou využívány žádné specifické diagnostické postupy.

Časový harmonogram výzkumného šetření Fáze

Časové období

Teoretická část

9/2005 – 4/2006

Výzkumná část

5/2006 – 10/2006

Zpracování a interpretace výsledků

11/2006 – 1/2007

4. Využití výsledků šetření ve speciálně pedagogické praxi Výsledky výzkumného šetření, které bylo zaměřeno na diagnostiku vývojové dysfázie u dětí v raném a předškolním věku, prováděnou ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje, prokázaly, že mírná většina respondentů (54%) má zkušenosti s diagnostikováním dětí raného věku. Oslovení respondenti, kteří tyto děti vyšetřovali na možný výskyt narušeného vývoje řeči vývojovou dysfázii, však zdůraznili, že počet dětí, které se dostanou v raném věku do logopedické ambulance, není příliš velký a jedná se spíše o ojedinělé případy. V tomto směru kritizovali zejména spolupráci s pediatry. Výsledky šetření prokázaly nedostatky v oblasti

logopedické

prevence

–

osvěty.

Je

třeba

zajistit

dostatečnou

informovanost laické, ale i odborné veřejnosti o správném řečovém vývoji dítěte. Dostatečná osvěta by měla napomoci k tomu, aby zejména rodiče dětí v případě jakýchkoliv pochybností neváhali navštívit odborné logopedické pracoviště a dále by měla přispět k lepší informovanosti pediatrů o možných rizicích, které zanedbání péče o řečový vývoj může způsobit. Výsledky šetření dále prokázaly, že téměř 2/3 respondentů podceňují nutnost týmové spolupráce při diagnostice dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči, vývojovou dysfázii. Dle odborné literatury by měl tým odborníků tvořit logoped, psycholog, foniatr a neurolog. Z výsledků šetření však vyplynulo, že pouze 1/15 respondentů považuje za nutné provést před stanovením

diagnózy vývojová dysfázie rovněž vyšetření psychologické, foniatrické a neurologické. Pro zlepšení informovanosti speciálních pedagogů – logopedů o důležitosti dalších odborných vyšetření je třeba zabezpečit pravidelnou přednáškovou činnost, v rámci které budou speciální pedagogové – logopedi informováni o aktuálních poznatcích a nových pohledech a přístupech z oblasti diagnostiky poruch řečového vývoje. V rámci této přednáškové činnosti by měli být speciální pedagogové - logopedi seznámeni s novými diagnostickými postupy, které využívají ostatní odborníci (psychologové, foniatři, neurologové) při vyšetřování dětí s narušeným vývojem řeči. Současně by měli být informováni i o praktických přínosech těchto odborných vyšetření a jejich využití při konečném stanovení diagnózy dítěte. Výzkumné šetření bylo zaměřeno i na problematiku diagnostiky dětí, které vyrůstají v bilingvním prostředí, a které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči, vývojovou dysfázii. V České republice se s bilingvismem můžeme setkat zejména u rómských dětí, ale i u dětí cizinců. V posledních letech se navíc výrazně zvýšil počet migrantů, kteří k nám přicházejí z jiných zemí, a proto problematika bilingvismu začíná být stále více aktuální v celé své šíři. Lechta (2003) uvádí, že v rámci diagnostického procesu se od 90. let 20. století začíná pozvolna uplatňovat tzv. etnografický přístup, v rámci kterého jsou mimo jiné zohledňovány i dětí, které vyrůstají v bilingvním prostředí. Z výzkumného šetření vyplynulo, že všichni oslovení respondenti se v rámci diagnostického procesu setkávají s dětmi, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči, vývojovou dysfázii, avšak žádný z nich neuvedl, že by tyto děti v rámci diagnostického procesu nějak zohledňoval. Respondenti nevyužívají při diagnostice dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí žádné specifické diagnostické metody a postupy. Jelikož se speciální pedagogové – logopedi s těmito dětmi v rámci diagnostického procesu setkávají a lze předpokládat, že v souvislosti se začleněním České republiky do evropských struktur se budou setkávat stále častěji, je třeba zajistit, aby byli v rámci přednáškové činnosti více seznámeni s touto problematikou. Jelikož v České republice téměř absentují práce z této oblasti, je nutné, aby výzkumní pracovníci zaměřili svoji pozornost na tuto problematiku. Mohou vycházet i ze zkušeností některých našich zahraničních sousedů, např. Němců, kteří se problematice logopedické intervence u jedinců vyrůstajících v bilingvním prostředí již delší dobu věnují. Získané poznatky by měly být prezentovány nejenom logopedickým pracovníkům, ale i studentům speciální pedagogiky v rámci výuky předmětů logopedie.

5. Shrnutí Předkládaná rigorózní práce se zabývá problematikou speciálně pedagogické diagnostiky logopedické u dětí s vývojovou dysfázií. Jejím cílem je analyzovat specifika diagnostického procesu u dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii v SPC pro žáky s vadami řeči. Teoretická část se skládá z pěti kapitol. První kapitola se věnuje teoretickým východiskům. Vymezuje základní pojmy z této oblasti, zabývá se ontogenezí řeči a faktory, jež správný vývoj řeči ovlivňují. Zaměřena je rovněž na problematiku bilingvismu. Druhá kapitola analyzuje vývoj pohledů na problematiku narušeného vývoje řeči a dále se věnuje jeho klasifikaci a etiologii. Vymezena je i skupina poruch, které označujeme jako poruchy centrálního sluchového zpracování. Třetí kapitola je zaměřena na problematiku vývojové dysfázie. Analyzuje specifika v oblasti etiologie, zabývá se klasifikací, etiologií, symptomatologií a osobností jedinců s vývojovou dysfázií. Čtvrtá kapitola se v obecné rovině zabývá speciálně pedagogickou diagnostikou a zaměřuje se na zvláštnosti diagnostiky dětí raného a předškolního věku. Kapitola se věnuje také specifikům, cílům a zásadám typickým pro diagnostiku jedinců s narušenou komunikační schopností, včetně poradenství a intervence, jež je v České republice těmto osobám poskytována. Pátá kapitola klade důraz na včasnou diagnostiku poruch vývoje komunikačního procesu a podává ucelený přehled o komplexní diagnostice dětí s vývojovou dysfázií. Výzkumnou část tvoří kapitola šestá. Výzkumné šetření, které má charakter kvalitativního výzkumu analyzuje problematiku speciálně pedagogické diagnostiky logopedické u dětí s vývojovou dysfázií v raném a předškolním věku. Je zaměřeno na diagnostiku realizovanou v SPC pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje. Respondenty výzkumného šetření byli speciální pedagogové – logopedi, kteří v těchto zařízeních

pracují.

Výzkumné

šetření

bylo

provedeno

za

využití

technik

polostandardizovaného rozhovoru, pozorování, obsahové analýzy a analýzy dokumentů.

6. Summary This thesis refers to a question of special educational (logopedic) diagnostics of children with developmental dysphasia. The aim is an analysis of diagnostic process specifics of children in early and pre-school age with suspect developmental dysphasia in Special educational centers. Theoretical part consists of five chapters. The first chapter includes theoretical aspect of the speech. It determines basic terms from this area, includes ontogenesis of speech and factors which affect speech development. It also focuses on questions of bilingualism. The second chapter analyses the views of impaired development of speech , its classification and etiology. It is also specified a group of disorders, which are known as central auditory processing disorders. The third chapter is focused on problems of developmental dysphasia. It analyses specifics in the field of etiology, it deals with classification, symptomatology and personality of individuals with developmental dysphasia. The fourth chapter includes special-pedagogic diagnostic and focuses on the specifics of early and pre-school children diagnostics. This chapter also refers to specifics, goals and principles that are typical for diagnostics of individuals with speech impairment, involving counseling and intervention in the Czech Republic. The fifth chapter insists on early diagnostics of speech developmental impairments and provides comprehensive view of complex diagnostics of children with developmental dysphasia. The last chapter includes research part. The research work is qualitative and analyses the questions of special-pedagogical diagnostics of speech therapists of children with developmental dysphasia in early and pre-school age. It focuses on the diagnostics which is realized in Special educational centers for individuals with speech impairment in South Moravian Region. Special teachers – speech therapists of this region were the respondents. In this research was used the half standardized technique of interview, observation, content analysis and document analysis.

7. Zkrácený seznam literatury DLOUHÁ,

O.

Centrální

porucha

sluchu

u

dětí

s vývojovou

dysfázií.

In

Otorinolaryngologie a foniatrie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2005a, roč. 54, č. 1, s. 32 - 35. ISSN 1210-7867. DLOUHÁ., O. Opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči. In Vox pediatrie. Praha: Medix, 2004, roč. 4, č. 9., s. 25 – 26. ISSN 1213-2241. DLOUHÁ, O., NOVÁK, A., VOKŘÁL, J. Poruchy centrálního zpracování řečového signálu – speciální slovní testy. In Sborník přednášek. XII. Celostátní foniatrické dny E. Sedláčkové. Olomouc: Vydala Univerzita Palackého v Olonouci, 2001a. ISBN 80-244-0343-9. DLOUHÁ, O. Sluchové evokované potenciály a vývojové poruchy řeči. In Otorinolaryngologie a foniatrie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2001b, roč. 50, č. 1, s. 13 - 16. ISSN 1210-7867. DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. Vztah centrálních poruch řeči a sluchu. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 2003b. ISBN 80–239–18–32–X. GRIMM, H. Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe – Verlag, 2003. ISBN 3–8017–1673–2. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus I. část: Základní vymezení pojmů. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2002a, roč. 5, č. 1/2, s. 22 – 29. ISSN 1212 – 1058. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus II. část: Specifika bilingvní řeči. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2002b, roč. 5, č. 3, s. 20 – 24. ISSN 1212 – 1058. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus III.část: Bilingvální výchova dítěte. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2003, roč. 6, č. 1, s. 3 – 11. ISSN 1212 – 1058. ISBN 80-7216-052-4. JANOTOVÁ, N. Dysfázie včera a dnes. In Česká logopedie 1989, část I.. Praha: Česká logopedická společnost Miloše Sováka, 1990. ISBN 80-9000-6-X. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80–7178–801–5.

LECHTA, V., MIKULAJOVÁ, M. Narušený vývin reči – staronový problém. In Česká logopedie 1998. In Česká logopedie 1998. Praha: Makropulos, 1999. ISBN 80-86003-31-0. MIKULAJOVÁ, M. Narušený vývin reči – raná diagnostika a intervencia. In Logopaedica I.. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava: Vydavateľstvo Liečerh Gúth, 1996. ISBN 80-967383-3-X. MIKULAJOVÁ, M., BUZÁKOVÁ, T. Profil dysfatických dětí v Heidelberskom teste rečového vývinu. In Česká logopedie 1998. Praha: Makropulos, 1999. ISBN 80-86003-31-0. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin reči. Bratislava: 1993. ISBN 80-900445-0-6. NOVÁK, A. Foniatrie a pedauologie III. Základy fyziologie a patofyziologie řeči. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 1997. NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 1999. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: Vydala Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3354-1. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1049-8. SHÖLER, H., FROMM, W., KANY, W. Specifische Sprachentwicklung und Sprachlernen. Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, 1998. ISBN 3-8253-8253-2. SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80–7178–545–8. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80–7178–546–6. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0877-4. VAŠEK, Š Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1991. ISBN 80-08-00396-0. VELDOVÁ, Z. Vývojová dysfázie z hlediska foniatrie. In Speciální pedagogika. Praha: UK, roč. 6, č. 4, 1996, s. 16 - 21. ISSN 0862-1632.

17

Úvod „Ne všechny děti s opožděným vývojem řeči jsou „malí Einsteinové“ nebo opozdilci, kteří to rychle doženou. U některých se jedná o poruchu řeči, která může být trvalá, pokud nejsou včas rozpoznány varovné známky a porucha není včas léčena“. (Agin, 2005, s. 4)

Řečový vývoj je individuální záležitostí. Někdy je proto obtížné stanovit, zda se jedná o pouhé opoždění nebo narušený vývoj řeči. Některé varovné signály naznačující, že ve vývoji dítěte není něco v pořádku se mohou objevit již v prvních letech života. Při jejich zachycení je třeba vyhledat odbornou pomoc. V posledních letech si odborníci, ale i rodiče postižených dětí začínají stále více uvědomovat nutnost včasné a ucelené diagnostiky, která dokáže výrazným způsobem ovlivnit celý efekt terapie. Diagnostika poruch vývoje řeči je velmi komplikovanou záležitostí. Vývojové poruchy řeči jsou spjaty s procesem zrání CNS a dále pak s rozvojem percepčních, jazykových, kognitivních a motorických funkcí. Na rozdíl od získaných poruch, které postihují již vyvinutou řeč, jde o postižení řeči nevyvinuté, případně řeči, která je v počátcích svého vývoje. Diagnostický proces proto nebývá jednoduchý a vyžaduje interdisciplinární spolupráci mnohých odborníků. Diagnostika vývojové dysfázie nebývá snadná, zejména kvůli různorodosti symptomů, kterými se projevuje. Často bývá zaměňována za jiné vady a poruchy řeči. Přitom stanovení správné diagnózy je základem, na němž je postavena následná terapeutická péče. Speciální pedagog – logoped hodnotí v rámci diagnostického procesu nejenom úroveň řečového vývoje, ale posuzuje vývoj celé osobnosti dítěte. Svoji pozornost zaměřuje na hodnocení úrovně motorických funkcí, sluchovou a zrakovou percepci, grafomotoriku (kresbu), lateralitu, časoprostorovou orientaci, úroveň paměti a pozornosti. Ke stanovení konečné diagnózy by měl mít k dispozici rovněž vyšetření psychologické, foniatrické a neurologické. Jen tak lze získat objektivní pohled na postiženého jedince ve všech souvislostech.

18

Tématem předkládané rigorózní práce je speciálně pedagogická diagnostika logopedická u dětí s vývojovou dysfázií v SPC. Práce je zaměřena na skupinu dětí raného a předškolního věku. Jejím cílem je analyzovat specifika diagnostického procesu u dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii v SPC pro žáky s vadami řeči. Rigorózní práce by měla svým zaměřením odhalit nedostatky v rámci diagnostického procesu těchto dětí a pokusit se navrhnout konkrétní opatření, která by měla přispět ke zlepšení situace v oblasti speciálně pedagogické diagnostiky logopedické.

Struktura rigorózní práce.

Rigorózní práce je složena z šesti kapitol. Při zpracování teoretické části byla analyzována odborná literatura, včetně speciálně pedagogických a zejména pak lékařských časopisů a sborníků. Teoretická část je rovněž doplněna o překlady z německy psané odborné literatury. První kapitola se věnuje teoretickým východiskům řeči. V krátkosti jsou vymezeny základní pojmy, jakými jsou jazyk, řeč a komunikace. Pozornost je věnována ontogenzi řeči, včetně analýzy jednotlivých jazykových rovin, a také faktorům, které správný vývoj řeči ovlivňují. Kapitola je rovněž zaměřena na problematiku, o které nacházíme v literatuře jen velmi málo zmínek, a to na problematiku bilingvismu. Druhá kapitola se zabývá narušeným vývojem řeči. Analyzuje vývoj pohledů na narušený vývoj řeči publikovaný v česko-slovenské literatuře v průběhu posledních 60ti let. Kapitola se zabývá také klasifikací a etiologií narušeného vývoje řeči. Opomíjena není rovněž skupina poruch, kterou označujeme jako poruchy centrálního sluchového zpracování, a mezi které řadíme i vývojovou dysfázii. Problematice poruch centrálního sluchového zpracování se speciálně pedagogická literatura věnuje pouze okrajově, proto byly ke zpracování této subkapitoly požity pouze lékařské časopisy a sborníky. Třetí kapitola je věnována problematice vývojové dysfázie. Analyzuje značnou terminologickou nejednotnost při vymezení vývojové dysfázie jako samostatné nozologické jednotky. Zpracováno je období od roku 1947 až po současnost. Kapitola se věnuje nejnovějším poznatkům z oblasti etiologie, včetně výskytu vývojové dysfázie u dvojčat. Pozornost je věnována také klasifikaci a velmi podrobně je zpracována oblast symptomatologie. Projevy v řeči jsou analyzovány dle jednotlivých jazykových rovin a jsou doplněny o autentické fonetické přepisy řečových projevů dysfatických dětí.

19

Popsány jsou i nejtypičtější projevy vývojové dysfázie i v dalších oblastech vývoje dítěte. Nastíněna je rovněž problematika výskytu vývojové dysfázie u sluchově postižených dětí. Kapitolu uzavírají poznatky týkající se osobnosti dětí s vývojovou dysfázií. Čtvrtá kapitola vymezuje oblast speciálně pedagogické diagnostiky. V obecném pojetí jsou nastíněny nejdůležitější diagnostické metody využívány v rámci speciálně pedagogické diagnostiky. Popsány jsou rovněž zvláštnosti diagnostiky dětí raného a předškolního věku. Kapitola se dále zabývá specifiky, cíli a zásadami diagnostiky narušené komunikační schopnosti a poskytuje informace o speciálně pedagogickém poradenství a intervenci poskytované dětem s narušenu komunikační schopností na území České republiky. Pátá kapitola klade důraz na včasnou diagnostiku a odhalení poruch vývoje komunikačního procesu a také podává ucelený přehled o komplexní diagnostice vývojové dysfázie. Zaměřuje se na speciálně pedagogickou diagnostiku logopedickou, a dále pak diagnostiku psychologickou, foniatrickou a neurologickou. Analyzovány jsou jednotlivé diagnostické metody a postupy, které mohou odborníci v rámci diagnostického procesu dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, používat. Pozornost je věnována i diferenciální diagnostice. Uvedeny jsou nejtypičtější postižení a poruchy řeči, za které bývá vývojová dysfázie nejčastěji zaměňována. Šestou kapitolu tvoří výzkumná část rigorózní práce. Výzkumné šetření bylo realizováno v SPC pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje. Respondenty byli speciální pedagogové – logopedi, pracující v těchto zařízeních. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat problematiku diagnostiky dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii v SPC pro žáky s vadami řeči.

20

1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA

1. 1 Vymezení pojmů řeč, jazyk, komunikace První forma lidské komunikace probíhala především optickou cestou, pomocí různých symbolů a gest. Dále následovaly akustické signály, jako zvolání a výkřiky. Za postupného

utváření

vhodných

anatomicko-fyziologických

podmínek

vznikaly

z původních neartikulovaných zvuků zvuky artikulované. Různě obměňované zvukové celky a gesta se ve spojitosti s určitými situacemi postupně stávaly signály těchto situací. Jejich okruh se neustále rozšiřoval, postupně tak začala vznikat prvotní vyjádření a jejich zobecněním i první slova. Vyvinula se mluvená řeč, která našla v průběhu času podporu v optickém komunikačním prostředku - v písmu. Informace tedy mohou být zprostředkovány jak akusticky, tak opticky. V některých případech, např. ve slepeckém písmu, plní důležitou úlohu kinestézie. Řeč můžeme charakterizovat jako specificky lidskou činností, kterou člověk vyjadřuje své pocity, přání a myšlenky. Podílí se na rozvoji poznávacích, citových a volních vlastností jedince. Bývá označována také jako nástroj myšlení. Řeč není vrozená, ale člověk se rodí s vrozenou dispozicí naučit se mluvit. Nezbytným předpokladem pro rozvoj řeči je mluvící prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Bez možnosti styku s tímto prostředím by se řeč nerozvinula a člověk by zůstal němý. Úroveň řeči ovlivňuje zejména věk, vzdělání, inteligence, zkušenosti, únava atd.. Mluvená řeč (mluva) je základním sdělovacím prostředkem. Někdy se též označuje jako vnější nebo zevní řeč. Uskutečňuje se mluvením, tzn. zvukovou realizací v mluvidlech. Člověk se pomocí slov určitého jazyka obrací k druhým lidem. Psaná řeč je složitější formou řeči. Na rozdíl od řeči mluvené, kterou se člověk učí neuvědoměle, se psaní učí záměrnou činností. Podle Logopedického slovníku (Dvořák, 2001) je písmo soustavou grafických znaků seskupených v celky podle struktury jednotlivého jazyka, které slouží k relativně trvalému zaznamenávání slov a myšlenek. Vnitřní řeč je označována dle Defektologického slovníku (Edelsberger, 2000) myšlením ve slovní formě. Je výrazem identity myšlení a řeči. Při vnitřní řeči jsou pohyby orgánů navenek neznatelné, ale jemné přístroje je dokáží zachytit (Čáp, 1993). Jazyk je základním systémem lidské komunikace, který je prakticky realizován mluvenou řečí, písmem nebo manuálním způsobem (např. znakový jazyk neslyšících).

21

Komunikace (z lat. comunitatio – sdělování, spojování) znamená obecně lidskou schopnost využívat výrazových prostředků k vytváření a udržování mezilidských vztahů. Je to proces sdělování a přijímání informací, který umožňuje sociální interakci. V životě každého jedince má nezastupitelný význam. Patří k základním životním potřebám člověka a je důležitou součástí každé společnosti. Komunikaci můžeme rozdělit do několika druhů podle toho, jaké významné znaky v ní převládají. Dle převahy slovních nebo mimoslovních prostředků v dorozumívání ji dělíme na verbální a neverbální. Verbální komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které jsou vykovávány pomocí mluvené nebo psané řeči. Uplatňuje se při ní především obsahová stránka. K verbální komunikaci řadíme mluvenou a psanou řeč. Neverbální komunikace slouží k navozování, případně vyjadřování mezilidských vztahů. Z historického hlediska má svoji prioritu, neboť předcházela komunikaci verbální, která přišla mnohem později. Neverbální komunikace je především nástrojem sdělování emocí a snah. K mimoslovním způsobům dorozumívání řadíme mimiku, gestiku, haptiku, kinetiku, proxemiku, pohledy, fyzické postoje, úpravu zevnějšku a prostředí. Kromě klasického dělení komunikace na verbální a neverbální ji lze rozdělit i dle dalších hledisek. Například Helus (1999) uvádí následující dělení. Komunikace formální a neformální - v případě formální komunikace hraje důležitou roli neosobní hledisko. Při neformální komunikaci komunikují partneři především na základě vzájemných sympatií, citů, ale také nenávisti, zloby, podrážděnosti atd.. Komunikace harmonická a konfliktní - v průběhu harmonické komunikace dospívají osoby k určitému souladu, kdežto při komunikaci konfliktní dochází k disharmoniím a rozepřím. Komunikace symetrická a asymetrická - základním kritériem je podíl vyváženosti neboli symetrie podílu účastníků na průběhu komunikace. Asymetrie v komunikaci může vzniknout např. v důsledku sociálního postavení, vyšší odbornosti, věku apod.. Komunikace soutěživá a spolupracující - při soutěživé komunikaci jde především o překonání jednoho partnera partnerem druhým. Důležitou roli hrají pravidla, kterými se osoby řídí. Součástí spolupracující komunikace je především rozdělení úkolů, poskytování vzájemné pomoci a snaha dospět ke společnému cíli. Lejska (2002) rozděluje komunikaci z hlediska sluchu a řeči na komunikaci smyslovou a mimosmyslovou. Smyslová může být neakustické povahy, tj. optická, hmatová, čichová, chuťová, a akustické povahy, kam řadí zvukové pozadí, obecné zvuky na úrovni I. signální soustavy a pojmy na úrovni II. signální soustavy.

22

Mimosmyslová komunikace probíhá dle Lejsky (2002) nezávisle na naší vůli, např. při řízení krevního tlaku.

Fáze mezilidské komunikace Kohoutek (1998) rozlišuje šest fází mezilidské komunikace. V každé z nich může docházet k určitým „šumům“, tj. k úbytku informací nebo k jejich deformaci.

1. Ideová geneze – tj. vznik myšlenky, nápadu; obsah mysli komunikátora. 2. Zakódování – vyjádření myšlenky ve slovech, symbolech, znacích, pohybech. 3. Přenos – vedení vysílaného obsahu od vysílajícího k příjemci. 4. Příjem – doba, za kterou symboly dojdou k příjemci. 5. Dekódování – interpretace přijatých symbolů příjemcem. 6. Akce – činnost příjemce vyvolaná přijatou zprávou.

Cesta sloužící k předávání informací se nazývá komunikační kanál.

1. 2 Ontogeneze řeči a analýza jazykových rovin v ontogenezi řeči Vývoj komunikačních schopností patří k nejpozoruhodnějším procesům v životě člověka. Již dlouhou dobu je toto téma předmětem zájmu odborníků z oblasti psychologie, pedagogiky, logopedie, psycholingvistiky, foniatrie, fonetiky a mnoha dalších oborů. O vývoj dětské řeči se zajímali jak čeští, tak zahraniční autoři. K těm nejznámějším patří např. Čáda, Hála, Ohnesorg, Sovák, Příhoda, Pačesová, Vyštejn, Kuric, Lechta, Stern, Vygotskyj a další. Vývoj řeči je čistě individuální záležitostí. V jeho průběhu může dojít k období akcelerace nebo retardace. (Lechta, 1989) Žádné stadium však nemůže být vynecháno. I když v ontogenezi řeči mluvíme o určitých etapách, hranice mezi nimi nejsou výrazné a vzájemně se překrývají. Základy k nejčastěji používané klasifikaci vývoje dětské řeči položili svým rozdělením v roce 1896 Kussmaul (1896) a Meumann (1903). Jejich schématu se přidružuje většina autorů (i když ho různě modifikují), vývoj řeči však shodně rozdělují na období předřečové a vlastního vývoje řeči (Michálková a kol., 2003).

23

Předřečové období Toto období probíhá zhruba do jednoho roku života. Lechta (2003) toto období nazývá obdobím pragmatizace. Dítěte si osvojuje návyky, které jsou důležité pro vlastní rozvoj řeči. Např. sání, žvýkání a polykání jsou nezbytné nejen k příjmu potravy, ale také k soustavnému procvičování mluvidel. Předřečové období tvoří několik následujících stadií: Stadium křiku. Křik, tj. nepodmíněný hlasový reflex, je prvním hlasovým projevem novorozence po narození a je považován za projev reakce na změnu prostředí. Hlas novorozence má své specifické zabarvení a je nápadně jednotvárný. Podle odchylek od standardního novorozeneckého křiku je možné časně rozpoznat některá poškození CNS (Lejska, 2002). Křik, který je nejprve pouze reflexní, začíná později vyjadřovat i pocity dítěte. Kolem šestého až sedmého týdne se počáteční nevýrazný křik mění v intenzitě i rozsahu. Dítě vyjadřuje tvrdým hlasovým začátkem svoji nelibost. Teprve mezi 2. a 3. měsícem začíná křikem vyjadřovat i své libé pocity, a to měkkým hlasovým začátkem. Stadium broukání volně navazuje na stadium křiku. Začíná zhruba okolo třetího měsíce. V této fázi se nejdříve objevují hrdelní zvuky, podobné artikulovaným hláskám v zadní části dutiny ústní (CH, K, G) a později „přední“ hlásky (P, B, T, D) (Michálková a kol., 2003). Hlasový projev dítěte je stále více diferencovanější, což souvisí se změnami v utváření rezonančních dutin. Po čtvrtém měsíci začíná dítě vědomě ovládat mluvidla a zvuky se stávají motoricky cíleně tvořené. Toto období nazýváme stadiem žvatlání. Stadium žvatlání dělíme na dvě základní období, pudové a napodobovací. Pudové žvatlání můžeme označit za jakousi hru s mluvidly. V žádném případě se nejedná o začátek mluvy. Dítě dělá pohyby jako při přijímání potravy a doprovází je hlasem. V tomto stadiu ještě nemůžeme hovořit o vědomé sluchové kontrole. Pudově žvatlají i děti od narození hluché. Žvatlání napodobovací se začíná rozvíjet zhruba kolem 6. – 8. měsíce života dítěte. Významnou roli již hraje sluchová kontrola, proto se vyskytuje jen u dětí slyšících. Napodobování souvisí s rozvojem smyslového vnímání a psychickým rozvojem osobnosti. I když se dítě snaží napodobovat shluky hlásek, daří se mu lépe napodobovat rytmus a melodii řeči. Opakování hláskových skupin je v tomto období označováno jako fyzická echolálie.

24

Zhruba mezi 10. – 12. měsícem se dítě dostává do stadia rozumění řeči. Nejedná se však o porozumění v pravém slova smyslu. Dítě sice nerozumí obsahu slova, ale při spojení s melodií, mimikou a situací jde o dobře srozumitelnou informaci. Na určitou situaci reaguje motoricky. Tuto komunikaci nazývá Morávek (in Lechta, 1989) komunikací gesty.

Období vlastního vývoje řeči Kolem 1. roku života začíná dítě produkovat svoje první slova, která plní funkci celé věty. Slovy dítě vyjadřuje především svoje city, přání a potřeby, proto bývá toto období označováno obdobím emocionálně - volním (Příhoda, 1963). Někdy bývá též nazýváno jako stadium jednoslovných vět, případně stadium slovověty. Při komunikaci dítěte s okolím dochází k výraznému zapojení prozodických faktorů a nonverbálních forem dorozumívání. I když dítě opakuje jen několik slov, jeho pasivní slovník je mnohem větší. V časovém období od 1,5 do 2 let nastává stadium egocentrického vývoje řeči. Takto stadium nazval a vymezil Kondáš (Lechta, 1989). Děti napodobují dospělé, ale také si samy od sebe opakují slova, jakoby si s nimi hrály. Jak uvádí Sovák (1981), označuje dítě různými výrazy nejprve konkrétní osoby a jevy svého okolí, následně přenáší tato označení na jevy podobné, čímž dochází k jednoduchým asociacím. Z tohoto

důvodu

označili

psychologové

toto

období

obdobím

asociačně

reprodukčním. Asociace probíhá na úrovni první signální soustavy. Ve vývoji řeči postupně dochází prostou sumací dvou jednoslovných vět k tvorbě vět douslovných.Ty však nemají správnou gramatickou struktur. Toto období je rovněž prvním obdobím otázek. Dítě se ptá otázkou typu „Co je to?“, případně i „Kdo je to ?“. Lechta (2003) nazývá dobu mezi 1. – 2. rokem obdobím sémantizace. Mezi 2. – 3. rokem nastupuje stadium rozvoje komunikační řeči. Stadium nazval a vymezil Kondáš (Lechta, 1989). Dítě rádo komunikuje a pomocí řeči se snaží dosáhnout určitých cílů. Pozvolna začíná ohýbat slova, vnímá a diferencuje distinktivní rysy některých fonémů a začíná tvořit víceslovné věty. Podle Sováka (1981) dochází kolem 3. roku k přechodu z prvosignální na druhosignální úroveň. Slova, která byla spojena s konkrétními jevy, se pomocí abstrakce stávají obecnými pojmy. Toto období je nazýváno stádiem logických pojmů. Ani v tomto období však nemají vytvořené pojmy

25

trvalý charakter a podléhají různým změnám. Dítě již dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní specificky podle konkrétní situace. Období kolem třetího roku bývá v literatuře uváděno jako rizikové pro vznik koktavosti. Lechta (2003) označuje etapu vývoje řeči mezi 2. a 3. rokem jako období lexemizace. Na přelomu 3. a 4. roku vyjadřuje dítě své myšlenky většinou s dostatečnou obsahovou i formální přesností. Období kolem 3,5 roku je také druhým obdobím otázek. Dítě otázkou „Proč?“, případně „Kdy?“ zjišťuje vztahy a souvislosti mezi pojmy. Vývojová etapa mezi 3. a 4. rokem je dle Lechty (2003) označována jako období gramatizace, na jehož konci by se již neměly v řeči dítěte vyskytovat nápadné dysgramatizmy. Postupně dochází k celkovému zkvalitňování řečového projevu, rozvoji slovní zásoby, zpřesňování významu slov, gramatických forem, rozlišování abstraktních a konkrétních pojmů atd.. Sovák (1981) nazývá tento proces intelektualizací řeči. Proces intelektualizace řeči pokračuje až do dospělosti člověka. Oproti tomu vývoj formální stránky řeči končí asi v pěti letech.

Jazykové roviny v ontogenezi řeči Při sledování vývoje řeči je možné vycházet i z jiného než z chronologického hlediska. Můžeme charakterizovat jednotlivé jazykové roviny. Z logopedického hlediska rozeznáváme čtyři: rovinu morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou, foneticko-fonologickou a pragmatickou. V ontogenezi řeči se jednotlivé roviny vzájemně prolínají.

Rovina morfologicko-syntaktická

Tuto jazykovou rovinu zkoumáme až v době, kdy začíná vlastní vývoj řeči dítěte, tedy zhruba okolo prvního roku věku. Odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte. První slova plní funkci vět a jsou neohebná. Často vznikají opakováním slabik. Nevyjadřují vztahy skloňováním ani časováním. Podstatná jména jsou většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu nebo ve 3. osobě, případně v rozkazovacím způsobu. Agramatické projevy složené z izolovaných slov trvají asi do 1,5 – 2 let věku dítěte. Následně sumací dvou jednoslovných vět vznikají věty dvojslovné. Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě skloňovat a časovat a po třetím roce užívá jednotné a množné číslo. U sloves

26

si dítě nejdříve osvojuje přítomný čas, teprve potom čas minulý. Po 3. roce začínají děti používat

první osobu. Po tomto období se v řeči objevuje podmiňovací způsob a

budoucí čas. Z hlediska morfologie začíná dítě nejdříve používat podstatná jména, následují onomatopoická citoslovce a slovesa. Mezi 2. a 3. rokem užívá stále více přídavná jména a postupně i osobní zájmena. Nejpozději se v jeho slovníku objevují číslovky, předložky a spojky. Kolem 4. roku dítě většinou používá všechny slovní druhy. Pro slovosled je dlouho typické, že informace, která má pro dítě největší význam, stojí ve větě na prvním místě. Postupem času odstupuje od kladení nejvýznamnější informace na první místo, ale slovosled ve větě ještě stále není ustálený, může být zjednodušený nebo i chybný. Od 3,5 roku se u většiny dětí objevuje v řeči souvětí, nejdříve slučovací, později další druhy. Správné tvary se učí dítě poznávat analogicky, přičemž nebere v úvahu výjimky. Sovák (1989) mluví o tzv. transferu. Přibližně do 4 let se v řeči dítěte objevují dysgragmatismy, jedná se však o dysgramatismus fyziologický. Pokud výrazné nedostatky přetrvávají i déle, svědčí o poruše vývoje řeči.

Rovina lexikálně-sémantická

Již okolo 10. – 12. měsíce můžeme pozorovat počátky rozvoje pasivní slovní zásoby. Kolem 12. měsíce začíná dítě postupně používat i svá první slova. To však neznamená, že bude od této chvíle komunikovat pouze verbálně. Řeč dítěte je stále silně spojena s pohledy, gesty, mimikou i pohyby celého těla. Teprve s postupným rozšiřováním slovní zásoby získává verbální komunikace převahu nad komunikací neverbální. Slova, která dítě aktivně používá, odráží do určité míry okruh předmětů a jevů, kterými je obklopeno. Podle Drvoty (Lechta, 1989) chápe dítě první slova všeobecně – hypergeneralizace (např. „pi-pi“ je všechno, co má peří a křídla). Jakmile dítě ovládá více slov, pozorujeme opačnou tendenci – hyperdiferenciaci (pokládá slova za názvy jen jedné jediné věci) Typickým jevem doprovázejícím vývoj dětské řeči je výskyt dětských neologislmů. Vznikají analogicky nebo spojením slovních kombinací. Ve vývoji řeči rozeznáváme dvě období otázek:

27

a) První období otázek se objevuje kolem 1,5 roku a jde o otázky typu „Co je to?“ případně „Kdo je to?“. b) Druhé období nastupuje kolem 3,5 roku a typickými otázkami jsou otázky „Proč?“ případně „Kdy?“.

Pří výzkumu slovní zásoby docházeli různí badatelé k různým výsledkům. Klenková (2000) předkládá v následující tabulce průměrný počet slov dle různých výzkumů.

Tab. 1: Průměrný počet slov v řeči dítěte (Klenková, 2000, s. 15)

Věk

Průměrný počet slov

1 rok

5-7

1,5

70

2,0

270 – 300

2,5

350 - 450

3,0

1000

3,5

1200

4,0

1500

5,0

2000

6

2500 - 3000

Rovina foneticko-fonologická

Důležitým momentem pro fonetickou oblast je přechod od pudového žvatlání k žvatlání napodobivému. S tímto obdobím, tj. kolem 8. měsíce

života, je obecně

spojován začátek výslovnosti mateřského jazyka. Schulze (in Lechta, 1989) uvádí, že vývoj výslovnosti se řídí pravidlem menší námahy. Podle tohoto pravidla dítě nejdříve vyslovuje samohlásky, následují souhlásky retné a postupným vývojem až hlásky hrdelní. S tímto tvrzením ale mnozí autoři nesouhlasí. Argumentují tím, že některé děti dokáží vyslovit dříve hlásky artikulačně náročnější a hlásky jednodušší jim činí potíže.

28

Pro logopeda je důležité znát pořadí fixace jednotlivých hlásek, neboť podle tohoto pořadí postupuje při reedukaci výslovnosti. V dětské řeči se nejdříve fixují samohlásky. Po samohláskách následují souhlásky, a to nejprve hlásky závěrové, dále pak hlásky úžinové jednoduché, polozávěrové a nakonec úžinové se zvláštním způsobem tvoření. Vývoj výslovnosti by měl být ukončen zhruba do pěti let. Za prodloužené fyziologické období je označován věk do 7 let.

Rovina pragmatická

Od 90. let se v naší logopedii objevuje termín pragmatická rovina. Sleduje praktické užívání řečových dovedností. Lechta (1989) tuto rovinu charakterizuje jako rovinu sociální aplikace komunikační schopnosti. Již dvou až tříleté dítě dokáže pochopit svoji roli komunikačního partnera a reagovat v ní dle dané situace. Po 3. roce je u něj patrná snaha komunikovat a navazovat rozhovor s dospělými ze svého okolí. Postupem času dítě dokáže stále přiměřeněji komunikovat v různých situacích, což souvisí s celkovou intelektualizací řeči. Jak uvádí Michálková (2003), teprve kolem 7. roku se dítě postupně učí chápat různé druhy řečového projevu v závislosti na situaci (příkaz, prosba, žádost, slib…). Součástí ontogenetického vývoje je také osvojování komunikačních norem a jejich užívání v běžném životě.

1. 3 Faktory ovlivňující správný vývoj řeči Řeč dítěte se může rozvíjet tehdy, jsou-li splněny základní fyziologické a psychické předpoklady. Velmi důležitou roli hraje rovněž prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. Z fyziologických předpokladů patří k nejdůležitějším sluch. Při osvojování řeči dítě napodobuje slyšený vzor svého mluvního prostředí a sluchem také kontroluje správnost své vlastní nápodoby. Slyšení zvuků je základní podmínkou pro rozvoj řeči, aby se však dítě naučilo řeči rozumět a také mluvit, je nutná nejen přijatelná úroveň slyšení ve smyslu fyziologickém, ale i diferenciační schopnost sluchu. Speciální schopnost lidského ucha rozpoznat v řeči jednotlivé prvky, které odlišují významové jednotky, se označuje jako fonematický sluch.

29

Pro rozvoj řeči má význam i zrakové vnímání. Zrakové vjemy rozvíjí okruh znalostí dítěte a dávají podněty k řečovým projevům. Zrakem člověk získává 70 - 80% všech informací. Odezírání pohybů mluvidel a dalších mimických pohybů pomáhá dítěti při rozvoji artikulace a neverbální komunikaci. Další fyziologickou podmínkou vývoje řeči je stav orofaciální mluvní soustavy, tj. ústrojí respiračního, fonačního a artikulačního. Např. dítě postižené vývojovou vadou mluvidel není často schopné správně napodobovat mluvenou řeč a jeho vlastní řečová produkce je více či méně nesrozumitelná. Při některých anomáliích mluvidel je pak nutný chirurgický zákrok a plastická operace. Rozvoj řeči rovněž významně souvisí s rozvojem motoriky, zejména pak motoriky mluvních orgánů. Proces artikulace hlásek představuje jeden z nejnáročnějších procesů jemné motoriky člověka. Žádoucí koordinace motoricky celého artikulačního aparátu se dosáhne jen dlouhodobým tréninkem, který je podmíněn vyzrálou inervací celého extermotorického neuroefektoru. Pro řečový vývoj je kromě motoriky mluvních orgánů a jemné motoriky významný i celkový motorický rozvoj. Pomocí lezení, později i chůze získává dítě informace o okolním světě, což se projevuje na rozvoji slovní zásoby i obsahové stránky řeči. Slova dostávají smysl, když jsou spjata s určitou činností a dítě si je tak lépe zapamatuje (Dahms, Jaeger, 1978). Důležitou podmínkou správného vývoje řeči je i dostatečná zralost centrální nervové soustavy. CNS umožňuje zpracování sluchového vstupu i tvorbu motorických řečových vzorů, které jsou převáděny k mluvním orgánům. Jde o součinnost percepční a motorické oblasti mozku, které jsou nezbytné pro porozumění a verbální vyjádření, společně s nervovými drahami, vedoucími k mluvidlům a sluchovému orgánu a dále pak zpět do mozku. Nervové impulsy řídí také činnost orofaciální mluvní soustavy, která realizuje tvorbu řeči. Zpětnou vazbu provádí CNS na základě slyšeného výstupu a pohybových vjemů. (Neubauer, 2001) Kvalita osvojení řeči a jazyka je ovlivněna také intelektem. Pokud je intelekt postižen, řeč se vyvíjí omezeně. Stupeň vývoje řeči pak závisí na stupni postižení intelektu. Nezastupitelné místo má v řečovém vývoji sociální prostředí. To by mělo být především dostatečně podnětné, mělo by dítěti poskytovat dostatečný prostor k řečovému projevu a správný řečový vzor.

30

Wolfgang Wendlandt (2000) obrazně přirovnává rozvoj řeči ke stromu. Jak sám říká, řeč dítěte se vyvíjí postupně, v určitém sledu, stejně jako malý stromek, ze kterého za čas vyroste mohutný a silný strom. Aby tomu tak skutečně bylo, musí být splněna celá řada podmínek. Strom, který Wendlandt označuje jako „jazykový strom“ (der Sprachbaum), popisuje následovně: Kořeny symbolizují vývojové procesy, kterými musí dítě projít, aby bylo vůbec schopné řeči porozumět a následně ji používat. Kmen znázorňuje radost z mluvení a porozumění řeči. Pokud okolí reaguje pozitivně na snahy dítěte verbálně komunikovat, podněcuje je tak k dalším řečovým projevům. Koruna je rozdělena do tří oblastí: slovní zásoba, artikulace, gramatika. K jejich rozvoji dochází postupně. Jde o proces čistě individuální, který ovlivňuje celá řada výše popsaných faktorů. Vrchol koruny symbolizuje dosažení schopnosti číst a psát. Voda má dle Wendlanta znázorňovat chování podporující řečový projev dítěte, neboť teprve díky každodenní komunikaci se může řeč rozvinout. K tomuto chování řadíme: oční kontakt (umožňuje vnímání pohybů mluvidel), poskytnutí dostatečného množství podnětů a prostoru k řečovému projevu, umění dítěti naslouchat a nenutit jej násilím k opakování. Slunce znázorňuje skutečnost, že pro správný vývoj je nezbytné, aby rodiče dokázali dítě přijmout a akceptovat takové, jaké je a poskytovali mu dostatek lásky. Země představuje životní prostředí, kulturu a společnost ve které dítě vyrůstá.

31

Obr. 1: „Jazykový strom“ (Der Sprachbaum)

(Wendlandt, 2000, s. 49)

32

1. 4 Bilingvizmus a bilingvní výchova Vymezení pojmu bilingvizmus není zcela jednoduché, neboť jednotliví autoři často chápou tento termín zcela odlišně. Pro srovnání uveďme názory některých z nich. Podle Sováka (1981) znamená bilingvizmus osvojení dvou nebo více jazyků před 6. – 8. rokem života dítěte. Osvojení po ukončení vývoje řeči nazývá polyglotií. Skutnabb-Kangas (in Housarová, 2002a) vymezují bilingvního jedince jako osobu, která je schopná plně užívat dva jazyky, jak v monolingvní, tak v bilingvní komunitě, v souladu se sociokuilturními požadavky kladenými na tuto komunitu nebo jedincem samotným na jeho komunikativní a kognitivní schopnosti. Dvojjazyčný jedinec užívá oba jazyky na stejné úrovni jako rodilý mluvčí a je schopen ztotožnit se s oběma jazykovými skupinami nebo jejich částmi. Macnamara (in Šulová, 2005) naopak uvádí, že za bilingvního jedince můžeme považovat toho, který disponuje kompetencí v jiném než mateřském jazyce, alespoň v jedné z těchto lingvistických oblastí – porozumění, čtení, psaní. Naskýtá se nám tedy otázka, na kterou není doposud jednoznačná odpověď. „Můžeme za bilingvní označit pouze tu osobu, která plně ovládá všechny roviny jazyka?“ Jabůrek (1998) k tomuto podotýká, že spousta osob, které pokládáme v mnoha zemích za bilingvní, ovládá druhý jazyk jen pasivně, tzn. rozumí, částečně se domluví, ale tyto osoby nečtou nebo nepíšou v tomtéž jazyce. K zodpovězení této komplikované otázky nám mohou alespoň částečně pomoci některá východiska, podle nichž můžeme bilingvismus klasifikovat. Hoffmann (in Housarová, 2002a) uvádí následující dělení: •

Věk jedince, ve kterém si osvojuje oba jazyky. Raný a pozdní bilingvizmus – hranice mezi pojmy není přesně stanovena, za nejzazší se obecně považuje věk okolo puberty.

•

Okolnosti, za kterých si jedinec oba jazyky osvojuje. Rozlišujeme dvojjazyčnost primární – k osvojování jazyka dochází v přirozeném prostředí (v rámci rodiny, komunity). Dvojjazyčnost sekundární – jedinec se stává dvojjazyčným za pomoci systematických instrukcí (např. při cílené výuce cizího jazyka ve škole).

33

•

Kvalitativní a kvantitativní hodnocení vyjadřují termíny additivní a subtraktivní bilingvismus. Additivní bilingvismus – přidání druhého jazyka jedince obohacuje v lingvistických, kognitivních a společenských schopnostech. Subtraktivní bilingvismus – odpovídá teorii, že druhý jazyk je osvojen na úkor prvního.

•

Otázka, do jaké míry musí člověk ovládat a užívat jazyky, aby mohl být považován za bilingvního. Existuje mnoho názorů, Hoffman uvádí, že zhruba doprostřed bychom mohli situovat pojem vyrovnaný bilingvismus, což je stav, kdy je jedinec plně kompetentní v obou svých jazycích a ovládá je na stejné úrovni.

•

Funkční hledisko,

tj. kdy a do jaké míry používá jedinec daný jazyk.

Receptivní - pasivní bilingvismus – osoba je schopna rozumět druhému jazyku v jeho mluvené nebo psané formě, ale není schopna v něm aktivně komunikovat. Produktivní - aktivní bilingvismus – jedinec je schopen komunikovat v mluvené i v psané formě v obou jazycích. •

Vlastní postoj k dvojjazyčnosti. Vyjadřuje ztotožnění se jedince s s oběma jazyky a kulturami, které je však do jisté míry ovlivňováno přijetím a postojem obou jazykových skupin k bilingvnímu členovi. Intolerance majoritní skupiny může vést k tomu, že bilingvní jedinec se ve snaze nelišit se od majoritního prostředí nepoužívá jazyk minority.

Typologie bilingvních rodin. Bilingvní rodina je taková, která běžně užívá dva jazyky. Dle Siguana a Mackeye (in Šulová, 2005) můžeme tyto rodiny rozdělit do následujících skupin:

Dělení dle jazyků, kterými hovoří členové rodiny: •

Rodiče mají rozdílné mateřské jazyky, ale navzájem je znají a střídají je mezi sebou a svými dětmi.

•

Rodiče mají rozdílné mateřské jazyky, doma však hovoří pouze jedním z nich.

•

Rodiče mají stejný mají společný jazyk, ale existují jiné osoby v rodině, které hovoří jiným jazykem (např. prarodiče, vychovatelky atd.).

34

Dělení dle vztahu mezi jazykem užívaným v rodině a jazykem užívaným ve společnosti: •

Rodina je bilingvní. Jazyk komunity se shoduje s jedním z jazyků užívaným v rodině.

•

Rodina i komunita je bilingvní shodnými jazyky.

•

Rodina je jednojazyčná, avšak jazyk rodiny se neshoduje s jazykem užívaným ve společnosti. Jazyk „doléhá“ do rodiny mnoha vlivy, např. prostřednictvím medií, styku s úřady, školy atd.. Tato situace nastává v případě kolektivního bilingvismu (např. v ČR Romové), či v případě migrace rodiny do jazykově odlišné společnosti.

•

Rodina je monolingvní, ale životní nutnost (např. povinná školní docházka) přivedla některé její členy k přijetí jazyka okolní společnosti.

Ve společnosti dříve převládal názor, že bilingvismus negativně ovlivňuje intelektuální vývoj dítěte. Někteří psychologové byli dokonce přesvědčení, že omezuje kapacitu mozku k nabývání jiných znalostí a dochází k negativnímu směšování obou jazyků. Tyto názory jsou nyní již překonány. V Defektologickém slovníku (2000) se uvádí výsledky novějších výzkumů, které ukazují, že bilingvizmus není škodlivý, ale naopak přináší určité výhody, jestliže je bilingvní výchova vhodně aplikována. Vhodnou aplikaci se pak rozumí osvojování si jazyka přirozenou metodou (podle reflexologických zásad vývoje řeči) ve vazbě na osoby, předměty a situace, bez překládání. Jabůrek (1998) uvádí výsledky výzkumů, které prokázaly, že bilingvismus může pozitivně ovlivňovat poznávací schopnosti. Bilingvní jedinci vykazují větší schopnosti při tvoření představ, větší kognitivní a lingvistickou kreativitu, dokáží rychleji oddělit význam od zvuku, a dosahují lepších výsledků v oblasti kreativního a variabilního myšlení.

35

1. 5 Specifika řečového vývoje dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí Bilinigvismus neboli dvojjazyčnost je schopnost jedince používat dva jazyky. Vymezit v jaké míře a do jakého věkového období musí dítě tyto dva jazyky zvládnout, je poměrně složité a názory jednotlivých autorů se v tomto značně různí. Je prokázáno, že období největších jazykových schopností je zhruba mezi 2. a 8. rokem života. Z hlediska jazykových schopností je tato etapa neopakovatelná. Je pro ni typická mimořádná citlivost na běžné i specifické jazykové podněty, spontánnost projevu dítěte, pružnost nervové soustavy, výjimečné imitační schopnosti, vysoká úroveň rozvoje paměti atd.. Děti se v tomto věku učí mimoděk, odposlechem, nápodobou. Aby řečový vývoj dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí probíhal nerušeně, poukazoval již Sovák (1981) na nezbytnost dodržování pravidla užívat v rámci mluvního styku s určitými osobami soustavně ten který jazyk za podpory citové vazby, aby se vytvořila v obou jazycích na sobě nezávislá schémata. Edelsberger a kol. v Defektologickém slovníku (2000) zdůrazňují vhodnou aplikaci bilingvní

výchovy,

tj.

osvojování

si

jazyka

přirozenou

metodou

(podle

reflexologických zásad vývoje řeči) ve vazbě na určité osoby, předměty a situace, bez překládání.

V jazykovém vývoji bilingvních dětí je možné rozlišit několik stadií (Saunders in Šulová, 2005):

První stadium: Trvá od objevení řečových aktivit přibližně do dvou let věku. Zhruba do 18. měsíce věku dítě vyslovuje izolovaná slova, následně začíná slova spojovat do dvouslovných vět. Během tohoto období vlastní jen jeden lexikální soubor, který obsahuje slova vypůjčená z obou jazyků. Pokud dítě vysloví slovo v jednom jazyce, není obvykle schopné říci ho i v jazyce druhém.

Druhé stadium: Začíná přibližně od dvou let věku dítěte. Dítě si postupně rozšiřuje aktivní slovní zásobu ve dvou jazycích a začíná se učit používat jazyk podle toho, s kým hovoří. Jestliže tvoří věty, které obsahují prvky z obou jazyků, je pravděpodobně ještě vázáno

36

na kontext, ve kterém se daná slova naučilo. Některé děti prochází rovněž obdobím, ve kterém označují určitý předmět, věc atd. ve dvou jazycích; předpokládá se, že si v některých případech není vědomo, jakou mají lingvistickou hodnotu, proto vyslovuje raději obě slova. Během 2. stadia se dítě rychle zdokonaluje ve schopnosti rozlišovat slovník obou jazyků. Stejnou pružnost však neprojevuje v gramatických pravidlech.

Třetí stadium: Dítě jasně rozlišuje dva jazyky, a to jak jejich slovník, tak jejich gramatiku. Řeč nese známky minimální interference. Pokud se dítě nachází v prostředí, kde je určitý jazyk asociován k určité osobě, obrací se k ní již bilingvní dítě automaticky v příslušném jazyce. Přechod do 3. stadia se děje pozvolna a vyžaduje dostatek času. Je ovlivňován mnohými faktory, jako je zejména osobnost dítěte a jeho schopnosti, doba působení každého jazyka a postoj rodičů.

Většina autorů souhlasí s názorem, podle kterého lze v řeči bilingvních jedinců sledovat přenos určitých elementů z jednoho jazyka do druhého. Této problematice se podrobně věnoval Hoffman, z jehož poznatků vychází Housarová (2002b):

Interference (prolínání) jazykových rovin: K interferenci jazykových rovin dochází na úrovni fonologické, gramatické a lexikální.

a) Interference jazyků na fonologické úrovni se týká především přízvuku, délky slabik, rytmu, intonace a výslovnosti. Vyskytuje se především u dospělých, kteří si osvojují další jazyk. Dle Plichtové in Housarová (2002b) si jen prepubertální děti osvojí další jazyk bez odlišující intonace, přízvuku a výslovnosti. b) Interference jazyků na gramatické úrovni zahrnuje aspekty jako je pořádek slov, časování sloves, skloňování substantiv, stupňování adjektiv atd.. U dětí je nutné výskyt gramatických chyb posuzovat velmi obezřetně, protože i v běžném, přirozeném ontogenetickém vývoji se vyskytují dysgramatismy. c) Interference jazyků na lexikální úrovni patří k nejnápadnějším projevům v řeči bilingvního jedince. Toto prolínání je charakteristické pro určité věkové období. Pokud si dítě nemůže vzpomenout na vhodné slovo, vytváří si slovo „nové“. Jiný způsob je novotvar, který je zároveň přizpůsobený druhému jazyku (např. česky pásek, anglicky belt = novotvat beltek, koncovka novotvaru je přizpůsobena české

37

gramatice). Do této oblasti zařazují odborníci i chybné používání slova, které v obou jazycích zní podobně, ale v každém má jiný význam (např. české slovo stůl zní podobně jako německé slovo der Stuhl, které však znamená židle). S různými výhradami sem odborníci zařazují i nesprávné, doslovné překládání některých výrazů a slovních spojení.

Ovlivňování pravopisu: V psaném projevu dítěte, které nemá ještě jeden z jazyků dobře zakotven, může dojít k jejich vzájemnému prolínání (Např. prolínání ČJ a NJ - Máme doma psa a Katze.) Výraznější obtíže mají ale děti, jejichž rodiče pocházejí z prostředí s odlišným typem písma (např. čínské písmo, azbuka…).

Vlastní výtvory: Vymýšlení novotvarů. Jelikož bilingvní děti mají možnost využívat znalosti obou jazyků, zdá se množství jimi používaných novotvarů objemnější než u dětí monoligvních.

„Mísení“: „Mísením“ rozumíme půjčování si slov z jednoho jazyka do druhého. „Mísení“ jazyka se postupně vytrácí v souvislosti s rozšiřováním slovní zásoby a rozvojem jazyka.

„Přepínání“, „code switching“: Tímto pojmem je označováno alternativní užívání dvou jazyků během konverzace. Na rozdíl od „mísení slov“ se „přepínání“ většinou děje za hranicí věty. Většina autorů se přiklání k názoru, že k „přepínání“ je nutná určitá úroveň jazykového projevu. Výskyt tohoto jevu si můžeme spojit také s určitou snahou jedince být dobře pochopen.

Největším rizikem v řečovém vývoji bilingvních dětí je především nepromyšlený a nejednotný postup okolí, spojený s obavami s osvojováním dvou jazyků. Rodiče by měli být trpěliví a měli by si uvědomit, že se jejich dítě během řečového vývoje musí vypořádat s mnohem většími nároky než jeho vrstevníci.

38

Řeč je specificky lidskou činností, kterou člověk vyjadřuje své pocity, přání a myšlenky. Při sdělování a

přijímání informací dochází mezi jedincem a vnějším

prostředím ke komunikaci. Základním komunikačním systémem je jazyk. Řeč dítěte se může rozvíjet tehdy, jsou-li splněny základní fyziologické a psychologické předpoklady. Důležitou roli hraje rovněž prostředí, ve kterém dítě vyrůstá. To by mělo být dostatečně stimulující a mělo by dítě poskytovat přiměřené množství řečových podnětů. V souvislosti s prostředím je třeba zmínit i problematiku dětí vyrůstajících v prostředí bilingvním. Během řečového vývoje se tyto děti musí vypořádat s mnohem většími nároky, než děti vyrůstající monolingvně. Kromě osvojení si dvou jazyků se musí naučit od sebe odlišovat i dva jazykové systémy. Největším rizikem pro řečový vývoj těchto dětí je nejednotný a nepromyšlený postup okolí. Vývoj řeči se realizuje ve dvou základních obdobích – v období předřečovém a období vlastního vývoje řeči. Při sledování řečového vývoje je možné vycházet i z jiného než chronologické hlediska. Můžeme sledovati vývoj jednotlivých jazykových rovin, a to roviny foneticko - fonologické, morfologicko – syntaktické, lexikálně – sémantické a pragmatické.

39

2 NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI 2. 1 Narušený vývoj řeči – vymezení pojmu Problematika narušeného vývoje řeči představuje velmi komplikovanou část logopedie. Narušený vývoj řeči je jeden z nejsložitějších druhů narušené komunikační schopnosti, při kterém se v různém stupni a míře prolíná množství různorodých symptomů a etiopatogenetických faktorů. Důsledkem této heterogennosti je i značná terminologická nejednotnost v této oblasti. Vývojové poruchy řeči jsou spjaty s procesem zrání CNS a dále pak s rozvojem percepčních, jazykových, kognitivních a motorických funkcí. Na rozdíl od získaných poruch, které postihují již vyvinutou řeč, jde o postižení řeči nevyvinuté, případně řeči, která je v počátcích svého vývoje. Narušený vývoj řeči se v současnosti definuje jako strukturální a systémové narušení jedné, několika, případně i všech oblastí vývoje řeči vzhledem k chronologickému věku dítěte (Lechta, 2003). Ve vývoji řeči dítěte rozlišujeme období fyziologické nemluvnosti, které trvá zhruba do jednoho roku věku a jde o zcela přirozený jev. Dítě prochází přípravnými stádii vývoje řeči, označovanými také jako předřečové období. Obvykle mezi druhým a třetím rokem začínají mluvit intaktní děti ve větách. Jestliže se vývoj opozdí, ale dítě je přitom zdravé, jeho duševní vývoj je normální, slyší, není postižena motorika nebo řečové orgány, prostředí jej přiměřeně stimuluje a dítě na podměty reaguje, mluvíme o prodloužené fyziologické nemluvnosti. Pokud však dítě ani po třetím roce mluvit nezačne, nebo mluví méně než děti jeho věku, jedná se již o opožděný vývoj řeči. Je nutné začít hledat příčinu opoždění a zajistit příslušná odborná vyšetření. Nezačne-li dítě mluvit do tří let, nemusí se ještě nutně jednat o narušený vývoj řeči. Avšak vývojová nemluvnost trvající i ve čtvrtém roce života je obvykle příznakem nějakého patologického působení, projevujícím se mimo jiné i narušeným vývojem řeči.

40

2. 2 Vývoj pohledů na problematiku narušeného vývoje řeči Pohled na problematiku narušeného vývoje řeči prošel v průběhu vývoje mnohými změnami. V Československu byla logopedie pod silným vlivem lékařských oborů, zejména pak foniatrie. Problematika „nemluvnosti“ se od 50. let řešila v rámci tzv. medicínského modelu. Jeho cílem bylo určení nemoci nebo příčiny existujících symptomů (Lechta, 1998).

Hála a Sovák (1947) dělili vývojové poruchy řeči do tří základních skupin: •

Porušení vývoje řeči při porušení drah a orgánů vjemových (periferně impresivních)

•

Opoždění vývoje řeči z poruch ústředí

•

Opoždění vývoje řeči z poruch výkonných orgánů (mluvidel) a jejich nervových drah (drah periferně expresivních)

Seeman, zakladatel české foniatrie, si již v 50. letech všiml odlišnosti poruch fatických funkcí u dětí a dospělých. Ve své monografii rozeznával tyto druhy nemluvnosti (Seeman, 1955): •

Prosté opoždění řeči

•

Nemluvnost při defektech mluvidel

•

Nemluvnost následkem sluchových vad

•

Nemluvnost při defektu intelektu

•

Nemluvnost způsobená zanedbáváním péče o řeč

•

Nemluvnost při poškození řečových zón v mozku -

Poruchy expresivně dysfatické s příznaky motorické afázie

-

Poruchy receptivně dysfatické s příznaky senzorické afázie

•

Nemluvnost u extrapyramidových chorob

•

Nemluvnost při těžké tělesné debilitě

•

Konstituční opoždění řeči

•

Akustická agnózie

41

Kiml (1978) v Základech foniatrie řadí k poruchám řeči alálii a dyslálii. Alálii chápe jako vývojovou nemluvnost, dyslálii pak jako poruchu vývoje řeči různého původu z poruchy mozku a vývoje vyšší nervové činnosti nebo sluchové analýzy a syntézy a činnosti mluvního ústrojí. Dle Kimla přechází alálie dalším vývojem vyšší nervové čínnosti do obrazu dyslálie. Používá pro to termín alália et dyslália. Prostou dyslálii nazývá dyslálie simplex. Lesný (1980) se dívá na danou problematiku z neurologického hlediska. Vyčleňuje skupinu, kterou označuje jako malá mozková postižení. Její součástí jsou čtyři velké podskupiny, které se vzájemně prolínají a kombinují. Jedná se děti: neobratné; neklidné; s opožděným vývojem řeči, čtení nebo psaní a o děti s drobnými smyslovými poruchami. Poruchy řeči, vznikající vlivem lehkých pre-, peri- a postnatálních poškození způsobujících DMO, označuje jako dysfázie. Rozděluje je do několika skupin: •

Vývojová slovní dysfázie – dítě má malou slovní zásobu a nemůže si osvojit další slova

•

Vývojová větná dysfázie – tzv. telegramatická řeč. Dítě má dostatečnou slovní zásobu, ale jeho věty jsou krátké, jednoduché a věty vedlejší dítě nesvede.

•

Vývojová pojmová dysfázie – dítě má výrazné problémy v oblasti pojmů. Slovní zásoba i tvorba vět je na dobré úrovni.

•

Vývojová percepční dysfázie – dítě špatně vnímá řeč. V některých případech je špatné vnímání spojeno i s formami akustické agnózie.

U dětí s LMD hovoří o tzv. specifické vývojové dysfázii.

Sovák (1981) rozděluje vývojové vady řeči do několika skupin dle různých hledisek.

1. Dělení z hlediska průběhu narušeného vývoje řeči

Opožděný vývoj řeči: Mluvená řeč se vyvíjí později, než je obvyklé. Dítě však může v průběhu dalšího vývoje, jsou-li pro jeho vývoj příznivé podmínky,

42

•

dosáhnout normy. Opožděný vývoj řeči je způsobený např. dědičností, opožděným vývojem CNS, patologií výchovného prostředí, lehčí sluchovou vadou apod.

•

Omezený vývoj řeči: Veškeré činnosti a dovednosti dítěte, včetně řeči, se vyvíjejí opožděně, a ani v dalším průběhu nedosáhnou normy. Porucha je nejvíce patrná v obsahové stránce řeči. Vyskytuje např. u mentálního postižení a poruchách sluchu.

•

Předčasný vývoj řeči: Řeč se vyvíjí předčasně, tzn. nepřiměřeně věku, vlivem perfekcionalistické výchovy. Může dojít až k neurotizaci dítěte a následnému narušení komunikační schopnosti.

•

Přerušený vývoj řeči: V důsledku vážných úrazů, duševních onemocněních, těžkých psychických traumat apod. může dojít k přerušení vývoje řeči. Za příznivých podmínek jde o opožděný vývoj řeči s možností dosáhnout normy. Za podmínek nepříznivých, kdy se nepodaří odstranit příčinu, má průběh vývoje charakter omezeného vývoje řeči.

Scestný vývoj řeči: Řeč se vyvíjí nesprávně a projevuje se odchylkou od normy jen v některé z rovin řečového vývoje. Např. při rozštěpu patra dochází k deformaci zvukové stránky řeči.

2. Dělení z hlediska stupně poruchy Narušený vývoj řeči zahrnuje celou škálu případů od úplné nemluvnosti až po případy lehkých odchylek od normy.

3. Dělení z hlediska etiologie •

Nemluvnost jako hlavní příznak: Vývojová nemluvnost je hlavním symptomem, který má své specifické příčiny. Je způsobena faktory společenskými a individuálními (LMD, narušený vývoj hemisférové dominance atd.). Sovák nazývá tento syndrom dysfázií.

•

Nemluvnost jako vedlejší příznak: Objevuje se jako druhotný příznak jiného základního onemocnění nebo vady.

Termín vývojová nemluvnost můžeme dnes nahradit termínem narušený vývoj řeči. Ten se za samostatnou nozologickou jednotku pokládá jedině tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, které se u dítěte vyskytují. U nás se s v této souvislosti hovoří o

43

vývojové dysfázii, resp. o specificky narušeném vývoji řeči. Pokud je narušený vývoj řeči součástí jiného dominantního postižení či poruchy, hovoříme o symptomatické poruše řeči.

2. 3 Klasifikace narušeného vývoje řeči

V současné literatuře můžeme najít různé klasifikace zabývající se narušeným vývojem řeči. Všechny však respektují základní hledisko, ve kterém je narušený vývoj řeči pokládán za samostatnou nozologickou jednotku pouze tehdy, je-li hlavním projevem potíží, které dítě má a nikoli pouze doprovodným příznakem nějakého jiného postižení.

A. Desátá Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN - 10) Narušený vývoj řeči je pokládán za samostatnou nozologickou jednotku pouze tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, které se u dítěte vyskytují. V MKN – 10 vydané Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě roku 1992 se uvádí v kategorii „poruchy psychického vývoje“ (F 80 – F 89) „specifické vývojové poruchy řeči a jazyka“ (F 80): •

F 80. 1. expresivní poruchy vývoje jazyka: vylučuje se syndrom LandauKleffenr, vývojová dysfázie nebo afázie receptivního typu, elektivní mutismus, mentální retardace a pervazivní vývojová porucha.

•

F. 80. 2 receptivní poruchy vývoje jazyka: vylučuje se syndrom LandauKleffner, autismus, dysfázie receptivního typu, elektivní mutismus, opožděný vývoj řeči způsobený hluchotou nebo mentální retardací.

44

B. Dělení vývojových poruch řečové komunikace Neubauer (2001) uvádí dělení, které je zaměřeno především na příčinu, bázi vzniku poruchy, vyvolávající její příčiny.

1. Poruchy na bázi motorických řečových modalit •

Dyslálie

•

Vývojová dyspraxie v řeči či artikulační neobratnost

•

Palatolálie

•

Vývojová dysartrie

•

Dysfagie

•

Rhinolálie

•

Dysfonie

•

Balbuties

•

Tumultus sermonis

2. Poruchy na bázi postižení vývoje individuálních jazykových schopností •

Opožděný vývoj řeči

•

Vývojová dysfázie

•

Specifické poruchy učení

3. Poruchy na bázi postižení kognitivních schopností v řečové komunikaci, kognitivně - komunikační poruchy (KKP) •

KKP při pervazivních vývojových onemocněních

•

KKP u stavů po úrazu CNS či onemocnění CNS

•

KKP při mentálním postižení

4. Poruchy na bázi postižení percepce •

Poruchy řečové komunikace vzniklé na základě vady sluchu

•

Poruchy řečové komunikace vzniklé na základě vady zraku

45

C. Dělení narušeného vývoje řeči z hlediska jeho opoždění Na problematiku narušeného vývoje řeči se můžeme rovněž podívat z hlediska jeho opoždění. V literatuře se uvádí různá dělení opožděného vývoje řeči, která však vycházejí ze stejného principu. Jako příklad uvádím dělení, které v jednom ze svých článků publikuje Lejska (2003): •

Prostý opožděný vývoj řeči

•

Poruchy vývoje řeči při narušení somatických a stimulačních podmínek vývoje:

•

-

sluch

-

mluvidla

-

intelekt

-

stav stimulujícího prostředí

Vývojová dysfázie

Podobnou klasifikaci prezentuje ve svém článku zabývajícím se opožděným vývojem řeči a vývojovými poruchami řeči také Dlouhá (2004): •

Opožděný vývoj řeči prostý

•

Opožděných vývoj řeči při vývojových poruchách řeči -

Vývojová dysfázie

-

Vývojová dysartrie

-

Kombinované formy vývojových poruch řeči Za kombinovanou formu postižení je považována kombinace vývojové dysfázie s vývojovou dysartrií. Dítě se svými projevy zpočátku jeví jako dysartrické, ale v dalším vývoji jazykových struktur se objeví symptomatologie pro vývojovou dysfázii.

•

Opožděný vývoj řeči při sluchových vadách

•

Opožděný vývoj řeči při nedostatečné stimulaci okolí

•

Opožděný vývoj řeči v rámci vrozených syndromů

46

2. 4 Etiologie narušeného vývoje řeči Existuje množství příčin i jejich kombinací, které mohou způsobit narušení vývoje řeči. Určení příčiny je závislé především na tom, zda se jedná o symptomatickou poruchu, nebo poruchu řeči, která v celkovém klinickém obraze dominuje. Z etiologických činitelů uvádí Lechta (2003) zejména poškození mozku či mozkové dysfunkce, k nimž došlo v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, a které pravděpodobně zasahují do řečových zón levé hemisféry. Dále pak poukazuje na genetické souvislosti narušeného vývoje řeči a zmiňuje tzv. vrozenou řečovou slabost. Narbona (in Dlouhá, 2003b) uvádí, že z výsledků sledování dědičnosti u vývojových poruch řeči je favorizována hypotéza polygenní dědičnosti s účastí jednoho „major“ genu. Rovněž pozorování, že chlapci trpí častěji expresivními a receptivními poruchami řeči, je podle Narbony způsobeno tím, že chlapcům stačí v porovnání s dívkami menší počet mutovaných genů, popřípadě menší rozsah vnějších vlivů, které mají za následek spuštění symptomů. V souvislosti s pohlavím dává Arnold (in Lechta, 1989) do spojitosti narušený vývoj řeči s procesem myelinizace, který je rychlejší u děvčat než u chlapců. Do souvislosti s narušeným vývojem řeči je rovněž dávána pozitivní osobní a rodinná anamnéza. Mnohými výzkumy bylo prokázáno, že u dětí s pozitivní osobní a rodinnou anamnézou je výrazně vyšší riziko vzniku vývojových vad řeči. Avšak pokud jde o nízkou porodní hmotnost, vykazují děti spíše generalizované kognitivní deficity, na jejichž podkladu se projevuje mimo jiné i narušení jazykových schopností (Merricks et al., Rutter et al. in ibid. in Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Vývojem řeči u dětí s nízkou porodní hmotností se u nás zabývala Olga Dlouhá. Dlouhá (2000) sledovala vývoj řeči u 210 rizikových dětí s nízkou porodní hmotností. Děti byly vyšetřovány mezi 4. – 5. rokem věku. Ze závěrů šetření vyplynulo, že u sledované skupiny převažovaly z hlediska jejich vývoje méně závažné poruchy řeči.

47

Tab. 2: Přehled zjištěných poruch řeči u dětí s rizikem nedonošenosti: (Dlouhá, 2000, s. 16)

OVŘ prostý,

Vývojová

dyslálie

dysfázie

38

29

Dysartrie DMO 19

Dyslálie

Žádná

(bez OVŘ)

porucha řeči

121

3

Z dalších faktorů ovlivňujících vývoj řeči můžeme zmínit patologii prostředí, poškození receptorů a mluvních orgánů, poruchy metabolizmu, poškození nervových drah a centrální části reflexního okruhu, patologii hemisférové dominance, nevyzrálost CNS, snížený intelekt atd.. V současnosti spíše převládá názor, že etiologie narušeného vývoje řeči má multidimenzionální charakter. Etiologickými faktory typickými pro specificky narušený vývoj řeči, vývojovou dysfázii se zabývá podrobněji kapitola 3. 3 Etiologie vývojové dysfázie.

2. 5 Poruchy centrálního sluchového zpracování (CAPD – central auditory processing disorders) Optimální činnost centrálního sluchového systému je nezbytně nutná pro rozeznání a utřídění i těch nejjednodušších verbálních, ale i neverbálních sluchových podnětů. I když analýza akustického signálu je nejdříve závislá na procesech, které probíhají právě uvnitř tohoto systému, ovlivňují schopnost jedince rozeznat a utřídit akustický signál i psychologické a neurokognitivní faktory vyšší úrovně. Těžší formy vývojové dysfázie jsou v posledních letech řazeny mezi poruchy centrálního sluchového zpracování zvukových signálů, jako poruchy zpracování řečového signálu (Dlouhá, 2003a). Poruchy centrálního sluchového zpracování (CAPD) jsou dle Dlouhé (2005a) způsobeny poruchou časového zpracování a binaurální integrace.

48

CAPD mohou existovat u různých typů postižení CNS. Dlouhá (2003d) uvádí výskyt poruch centrálního sluchového zpracování u vývojových řečově-jazykových poruch, u poruch učení a poruch pozornosti. Centrální sluchové procesy jsou dle Dlouhé (2003d) mechanizmy sluchového systému, které vytvářejí následující behaviorální fenomény: lokalizaci a lateralizaci zvuku, sluchovou diskriminaci, rozeznání sluchové struktury, časové aspekty slyšení a schopnost rozeznat oslabené nebo soutěžící akustické signály. Pro jejich správnou činnost jsou dle autorky důležité následující mechanizmy tří centrálních sluchových funkcí: •

Dichotické slyšení – dichotické jsou stimuly, které obě uši vnímají současně, ale tyto stimuly nejsou totožné. Jedná se o techniku současné reprezentace „soutěžících“ stimulů do obou uší, při které se hodnotí možná hemisferální asymetrie a účinky jednostranného poškození.

•

Časové zpracování - je jednou z funkcí nutných pro rozeznání jemných náznaků, distinktivních rysů hlásek a pro rozeznání podobných slov.

•

Binaurální interakce (integrace) – zahrnuje centrální sluchové procesy umožňující integraci či separaci stimulů. Prezentuje interhemisferální spolupráci v této oblasti. Naznačuje, jak spolu obě uši spolupracují.

Integrační deficit souvisí s poruchou časového zpracování, způsobuje poruchu centrálního sluchového zpracování a následně i deficit v oblasti interhemisferální koordinace vjemů, která je opožděná či abnormální. Integrační deficit vede rovněž k neschopnosti vnímat prosodii (Dlouhá, 2003a). S poruchami binaurální integrace souvisí i tzv. asociační deficit, který se u řečových poruch projevuje neschopností aplikovat jazyková pravidla na „přicházející“ informace (Dlouhá, 2005a). Dlouhá, Novák a Vokřál (2001a) vytvořili řečové testy, které umožňují zachytit a analyzovat funkce centrálního sluchového vnímání u dětí a dospělých. Ve svém výzkumném šetření se zaměřili na porovnávání výsledků u dětí s vývojovou dysfázií a dětí s normálním řečovým vývojem. U dětí s vývojovou dysfázií se v oblasti rozumění řeči ve smyslu CAPD potvrdil deficit v dekódování zvuků řeči, integrační deficit (neschopnost integrovat jednoduchá dvouslabičná slova do holé věty) pro náročnost časového sledu podnětů a poruchu krátkodobé paměti, což vede k celkové redukci vnímaného sdělení a asociačním problémům.

49

Problematika narušeného vývoje řeči představuje velmi komplikovanou část logopedie. Jedná se o široce chápanou kategorii zejména kvůli množství příčin, které jej mohou způsobovat, a různorodosti symptomů, kterými se projevuje. Na rozdíl od získaných poruch řeči, které postihují vyvinutou řeč, jde o postižení řeči nevyvinuté, případně řeči, která je v počátcích svého vývoje. Pohled na problematiku narušeného vývoje řeči prošel v průběhu vývoje mnohými změnami. V současnosti je pokládán za samostatnou nozologickou jednotku pouze tehdy, je-li hlavním příznakem poruch, které dítě má. U nás v této souvislosti hovoříme o vývojové dysfázii, specificky narušeném vývoji řeči. V posledních letech jsou vývojové poruchy řeči řazeny i do skupiny poruch centrálního sluchového zpracování řečového signálu (CAPD).

50

3 VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE – SPECIFICKY NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI

3. 1 Terminologická specifika vývojové dysfázie Při prostudování české i zahraniční literatury se setkáváme se značnou terminologickou nejednotností při klasifikaci vývojové dysfázie. Výjimkou není ani to, že vývojová dysfázie není chápána jako samostatná nozologická jednotka ve stejném vymezení. Bylo publikováno mnoho termínů a definic. Jejich nejednotnost pramení z toho, že vznikaly v různých obdobích, v různých lékařských i nelékařských oborech. V následující kapitole se pokusím nastínit, jak bylo zhruba v posledních šedesáti letech nahlíženo na poruchu, kterou dnes označujeme jako vývojovou dysfázii.

Ve starší odborné literatuře se vývojová nemluvnost označovala jako sluchoněmota – audimutiatas. Například Hála a Sovák uvádějí: „Sluchoněmým nazýváme dítě, které ještě ani po třetím roce nemluví a dorozumívá se jenom posuňky; slyší však dobře a není slabomyslné“ (Hála, Sovák, 1947, s. 185). O několik let později, ve třetím vydání publikace Hlas, sluch a řeč svoji definici zpřesňují a uvádějí, že o sluchoněmotě mluvíme tehdy, jestliže dítě, které je celkově zdravé, dobře slyší a má normální vývoj v rozumové oblasti se ještě ani po třetím roce nevyjadřuje a dorozumívá se pouze posunky nebo neuspořádanými zvuky. Dále uvádějí, že je možné sluchoněmotu použít jako souhrnný název pro různé druhy dětské vývojové nemluvnosti, ne však ztráty řeči (Hála, Sovák, 1955). V roce 1955 vydává Seeman Poruchy dětské řeči, kde rozlišuje deset typů nemluvnosti.

Skupinu, která nás zajímá, označuje jako nemluvnost vznikající při

poruchách řečových zón v mozku. Vnitřně ji dělil na dvě skupiny:

1. Expresivně dysfatické poruchy s příznaky motorické afázie, agrafie, při zachování rozumění řeči. 2. Receptivně dysfatické poruchy podobající se senzorické afázii.

K tehdy běžně užívanému termínu sluchoněmota říká: „Neuznávám sluchoněmost za samostatnou nozologickou jednotku; název zhrnuje pod stejným označení různé klinické

51

jednotky. Proto je lépe ho neužívat a označovat formy nemluvnosti podle příčiny, která ji zaviňuje“. (Seeman, 1955, s. 73) Postupem času se v rámci terminologie ujal termín alálie. V roce 1958 se konalo VI. celostátní zasedání logopedických pracovníků, kde se odborníci věnovali pouze tomuto tématu. Přednesené příspěvky byly poté vydány ve sborníku s názvem Alálie. Ve výše zmiňovaném sborníku uvádí Ritz Ridlinský následující: „Řecký základ má slovo alálie, jehož se používá jako synonyma pro sluchoněmotu, i když by etimolog mohl mít proti tomuto námitky. Ze zřetele etimologického je jasněji a volený a tvořený termín „afémie“, odvozený od slova „femí“, jež vyjadřuje jasněji prvek sdělovací, oznamovací, který je přece podstatný pro zvukovou řeč“. (Radlinský, 1958, s. 28) Ridlinským navrhovaný termín afémie se však v literatuře neujal. Gaňo (1963) velmi přehledně shrnuje poznatky uplynulých let. Uvádí, že je třeba si po vyloučení hluchoty, nedoslýchavosti a slabomyslnosti všímat dítěte, které slyší má přiměřené rozumové schopnosti, ale přesto nemluví. Jak autor dále uvádí, je tato porucha vývoje řeči v literatuře známá pod vícero termíny, jako dětská nemluvnost, alálie, sluchoněmota – audimutitas. Kiml (1974) řadí k poruchám vývoje řeči alálii a dyslálii. Alalii chápe jako vývojovou nemluvnost, dyslalii pak jako poruchu vývoje řeči různého původu z poruchy mozku a vývoje vyšší nervové činnosti nebo sluchové analýzy a syntézy a činnosti mluvního ústrojí. Dle Kimla přechází alalie dalším vývojem vyšší nervové činnosti do obrazu dyslalie. Používá pro to termín alalia et dyslalia. Lesný (1980) rozeznává z neurologického pohledu několik typů dysfázie, které se vyskytují u dětí s DMO: •

Vývojová slovní dysfázie – dítě má malou slovní zásobu a nemůže si osvojit další slova

•

Vývojová větná dysfázie – tzv. telegramatická řeč. Dítě má dostatečnou slovní zásobu, ale jeho věty jsou krátké, jednoduché a věty vedlejší dítě nesvede.

•

Vývojová pojmová dysfázie – dítě má výrazné problémy v oblasti pojmů. Slovní zásoba i tvorba vět je na dobré úrovni.

•

Vývojová percepční dysfázie – dítě špatně vnímá řeč. V některých případech je špatné vnímání spojeno i s formami akustické agnózie.

52

U dětí s LMD, u kterých se začátek řeči posouvá až k věku pěti let, hovoří Žlab (1980) jako o dětech se specifickou vývojovou dysfázi. Podle Sováka (1981) je hlavním znakem různých syndromů skutečnost, že vývoj fatických funkcí probíhá úměrně duševnímu vývoji, případně ustrne na některém z nižších vývojových stupňů. Rozlišuje nemluvnost jako vedlejší příznak při vývojových vadách sluchu, gnostických funkcí, při vývojových nedostatcích rozumových, a jako doprovodný příznak různých duševních a nervových chorob. Nemluvnost jako hlavní příznak je dle Sováka způsobena faktory spoelečenskými i individuálními. Ze společenských faktorů se jedná především o následky patologie sociálního prostředí. Z faktorů individuálních jsou to následky LMD, způsobené hlavně nevyzrálostí CNS, následky narušeného vývoje hemisférové dominance a časná dětská afázie, postihující řeč ve vývoji. Takovýto syndrom nazývá Sovák dysfázií. Žlab in Česká logopedie (1989) uvádí, že u dětí s LMD lze pozorovat tzv. specifické poruchy výslovnosti. Rozlišuje dvě základní formy: artikulační neobratnost a specifické asimilace. K problematice specifických poruch výslovnosti dále uvádí: „Jde o jeden ze symptomů vývojové dysfázie, kdy může, ale nemusí být narušena řada dalších složek řeči, jejichž poruchy se vzájemně ovlivňují. Domníváme se proto, že by bylo přesnější užívat označení dysfatický syndrom než označení dysfázie.“ (Žlab, s. 27 ) Šútovec se svými spolupracovníky použili ve své studii o dysfatických dětech termín vývojová alálie (Mikulajová a Rafajdusová, 1993). Mikulajová a Rafajdusová (1993) poukazují na to, že z hlediska poruch učení se vývojová dysfázie považuje za jeden typ specifických vývojových poruch učení. Proto se často také nazývá specifickou vývojovou poruchou řeči. Jak je z následujícího přehledu patrné, prošel vývoj náhledů na tuto problematiku mnohými změnami. Liší se nejenom označení pro poruchu, kterou dnes označujeme jako vývojovou dysfázii, ale především vymezení toho, co to vlastně ta již zmiňovaná němota, sluchoněmota, alálie, afémie…znamená. V současné době rozumíme pod pojmem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová, Jedlička, 2003). Vývojová dysfázie je řazena do skupiny centrálních poruch komunikačních schopností, má systémový charakter a v různém stupni zasahuje senzorickou, motorickou i centrální oblast ve všech jazykových rovinách. Přesahuje rámec fatické poruchy.

53

Současné terminologické vymezení vývojové dysfázie v zahraniční literatuře V německé jazykové oblasti se podle Grimmové (2003) nejčastěji užívají následující

termíny:

„Sprachentwicklungsverzögerung“

(opožděný

vývoj

řeči),

„Sprachentwicklungsbehinderung ( řeč, která je „postižena“, narušena ve svém vývoji ) a dysgramatismus. Jak se Grimmová zmiňuje, ona sama užívá ve svých pracích označení „ Entwicklungsdysphasie“ (vývojová dysfázie), případně „Störung der Sprachentwicklung“ (narušený vývoj řeči). Schöler, Fromm a Kany (1998) považují za nejvhodnější označení poruchy termín „Specifische Sprachentwicklungstörung“ (specificky narušený vývoj řeči). Weigel a Tschaikner (2002) uvádějí, že v angloamerické literatuře patří k nejužívanějším tato označení: „developmental language disorder“ (vývojové poruchy jazykových schopností), „specific language impairment“ (specifická vývojová porucha řeči). Vitásková, Peutelschmiedová (2005) uvádějí u nás obecně rozšířený názor, že termín „specific language impairment“ SLI můžeme chápat jako přibližný ekvivalent označení specificky narušený vývoj řeči. Dlouhá (2001c) však k výše uvedeným termínům poznamenává: „Některými autory je porucha řečového vývoje označována jako „specific language impairment“ – SLI a je chápána jako porucha různé lingvistické úrovně řeči a dělí se do několika syndromů. Další autoři chápou poruchu obecně jako poruchu zpracování řečového signálu důsledkem deficitu v ranném senzorickém vývoji a z ní vyplývající vývojovou poruchu řečové exprese – „developmental language disorder“ – DLD, vývojová dysfázie v naší terminologii“. (Dlouhá, 2001c, s.3) V ruské literatuře se dříve používal starší termín senzorická alalie. V současnosti se užívá označení „obščeje nedorazvitie reči“ (celkově deficitní vývoj řeči). Myslí se jim systémová porucha osvojování mateřského jazyka, která se promítá do všech úrovní organizace řečových procesů a také do psychického vývoje (Mikulajová, Rafajdusová, 1993).

54

3. 2 Etiologie vývojové dysfázie Etiologie vývojové dysfázie není doposud zcela přesně objasněna. Předpokládá se, že CNS je postižena difúzně, nikoli ložiskově. V důsledku difúzního poškození CNS je zasažena celá centrální korová oblast a podle vážnosti postižení se projevuje různou hloubkou příznaků. Kortikální léze je bilaterální. Obecně považujeme za difúzní takový nález, jež není neurologicky topicky jasný a není prokazatelný ani pomocí zobrazovacích metod, jakou je např. počítačová tomografie. Podle Dlouhé (2003c) nemusí unilaterální hemisferální léze způsobit nevývin řeči, vždy záleží na lokalizaci a vývoji laterlizace. Dle Nováka (1999) je nutné pátrat zejména po faktorech, které mohly působit prenatálně, perinatálně i postnatálně. Z faktorů prenatálních zmiňuje zejména užívání léků v těhotenství, a virová onemocnění matky. V souvislosti s perinatálními vlivy upozorňuje na skupinu tzv. rizikových dětí. Tzn. dětí s nízkou porodní hmotností pod 1500 g, RSD syndromem a nízkým APGAR skóre. K postnatálním faktorům řadí především virová onemocnění, která způsobují encefalitidu a úrazy hlavy u kojenců a batolat v období, kdy nemůžeme říci, že u nich již byla rozvinuta řeč. Weindrich et al. (in Vitásková, Peutelschmidová, 2005) naopak uvádějí, že důsledky dopadu předpokládaných organických faktorů, vznikajících v období prenatálním, perinatálním a postnatálním, jsou spíše všeobecného charakteru a mají tzv. generalizovaný dopad na vývoj dítěte. Dlouhá (2004) provedla výzkum zabývající se souvislostí mezi vývojovými vadami řeči a pozitivní osobní či rodinnou anamnézou. Výzkumný soubor zahrnoval 280 dětí ve věku čtyři až devět let. Ve vyšetřované skupině bylo 241 dětí s diagnózou vývojová dysfázie, 39 dětí u nichž se vyskytovala kombinace vývojové dysfázie a dysartrie a 28 dětí s poruchou řečové plynulosti. Z hlediska rizika pozitivity rodinné anamnézy vzhledem ke sledovaným poruchám řeči byla u 175 dětí nalezena souvislost s řečovými problémy v rodině, a to převážně u mužů. Z hlediska pozitivity rizika v osobní anamnéze byla zjištěna riziková gravidita v 54 případech, nedonošenost ve 24 případech, asfyxie u 36 dětí, rizikový porod u 17 dětí, dále ikterus a sepse. Z výše uvedených výsledků vyplývá, že děti s pozitivní osobní či rodinnou anamnézou mají výrazně vyšší riziko pro vývojové poruchy řeči než ostatní děti. V souvislosti s pozitivní osobní anamnézou je mnohými autory za jeden z významných faktorů způsobujících

55

narušený vývoj řeči považována nízká porodní hmotnost. Avšak dle výzkumů, které provedli Merricks et al., Rutter. et. al. in ibbid. (in Vitásková, Peutelschmiedová, 2005) vykazují děti s nízkou porodní hmotností spíše generalizované kognitivní deficity, na jejichž podkladu se projevuje mimo jiné i narušení jazykových schopností. Jako signifikatní se jeví i vztah mezi specificky narušeným vývojem řeči a narušenou maturací mozku (Kiese – Himmel, Schiebusch – Rtiter in Vitásková, Peutelschmiedová, 2005). Narbona (in Dlouhá, 2003b) uvádí, že z výsledků sledování dědičnosti u vývojových poruch řeči je favorizována hypotéza polygenní/multifaktoriální dědičnosti s účastí jednoho major genu. Také pozorování, že chlapci trpí častěji expresivními a receptivními poruchami řeči je podle Narbony způsobeno tím, že v porovnání s dívkami stačí menši počet mutovaných genů, popřípadě menší počet vnějších vlivů, které mají za následek spuštění symptomů. K existenci výše zmiňovaného major genu uvádí Laie et al. in Dlouhá (2004), že předpokládaný gen je označován jako SPCHI a nachází se v oblasti chromozomu 7q31. Tento gen je stále zkoumán na mutace ovlivňující vývoj řeči. Většina současných prací se kloní k závěru, že vývojová dysfázie je způsobena poruchou centrálního zpracování řečového signálu. Porucha vzniká v důsledku deficitu v raném senzorickém vývoji, způsobuje časové opoždění vývoje řeči a také její celkově aberantní vývoj.

Výskyt vývojové dysfázie u dvojčat Výzkumy týkající se problematiky vývojové dysfázie u dvojčat se provádí jen velmi zřídka. Hlavním důvodem je zejména nedostatečný počet probandů. Např. Tomblin (in Schöler, Fromm, Kany, 1998) provedl výzkum u 43 párů dvojčat. Mezi těmito dětmi však našel pouze jeden pár, který splňoval diagnostická kritéria pro stanovení diagnózy vývojová dysfázie. Studie, které se nejčastěji publikují, jsou tedy zaměřené spíše na výzkumy prováděné u jednoho nebo několika málo párů dysfatických dvojčat. Níže uvedené poznatky z výzkumů zabývající se problematickou výskytu vývojové dysfázie u dvojčat, jsou shrnuty v publikaci Spezifische Sprachentwicklungsstörung und Sprachlernen, kterou vydali Schöler, Fromm a Kany v roce 1998. Podle výzkumů, které publikovali Lewis a Thompson vykazují jednovaječná dvojčata ve větší míře podobnější

56

odchylky v řečovém vývoji než dvojčata dvojvaječná. U jednovaječných dvojčat byla zjištěna podobnost odchylek v řečovém vývoji dokonce dvakrát vyšší než u dvojčat dvojvaječných. K podobnému názoru jako Lewis a Thompson, došli při svých výzkumných šetřeních i Borges-Osório a Salzono, dále pak Bishop, i Tomblin. Shoda jednovaječných dvojčat v odchylkách od normálního řečového vývoje se podle výše uvedených studií pohybuje v rozmezí 60 – 80 %. Podle Bishopové (1997) je pravděpodobnost, že se u jednovaječných dvojčat vyskytne stejná porucha asi 50%, kdežto u dvojvaječných dvojčat jen 29 %. Schöler, Fromm a Kany (1998) uvádí rovněž zjištění, podle kterého se u druhorozeného z dvojčat vyskytují výraznější odchylky v řečovým vývoji než u prvorozeného dvojčete. Ze všech prozatím proběhlých šetření zabývajících se problematikou narušeného vývoje řeči u dvojčat vyplývá, že genetické faktory hrají v etiologii těchto dětí významnou roli.

3. 3 Klasifikace vývojové dysfázie Existuje řada různých způsobů dělení a rozdílných pohledů na klasifikaci vývojové dysfázie. V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí, vydané Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě roku 1992, jsou v kategorii F 80 – F 89 „Poruchy psychického vývoje“, ve skupině F 80 „Specifické poruchy řeči a jazyka“, uváděny dvě základní formy tohoto specificky narušeného vývoje řeči:

1. F 80. 1. Expresivní porucha řeči; vývojová dysfázie nebo afázie, expresivní typ Vylučuje se Landau-Kleffner syndrom, vývojová dysfázie nebo afázie receptivního typu, elektivní mutismus, mentální retardace a pervazivní vývojová porucha. 2. F 80. 2. Receptivní porucha řeči; vývojová dysfázie nebo afázie, receptivní typ Vylučuje se Landau-Kleffner syndrom, autismus, vývojová dysfázie nebo afázie receptivního typu, jazykové opoždění způsobené hluchotou a mentální retardace.

57

Od klasického dělení na motorickou a senzorickou dysfázii se již pomalu upouští, důvodem je zejména to, že se ve skutečnosti vývojová dysfázie vyskytuje převážně ve smíšené formě. Dle Dvořáka (2003) je však v praxi nutné zařadit specifické poruchy vývoje řeči do stanovené nozologické jednotky, která je dána právě Mezinárodní klasifikací nemocí.

V Diagnostickém a statistickém manuálu, v jeho čtvrté revizi (DSM-IV), vydané Americkou psychiatrickou asociací (APA) roku 1994, je kromě klasického dělení na poruchu expresivní a receptivní, uváděna i tzv. fonologická porucha řeči (Krejčířová in Svoboda, ed., 2001). Jedná se o poruchu rozlišování zvuků a vnímání jejich sekvencí. U dětí dominují obtíže fonologického zpracování při relativně normálním porozumění a neporušené schopnosti tvorby motorického aktu řeči (Krejčířová in Svoboda, ed., 2001). Smíšené formy vývojové dysfázie jsou v praxi velmi časté. Některými autory jsou expresivní a receptivní formy vývojové dysfázie ještě dále členěny. S rozdělením do různých podtypů se můžeme setkat spíše v zahraniční literatuře, kde se nejčastěji užívá již zmiňovaný termín SLI.

Bishopová in Dlouhá (2003b) uvádí dělení SLI podle míry postižení řeči: •

Verbální sluchová agnózie – neschopnost porozumět obsahu řeči s druhotnými poruchami vyjadřování až s poruchami chování vzhledem k omezené možnosti komunikace.

•

Smíšený fonologicko-syntaktický syndrom – syndrom s kolísající poruchou rozumění řeči a váznoucí expresí.

•

Syndrom chybného fonologického programování – vyskytuje se těžká porucha verbální komunikace, je přítomen až mutismus

•

Sématicko-pragmatický syndrom – přítomen je defekt ve sféře vyjadřování a rozumění řeči

U uvedených typů kolísá míra postižení řečové percepce. Smíšený syndrom fonologicko-syntaktický je autory uváděn jako nejčastěji se vyskytující forma vývojové dysfázie (Rapinová, Echenne in Dlouhá, 2003).

58

V naší literatuře se často setkáme i s dělením vývojové dysfázie dle stupně postižení vývoje řeči. Jednotliví autoři se při dělení vývojové dysfázie dle stupně nijak výrazně neliší. Jako příklad uvádím dělení dle Klenkové a Popsíšilové. Klenková (2000) uvádí: •

úplná nemluvnost – dítě nezačne mluvit vůbec

•

částečná nemluvnost – řeč se vyvíjí opožděně a pomaleji než u jiných dětí, případně ustrne na nižším vývojovém stádiu

•

dysfatické rysy – nezralost některé funkce vyvolá určité příznaky vývojové dysfázie

Pospíšilová (2005) uvádí: •

nemluvnost – dítě komunikuje hlasem a pohybem; při postižení percepce stagnuje i rozumový vývoj

•

částečná nemluvnost – těžká dysfázie – velmi pomalý a deformovaný vývoj řeči; vývoj se může zastavit

•

dysfázie – závažné nedostatky ve slovní zásobě, gramatice, větné stavbě a artikulaci

•

dysfatické rysy – vyskytují se pouze některé znaky vývojové dysfázie

3. 4 Symptomatologie vývojové dysfázie Vývojová dysfázie je charakterizována specifickým řečovým vývojem, který je nejen časově opožděný, ale i aberantní. Základní příčinou je postižení řečové percepce různého stupně. Percepční obtíže následně navozují charakteristické rysy poruchy v expresivní složce řeči, projevující se na úrovni fonologické, lexikální, syntaktické, gramatické a sémantické. V popředí stojí i obecná porucha poznávacích funkcí, která podle své závažnosti způsobuje poruchy percepce a exprese řeči různého stupně. Tento poznatek má své logické opodstatnění, neboť i nejjednodušší vjem je dále ovlivňován faktory vyšší úrovně, jako je paměť, pozornost a učení. Podle Dlouhé (2003d) hraje existence poruch

59

kognitivních funkcí u dysfatických dětí dokonce důležitější roli, než porucha vlastní řečové produkce. V případě vývojové dysfázie se jedná o primární, nikoliv o sekundární postižení. Vyloučeno je tedy závažné neurologické poškození, sociální nebo emocionální těžkosti, výrazné změny v chování, mentální postižení, sluchové postižení, autismus a mutismus (Weigel, Tschaikner, 2002). Dle současných poznatků týkajících se výskytu vývojové dysfázie u sluchově postižených dětí se však zdá, že sluchové postižení můžeme z této „definice“ vyjmout. O výskytu vývojové dysfázie u sluchově postižených dětí pojednává i tato kapitola (viz. níže). Vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy. Narušeny mohou být nejen všechny jazykové roviny, ale i ostatní oblasti související s vývojem dítěte. Uvedené příznaky jsou pro dysfázii charakteristické, ale nemusí být přítomny všechny. Projevy dysfázie jsou tak rozmanité, že můžeme s určitostí říci, že neexistují dva stejní dysfatici.

Projevy v řeči Řečové obtíže zasahují v různé míře všechny jazykové roviny. Jak uvádí Škodová, Jedlička (2003) rozsah vnějších příznaků se může jevit jako výraznější „patlavost“, přes nesrozumitelný projev až k úplné nemluvnosti.

Rovina morfologicko – syntaktická •

tvorba jednoduchých větných konstrukcí

•

redukce stavby věty na dvouslovné i jednoslovné

•

přeházený slovosled ve větách

•

vynechávání některých slov ve větách, např. zvratných zájmen, předložek, části tvaru minulého času

•

chyby ve skloňování a časování

•

záměny vidu sloves

•

převažuje užívání sloves v infinitivním tvaru nebo pouze v jedné osobě

•

nerovnoměrná frekvence užití slovních druhů – většinou převládají podstatná jména nad ostatními slovními druhy

•

absence souladu přídavných a podstatných jmen

60

•

kladení subjektivně nejdůležitějšího slova na první místo ve větě nerespektování zákonitostí syntaxe

Rovina lexikálně – sémantická • snížená slovní zásoba • převaha pasivní slovní zásoby nad aktivní • mechanické používání řady slov bez pochopení jejich obsahové stránky • záměna slov na základě hláskové, slabičné nebo významové podobnosti • problémy s formulací, hledání správných slov • používání obsahově chudých a stereotypních vět • neschopnost udržet dějovou linii • asociační přeskoky • neschopnost využít vnitřní a vnější redundance k doplnění zvuku ve slově, kterému nerozumí • neschopnost rozeznat klíčová slova pro pochopení celého obsahu Rovina foneticko – fonologická •

narušené fonologické vnímání distinktivních rysů hlásek (zejména znělosti a neznělosti), nedokonalá diferenciace zvuků v řeči

•

poruchy v řazení slabikových sledů – přesmyky slabik, redukce víceslabičných slov na jednoslabičné, dvouslabičné výrazy

•

výrazně patlavá až nesrozumitelná řeč

Rovina pragmatická

Většina dysfatiků si své nedostatky uvědomuje. To se může například projevit ve snížením mluvním apetitu, nebo ve vytváření různých náhradních strategií ke kompenzaci poruchy. Weigel a Tschaikner (2002) k těmto kompenzační mechanizmům řadí nonverbální dorozumívací prostředky; vyhýbavé strategie, jako je např. mlčení či vyhýbavé chování; prodloužené pauzy v řečovém projevu, významově prázdná slova, vsuvky, perseverace; opisování slov, neologismy; korekce vlastního řečového projevu

61

Dle Svobody (2001) je rovněž častá velká diskrepance mezi slovníkem dítěte a pragmatickým užitím řeči. Některé děti používají řeč i při poměrně slušné slovní zásobě pouze k označování, ale ne k běžným komunikačním účelům. Aberantní řečový vývoj dysfatických dětí lze názorně ukázat v přepisech zvukových záznamů řečových projevů těchto dětí. Jako příklad možných odchylek v některých oblastech řečového vývoje uvádím přepis zvukových záznamů dvou subtestů z Heidelberského testu řečového vývoje, které byly pořízeny na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou. Vyšetřována byla dívka ve věku 7 let a 10 měsíců. Jeden z chlapců byl vyšetřen ve věku rovných osmi let, druhý ve věku 8 let a 2 měsíce. Všichni navštěvují pravidelně logopedickou ambulanci, kde jim je věnována individuální logopedická péče.

Odvozování přídavných jmen a pseudoslov ( stupňování přídavných jmen)

Dívka, věk 7 let,10 měsíců Tab. 3 Fleky

flekovaný

flekási

flekýsi

Lunty

lunty

luntíci

lunkási

Parety

parety

parý

paré

Venty

vlen

vlentí

vlentíček

Široký

0

bystrozraký

pruhási

Chlapec, věk 8 let, 0 měsíců Tab. 4 Fleky

ee-cký

honě-e-cký

oně e-cha-cký

Lunty

tej

un-toky

oně un-tony

Parety

bafakevej

bafavovej

oně bafavovej

Venty

hinky

honě un-vej

hoooně-vej

Široký

ochký

honě ochoký

honě ochoký

62

Chlapec, věk 8 let, 2 měsíce Tab. 5 Fleky

flekaté

flekatejsí

nejflekatější

Lunty

luntatej

luntatnejsí

nejlunatnenejší

Parety

paletej

paletejší

nejpaletejší

Venty

ventovatej

ventovatejsí

nejvěntovatejší

Široký

šiloký

silonsí

nejmenší

Z uvedených výsledků je patrné, do jaké míry jsou děti schopné produktivně využívat pravidla s poměrně vysokou úrovní abstrakce.

Tvoření vět na trojici daných slov

Dívka, věk 7 let, 10 měsíců Tab. 6 maminka – pracovat - zahrada

Maminka pracuje na chobotě a pěstuje tam kytičky.

jablko - ukousnout

Evička ukousla jablko.

chlapec – spěchat - škola

Chlapec spěchá do školy.

dvůr – ležet - pes

Pes olizuje páníčka.

otec – radovat se - dárek

Otec se raduje z dárku.

křeslo – lékař - sedět

U lékaře na židli budeme sedět.

cukr - sladký

Cukr není na zuby.

plakat - smutný

Plakala bych.

písek – potit se

Když se někdo potí, tak je vedro.

slunko - studený

Slunko není studený.

Chlapec, věk 8 let, 0 měsíců Tab. 7 maminka – pracovat - zahrada

Maminka pasuje dedede.

jablko - ukousnout

Japko kofi ku.

chlapec – spěchat - škola

Chape peva kova.

63

dvůr – ležet - pes

Dvorse pi pe.

otec – radovat se - dárek

Offe a vve fe tauku.

křeslo – lékař - sedět

V fefe sete peca.

cukr - sladký

Cusf atky.

plakat - smutný

Pace je mutny.

písek – potit se

Pífe totym se.

slunko - studený

Unce nynytuny.

Chlapec, věk 8 let, 2 měsíce Tab. 8 maminka – pracovat - zahrada

Maminka placuje v sachate.

jablko - ukousnout

Ukousnu jablko.

chlapec – spěchat - škola

Chlapec spěch to školy.

dvůr – ležet - pes

Na dvoše leší peš.

otec – radovat se - dárek

Otec se laduje kvůli dálku.

křeslo – lékař - sedět

Lékaš sedí na kšesle.

cukr - sladký

Cukl je slatký.

plakat - smutný

Smutný pláse.

písek – potit se

Písek se potí.

slunko - studený

Slunce není studený.

Výsledky ukazují, jak může dysfatické dítě chápat jednotlivé významové vztahy a následně je produkovat ve větě.

Projevy v dalších oblastech Kromě typického narušení řečového vývoje je postižen i rozvoj dalších oblastí. •

Nerovnoměrné rozložení rozumových schopností, výrazný nepoměr mezi složkou verbální a neverbální. Existuje riziko sekundárního zhoršování rozumových schopností v důsledku malé stimulace řečového vývoje.

•

EEG abnormality až epileptické projevy. Z výzkumu Dlouhé a kol. vyplynulo, že v souboru 210 dětí s diagnózou vývojová dysfázie, průměrného věku 6 let a 10 měsíců, mělo normální nativní

64

nález EEG pouze 29 dětí. U 181 dětí byly zjištěny změny EEG a 80 z nich mělo v záznamu i epileptické grafoelementy (Dlouhá, 2003b). •

Porucha v oblasti krátkodobé paměti - způsobuje ve vývoji řeči nedokonalou fixaci řečových vzorců.

•

Porucha sluchového vnímání. Narušena je sluchová analýza i syntéza, fonematický sluch, akusticko verbální paměť.

•

V návaznosti na poruchu fonematického sluchu a nedokonalou fixaci zvuků řeči mohou vznikat vývojové poruchy učení.

•

Dysrytmie. Projevuje se špatnou schopností reprodukce melodie, rytmu. Většina dětí reprodukuje rytmické řady jako nestrukturovaný, beztvarý celek. Dítě má obtíže při opakování delších slov se střídavou délkou samohlásek. Narušena bývá rovněž dynamika řeči.

•

Porucha pozornosti a soustředění.

•

Lehká unavitelnost.

•

Narušení sféry motivační, emocionální, zájmové.

•

Lateralita bývá dlouho nevyhraněná. Častý výskyt nevhodného typu laterality.

•

Poruchy v oblasti motoriky. Opoždění vývoje hrubé a jemné motoriky, koordinační obtíže. Celková nešikovnost se projeví ve všech činnostech a hrách typických pro předškolní věk.

•

Deficity ve zrakové percepci. Projevují se v nepřesném rozlišování figury a pozadí, rozlišování barev a tvarů. Narušena je rovněž pravolevá a prostorová orientace a optická paměť.

•

Problémy s orientací v čase.

•

Kresba vykazuje známky organicity. Narušena je stránka obsahová i formální. Typickými znaky jsou: -

přerušovaná, tenká, roztřesená čára

-

nedotažené nebo přetažené linie

-

chybné proporce

-

neadekvátní zobrazení obrázku v prostoru

-

celková deformace až rozpad obrázku

65

Obr. 2: Kresba rodiny. Chlapec, věk 6 let, 5 měsíců.

Obr. 3: Kresba – téma „Polámal se mraveneček“. Chlapec, 5 let, 2 měsíce.

Kresby byly pořízeny při vyšetření dysfatických dětí na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze, klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou.

66

Charakteristické znaky při expresivní a impresivní dysfázii Dysfázie expresivní (motorická)

Převládají obtíže v logomotorické oblasti. Projevy jsou následující:

• Opožděný vývoj řeči. • Dlouhodobé spoléhání na neverbální komunikaci • Obtíže při provádění přesných orofaciálních pohybů, které se následně projevují v artikulované řeči. • Snížená schopnost samostatného vyjadřování. • Poruchy v řazení slabikových sledů – přesmyky, redukce víceslabičných slov na jedno- až dvouslabičné výrazy. • Těžkopádnost při tvorbě řeči. • Tvorba chudých stereotypních vět. • Latence při vybavování vhodných pojmů, slov, časté obsahové nepřesnosti. • Neschopnost udržet při vyprávění dějovou linii. • Výrazně nižší aktivní slovník v porovnání s vlastním porozuměním. • Různý stupeň dysgramatismu. • Rozvoj vnitřní řeči je zachován.

Jedinec si často uvědomuje své nedostatky a ztrácí zájem o dorozumívání mluvenou řečí. Uchyluje se k dorozumívání neslovními způsoby a dochází ke stagnaci řečového vývoje (Dvořák, 2003).

Dysfázie receptivní (senzorická)

U tohoto typu převažují nedostatky v oblasti sluchové percepce. V oblasti parciálních funkcí bývá často zjištěno výraznější narušení receptivní části řeči. Projevy jsou tyto:

•

Porucha fonematického sluchu.

•

Porucha sluchové analýzy a syntézy, sluchové paměti.

67

•

Obtíže v dekódování řeči, porozumění slovům a větám, chápání jejich obsahu.

•

V těžších případech i těžkosti s diferencováním běžných zvuků.

•

Prakticky nesrozumitelný řečový projev.

•

Vlastní slovník.

•

V těžších případech vázne rozvoj vnitřní řeči, čímž se utlumuje psychický vývoj dítěte, jeho intelekt.

•

Mluvní apetit může být přiměřený.

Vývojová dysfázie a sluchově postižené děti Ve většině odborné literatury zabývající se problematikou vývojové dysfázie, najdeme informace o tom, že dysfatické dítě má normální inteligenci, netrpí žádnou závažnou sluchovou vadou, vyrůstá v podnětném prostředí, netrpí nedostatkem citových vazeb a přesto jeho vývoj neprobíhá podle ustálených představ. Podle současných vědeckých poznatků se však zdá, že sluchové postižení můžeme z této „definice“ vyjmout. Jak uvádí Dlouhá (2001d), mohou se projevy vývojové dysfázie objevit jako komplikující diagnóza u periferní poruchy sluchu. Ke stejnému názoru se připojuje i Lechta (2003), který uvádí, že dysfatické dítě nemůže mít podle teoretických diagnostických kritérií těžkou poruchu sluchu, ale v praxi jsou však stále častější případy dětí s kombinovanými vývojovými poruchami. Podle autora jde tedy o míru překrývání jednotlivých diagnostických a teoretických kritérií. Zoja Šedivá (1998) popisuje případ nedoslýchavého chlapce, který se sluchadlem řeč evidentně dobře slyšel, odpovídal na jednoduché konverzační otázky, avšak dle tvrzení učitelky byl naprosto nechápavý. Šedivá při hospitaci ve třídě zjistila, že chlapec při obtížnější otázce danou otázku chvíli opakuje a po latenci buď pochopí slovně logické vztahy a odpoví věcně, nebo k pochopení nedojde a chlapec řekne nesmysl. Ten však není odrazem nízké intelektové úrovně, ani celkově malého řečového rozvoje, ale chybného zpracování symbolického systému. Autorka tedy došla k názoru, že u některých sluchově postižených dětí, u kterých neodpovídá řečový rozvoj hloubce jejich sluchové vady, obecné inteligenci a nedá se ani vysvětlit nedostatečnou či nevhodnou rehabilitací, můžeme uvažovat o přítomnosti vývojové dysfázie.

68

Van Uden (in Šedivá, 1998) rozlišuje ve své publikaci Diagnostické testy neslyšících. Syndrom dyspraxie z roku 1983 2 významy dyfázie. Dyspraxii, týkající se motorické oblasti a poruchu senzomotorické integrace, postihující vnímání představy a paměť. Dítě může mít buď dyspraktické obtíže, poruchu senzomotorické integrace, nebo obojí. Těmito poruchami trpí samozřejmě i část slyšící populace, ale vzhledem k auditivní kontrole se obtíže projeví až při silnější symptomatice.

3. 5 Osobnost dítěte s vývojovou dysfázií V současné psychologii se setkáváme s různým vymezením pojmu osobnost. Zpravidla tímto termínem označujeme člověka se všemi jeho psychickými, biologickými a sociálními znaky. Činitele působící při formování osobnosti můžeme rozdělit do tří základních skupin. Jedná se o vnitřní biologické podmínky, vlivy prostředí a vlastní činnost člověka. Vnitřní biologické podmínky představují genetické dispozice, na jejichž základě se vytvářejí předpoklady pro rozvoj psychických vlastností. Souhrn těchto dispozic je označován jako genotyp. Genetické vlohy určují míru pravděpodobnosti rozvoje určité vlastnosti. Konkrétní varianta, kterou lze označit jako fenotyp (např. citová stabilita), je však v různé míře závislá na vlivu vnějšího prostředí. Druhou skupinu tvoří vlivy prostředí. Řadíme k nim zejména sociální prostředí v němž jedinec vyrůstá, tj. působení rodiny, vzdělání, způsob výchovy v rodině i ve škole, vlivy vrstevníků a širšího společenského prostředí, ale i působení přírodně klimatických podmínek. Na formování osobnosti působí i vlastní činnost člověka. Jedná se o činnosti, kterými se jedinec ve svém čase zabývá, tj. hra, práce, učení a zájmové činnosti. Zpracováno dle Čápa a kol. (1998). Postižení působí na rozvoj osobnosti člověka podle toho, jak jej člověk vnímá a jaké způsoby řešení své situace nachází. Postižení může dlouhodobě působit na jedince zatěžujícím vlivem a způsobovat řadu frustrací (např. ambice jedince proti jeho reálným možnostem limitovaným postižením). Jak uvádí Vágnerová a kol. (2004) je sekundární, jakým typem postižení jedinec trpí. V praxi často vidíme, že prožívaná závažnost postižení není často v přímé úměře k jeho reálné závažnosti. V některých případech může i lehčí postižení způsobovat těžší sekundární postižení psychiky, pokud se s ním postižený hůř vyrovnává.

69

Pokud je dítě ve všech oblastech vývoje na úrovni svého věku, „pouze“ jeho řečový vývoj neprobíhá tak, jako u ostatních dětí, bývá tato skutečnost pro rodiče často nepochopitelná. Někdy bývá dítěti dáváno najevo, ať už nevědomky, či zcela otevřeně, že se jednoduše nesnaží. Někdy uběhne ještě poměrně dlouhá doba než se dítě dostane do rukou odborníků, kteří rodičům danou situaci osvětlí. Dannenbauer (2006) uvádí výsledky výzkumu zabývající se interakcemi mezi matkami a dětmi s narušeným vývojem řeči, který provedli Wulbert, Inglis, Kriegsman, Mils a publikovali jej v roce 1975 v Devolopmental Psychology, pod názvem Language and Communication Disorders. Z výsledků výzkumu vyplynuly následující poznatky:

1. Matky dětí, u kterých byl diagnostikován narušený vývoj řeči, mluvily se svými dětmi méně přátelsky, méně je chválily a jen zřídka se o nich pochvalně vyjadřovaly, v porovnání s matkami intaktních dětí. 2. Matky dětí s poruchami vývoje řeči reagovaly na „nevhodné“ chování svých dětí spíše křikem, hrozbami a bitím, zatímco matky z kontrolní skupiny se svými dětmi o problémech více hovořily. 3. Matky dětí s narušeným vývojem řeči sice uspokojovaly potřeby svých dětí, ale spíše žily „vedle nich“ než s nimi“. Strávily s nimi méně času při hrách a méně je povzbuzovaly k učení se novým věcem.

Jak uvádí Grimm (2003), je možné na základě četných empirických zjištění doložit, že přibližně 50% dětí s narušeným vývojem řeči vykazuje psychické problémy. Za psychické obtíže jsou v tomto případě považovány poruchy chování, narušení sociální interakce a emocionální poruchy. Rice in Grimm (2003) uvádí model tzv. „negativní sociální spirály“, ve kterém jsou znázorněny procesy vzniku obtíží dítěte v psychosociální oblasti. Děti s narušeným vývojem řeči mají potíže při komunikaci s jinými osobami. Často nevyužívají tzv. sociálně akceptované řečové prostředky a nevyjadřují se tak dle očekávání druhých. Následkem je postupné omezování jejich sociálních interakcí. Odmítáni a ignorováni bývají zejména svými vrstevníky. Děti samozřejmě tento fakt vnímají, což se následně negativně projeví na jejich sebevědomí. Stále více se také začínají vyhýbat interakcím se svými vrstevníky. Více vyhledávají dospělé, kteří přijmou jejich jazykový deficit. Rice hovoří také o tom, že děti začínají postupně stále

70

více používat různé kompenzační strategie, ty však jejich okolí nepřijímá pozitivně a vnímá je jako nevhodné. Děti jsou pak považovány za sociálně nezralé a hloupé. Gradující problémy se začínají negativně projevovat i v učení. Nešťastné spojení obtíží v oblasti sociální interakce a nedostatečnými školními výkony působí negativně na emocionální stránku dítěte. Výsledkem jsou pak problémy psychosociální oblasti.

Obr. 4: „Negativní sociální spirála“ (Rice in Grimm, 2003, str. 176)

psychosociální důsledky omezené možnosti v procesu učení

vnímání jako sociálně nezralí

narušené vztahy s vrstevníky

sociální postavení sociální hodnocení

omezení interakcí v sociální oblasti narušený vývoj řeči

Většina obtíží, které děti mají, se promítají do jejich školních výkonů. Ve škole bývají znevýhodněni hned z několika důvodů. Často se u nich vyskytují specifické poruchy učení, jejich nedostatečné porozumění čtenému textu je zatěžuje při učení se z učebnice, nevýhodou je pro tyto děti i fakt, že klasifikace se provádí zejména na základě ústního zkoušení.

71

Verbální komunikace je převážnou součástí výuky. Vágnerová (1997) uvádí, že dítě, které není na požadované úrovni řečového vývoje, bude hůře rozumět tomu, co mu učitel sděluje. Následkem toho je pak žákova nevhodná reakce, čímž se automaticky dostává do role neúspěšného žáka. Závěrem můžeme říci, že pokud je řeč narušena, snižuje se do značné míry i sociální status dítěte. Dítě, které špatně mluví, pak bývá často považováno za méně inteligentní, než ve skutečnosti je.

Vývoj pohledů na problematiku vývojové dysfázie prošel výraznými změnami. Bylo publikováno mnoho termínů a definic. Jejich nejednotnost pramení z toho, že vznikaly v různých obdobích, ale i v různých lékařských a nelékařských oborech. V současné době označujeme termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se stíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené (Škodová, Jedlička, 2003). V zahraniční literatuře se nejčastěji setkáváme s termínem „specific language impairment“(SLI), který můžeme chápat jako přibližný ekvivalent specificky narušeného vývoje řeči. Pro vývojovou dysfázii je charakteristický řečový vývoj, který je nejenom časově opožděný, ale i aberantní. Řečové obtíže zasahují jak povrchovou, tak i hloubkovou strukturu řeči. Kromě řečového vývoje však bývají narušené i mnohé další vývojové oblasti. Typický je výrazně nerovnoměrný vývoj celé osobnosti dysfatického dítěte.

72

4 DIAGNOSTIKA JAKO PŘEDPOKLAD SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PODPORY

4. 1 Význam, pojetí a klasifikace speciálně pedagogické diagnostiky Speciálně pedagogická diagnostika je jednou ze základních součástí speciální pedagogiky. Jejím cílem je co nejdokonalejší poznání handicapovaného člověka. Zaměřuje se na získávání informací o osobnosti dotyčného jedince a na možnosti jeho vzdělavatelnosti a vychovatelnosti. Slovo „diagnostika“ je odvozena z řeckého slova diagnósis - poznání. Diagnostika zkoumá celou osobnost člověka, změny v jeho dlouhodobém vývoji, podmínky a příčiny jeho zdravotního stavu, specifičnosti přítomných obtíží a samozřejmě také úroveň celého duševního, tělesného a společenského vývoje. Výsledkem diagnostiky jako procesu odhalování chorob je diagnóza. Speciálně pedagogická diagnostika je základním předpokladem pro následnou reedukaci, kompenzaci a socializaci handicapovaného jedince. Získané poznatky slouží kromě stanovení již zmiňovaných vhodných výchově a vzdělávání postupů rovněž k umožnění co nejširšího rozvoje postižených jedinců a k určení možnosti jejich socializace ve společnosti. Cílem speciálně pedagogické diagnostiky je stanovení diagnózy jako východiska pro správné pedagogické vedení a působení. Diagnostika sleduje stránku obsahovou a stránku a metodologickou (Polášková, Vítková, 1994). Obsahová stránka se zaměřuje na jednotlivé složky osobnosti, tj. oblast verbální, rozumovou, motorickou, citovou a sociální. Stránku metodologickou tvoří systém odpovídajících diagnostických metod, jejichž použití umožňuje osobnost vyšetřovaného jedince lépe poznat. Diagnostický proces lze charakterizovat jako proces poznávací, na jehož začátku se vychází z určité diagnostické hypotézy. Každý diagnostický proces by měl mít určitou logickou posloupnost, která je základním předpokladem pro stanovení správné diagnózy.

73

Vašek (1995) rozděluje diagnostický proces do následujících bodů: •

Formulace problému na základě zjevných znaků a vlastností postiženého člověka.

•

Vytyčení diagnostické hypotézy na základě stanoveného problému.

•

Výběr a aplikace vhodné diagnostické metody k verifikaci diagnostické hypotézy.

•

Potvrzení hypotézy s následnou formulací speciálně pedagogické diagnózy.

•

V případě nepotvrzení diagnostické hypotézy se stanoví hypotéza nová.

•

Vyvození závěrů pro výchovu a vzdělávání, stanovení optimálních metod, postupů, forem a prostředků.

•

Další ověřování diagnózy v průběhu dosahování stanovených cílů, případně určení doplňujících diagnostických hypotéz.

Diagnostika postižených jedinců by měla probíhat komplexně a být týmovou záležitostí. Měli by se na ní podílet odborníci jako je speciální pedagog, lékař, psycholog, sociální pracovnice a v případě potřeby i další osoby. Dle Poláškové a Vítkové (1994) je diagnostika komplexní tehdy, sleduje-li jedince i jeho prostředí v dialektických vztazích. Vašek (1995) hovoří o tzv. systémovém přístupu, v rámci kterého se postižený člověk zkoumá jako množina různorodých elementů seskupených do subsystémů, jejichž vzájemný vztah podmiňuje jeho celostní vlastnosti. Postižený člověk je chápán jako narušený systém, který je svým postižením specifický sám pro sebe, ale i pro sociální systémy, v jejichž rámci existuje.

Podle Vaška (1995) je nutné zaměřit se v procesu speciálně pedagogické diagnostiky na zodpovězení následujících otázek: •

Jak se diagnostikovaný jedinec (jako systém) vyrovnal se svým handicapem (jako dezintegrátorem systému)?

•

Jakým způsobem ovlivnila základní vada charakter sociálního prostředí jedince, zejména pak jeho rodiny?

•

Jak zpětně ovlivňuje změna sociálního systému jedince s postižením?

74

•

Jak se uvedené faktory odráží ve vzájemné komunikaci mezi postiženým jedincem a sociálním prostředím?

Diagnostika, respektive její výsledky, jsou při takovémto pojímání jedním z regulujících faktorů výchovně vzdělávacího procesu v rámci speciální pedagogiky.

Dělení speciálně pedagogické diagnostiky a diagnózy Speciálně pedagogickou diagnostiku a diagnózu můžeme dělit dle různých kritérií (Přinosilová, 2004):

Dle druhu postižení: •

logopedická

•

surdopedická

•

somatopedická

•

psychopedická

•

oftalmopedická

•

etopedická

Dle etiologie: •

kauzální (příčina je známa)

•

symptomatická (příčina známa není, vycházíme ze zjištěných symptomů)

Dle časového sledu: •

vstupní

•

průběžná

•

výstupní

Dle rozsahu sledovaných cílů: •

globální (zaměřuje se na zjišťování nejvýznamnějších vlastností postiženého člověka vzhledem k výchovně vzdělávacímu procesu)

•

parciální (je zaměřena ve vztahu k určitým aktuálním projevům)

75

Dle věku: •

raného a předškolního věku

•

školního věku

•

mladistvých a adolescentů

•

dospělého věku

Důležitou součástí diagnostiky je i tzv. diferenciální diagnostika. Jejím úkolem je odlišit určitou vadu, poruchu či poškození od jiných vad, poruch a poškození. Záměna diagnózy velmi negativně ovlivňuje celý efekt terapie a vede ke zbytečnému zatížení dítěte.

4. 2 Přehled nejdůležitějších diagnostických metod Prostřednictvím speciálně pedagogických diagnostických metod získáváme poznatky o vyšetřované osobě. Konkrétní postup, který speciální pedagog v procesu diagnostiky zvolí, nazýváme metodikou. Pod pojmem technika rozumíme způsob užití pomůcek, pomocí kterých se metodika aplikuje. Diagnostické metody užívané ve speciální pedagogice se dají rozdělit do dvou základních skupin na metody obecné a speciální.

Metody obecné Obecné metody slouží ke shromažďování údajů a základních dat o vyšetřované osobě, její rodině a sociálním prostředí. Jak již sám název napovídá, jedná se o metody, které využívá nejenom speciální pedagogika, ale i jiné vědní obory. K obecným metodám řadíme osobní a rodinnou anamnézu a vyšetření prostředí. Anamnestické údaje jsou východiskem speciálně pedagogické diagnostiky. Vyšetřující je získává formou řízeného rozhovoru. Slouží k zjišťování údajů, které mohou přispět k objasnění současného stavu vyšetřovaného jedince. Rodinná anamnéza zjišťuje, zda se v rodině vyšetřované osoby vyskytovaly nějaké nemoci, poruchy či postižení, které by mohly souviset s problémem vyšetřované osoby. Zajímáme se hlavně o rodiče, sourozence, prarodiče a v případě potřeby i o další příbuzné. V rámci logopedické diagnostiky vyšetřující zjišťuje, zda se u některých členů

76

rodiny nevyskytoval opožděný vývoj řeči či jiné narušení komunikační schopnosti, poruchy řečových orgánů, hlasu, sluchu atd.. Osobní anamnéza navazuje na anamnézu rodinnou. V osobní anamnéze se zajímáme o informace z období peri-, pre i postnatálního až po současný stav. Zjišťujeme informace o průběhu těhotenství, úrazech a onemocněních matky během těhotenství, věku matky v době porodu, průběhu porodu, poporodní adaptaci. Zjišťujeme raný psychomotorický a řečový vývoj dítěte, zda dítě absolvovalo nějaká odborná lékařská či speciálně pedagogická vyšetření, jejich výsledky, případně informace o průběhu terapie. Informace o prodělaných chorobách a úrazech vyšetřované osoby, o dlouhodobém užívání léků. V souvislosti s vývojem řeči se zajímáme o bilingvismus v rodině, správný řečový vzor, dialekty, zlozvyky, které mohou souviset s řečí, přeučování levorukosti atd.. Vyšetření prostředí je doplňkem osobní a rodinné anamnézy. Při diagnostice dětí se zajímám především o prostředí rodinné a školní. Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedince nalézá po určitém časovém období od ukončené nápravy a hledá příčiny případné recidivy nežádoucích projevů.

Metody speciální Speciální metody představují odborná speciálně pedagogická vyšetření, která mají zjistit druh a stupeň postižení. Na vyšetření se podílí kromě speciálního pedagoga i jiní odborníci. Pozorování je jednou z nejdůležitějších metod diagnostiky. Pozorování by mělo být plánovité, systematické a objektivní. Důležitou fází každého pozorování je jeho záznam. Převážně se užívají různé záznamové archy určené k tomuto účelu a hodnotící stupnice. V pedagogické praxi se nejčastěji provádí pozorování v prostředí, které je pro dítě přirozené. Pozorování experimentální, při kterém záměrně vyvoláváme určité podmínky a pak sledujeme reakce je méně časté. Rozhovor je velmi často využívaná metoda sloužící k shromažďování údajů. Řadíme jej k tzv. exploračním metodám. V rámci diagnostiky využíváme nejčastěji tzv. řízený nebo anamnestický rozhovor. Více se také uplatňuje rozhovor individuální oproti skupinovému. Při rozhovoru leze klást osobě otevřené nebo uzavřené otázky. Formulace otázek by měla být přesná a obsahově přiměřená věku i celkové úrovni dotazovaného. Vyvarovat bychom se měli sugestivním otázkám.

77

Dotazník má obvykle stejné charakteristiky a strukturu jako rozhovor. Otázky předkládáme vyšetřované osobě v tištěné podobě. Dotazník se dá použít i bez přímého kontaktu vyšetřovaného s vyšetřujícím. Překážkou při aplikaci dotazníku může být snížená mentální úroveň diagnostikované osoby, případně i nedostatečná úroveň psaní. Jako nejvhodnější se jeví kombinace použití dotazníku a řízeného rozhovoru. Jak uvádí Přinosilová (2004), u dítěte školního věku se dá dotazník nejdříve až od 3. třídy, neboť je vázán na znalosti čtení a psaní. Testové metody pomáhají získat informace o výkonech jedince v určité oblasti. Zpravidla se dělí na standardizované a nestandardizované. Standardizované testy jsou zpracovány matematicko statistickými metodami. Obsahují normy, se kterými můžeme srovnat výkon vyšetřovaného dítěte. Kuric s Vašinou (1987) uvádějí, že testy by měli splňovat základní metodologické požadavky: standardizace, objektivita, validita a reliabilita. Nestandardizované testy si speciální pedagogové vytváří většinou sami. Jich výsledky však nemají obecnou platnost. Kazuistické metody. Jedná se o tzv. případové studie. V rámci komplexnosti analyzujeme veškeré dostupné údaje, záznamy a vyšetření, které máme o vyšetřované osobě k dispozici. Rozbor výsledků činnosti tato metoda nám poskytuje informace o výsledcích, jakých vyšetřovaná osoba dosáhla při určité činnosti. Ve speciální pedagogice se zaměřujeme zejména na výsledky vzniklé v rámci výchovně vzdělávacího procesu, jakými jsou zejména písemné práce, výsledky vzniklé při výtvarných činnostech a různé jiné zájmové činnosti. Diagnostické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků ve výkonech dítěte a následně pak k zajištění správného nápravného postupu. Do diagnostického zkoušení zařazujeme ústní zkoušky, písemné zkoušky a praktické zkoušky (zjišťující úroveň řeči, motoriky, sluchového vnímání atd.). Přístrojové metody pomáhají nám při zjišťování vlastností, výkonů nebo funkcí vyšetřované osoby. Patří k nim např. počítačová technika.

Vlastnosti diagnostických metod Aby výsledky, které získáme použitím diagnostických metod, odpovídaly skutečnému stavu vyšetřovaného jednice, musí splňovat některé základní požadavky.

78

Jedná se o validitu, reliabilitu, objektivitu a u některých testových metod také standardizaci. Validita neboli platnost znamená, že měření je validní pouze tehdy, jestliže měří skutečně to, co má. Reliabilita nás informuje o tom, do jaké míry můžeme získané výsledky zobecnit v čase. To znamená, že výsledky, které při vyšetření získáme, by měly být při použití reliabilní metody stejné nebo podobné i po určitém čase při opakování testu. Objektivita měření: Výsledky jsou objektivní pouze tehdy, nejsou-li závislé na osobě, která je předkládá, zpracovává a vyhodnocuje. Objektivitou je rozuměna rovněž možnost záměrného zkreslení výsledku vyšetřovanou osobou. Standardizace je souhrnné označení pro zjištění reliability, validizaci, stanovení norem, prověření účinnosti jednotlivých částí, stanovení instrukcí a způsobu vyhodnocování. V užším smyslu se termínu nejčastěji užívá pro stanovení norem testu, tzn. pro normalizaci. Normalizaci pak chápeme jako možnost srovnání individuálních výsledků s normami získanými při vyšetření reprezentativního vzorku osob. Abychom při aplikaci diagnostických metod získali spolehlivé výsledky je třeba dle (Vaška, 1995) nutné dodržovat následující principy:

•

princip komplexnosti – komplexní diagnóza je výsledkem týmového přístupu zúčastněných odborníků (speciálního pedagoga, psychologa, lékaře, sociálního pracovníka a v případě potřeby i dalších odborníků)

•

princip všestrannosti vyšetření – zdůrazňuje požadavek zachycení všech významných vlastností a znaků v globální diagnostice

•

princip dynamičnosti – spočívá v tom, že se nevyšetřují jen aktuální schopnosti, ale především potencionální a perspektivní možnosti člověka.

•

princip modifikace – vyplývá z toho, že aplikace každé diagnostické metody vyžaduje určitou modifikaci, tzn. přizpůsobení druhu a stupni postižení vyšetřovaného jedince

79

4. 3 Specifika, cíle a zásady diagnostiky narušené komunikační schopnosti Logopedická diagnostika má za úkol zachytit celkový stav komunikace, tj. poruchy dorozumívání řečí, jazykovými prostředky, písmem a s nimi spojené deficity praxe, gnosie a kognitivních funkcí (Neubauer, 2001). Jak uvádí Klenková (2005), stále častěji se v současnosti hovoří o tzv. diagnostické terapii, při které se zejména v komplikovanějších případech narušené komunikační schopnosti diagnostika v průběhu terapie permanentně precizuje a vzájemně se s ní prolíná. Nejtypičtějším specifikem logopedické diagnostiky je fakt, že komunikační schopnost se zjišťuje komunikací. Odmítne-li vyšetřovaná osoba komunikovat, nelze toto omezení vykompenzovat žádnými jinými metodami a určení diagnózy je tak dopředu znemožněno. Lechta (2003) rozeznává tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti, a to vyšetření orientační, základní a speciální. Orientační vyšetření probíhá v rámci screeningu, depistáže, odpovídá na otázku, zda má vyšetřovaná osoba narušenou komunikační schopnost nebo ne. Základní vyšetření směřuje ke zjištění konkrétního druhu NKS. Základní vyšetření rozděluje Lechta do osmi kroků: navázání kontaktu, sestavení anamnézy, vyšetření sluchu, porozumění řeči, vyšetření řečové produkce, motoriky, laterality a průzkum sociálního prostředí. Jak však zdůrazňuje, jde pouze o modelový, zevšeobecnělý postup vyšetření. Jednotlivé kroky, nebo jejich součásti se aplikují vždy individuálně v závislosti na potřebách konkrétních případů. Speciální vyšetření se zaměřuje na co nejpřesnější identifikaci narušené komunikační schopnosti, tzn. o jaký jde typ, formu a stupeň patogeneze. K základním cílům logopedické diagnostiky řadíme zjištění přítomnosti narušené komunikační schopnosti, provedení diferenciální diagnostiky a zpracování návrhu následné logopedické intervence. Lechta (2003) rozpracoval hlavní cíle logopedické diagnostiky následovně: •

zjistit, zda se skutečně jedná o narušení, nebo o fyziologický jev, identifikovat druh a stupeň narušení

•

zjistit etiopatogenezi a příčinu vzniku narušené komunikační schopnopnosti

80

•

stanovit, zda jde o narušení vrozené (vada řeči), nebo získané (porucha řeči)

•

určit, zda narušená komunikační schopnost v celkovém klinickém obraze dominuje, nebo je symptomem jiného dominujícího onemocnění

•

zjistit, zda si jedinec je, či není svého narušení vědom

Základní zásady logopedické diagnostiky přehledně zformuloval rovněž Lechta (1989, 2003): •

zásada komplexnosti – při hodnocení osob s narušenou komunikační schopností se zaměřujeme nejenom na všechny jazykové roviny, ale také na celou osobnost vyšetřovaného a na prostředí, ve kterém žije

•

zásada objektivnosti – diagnostická kritéria v logopedii často nejdou, na rozdíl od jiných vědních oborů, jednoznačně vymezit, hodnocení jednotlivých projevů závisí do značné míry na osobnosti logopeda

•

zásada týmového přístupu – při vyšetřování osob s narušenou komunikační schopností spolupracuje logoped také s jinými odborníky, zejména lékaři a psychology

•

zásada kvantifikace – moderní vyšetřovací metody v logopedii vyžadují číselné vyjádření stupně narušení komunikační schopnosti

•

zásada průběžnosti – ve složitějších případech se prolíná diagnostika s již probíhají terapií, dochází tedy k průběžnému diagnostikování

•

zásada pátrání po příčině NKS – neodhalení příčiny se negativně promítá do šancí na korekci NKS

•

zásada časově ekonomické diagnostiky – určit co nejpřesnější diagnózu v přiměřeném čase

Logopedická diagnostika má specifikovat druh narušené komunikační schopnosti, příčiny jejího vzniku, průběh postižení, stupeň závažnosti a vzniklé následky (Klenková, 2005). Je východiskem pro správný výběr a aplikaci intervenčních metod.

81

4. 4 Zvláštnosti speciálně pedagogické diagnostiky raného a předškolního věku Nejdůležitějším diagnostickým úkolem diagnostiky dětí raného a předškolního věku je včasné zachycení poruchy a zahájení speciálně pedagogické péče. U těchto dětí je nutné realizovat diagnostiku spíše nenápadným způsobem, nejlépe v přirozeném prostředí dítěte. Abychom mohli dítě opravdu dobře poznat a stanovit optimální výchovně vzdělávací postupy, je třeba dodržet základní požadavky speciálně pedagogické diagnostiky, a to požadavky dlouhodobosti, komplexnosti a individuálního přístupu. Nároky kladené na dítě musí být přiměřené jeho věku, postižení a mentálním schopnostem. K základním diagnostickým prostředkům využívaným při diagnostice dětí raného a předškolního věku patří diagnostika při hře a kresebných činnostech. Je však třeba zdůraznit, že není možné se v praxi opírat pouze o výsledky těchto diagnostických metod, ale je třeba je doplnit i o další poznatky získané využitím dalších obecných a speciálních diagnostických metod.

Hra jako diagnostická situace Hra je nejpřirozenější aktivitou dětského věku, jejíž prostřednictvím se všestranně rozvíjí osobnost dítěte. Má mnoho aspektů, jako je např. aspekt poznávací, procvičovací, motivační, tvořivý, sociální, terapeutický a samozřejmě také diagnostický. Využití her se s věkem mění. Po fázi „samostatných her“ (funkčních, fikčních, konstruktivní…), ve kterých se uplatňují imaginativně-emotivní funkce, následuje fáze „her paralelních“ realizovaných hraním „vedle sebe“, teprve na konci předškolního období se vyskytuje hra společná (se shodou tématu), hra kompetitivní (soutěživá), hra skupinová, nebo hra kooperativní, vyznačující se již osobitým podílem na přidělené roli (Millarová, in Čačka, 2000). Podle převládajícího typu činnosti rozeznáváme hry manipulační, konstruktivní, tematické, slovní, intelektové, senzorické, napodobivé, rytmicko-hudební, pohybové a dramatické. Hra jako diagnostická situace může vzniknout buď spontánně nebo záměrně. Při jejím spontánním vzniku do ní nezasahujeme, pouze ji sledujeme a snažíme se získat co

82

nejvíce poznatků k diagnostickým účelům. O záměrném vzniku hry hovoříme tehdy, když se v souladu se sledovaným záměrem ovlivňujeme její vznik i průběh. Při hře sledujeme dle Poláškové a Vítkové (1994) následující charakteristiky:

•

charakter hry – sledujeme, zda převládá forma činnosti nad obsahem, nebo naopak - ukazuje na celkový stupeň rozvoje rozumového vývoje dítěte

•

odraz skutečnosti – ukazuje, jaká je úroveň vnímání a pozorování dítěte, do jaké míry jeho představy odpovídají skutečnosti, jakou má dítě paměť, fantazii a jaké jsou jeho vztahy k rodině a okolí

•

úmyslná pozornost – sledujeme délku trvání - pokud je pozornost bezděčná, přebíhá dítě od jedné hračky ke druhé a nesoustředí se

•

úroveň jemné a hrubé motoriky – zjišťujeme ji podle pohybových schopností a obratnosti při manipulaci s hračkami

•

úroveň řečového projevu – sledujeme celkový rozsah slovní zásoby, výslovnost, úroveň porozumění řeči, schopnost dorozumět se s ostatními dětmi, výrazovost

•

společenské chování – sledujeme, jak dítě zvládá základní návyky typu poděkovat, požádat o pomoc atd.

•

citové zaujetí – zajímáme se o to, jak dítě hru prožívá

•

volní projevy a povahové rysy – sledujeme, zda se dítě umí při hře prosadit, zda je bojácné, ctižádostivé, neurotické, jak vnímá autoritu a případné potrestání

•

zájmy dítěte – zjišťujeme, o které hračky a hry má dítě zájem, jak si s nimi hraje, manipuluje s nimi atd.

K faktorů, které ovlivňují charakter hry řadíme: věk dítěte, prostředí, ve kterém se hra realizuje, okolnosti, za kterých hra probíhá, počet účastníků hry, hračky a materiály využívané při hře, tělesný a duševní vývoj dítěte, pohlaví, úroveň zájmů, vědomostí a dovedností dítěte, výchovnou péči prostředí a působení širšího okolí (Opatřilová, 2006). Jak uvádí Přinosilová (1994), neměla by hra jako diagnostická situace trvat déle než 10 – 15 minut. Je třeba zvážit i vhodný čas a místo pro konání hry. Pokud je dítě unavené, či rozptylované okolními rušivými vlivy, zpravidla se nám nepodaří získat objektivní informace a výsledek pozorování tak může být zkreslený.

83

Kresba jako diagnostická situace Kresba je stejně jako hra neverbální symbolikou funkcí. Projevuje se v ní tendence zobrazovat realitu tak, jak ji dítě chápe. V kresbě se odrážejí různé procesy, jde např. o kognitivní přístup ke ztvárnění tématu, celková úroveň jemné motoriky a senzomotorické koordinace, lateralita, schopnost vizuální percepce, pozornost, paměť, emoční prožívání dítěte atd.. Ve vývoji dětské kresby můžeme pozorovat několik mezníků. Zhruba ve věku dvou let se objevuje fáze, kterou označujeme jako čmárání. Dítě nejprve kreslí izolované tahy, které začíná postupně bez záměru kombinovat. Kolem 3, 5 roku života dítě se začíná objevovat kresba hlavonožce (kruh - obličej, ke kterému jsou přímo připojeny nohy). Postupně přibývá jednoduché vyznačování očí, nosu, úst, náznak vlasů, následuje naznačení trupu (nejčastěji vodorovná čára s řadou knoflíků, které zastupují oděv). Okolo čtvrtého roku má kresba hrubou podobu zvoleného objektu s jeho subjektivně určovanými hlavními znaky. Po lidské postavě následují kresby květin, zvířat, domů, aut a dalších pro děti významných objektů. Po pátém roce je zobrazování podřízeno vyprávěcímu momentu, tzn. děti nekreslí to, co vidí, ale to k čemu mají emoční vztah. Formální stránka nehraje důležitou roli (např. nadměrně velká hlava), dítě ještě nezvládá ani proporce, ani prostor. Zpracováno dle Čačky (2000). Situaci, kdy dítě kreslí, můžeme navodit např. zadáním námětu ke kreslení, tzv. záměrný vznik kresby, nebo kresebná situace vzniká spontánně ze zájmu dítěte. Kresbu posuzujeme jak z obsahového i formálního hlediska. Dle Hanuše (in Přinosilová, 1994) se při diagnostikování kresby zaměřujeme na následující znaky: •

Přiměřenost kresby k věku dítěte.

•

Téma kresby při spontánních kresebných projevech. Kromě zvoleného tématu se zaměřujeme i na význam, který dítě připisuje určitému ději, osobám a předmětům. Volba tématu může vypovídat o postojích, přáních, myšlenkách a představách dítěte.

•

Linie kresby. Linie s malým přitlačením, často přerušované bývají známkou úzkosti, nejistoty a iritability. Linie, které jsou vedeny s citem, jsou znakem

84

přizpůsobivosti, vnímavosti a podléhání dojmům. Naopak špičaté a hrubé linie mohou značit agresivitu. •

Konfliktní momenty. Projevují se např. nadměrným gumováním, stínováním, zesílením nebo vynecháním určitých částí. Bývají znakem sníženého sebevědomí, pocitu viny nebo deprese.

•

Plocha papíru a její využití. Depresivní děti nevyužívají celou plochu papíru. Kreslí malé obrázky umístěné v horní nebo dolní části výkresu.

•

Statická nebo dynamická figurální kompozice. Toto hledisko uplatňujeme při kresbě postav. Při statické pozici chybí postavám aktivita, pohyb, činnost. Staticky kreslí poměrně často neurotické děti.

•

Barva. Zdravé a spokojené děti mají přirozenou barevnost ve svých kresbách, oproti tomu děti bojácné a úzkostné spíše s barvami nepracují, nebo jen velmi opatrně a ve slabé vrstvě. Agresivní děti využívají spíše teplých barev na neobvyklých místech. Neurotické děti dávají přednost spíše tmavým a studeným odstínům.

•

Čas potřebný k dokončení kresby. Např. instabilní děti nevydrží dlouho pracovat a soustředit se, pracují velmi rychle. Kresba je však málo kvalitní.

•

Kvalita kresebného projevu. Závisí zejména na cviku a příležitostech ke kreslení, intelektu, senzomotorických dovednostech, pozornosti a celkovém tělesném stavu dítěte. Např. u dětí mentálně postižených bývá snížena úroveň formální i obsahové stránky, u tělesně postižených dětí trpí spíše formální provedení atd..

Speciální pedagogové posuzují úroveň kresby a v ní se projevující schopnosti a dovednosti dětí orientačně. K dispozici je však i poměrně široká škála kresebných testů, které v rámci diagnostiky používají psychologové. Neprojektivní kresebné techniky mohou sloužit k orientačnímu posouzení celkové vývojové úrovně a k posouzení senzomotorických dovedností (viz kapitola 5. 3 Psychologická diagnostika). Psychology jsou rovněž využívány i tzv. projektivní kresebné techniky, sloužící k hodnocení emočního prožívání a úrovni citové reaktivity (např. kresba rodiny, kresba začarované rodiny atd.).

85

4. 5 Speciálně pedagogické poradenství a intervence poskytované dětem s narušenou komunikační schopností V České republice je v současné době realizována logopedická intervence ve třech resortech - v resortu ministerstva školství mládeže a tělovýchovy, resortu ministerstva zdravotnictví a v resortu ministerstva práce a sociálních věcí. Péče je věnována jedincům všech věkových kategorií. Podílejí se na ní logopedi, kliničtí logopedi a logopedičtí asistenti.

Mezi školská poradenská zařízení legislativně spadající pod resort ministerstva školství mládeže a tělovýchovy řadíme: •

Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči

•

Pedagogicko-psychologické

poradny.

V

některých

pedagogicko-

psychologických poradnách působí speciální pedagogové – logopedi, jde především o oblasti, ve kterých nejsou jedincům s narušenou komunikační schopností dostupné služby odborníků ze speciálně pedagogických center pro žáky s vadami řeči

Logopedické intervence je v resortu školství mládeže a tělovýchovy dále realizována v těchto zařízeních: •

mateřské školy logopedické, logopedické třídy při běžných mateřských školách, základní školy logopedické, logopedické třídy při běžných základních školách, speciální třídy při základní škole pro žáky s poruchami učení, mateřské školy pro sluchově postižené, základní školy pro sluchově postižené, základní školy praktické, základní školy speciální

V resortu zdravotnictví je logopedická intervence zajišťována v následujících zařízeních:

• logopedické poradny při poliklinikách, privátní logopedické poradny, logopedická pracoviště při lůžkových odděleních foniatrických, neurologických,

86

psychiatrických,

geriatrických

a

rehabilitačních,

léčebny

dlouhodobě

nemocných, rehabilitační stacionáře při zdravotnických zařízeních (pro děti i dospělé), rehabilitační stacionáře, lázeňská zařízení

V resortu ministerstva práce a sociálních věcí je logopedická intervence součástí komplexní rehabilitační péče, která je poskytována jedincům s těžkým tělesným a mentálním postižením a dále pak jedincům s kombinovanými vadami. Realizována je v ústavech sociální péče.

Úloha speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči Speciálně pedagogická centra (SPC) jsou speciální školská zařízení. Jejich činnost upravuje Vyhláška ze dne 9. února 2005, o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních (č. 72/2005 Sb.). Dle § 6, vyhlášky č. 72/2005 Sb. zajišťují speciálně pedagogická centra v rámci stanoveného regionu poradenské služby dětem, žákům a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, dále pak žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy a žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Žákům základních škol speciálních a školských zařízení jsou poradenské služby poskytovány pouze v rámci diagnostiky a kontrolní diagnostiky, v odůvodněných případech i v rámci speciální individuální nebo skupinové péče. Činnost centra se uskutečňuje ambulantně, návštěvami pedagogických pracovníků ve školách, školských zařízeních, případně v rodinách a v zařízeních pečujících o žáky se zdravotním postižením.

Mezi standardní činnost speciálně pedagogických center patří (vyhláška č. 72/2005 Sb.):

vyhledávání žáků se zdravotním postižením komplexní diagnostika žáka (speciálně pedagogická a psychologická)

87

tvorba plánu péče o žáka (pedagogicko-psychologické vedení, komplexní podpora apod..) přímá práce s žákem (individuální a skupinová péče) včasná intervence konzultace pro zákonné zástupce, pedagogické pracovníky, školy a školská zařízení krizová intervence metodická činnost pro zákonné zástupce, pedagogy (podpora při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu) kariérové poradenství pro žáky se zdravotním postižením zapůjčování rehabilitačních, kompenzačních pomůcek a odborné literatury podle potřeb žáků ucelená rehabilitace pedagogicko-psychologickými prostředky a všestranná podpora optimálního psychomotorického a sociálního vývoje žáků se zdravotním postižením vedení dokumentace centra a příprava dokumentů pro správní řízení koordinace činností s poradenskými pracovníky škol, s poradenskými středisky výchovné péče zpracování návrhů k zařazení do režimu vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zpracování návrhů individuálních vzdělávacích plánů tvorba, návrhy a nabídka speciálních pomůcek podle individuálních potřeb žáků

Mezi standardní speciální činnosti speciálně pedagogických center pro žáky s vadami řeči patří dle vyhlášky č. 72/2005 Sb.: •

logopedická diagnostika a depistáž poruch komunikace

•

vypracování anamnézy

•

zpracování programů logopedické intervence

•

aplikace

logopedických

terapeutických,

stimulačních,

edukačních

a

reedukačních postupů •

práce s žáky s potřebou logopedické péče nevyžadující úpravu vzdělávacího programu

•

péče o děti cizinců

88

•

řešení výchovných problémů

•

instruktáže pro zákonné zástupce a pedagogické pracovníky

•

vedení logopedických deníků

•

zpracování a vedení návrhů o individuální logopedické péči

•

tvorba didaktických a metodických materiálů pro rozvoj komunikace, tvorba pracovních listů

Personální obsazení speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči je zabezpečeno speciálními pedagogy – logopedy, psychology a sociálním pracovníkem. Pracovníci speciálně pedagogického centra spolupracují s odbornými lékaři (zejména se jedná o foniatry, otorinolaryngology, pediatry, neurology, v případě potřeby i dalšími lékaři), dále pak s pedagogicko psychologickými poradnami a dle individuálních potřeb klientů i s dalšími odborníky.

Speciálně pedagogická diagnostika je základním předpokladem pro následnou reedukaci, kompenzaci a socializaci. Jejím cílem je stanovení správné diagnózy, jako východiska pro správné pedagogické vedení a působení. Speciálně pedagogická diagnostika logopedická má za úkol zachytit celkový stav komunikace. K jejím základním cílům řadíme zjištění přítomnosti narušené komunikační schopnosti, provedení diferenciální diagnostiky a zpracování návrhu následné logopedické intervence. Diagnostické metody používané ve speciální pedagogice dělíme do dvou základních skupin na metody obecné a speciální. K obecným metodám řadíme anamnestické údaje a vyšetření prostředí. K metodám speciálním patří pozorování, rozhovor, dotazník, testové metody, kazuistické metody, rozbor výsledků činnosti, diagnostické zkoušky a přístrojové metody. Diagnostické metody by měly rovněž splňovat základní požadavky, jakými jsou validita, reliabilita, objektivita a některé testové metody i požadavek na standardizaci. Speciálně pedagogickou diagnostiku dětí raného a předškolního věku je třeba realizovat spíše nenápadně, nejlépe v přirozeném prostředí dítěte. Stěžejní postavení zaujímá diagnostika pomocí hry a kresby.

89

5 KOMPLEXNÍ DIAGNOSTIKA DĚTÍ S VÝVOJOVOU DYSFÁZIÍ

5. 1 Včasná diagnostika a odhalení poruch vývoje komunikačního procesu Včasná diagnostika dokáže významným způsobem ovlivnit efekt terapie. Odborníci, ale i rodiče postižených dětí, si začínají stále více uvědomovat nutnost včasné a ucelené diagnostiky, na níž je pak postavena následná péče. Významné postavení zaujímají v tomto procesu pediatři. Často jsou prvními, kdo mohou problémy ve vývoji řeči postřehnout. Měli by rovněž znát i možné důsledky zanedbané péče o řečový vývoj. Včasnému „zachycení“ dětí s narušeným vývojem řeči bohužel často brání mylná představa mnohých dětských lékařů, že dvou- až tříleté dítě, které je jinak zdravé, bude zbytečným účastníkem logopedické terapie. Většina rodičů se pak nechá uklidnit tvrzením, že není třeba mít obavy a je dobré dát dítěti ještě trochu času. Jak uvádějí Mikulajová, Rafajdusová (1993), přicházejí na logopedická pracoviště děti s narušeným vývojem řeči většinou mezi pátým a šestým rokem života. Řečový vývoj dítěte je vždy individuální záležitostí. Někdy je proto obtížné stanovit, zda se jedná o pouhé opoždění nebo narušený vývoj řeči. Některé varovné signály, které naznačují, že ve vývoji řeči není něco v pořádku, se mohou objevit v již poměrně raném věku dítěte. Merunková (2001) shrnula základní symptomy, při kterých je nutné indikovat logopedické vyšetření.

Tab. 9: Symptomy indikující logopedické vyšetření (Merunková, 2001, s. 27)

věk

symptomy

0 – 3 měsíce

-

dítě nereaguje na silné zvukové podněty

4 – 18 měsíců

-

dítě neumí nebo velmi obtížně přijímá potravu

4 – 18 měsíců

-

dítě nereaguje na zvukové podněty

-

dítě nenapodobuje zvuky mluvené řeči

90

typu – mama, tata 12 měsíců

-

dítě nerozumí pokynům typu – dej, udělej, paci

18 měsíců

-

dítě nerozumí jednoduchým pokynům

-

dítě nenapodobuje věty typu – máma papá, táta hačá

24 měsíců

36 měsíců

-

dítě neužívá otázku – co je to?

-

nenapodobuje mluvenou řeč

-

dítě neužívá otázku proč?

-

slovní

zásoba

nepřesáhla

40

jednoduchých slov

3, 5 – 4 roky

-

dítě neužívá jednoduché věty

-

mluva je zcela nesrozumitelná, sotva postřehneme několik správně tvořených hlásek

-

dítě příliš často chybuje v časování a skloňování slov

4, 5roku

-

artikulace

jednotlivých

hlásek

je

postižená – dítě nesprávně tvoří např. kg-h-ch-t-d-ď-ť-n-ň-c-z-č-š-ž 5 let

-

přetrvává nesprávné tvoření hlásek l-r-ř

V období do třetího měsíce věku mohou rodiče, či lékaři zpozorovat symptomy těžké sluchové vady. Také výrazné problémy s příjmem potravy jsou často prvním symptomem patologického motorického vývoje a předzvěstí možných obtíží ve vývoji řeči. Děti u nichž jsou zaznamenány tyto problémy, by měli být sledovány jako riziková skupina již v kojeneckém věku (Merunková, 2001). Jak uvádí Dlouhá (2005c), měli by být všechny děti, které jsou z jakéhokoliv důvodu považovány za „rizikové“, kontinuálně sledovány neonatology ve spolupráci s dětskými neurology již v prvním roce života.

Podle Klenkové (2002) nemůže logoped v raném věku provádět klasickou řečovou terapii. Měl by však podporovat rozvoj preverbálních aktivit dítěte a

91

zaměřit se na všeobecnou podporu řeči ve spolupráci s dalšími odborníky. Klasická logopedická péče je pak vhodná při různých poruchách řeči teprve s přibývajícím věkem dítěte. Podle Klenkové je nutné vytvářet co nejvíce situací podporujících řeč, aby se pozvolna rozšířily řečové kompetence dítěte. V „systému“ včasného odhalení řečových poruch u předškolních dětí, hraje důležitou úlohu rovněž pedagogická diagnostika. Pedagogové by měli zvláště v předškolních zařízeních zaměřit svoji pozornost na všechny oblasti vývoje dítěte. Často se stává, že rodiče nevěnují dostatečnou pozornost řečovému vývoji svého dítěte, možných odchylek si všimnou teprve tehdy, až je pedagogové upozorní na možné nedostatky a doporučují jim vyšetření dítěte u logopeda.

5. 2 Speciálně pedagogická diagnostika logopedická Základním předpokladem pro stanovení správné diagnózy je sestavení kompletní anamnézy vyšetřovaného dítěte, včetně anamnézy rodinné. Tuto anamnézu získává logoped nejčastěji od matky, případně jiných zákonných zástupců. Anamnestickými údaji se zabývá podrobněji kapitola 4. 2 Přehled nejdůležitějších diagnostických metod. Logoped dále provádí:

Vyšetření řeči a jazykových schopností Vyšetření řečových a jazykových schopností je jedním z klíčových úkolů v rámci diagnostiky narušené komunikační schopnosti. Je třeba docílit toho, aby se porucha komunikace manifestovala co nejpřesněji při symbolických i nesymbolických procesech, a to jak ve zvukové, tak i nezvukové podobě.

Při vyšetření řeči se zaměřujeme na (Veldová, 1996):

a) expresivní složku řeči – vlastní mluvní projev: vyšetření artikulačních okrsků, prozodických faktorů, zjištění aktivní i pasivní slovní zásoby, posouzení toho, jak dítě umí se slovy operovat, jak je schopno řadit slova do syntaktických řetězců, jak vytváří gramatické struktury jazyka. Hodnotí se celková obsahová i formální stránka řeči.

92

b) impresivní složku řeči – porozumění řeči c) fonematický sluch – záměny fonologických opozic (zejména znělé a neznělé hlásky), záměny jednotlivých hlásek za jiné d) fonologický systém – zvuková skladba hlásek.

Základní metodou při vyšetření řečové produkce je rozhovor. Při pozorném sledování všech jazykových rovin se v jeho průběhu často začínají vynořovat první hypotézy, týkající se výskytu možného typu narušené komunikační schopnosti. Logoped se může pohybovat v rozmezí volného rozhovoru, až po rozhovor standardizovaný, který má pevnou strategii a taktiku (Lechta, 2003). Široce využívaný je i popis a pojmenování obrázků, které logoped dítěti předkládá. Podobným způsobem lze rovněž využít i hračky. Nezastupitelné místo má při diagnostice expresivní složky řeči reprodukce vyslechnutých textů, příběhů, známých básniček, říkanek, vyprávění na zadané téma atd.. K vyšetření řeči se často využívá zvukový záznam mluvené řeči dítěte, který později logoped analyzuje. Pro nahrávání řečové produkce dítěte je však nutný souhlas rodičů, příp. jiných zákonných zástupců.

Jazykové kompetence posuzujeme z hlediska (Krejčířová in Svoboda, ed., 2001):

a) sémantické složky - zaměřujeme se především na rozsah a kvalitu slovní zásoby, aktivní a pasivní slovník, i lexikální diferenciaci, tj. rozlišování různých druhů slov b) syntaktické složky - posuzujeme schopnost chápat gramatická pravidla, jejich znalost a způsob používání a dodržování správné větné stavby c) fonologické složky - zaměřujeme se na formální stránku řečového projevu, kvalitu jednotlivých fonémů i celkového řečového projevu d) pragmatické složky - hodnotíme sociálně řečovou kompetenci, tzn. efektivní a adekvátní využití jazykových znalostí v rámci komunikace

K základnímu vyšetření impresivní složky řeči se používají nejrůznější obrázky, předměty denní potřeby, hračky apod.. Úkolem dítěte je např. ukázat obrázek, který mu logoped ze souboru obrázků určí. Při práci se situačními obrázky vyšetřující popisuje znázorněné dění a dítě ukazuje na obrázku to, o čem hovoří. Úroveň porozumění zjistíme také pomocí pokynů a instrukcí, které má dítě splnit, přičemž

93

stupeň náročnosti se zvyšuje nejen různorodostí vět, ale také délkou věty, používáním záporů, předložek atd.. Opomíjet bychom neměli ani chápání citového zabarvení vět. Při diagnostice řečového vývoje je velkým problémem naprostý nedostatek standardizovaných testů. Vyšetření se provádí převážně klinicky s důrazem na kvalitativní analýzu výkonů a schopností.

Z testů se k diagnostickým účelům nejčastěji využívají: •

Obrázkově slovníková zkouška Zkouška je určena k hodnocení kvality pasivní slovní zásoby. Obsahuje třicet obrázků, na nichž jsou zobrazeny různé věci, zvířata a činnosti. Zkouška se hodí pro děti od pěti do sedmi let, avšak u dětí trpící narušenou komunikační schopností se využívá i v pozdějším věku. Zkoušku vytvořil v roce 1972 Kondáš.

•

Zkouška jazykového citu Je standardizovanou zkouškou určenou k zjišťování gramatické správnosti řeči. Varianta pro předškolní děti se skládá z deseti úkolů. Děti se vždy přečtou tři krátké věty z nichž pouze jedna je jazykově správná. Zkoušku vytvořil v roce 1986 Žlab.

•

Heidelberský test řečového vývoje (HEST) Test byl vytvořený Grimmovou a Schölerem v roce 1978. Jeho druhé přepracované vydání vyšlo v roce 1991. Česká i slovenská verze byla zpracována Mikulajovou v roce 2000. Test je poměrně složitý a v praxi se celý příliš nevyužívá. Logopedi však často v diagnostice využijí některé jeho subtesty. Test je určen pro děti ve věku čtyři až devět let. Nevýhodou testu jsou neexistující normy. Při vypracování testu získáme tzv. vývojový jazykový profil dítěte. Skládá se z třinácti subtestů, které můžeme rozdělit do šesti skupin:

-

Morfologická struktura - tvorba jednotného a množného čísla, tvorba odvozených slov, odvozování přídavných jmen.

94

Odpovídá na otázku, do jaké míry jsou děti schopné využívat pravidla s poměrně vysokou úrovní abstrakce, a to i při práci s umělými slovy.

-

Větná struktura - porozumění vět, opakování vět. Odpovídá na otázku, na jaké úrovni probíhá zpracování řeči, zda interpretuje dítě věty na základě jejich gramatické struktury nebo na základě slovosledu.

-

Slovní význam – hledání slov, klasifikace pojmů. Odpovídá nám na otázku, jaký klasifikační systém si dítě vybudovalo.

-

Větný význam – oprava významově nesprávných vět, tvorba vět z 2 – 3 zadaných slov. Odpovídá nám na otázku, do jaké míry dítě rozumí významovým vztahům a souvislostem a dovede je vyjádřit v řeči.

-

Interakční význam – flexibilita v pojmenování, např. podle vztahu k jiným lidem; spojování verbálních a neverbálních informací, např. výroku podle výrazu člověka na obrázku; kódování a dekódování záměrů – dítě se má vžít do určité situace a verbálně na ní reagovat. Odpovídá nám na otázku, na jaké úrovni umí dítě používat řeč, jako prostředek k dorozumívání v různých situacích.

-

Interakční úroveň – zapamatování a reprodukce textu. Odpovídá nám na otázku, jak dítě dokáže porozumět smysluplnému testu a jakým způsobem vnímá souvislosti.

•

Artikulační a obrázkové testy k vyšetření výslovnosti V rámci těchto testů, kterých je na našem trhu již mnoho, se vyšetřuje výslovnost sledované hlásky ve všech pozicích, v koartikulaci se samohláskami i souhláskami.

Výsledky vyšetření potvrzují u dětí s vývojovou dysfázií celkově opožděný a aberantní řečový vývoj s narušením všech jazykových rovin.

95

Vyšetření sluchové percepce Speciální vyšetření sluchu patří do kompetence foniatrů, otorinolarygologů a audiologů. Logoped je však oprávněný k tomu, provést v průběhu základního logopedického vyšetření tzv. orientační vyšetření sluchu, neboli orientační sluchovou zkoušku. Vyšetření se provádí v tiché místnosti a je zaměřeno jak na hlasitou, tak i na šeptanou řeč. Hlasitou řeč vyšetřujeme ze vzdálenosti 8 – 10 metrů, šeptanou z 6 metrů. Při vyšetření stojí dítě bokem k examinátorovi a má „ohlušené“ nevyšetřované ucho. Pokud dítě nerozumí, zmenšujeme vzdálenost do té doby, než slyší všechna slova. Při vyšetření se volí slova s různým frekvenčním obsahem hlásek. Fonematický sluch můžeme vyšetřit jednak pomocí speciálních testů, ale i orientačně. U dětí předškolního věku se při orientačním vyšetření využívají dvojice obrázků, jejichž názvy se liší vždy jedním fonémem.

Z testových baterií se k vyšetření fonematického sluchu nejčastěji využívá: •

Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí Test byl v r. 1995 vydán Škodovou a kol.. Podle autorky má diferenciálně diagnostický význam, neuspějí-li v něm děti starší pěti let. Obsahuje šedesát párů slov. Slova se liší vždy pouze jedním distinktivním rysem. V testu jsou hodnoceny čtyři:

•

-

znělost x neznělost

-

kontinuálnost x nekontinuálnost

-

nosovost x nenosovost

-

kompaktnost x difúznost pro samohlásky

Zkouška sluchové diferenciace Zkoušku vytvořil v roce 1960 Wepman. Pro potřeby české diagnostiky ji v roce 1993 upravil Matějček. Test je vhodný pro děti od pěti let. Neuspějí-li v něm děti starší osmi let, má výsledek diferenciálně diagnostický význam. Úkolem testu je rozlišit, zda je dvojice bezesmyslných slov stejná, nebo není. Test obsahuje devatenáct dvojic. Slova se mohou lišit maximálně jedním fonémem..

96

Významnou složkou sluchové percepce je rovněž schopnost sluchové analýzy a syntézy, tj. schopnost vnímat mluvený projev jako celek složený z určitých částí. Sluchovou analýzu a syntézu můžeme vyšetřit orientačně, nebo využít následující testy: •

Zkouška sluchové analýzy a syntézy Zkoušku pro potřeby české diagnostiky upravil Matějček v roce 1993. Je určena k hodnocení úrovně schopnosti rozkládat slova na hlásky a z hlásek skládat slova. Každá ze zkoušek obsahuje dvě alternativní série deseti slov. Zkouška je vhodná pro děti od pěti do osmi let. U starších dětí se používá jen tehdy, existuje-li podezření na nějakou percepční poruchu.

•

Test sluchové analýzy pro předškolní děti Test byl upraven v roce 1980 Eiselerem a Mertinem. Oproti zkoušce sluchové analýzy a syntézy jde o jednodušší variantu. Dítě má pouze určit, zda dané slovo obsahuje nějakou konkrétní hlásku, a nemusí tak věnovat pozornost všem hláskám ve slově. Zkouška obsahuje několik zácvičných slov a seznam patnáct jednoslabičných slov. Test je určen pro děti od pěti do šesti let.

Výsledky testů vykazují obtíže dysfatického dítěte v oblasti akusticko-verbálních procesů, tj. v percepci řeči, zpracování slovních podnětů, včetně jejich uchovávání a vybavování.

Vyšetření motorických funkcí Při vyšetření motorických funkcí hodnotíme jak úroveň motoriky celkové a koordinaci pohybů končetin, tak i úroveň motoriky jemné, motoriky mluvidel, koordinaci pohybů mluvidel a mimickou psychomotoriku (Klenková, 2006). V současnosti již existuje dostatek přehledných schémat rozvoje motoriky od nejranějšího věku, která i nelékařským odborníkům poskytují poměrně přesná kritéria ke zjištění případné retardace motorického vývoje.

97

U menších dětí, u nichž nelze využít přesnou slovní instrukci a popsat tak požadovaný pohyb, je možné postupovat tak, že se jim požadovaný úkol jednoduše předvede. Při vyšetření úrovně motorických schopností lze využít testy speciálně zaměřené na vyšetření oblastí motoriky, nebo orientační vyšetření, zaměřené na všechny výše uvedené oblasti, kdy se zkoumá nejenom koordinace jednotlivých pohybů, ale i jejich rychlost a přesnost. Úroveň hrubé motoriky si můžeme orientačně ověřit v jednoduchých úkolech typu stoj na jedné noze, přeskoky přes překážku, chůze po předem vyznačené čáře….., zajímáme se o to zda dítě jezdí na kole či koloběžce, plave, nebo provozuje nějakou jinou sportovní aktivitu. Úroveň jemné motoriky lze orientačně vyšetřit např. při navlékání korálků, stavění z kostek, modelování, vystřihování z papíru atd.. Při vyšetření řečových orgánů se zaměřujeme na pohyblivost rtů, jazyka, dolní čelisti a měkkého patra. Cvičení provádíme s dítětem před zrcadlem, vždy hravou formou, kdy dítě napodobuje pohyby mluvních orgánů, které mu předvádí logoped.

Z testových baterií se k vyšetření úrovně motorických schopností využívá: •

Ozereckého test Test se využívá v Gölnitzově úpravě z roku 1973, umožňuje posoudit úroveň dílčích pohybových kompetencí: měří jak hrubou motoriku – pohyblivost těla a dolních končetin, tak i jemnou motoriku – manuální zručnost a pohyblivost rukou. Celý test obsahuje 46 takto zaměřených položek, rozdělených do osmi subtestů. K dispozici je však i zkrácená verze, která obsahuje pouze čtrnáct položek. Jednotlivé úkoly jsou rozděleny podle věku a pohlaví. Test je určen pro děti od 4,5 do 14,5 roku.

•

Orientační test dynamické praxe Test vytvořil v roce 1982 Míka. Skládá se z osmi položek zaměřených na pohyby rukou, nohou a jazyka. Při prezentaci každého úkolu je třeba se vyhnout podrobnější verbální instrukci, neboť test klade důraz na napodobení předvedeného úkonu. Metoda je určena pro děti batolecího až raného školního věku.

98

•

Kwintův test aktivní mimické psychomotoriky Test zjišťuje přesnost pohybů jednotlivých částí obličeje a umožňuje zjistit stupeň retardace mimické psychomotoriky. Hodnotí se nejenom přesnost a výraznost pohybů, ale i mimovolní souhyby. Využívá se ve věkovém rozpětí od čtyř do šestnácti let.

Poruchy v oblasti motoriky nejsou u dysfatiků ničím výjimečným. Dochází nejen k opožďování v motorickém vývoji, ale i koordinačním obtížím. Jak uvádějí Škodová, Jedlička (2003), časté jsou poruchy v oblasti mluvidel, kdy jsou jednotlivé pohyby zřetelně izolované, nenavazují na sebe a postrádají plynulost. Téměř vždy vázne elevace jazyka.

Vyšetření grafomotoriky (kresby) Grafomotorické schopnosti jsou základem pro rozvíjení a osvojování si kreslení a následně i psaní. Grafomotorika je ovlivněna úrovní jemné a hrubé motoriky, senzomotorickou koordinací a úrovní vývoje psychiky. (Zelinková, 2003) Odborné vyšetření kresby provádí pro logopeda psycholog. Jak však uvádí Škodová (2003), pokrok či naopak stagnaci grafomotorických dovedností by si měl logoped orientačně zjišťovat při každém sezení. Kresba dysfatiků vykazuje známky organicity. Narušena je jak její obsahová tak i formální stránka.

Vyšetření laterality Z testových metod se k diagnostice laterality nejvíce užívá Test laterality do Žlaba a Matějčka z roku 1972. Test je zaměřen na hodnocení laterality horních končetin (dvanáct úkolů) a dolních končetin (čtyři úkoly), očí (dva úkoly) a uší (jeden úkol). Úkoly jsou voleny tak, aby nepodléhaly nácviku. Test lze použít již u dětí předškolního věku. Lateralitu je možné vyšetřit i orientačně, např. při zadávání úkolů typu navlékání korálků, stavění kostek, sledováním, jakou ruku dítě přednostně využívá při uchopování předmětů, ve které ruce drží tužku atd..

99

U dětí s vývojovou dysfázií bývá lateralita dlouho nevyhraněná. Častý je i výskyt nevhoného typu laterality.

Vyšetření zrakového vnímání a časoprostorové orientace Vyšetření speciálními testy zaměřenými na úroveň zrakové percepce provádí pro logopeda psycholog. Logoped vyšetřuje zrakové vnímání spíše orientačně. Sleduje jak se dítě dívá na předkládané obrázky a předměty, jak rozlišuje barvy, tvary, zda dokáže rozlišit figuru od pozadí, poznat chybějící část obrázku. Vhodně lze využít i dvou téměř totožných obrázků, na kterých dítě hledá rozdíly, dokreslování neúplných obrázků atd.. Orientaci v čase i prostoru diagnostikuje logoped rovněž pouze orientačně. U dětí s vývojovou dysfázií bývají zaznamenávány deficity v oblasti zrakové percepce, zejména pak při nepřesném rozlišování figury a pozadí, barev a tvarů. Nerušena bývá i optická paměť a pravolevá orientace.

Vyšetření paměti a koncentrace pozornosti Při vyšetření se zaměřujeme jak na krátkodobu, tak i na dlouhodobou paměť a to jak sluchovou, tak i zrakovou. Zkoušku verbální paměti provádíme s cílem ověřit si schopnost dítěte zapamatovat a vybavit si pojmy, udržet v paměti větu o určitém počtu slov, schopnost naučit se básničku, reprodukovat vyslechnutý příběh atd.. Při vyšetření zrakové paměti využíváme např. Kimovy hry. Při vyšetření pozornosti se zaměřujeme na její celkovou úroveň, tzn. jak se dítě při vyšetření dokáže soustředit na zadaný úkol, jak dlouho pozornost udrží, jak je odolné vůči případným rušivým vlivům apod.. Logoped vyšetřuje všechny výše jmenované oblasti pouze orientačně. Porucha pozornosti je pro vývojovou dysfázii typická. Stejně tak i porucha v oblasti krátkodobé paměti, která způsobuje ve vývoji řeči nedokonalou fixaci řečových vzorců.

100

5. 3 Psychologická diagnostika

Nezbytnou součástí diagnostiky dětí, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči je psychologické vyšetření. Výčet všech vyšetřovacích metod, které může psycholog v rámci diagnostiky dětí s narušeným vývojem použít je velmi rozsáhlý a není možné je všechny v této práci, která není primárně zaměřena na psychologickou diagnostiku, popsat. Pro logopeda bývá stěžejní, zjištění intelektové úrovně dítěte, a to je také hlavním důvodem, kvůli kterému dítě na psychologické vyšetření odesílá. U dětí raného věku pracuje psycholog s vývojovými škálami, u dětí starších má již mnohem více diagnostických možností. Pro vyšetření intelektových schopností se využívají inteligenční testy a testy kresebné. V souvislosti s psychologickou diagnostikou dětí s narušeným vývojem řeči se hovoří i o neuropsychologickém vyšetření, kterému se tato kapitola rovněž věnuje.

Psychologická diagnostika dětí s vývojovou dysfázií potvrzuje difúzní poškození CNS. Projevuje se rozptylem výkonů v jednotlivých intelektových složkách a ve složce energetické špatným využíváním energie. Mentální postižení není nikdy součástí klinického obrazu. Pokud však nedojde k včasnému zahájení rehabilitace, může sekundárně dojít k úbytku intelektových schopností z nedostatku informací. Nezbytnou součástí psychologické diagnostiky je podrobná anamnéza, bez níž nelze správně interpretovat jakékoliv výsledky testu.

Komplexní vývojové škály U dětí v batolecím věku jsou k diagnostice využívány komplexní vývojové škály. Jejich cílem většinou není přímo určení intelektových schopností jako takových, ale spíše hodnocení celkové neuromotorické zralosti dítěte a posouzení zralosti CNS. U nás je hojně využívana škála N. Bayleyové a Gesellovy vývojové škály. Další publikovanou metodou je vývojový screening, který vyšel z Gasellovy škály (Development Screening Inventory vytvořený Knoblochovou a kol., pro potřeby české diagnostiky test přeložil Kovařík). Test má funkci screeningu a je určen především pro pediatry. Pro podrobné psychologické vyšetření není zcela dostačující. Vývojový

101

screeening je sestaven z vybraných položek všech pěti oblastí Gesellova testu. Zaměřuje se na hodnocení hrubé a jemné motoriky, řeči, adaptivního a sociálního chování. •

Škály Nancy Bayleyové Druhá revize této škály u nás byla publikována v roce 1983. Tato adaptace je určena pro věkovou skupinu od dvou měsíců do 2,6 let. V roce 1993 byla ve světě uvedena novější třetí revize, určená pro věkovou hranici od jednoho měsíce do 3,6 let. Součástí škál Bayleyové jsou škály mentální, motorické a také záznam o chování dítěte. Konstrukce dvou základních škal, mentální a motorické, je založena na sérii úkonů se vzrůstající obtížností. Hrubé skóre je převedeno na mentální vývojový index a psychomotorický vývojový index. Třetí část je zaměřena na chování dítěte, posuzovány jsou oblasti jako aktivita, zájem, pozornost atd..

•

Gesellovy vývojové škály Nejznámější vývojovou metodou je metoda Gasellova, která byla sestavena ve 20. letech 20. století. Dnes je test užíván hlavně v revizi Knoblochové a kol. z r. 1980. Škála je určena pro vyšetření dětí od čtyř týdnů do tří let. Zaměřuje se na vyšetření adaptivního chování, hrubé a jemné motoriky, řeči a sociálního chování. Na závěr se stanovuje celkový vývojový kvocient, jako odhad intelektového potenciálu, který vychází z integrace a separace všech dílčích výsledků. Jak uvádí Říčan, Krejčířová a kol. (2006) na naši populaci nebyl test upraven a musíme tedy s určitou mírou opatrnosti přejímat americké normy.

V souvislosti s diagnostikou dětí v kojeneckém a batolecím věku se ve světě v posledních letech stále více objevují snahy o využití neuropsychologických přístupů při diagnostice těchto dětí. Výzkumy ukazují, že již u nejmenších dětí existují určité základy lateralizace a lokalizace psychických funkcí při použití jemnějších pozorovacích metod, přičemž lze zachytit nejenom vývojové poruchy, ale i poruchy dílčích funkcí (Krejčířová in Svoboda, ed., 2001).

V předškolním věku jsou hlavním ukazatelem intelektové kapacity dítěte s poruchou řeči především jeho výkony v neverbálních zkouškách. Neverbální zkoušky jsou součástí inteligenčních souborů.

102

Inteligenční testy Posouzení intelektových schopností má ukázat, do jaké míry souvisí úroveň jednotlivých složek inteligence s poruchou řeči. Psycholog má k dispozici různé testy a testové baterie. K nejvíce používaným patří:

Wechslerovy zkoušky inteligence:

•

PDW – Pražský dětský Wechsler Je určen pro děti od pěti do šestnácti let. Skládá se z deseti subtestů, zaměřených na verbální a neverbální oblasti. V případě nutnosti je možné použít i zkrácenou verzi, složenu ze čtyř subtestů z verbální a názorové oblasti. Jak uvádí Svoboda ed. (2001) je pro nejmladší děti použitelnost zkoušky omezena, neboť test má malý rozsah úkolů a tudíž velmi malou rozlišovací schopnost, zejména v pásmu podprůměru. Test byl u nás vydán v roce 1973 v úpravě Kubičky, Bursíka a Jiráska. Po více než třiceti letech však řada položek v testu zastarala a test výrazně nadceňuje, nezbytné je proto vydání nové úpravy (Říčan, Krejčířová a kol., 2006).

•

WISC III Test je určen pro děti ve věku od šesti do šestnácti let, skládá ze třinácti subtestů, z čehož šest je zaměřených na oblast verbální, sedum na oblast neverbální. Ukazuje se, že test v nejmladších věkových pásmech dostatečně nediferencuje (Říčan, Krejčířová a kol., 2006). U nás byl v roce 1996 publikován překlad třetí britské verze. V roce 2003 byla provedena revize která vedla k optimalizaci znění instrukcí a vytvoření norem.

•

Wechslerův inteligenční test pro předškolní děti Je určen pro děti od tří do sedmi let. Je rozdělen do dvanácti subtestů (šest verbálních a šest neverbálních). Jeho nedostatkem je relativně malá spolehlivost výsledků

v dílčích subtestech a vyšší nároky na pozornost (Krejčířová in

Svoboda, ed., 2001). Některé části testu se dají vhodně využít při diagnostice dětí s poruchami řeči. U nás je využívána třetí americká verze z roku 1991.

103

•

Stanford – Binnetova zkouška (S - B) Čtvrtá revize testu, která pokrývá věkové období od dvou let až do dospělosti, u nás byla publikována v roce 1995. Úkoly jsou uspořádány do patnácti subtestů, které pokrývají čtyři širší oblasti: verbální myšlení, abstraktně-vizuální myšlení, kvalitativní myšlení a krátkodobou paměť. U dětí předškolního věku převažují spíše neverbální úkoly.

•

Kaufmanova hodnotící baterie Kaufmanův soubor je inteligenční test určený pro vyšetření dětí od 2,5 roku do 12,5 roku. U nás byl publikován v roce 2000. Zvláště vhodný je pro děti s poruchami řeči. Obsahuje dvě základní části: a) Sekvenční zpracování: úkoly jsou řešeny procesem uspořádání podnětů do sekvence či pořadí (např. pohyby ruky, seznam slov…). b) Simultánní zpracování: zahrnuje prostorové a obrázkové úkoly. Podněty jsou při řešení vnímány a zpracovány simultánně (např. dimenzionální skládanky, uzavření tvaru…).

•

Barevné progresivní matice Zkouška je určena pro děti od dvou do pěti let. Poprvé vyšla v roce 1949 a postupně prošla mnohými úpravami, u nás je k dispozici od roku 1984. Obsahuje tři sety po dvanácti položkách. Je vhodná i pro děti s poruchami řeči. Hodnocena

je

úroveň

myšlenkových

operací

s konkrétními

vizuálně

prezentovanými podněty. Při řešení úkolů je nutná dostatečná percepční zralost a úroveň pozornosti. Pokud některý z těchto dvou procesů není kvalitní, nelze zkoušku vnímat jako zkoušku inteligence, ale spíše je jí hodnocena porucha pozornosti nebo zrakové diferenciace a analýzy.

Kresebné testy Neodmyslitelnou součástí psychologického vyšetření jsou kresebné testy. V oblasti dětské

klinické psychologie jsou velmi oblíbené. Kreslení bývá pro

většinu dětí zábavné a z kresebných úkolů nemají strach. V kresbě se odráží nejen psychické procesy, ale i např. úroveň jemné motoriky, senzomotorická koordinace,

104

schopnost vizuální percepce, projevuje se v ní emoční prožívání atd.. Dle úrovně kresby můžeme usuzovat i na dosažený stupeň vývoje rozumových schopností. K nejčastěji využívaným kresebným testům patří: •

Test kresby lidské postavy Test hodnotí kresbu dle představy dítěte. Nemá žádnou předlohu a dítě musí dané téma samostatně zpracovat. Kresbu lidské postavy hodnotíme podle 35 položek, 15 je zaměřeno na obsah a 20 na formu provedení. Hodnotící normy jsou pro chlapce a dívky odlišné. Test byl standardizován Šturmou a Vágnerovou v roce 1982. Je určen pro děti ve věku od 3,6 do 11 let. Lze jím hodnotit vývoj percepce, senzomotorické koordinace, jemné motoriky a orientačně i úroveň mentálního vývoje.

•

Test obkreslování Testový materiál tvoří dvanáct předloh, které zobrazují dvoj- a trojrozměrné geometrické tvary různé složitosti. Reprodukce je hodnocena na základě způsobu provedení několika znaků. Hodnotící normy jsou pro chlapce a dívky odlišné. Test je určen pro děti ve věku od pěti do třinácti let. V roce 1957 ho vypracoval Matějček, v roce 1972 ho pak ve spolupráci s Vágnerovou a Strnadem upravil a standardizoval.

•

Orientační test školní zralosti: Ke kresebným testům můžeme také zařadit Jiráskův Orientační test školní zralosti z roku 1972 (modifikace testu dle Kerna). Jeho součástí je kresba postavy, obkreslování předtištěného psaného písma a obkreslování deseti bodů.

•

Bender – Gestalt test Kresebný test Laurety Benderové patří mezi klasické psychodiagnostické metody. Zachycuje vývoj percepce a senzomotorické koordinace. Testový materiál tvoří osum komplexních členitých obrazců, které má dítě obkreslovat. Hodnotící schéma obsahuje 51 položek. Test je určen pro věkovou kategorii od pěti do jedenácti let. Česká verze byla vydána v roce 1974.

105

Neuropsychologické vyšetření U dětí s vývojovou dysfázií bývá porucha řeči spojena s kognitivními deficity. Na základě hypotéz o neuropsychologickém podkladu řeči se doporučuje provést neuropsychologické vyšetření. Neuropsychologické baterie představují soubory nejrůznějších dílčích zkoušek, které jsou sestaveny tak, aby umožnily zachytit veškeré poruchy kognitivních funkcí a míru jejich postižení. Pro děti předškolního věku je u nás k dispozici např. : •

NEPSY – Neuropsychological Investigation for Childern Je baterií lurijovského typu určenou pro děti od čtyř do osmi let. Existuje řada jejich revizí. Korkmanové vydání z roku 1988, 1997 se skládá, jak uvádí Krejčířová (in Svoboda, ed, 2001), z 38 dílčích testů, které jsou rozděleny do pěti oblastí: testy pozornosti a orientace, senzomotorické testy, vizuoprostorové testy, testy paměti a učení a testy pro vyšetření řečové imprese a exprese. V praxi nebývá test administrován celý. Využívají se pouze některé vybrané části na základě hypotéz o přítomné poruše dítěte.

Korkmanové metodiku Neuropsychological Investigation for Childern z roku 1980 adaptovaly pro vyšetření dysfatických dětí Mikulajová s Rafajdusovou. (Mikulajová, Rafajdusová, 1993) Jejich modifikace se skládá z jedenácti subtestů zjišťujících: orientaci v čase, prostoru a osobních údajích, určování laterality, motorické funkce, funkci sluchu, taktilní a kinestetické funkce, zrakovou percepci, řečovou percepci a reprodukci, paměť, čtení, psaní (zjišťují předpoklady dětí zvládnutí čtení a psaní ve školním věku), počítání (zaměřují se spíše na verbální faktor matematických schopností), paměť. Dle autorek by zadané úkoly měly zvládnout pětileté děti bez kognitivních deficitů, což však není případ dětí s vývojovou dysfázií.

V běžné pedagogicko-psychologické praxi jsou častěji zadávány jen některé části či subtesty neuropsychologických baterií v kombinaci s dalšími psychologickodiagnostickými metodami. Při vyšetření jsou zkoušky voleny individuálně, aby mohly

106

být prozkoumány ty oblasti chování a výkonů, které mohou být základní dysfunkcí ovlivněny.

Existuje řada dalších diagnostických metod, které se využívají při vyšetření dětí s narušeným vývojem řeči předškolního věku. Kromě výše jmenovaných inteligenčních a kresebných testů, to jsou testy, které řadíme do skupiny testů speciálních schopností, znalostí a dovedností. Tyto testy jsou cíleně zaměřeny na hodnocení různých dílčích oblastí jako je např. úroveň motorického vývoje, lateralita, sluchové vnímání, zrakového vnímání, paměť, pozornost, sociální dovednosti atd.. Některé z těchto základních testů mohou po zaškolení používat sami logopedi (viz. kapitola 5. 2 Speciálně pedagogická diagnostika logopedická), některé však může provádět pouze psycholog. Vyšetřování speciálních dovedností, ať už jde o paměť, pozornost, motoriku…., bývá často součástí testových baterií, které jsou primárně určeny pro hodnocení jiných schopností. Např. při vyšetření paměti lze použít subtesty z Stanford – Binnetova zkoušky či Pražského dětského Wechslera, využít můžeme i Reyovu komplexní figuru. Zjišťování stavu zrakové percepce a grafomotoriky je zase součástí řady kresebných testů či neverbálních zkoušek inteligence. Úroveň motoriky můžeme zase sledovat v testech hodnotících sociální dovednosti atd.. Testů a testových baterií využívaných v psychologické diagnostice je velké množství. Vždy záleží jen na psychologovi, pro které z nich se rozhodne.

5. 4 Foniatrická diagnostika K základnímu foniatrickému vyšetření patří vyšetření všech složek řeči, včetně vyšetření motoriky mluvidel. Hodnotí se fonologický vývoj, artikulace, úroveň porozumění řeči, aktivní i pasivní slovní zásoba, gramatická správnost řeči, srozumitelnost řečového projevu a celková kvalita komunikace. Foniatrické vyšetření řeči se do značné míry překrývá s vyšetřením logopedickým, které je podrobně popsáno v kapitole 5. 2 Speciálně pedagogická diagnostika logopedická.

107

Při vyšetřování dětí s vývojovými poruchami řeči mají v rámci foniatrického vyšetření diferenciálně-diagnostický význam především metody audiologické a elektrofyziologické. K posouzení stavu řečové percepce je nutné vyloučit zejména periferní poruchu sluchu a sledovat centrální sluchové funkce. K vyloučení periferní poruchy sluchu se nejčastěji využívá tónová audiometrie a tympanometrie. Orientačně lze využít i sluchovou zkoušku. •

Tónová audiometrie

Patří k základním vyšetřovacím metodám sloužícím ke stanovení stavu sluchu. Audiometr generuje čisté tóny různé frekvence od 125 Hz do 8000 Hz, které se vyšetřovanému prezentují v tiché místnosti do sluchátek pro zjištění vzdušného vedení a dále pak přes kostní vibrátor pro zjištění stavu kostního vedení. Vyšetření se provádí pro každé ucho zvlášť. Zkouška pomocí tónové audiometrie vyžaduje spolupráci vyšetřovaného, který vyšetřujícímu dává okamžitě znamení, jakmile tón zaslechne. Z výsledného audiogramu lze určit přítomnost poruchy sluchu a také její typ. •

Tympanometrie

Je jednou z metod objektivního vyšetření sluchu, která nevyžaduje spolupráci vyšetřovaného. Slouží k posouzení funkce středouší. Principem je měření množství akustické energie ve vnějším zvukovodu, které se odráží od blanky bubínku. Provádí se pomocí sondy, ze které vychází tzv. „trvalý“ tón zvuku. Mikrofon sondy měří množství odráženého zvuku od blanky bubínku. Pomocí stejné sondy se do ucha vysílá i tzv. „stimulační tón“, v podobě krátkých impulsů. Přesáhne-li tento impuls práh reaktivity třmínkového svalu, nastane automaticky reflexní stah svalu, čímž se zpevnění řetěz kůstek. Výsledkem je vyšší odraz zvuku od bubínku. Vyšetřením pomocí tympanometrie získá lékař současně dva typy výsledků: tympanometrickou křivku a vyšetření reflexu třmínkového svalu.

Jak uvádí Dlouhá (2001d), je dnes již prokázáno, že projevy vývojové dysfázie se mohou objevit jako komplikující diagnóza právě u periferní poruchy sluchu. U dysfatických dětí bez sluchového postižení bývá vyšetření pomocí audiologických

108

metod negativní. Podrobněji o této problematice pojednává kapitola 3. 4. 2 Vývojová dysfázie a sluchově postižené děti.

Ke sledování centrálních sluchových funkcí se využívají nejčastěji následující testy: •

Index vnitřní informace řeči

Velmi cenným percepčním testem je test vypracovaný k vyšetření vnitřní informace řeči dle Sedláčka v modifikaci Nováka (Dětský percepční test – Novák, 1997). Je založen na principu teorie informací. Slovo, které se skládá ze tří hlásek má velkou entropii, ale malou redundanci. Ztráta schopnosti diferencovat jednu hlásku v takovém slově znamená, že jedinec není schopen správně diferencovat celé slovo. Naopak slova která mají šest a více hlásek mají velkou redundanci a malou entropii. Tohoto faktu se využívá při vyšetření indexu vnitřní informace řeči. Při vlastním provedení testu je dítěti pouštěn do sluchátek audiometru signál určité intenzity, při kterém má dítě na obrázkové tabuli ukázat věc, osobu, zvíře, na které se vyšetřující táže. Výsledek je zaznamenáván do grafu. Na ose „x“ je vyjádřena intenzita, na ose „y“ procento srozumitelnosti. Výpočet IVŘ se provádí podle vzorce. Normální hodnota indexu vnitřní informace řeči je u předškolních dětí 0, 8. U dětí s vývojovou dysfázií zjišťujeme hodnoty pod 0,7 , přičemž 0, 7 je norma zdravých tří letých jedinců (Novák, 1999).

109

Graf 1: Výpočet indexu vnitřní informace řeči (Novák, 1997, s. 21)

Graf znázorňuje výpočet indexu vnitřní informace řeči z určení srozumitelnosti jednoslabičných a víceslabičných slov a určení směrodatné odchylky. A – normální hodnota indexu vnitřní informace řeči. B – index vnitřní informace řeči u dítěte s vývojovou dysfázií •

Dichotické testy

Patří k novějším typům testů určených pro zjišťování úrovně centrálního sluchového zpracování zvukového signálu. Při dichotických testech jsou do obou uší současně prezentovány soutěžící stimuly. Jako stimuly se používají slabiky, jednoslabičná a dvouslabičná slova, části vět nebo celé věty. Dítěti se pouští tyto slabiky, slova, věty do obou uší synchronně, např. do pravého ucha máma a do levého pije atd.. Při provádění testu je nutné zaznamenávat reprodukci slyšených slov do holé věty a sledovat chování dítěte. Dle Bellise (in Dlouhá, 2003d) slouží dichotické testy k posouzení binaurální integrace či separace, k určení vzájemné interhemisferální koordinace vjemů, a k posouzení toho, jak posluchač vnímá a integruje základní informaci při binaurálním poslechu. Dlouhá (2003b) provedla vyšetření pomocí dichotických testů v souboru 87 dysfatických dětí ve věku šesti až devíti let. Výsledky šetření jsou znázorněny graficky:

110

Graf 2: Výsledky dichotického testu 6 – 7letých dětí s vývojovou dysfázií (Dlouhá, 2003b, s. 91)

Výsledky dichotického testu u 55 dysfatických dětí: 33 dětí vnímá 1 slovo, 7 dětí integruje 2 slova do holé věty, u 15 dětí je poloviční úspěšnost v testu. Je patrná preference pravého ucha.

Graf 3: Výsledky dichotického testu u 8 – 9letých dětí s vývojovou dysfázií (Dlouhá, 2003b, s. 91)

111

Výsledky dichtického testu u 27 dysfatických dětí: 13 dětí integruje 2 slova do holé věty, 7 dětí opakuje jen 1 slovo, u 7 dětí je úspěšnost poloviční. Patrná je preference stimulu z pravého ucha.

Ve skupině šesti a sedmiletých dětí se potvrdily integrační problémy v oblasti centrální percepce a poruchy krátkodobé paměti. Dále bylo zjištěno, že mladší děti mají slabé sluchové vědomí a u slov s omezenou entropií nedokáží využít možnosti redundance tak, aby si výraz domyslely. Děti ve věku osmi až devítiletých dosáhly oproti první skupině mnohem lepších výsledků. Evidentně využívají lépe svých sluchových zkušeností a redundatní schopnost asociovat i u výrazů, které mají menší entropii. Starší děti s reziduálními formami vývojové dysfázie ve spontánním řečovém projevu sice již nemají tak typickou symptomatologii, přesto však u nich přetrvávají obtíže zejména na fonologické úrovni a na úrovni sluchové diferenciace distinktivních rysů hlásek. U obou skupin převažovala preference pravého ucha. •

Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí

Široce využívaný test, vytvořeny Škodovou poukazuje na poškození fonologického systému u dětí s vývojovou dysfázií. U dysfatických dětí přetrvává problém v diferenciaci znělých a něznělých hlásek i po šestém roce věku. Podrobněji je test popsán v kapitole 5. 2 Speciálně pedagogická diagnostika logopedická.

Z eletrofyziologických metod mají při foniatrickém vyšetření dětí s vývojovou dysfázií význam vyšetření pomocí kmenových a korových sluchových evokovaných potenciálů, které se v rámci diferenciálně diagnostických postupů začaly využívat zejména v posledních letech. Vyšetření evokovaných sluchových potenciálů spočívá v registraci vzruchu ze sluchové dráhy na zvukový podnět. Potenciály se snímají z úrovně podkorové a korové elektrodami umístněnými na povrchu hlavy. Vyšetření je nejvhodnější provádět ve spánku.

112

•

Kmenové sluchové evokované potenciály

Využívají se zejména k včasnému rozpoznání sluchové vady. U dětí s vývojovými poruchami řeči se používají jako pomocná vyšetřovací metoda. Novák (1999) uvádí, že vyšetření prokázalo žádné nebo jen mírně prodloužené latence kmenového komplexu N3 a N5. Dlouhá (2001b) uvádí, že výsledky vyšetření kmenových evokovaných potenciálů potvrzují představy o difúzním poškození centrální nervové soustavy s vyloučením podkorové léze. •

Korové sluchové evokované potenciály

Vyšetření má význam pro možnost včasného sledování abnormit, které souvisí s percepčními řečovými problémy. Dlouhá (2001b) uvádí výsledky šetření, které provedla u 32 dysfatických dětí, na jejichž základě zjistila časový deficit v korovém komplexu po verbální stimulaci (latence vlny P3) oproti stimulaci tonální. Po verbální stimulaci je latence vlny P3 delší než po tonální stimulaci v rámci levé hemisféry.

5. 5 Neurologická diagnostika Neurologické vyšetření můžeme dnes chápat spíše jako doplňující a zpřesňující. (Novák, 1997) Ze speciálních vyšetření je u dětí s vývojovou dysfázií přínosné zejména EEG (elektroncefalografie). EEG patří k postupům zachycujícím bioelektrické potenciály vznikající při činnosti mozku. Bioelektrické aktivity jsou snímány pomocí elektrod, které jsou rovnoměrně rozmístněny na povrchu hlavy. Získaný záznam je označovaný jako elektroencefalogram. Podle Dlouhé (2003d) jsou u dysfatických dětí v nativním EEG abnormity různého typu a u 1/3 dětí epileptiformní nálezy. Jak dále autorka uvádí, zachycené elektrické výboje mohou být generalizované komplexy vlna – hrot, ložiskové hroty nebo komplexy. Je zajímavé, že na rozdíl od četnosti subklinických epileptických projevů v EEG a PGS (polysomnografie) jsou epileptické záchvaty zaznamenávány u dysfatických dětí spíše sporadicky. Dle dalších výzkumů Dlouhé (2001c), způsobují abnormity z oblasti řečových a sluchových center poruchu v oblasti

113

časového zpracování akustického signálu poruchu integračních sluchových a řečových spojů. Závažnější EEG nálezy v souvislosti s EEG změnami se objevují u syndromu LandaKleffner. Screening EEG se u dětí s vývojovou dysfázií provádí jednak pro vyloučení tohoto závažnějšího syndromu, ale i pro možnost využití antiepileptické terapie, která u dětí s EEG změnami pomáhá kompenzovat projevy syndormu LMD, zvl. ve smyslu zlepšení soustředění při následné edukaci řeči. (Dlouhá, 2001c) Zobrazovací metody centrální nervové soustavy CT (počítačová tomografie) a NMR (nukleární magnetická rezonance) mozku neposkytují další možnost dělení dysfázií, ani nepřinášejí vysvětlení etiopatogeneze.

5. 5 Diferenciální diagnostika Úkolem diferenciální diagnostiky je odlišení vývojové dysfázie od jiných vad, poškození nebo poruch řeči. Pro vývojovou dysfázii je typická značná různorodost symptomů.

Vývojovou dysfázii lze zaměnit za následující poruchy či postižení: •

Prostý opožděný vývoj řeči: Nemluvnost bývá jedním z příznaků vývojové dysfázie. Avšak při prostém OVŘ není kromě vývoje řeči opožděn vývoj dalších složek osobnosti. To nemůžeme říci o vývojové dysfázii, pro kterou je právě nerovnoměrný vývoj jednotlivých složek osobnosti charakteristický.

•

Mentální retardace: U všech mentálně retardovaných dětí se opožďuje vývoj řeči. Opoždění souvisí se stupněm mentálního postižení. Nejde však jen o řeč, ale o rovnoměrné snížení ve všech oblastech psychického vývoje. U dysfatických dětí takové projevy nepozorujeme. Přítomnost mentálního postižení potvrzujeme nebo vyvracíme psychodiagnostickými zkouškami.

•

Sluchové postižení: Poruchy sluchu deformují, případně až znemožňují příjem slovních informací i vlastní řečovou produkci. Některé projevy, např. opožděný

114

vývoj řeči, odlišnosti od běžného vývoje ve slovní zásobě, gramatice, artikulaci atd., se mohou podobat vývojové dysfázii. Je proto nezbytně nutné, aby lékař foniatr provedl řádné vyšetření sluchu a vyloučil tak sluchové postižení. •

Vývojová dysartrie: Příznaky v řeči u dysartrie a vývojové dysfázie mohou být velmi podobné, ale vyplývají z odlišné podstaty neurologického postižení. Dysartire vzniká na základě organického postižení mozkových struktur, které je prokazatelné neurologickým vyšetřením. U vývojové dysfázie se předpokládá difúzní poškození centrální nervové soustavy a neurologický nález může být v některých případech i zcela negativní (Škodová, Jedlička a kol., 2003). Na rozdíl od vývojové dysfázie není u dysartrie postiženo porozumění řeči, donematický sluch a nedochází k narušení vnitřní řeči.

•

Dyslálie: Dyslálie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka. Při vývojové dysfázii jsou kromě roviny foneticko-fonologické narušeny i další jazykové roviny a četné příznaky najdeme i v dalších oblastech vývoje osobnosti.

•

Mutismus: Je třeba zvážit, zda je mutismus primárně projevem slabého typu CNS, nebo zda je primární poruchou dysfázie a rozvinul se druhotně jako důsledek nevhodných výchovných postupů (Kutálková, 2002).

•

Infantilní afázie: Podle Dvořáka (2003) jde o získanou poruchu v útlém věku (2. –3. roky), která vzniká jako následek poškození mozkové tkáně, ale i jako následek těžkých a dlouhotrvajících epileptických záchvatů. Důležitou diferenciálně diagnostickou okolností je zejména změna v komunikaci mluvenou řečí, v zájmu o naslouchání, příp. i chování v určitém časovém období, např. po úrazu hlavy, horečnatém onemocnění atd..

•

Syndrom Landau – Kleffner: Syndrom získané afázie s epilepsií se zpravidla manifestuje během normálního řečového vývoje. Onemocnění je vázané na dětský věk a je poměrně vzácné. Při sledování řečových změn a EEG změn u tohoto syndromu byla konstatována určitá analogie s nálezy u vývojové dysfázie

115

(Dlouhá 2003b). Výraznější nálezy tohoto typu jsou zaznamenané u syndromu Landau – Kleffner (Roulet in Dlouhá 2003b). •

Autismus: Ověřováním diferenciálně diagnostických kritérií mezi autismem a SLI - specific language impairment (přibližný ekvivalent vývojové dysfázie užívaný

v zahraniční)

se

zabývali

Noterdaemová

et

al.

(Vitásková,

Peutelschmiedová, 2005) Zjistili, že děti s autismem projevovaly v položkách posuzujících jazyk, komunikaci a sociální interakci mnohem deviantnější prvky chování než děti s . Přestože děti s autismem a SLI projevují narušení v podobných oblastech jazykových dovedností, jsou obtíže autistických dětí v průběhu vývoje stabilnější.

Vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy a může tak být lehce zaměněna za jiné poruchy řeči. Její diagnostika nebývá jednoduchá. Kromě speciálního pedagoga – logopeda by se na ní měl podílet rovněž psycholog, foniatr a neurolog. Týmová spolupráce by měla zajistit kvalitní provedení diferenciální diagnostiky a odlišení vývojové dysfázie od některých dalších druhů narušené komunikační schopnosti. Problémem diagnostiky řečového vývoje je naprostý nedostatek standardizovaných testů. V našich podmínkách slouží jako základ diagnostiky orientační vyšetření řeči dítěte. Kromě řečového vývoje se speciální pedagog – logoped zaměřuje na hodnocení dalších vývojových oblastí dítěte. Hodnotí úroveň motorických funkcí,

sluchovou

a

zrakovou

percepci,

grafomotoriku

(kresbu),

lateralitu,

časoprostorovou orientaci, paměť a pozornosti. V souvislosti s diagnostikou vývojové dysfázie je třeba zdůraznit i požadavek včasné diagnostiky na níž je postavena další následná péče.

116

6 DIAGNOSTIKA VÝVOJOVÉ DYSFÁZIE VE SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÉM CENTRU

6. 1 Specifikace výzkumných cílů Diagnostika vývojové dysfázie nebývá jednoduchá, zejména kvůli různorodosti symptomů, kterými se projevuje. Často bývá zaměňována za jiné vady či poruchy řeči. Přitom právě stanovení správné diagnózy je základem, na němž je postavena následná odborná terapeutická péče. V rámci diagnostického procesu je nezbytná týmová spolupráce, jejíž hlavním úkolem je provedení kvalitní diferenciální diagnostiky. Tým odborníků podílejících se na diagnostice vývojové dysfázie by měl tvořit logoped, psycholog, foniatr a neurolog. V rámci diagnostiky vývojové dysfázie hraje významnou roli i včasné „zachycení“ dítěte. V praxi se bohužel stále setkáváme s mylnou představou mnohých pediatrů, podle kterých bude dvou až tříleté dítě, které je jinak zdravé, zbytečným účastníkem logopedické terapie. Není proto výjimkou, a mnohé výzkumy to potvrzují, že se děti s narušeným vývojem řeči dostávají na logopedická pracoviště až kolem pátého roku života. Ústředním cílem rigorózní práce bylo podrobně analyzovat specifika diagnostiky dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje. Výzkum, jehož respondenti byli speciální pedagogové – logopedi, byl proveden ve Speciálně pedagogickém centru v Brně a jeho pobočkách v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Záměrem výzkumného šetření bylo analyzovat zda v těchto zařízeních probíhá diagnostika dětí raného věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii. Dále pak bylo cílem výzkumu analyzovat, jaké diagnostické metody a postupy se v těchto zařízeních v rámci diagnostického procesu využívají, kdy je dle zkušeností speciálních pedagogů - logopedů možné bezpečně stanovit diagnózu vývojová dysfázie a jaká odborná vyšetření k tomu potřebují. Jedním z hlavních cílů práce bylo rovněž získání informací o diagnostice prováděné u dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii.

117

V rámci výzkumného šetření byly stanoveny i cíle dílčí, jejichž úkolem bylo analyzovat, jakým způsobem se liší proces diagnostikování dětí raného a předškolního věku a za jakých okolností může být stanovena diagnóza vývojová dysfázie a jak speciální pedagogové – logopedi hodnotí spolupráci s ostatními odborníky v rámci diagnostického procesu.

6. 2 Charakteristika zkoumaného souboru Výzkumné šetření bylo provedeno ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči v Jihomoravském kraji. Jihomoravský kraj zaujímá v počtu těchto zařízení určité specifické postavení. Průměrně sídlí v každém kraji jedno až dvě Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči, v Jihomoravském kraji je těchto center sedum. Jedná se o Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Brně, jehož součástí jsou odloučená pracoviště v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Brně (Veslařská 234, 637 00, Brno),

je

součástí

Základní

a

mateřské

školy

logopedické.

Sídlí

v novorenezanční vile z poloviny šedesátých let 19. století. Bylo založeno v roce 1993. Zpočátku pracoval v zařízení jeden speciální pedagog - logoped a jeden psycholog. V současnosti tvoří odborný tým tři speciální pedagogové – logopedi, tři psychologové a jedna sociální pracovnice. V rámci komplexní odborné poradenské péče zabezpečuje Speciálně pedagogické centrum systematické poradenské a konzultační služby a komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku pro děti a žáky s vadami řeči. Činnost centra je rovněž zaměřena na prevenci vzniku narušené komunikační schopnosti a odborné poradenství pro děti do věku tří let. Činnost centra (zpracováno dle www.zslogo.cz/specialne-pedagogicke-centrum.php) dále zahrnuje: depistáž a evidenci dětí s vadami řeči, psychologickou a logopedickou diagnostiku, návrhy na zařazení do speciálních škol a individuální integraci, supervizi, psychoterapii s důrazem na terapii rodinnou, reedukaci řečových vad, psychosociální a řečovou rehabilitaci, metodiku logopedické a výchovné práce na školách všech stupňů a v dalších zařízeních ČR, přednáškovou a vzdělávací činnost, zprostředkování kontaktů na další služby rané péče, poradenskou a psychoterapeutickou pomoc matkám dětí s narušenou komunikační schopností.

118

Od roku 1998 postupně vznikaly pobočky Speciálně pedagogického centra pro žáky s vadami řeči v Brně v rámci celého Jihomoravského kraje:

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Bystřici pod Hostýnem vzniklo v roce 1998. Centrum sídlí v Bystřici pod Hostýnem na ulici Palackého 1144, v budově mateřské školy. V centru pracuje jeden speciální pedagog – logoped.

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Hodoníně bylo založeno v roce 2003. Sídlí v budově místní základní školy, na Mírovém náměstí 19. V centru pracují dva speciální pedagogové - logopedi.

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Kroměříži vzniklo v roce 2001. Sídlí na ulici Mánesova 3766 v budově mateřské školy. V tomto centru pracuje jeden speciální pedagog – logoped.

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči v Uherském Hradišti bylo založeno v roce 1999. Sídlí na ulici 1. máje 55, v budově základní školy. V centru pracují dva speciální pedagogové – logopedi.

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči ve Vyškově bylo založeno roku 1999. V současné době sílí v budově Domu dětí a mládeže, na ulici Brněnská 7. V zařízení pracují dva speciální pedagogové – logopedi.

-

Speciálně pedagogické centrum pro žáky s vadami řeči ve Znojmě bylo založeno roku 1998. Sídlí v budově Městského úřadu, ulice Náměstí armády 8. V centru pracují dva speciální pedagogové – logopedi.

Ve všech výše jmenovaných Speciálně pedagogických centrech pracuje celkem třináct speciálních pedagogů - logopedů. Výzkumného šetření, zaměřeného na problematiku diagnostiky dětí s vývojovou dysfázíí v raném a předškolním věku se zúčastnilo všech třináct speciálních pedagogů – logopedů.

119

6. 3 Metodologie výzkumu Teoretická část rigorózní práce má charakter teoretického výzkumu. Při jejím zpracování byla analyzována odborná literatura, včetně speciálně pedagogických a zejména pak lékařských časopisů a sborníků. Teoretická část rigorózní práce je rovněž doplněna o překlady z německy psané odborné literatury. Její součástí jsou tabulky, grafy a obrázkový materiál. K získání potřebných informací pro zpracování teoretické části byl z metodologického hlediska použit výzkum kvalitativní. Teoretická část rigorózní práce je zpracována procedurou monograficku za použití

následujících

výzkumných technik: •

obsahová analýza

•

analýza dokumentů

•

analýza informačních zdrojů

Výzkumná část rigorózní práce je stejně jako část teoretická zpracována procedurou monografickou. Výzkumné šetření, které má charakter kvalitativního výzkumu, bylo realizováno

ve

Speciálně

pedagogických

centrech

pro

žáky

s vadami

řeči

v Jihomoravském kraji. Konkrétně se jednalo o Speciálně pedagogické centrum v Brně a jeho pobočky v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Respondenty výzkumného šetření byli speciální pedagogové – logopedi, kteří pracují v těchto zařízeních. Ve výše zmiňovaných Speciálně pedagogických centrech pracuje celkem 13 speciálních pedagogů – logopedů. V rámci výzkumného šetření se podařilo oslovit všech 13 speciálních pedagogů – logopedů a provést s nimi výzkumné šetření za použití následujících výzkumných technik: •

polostandardizovaný rozhovor

•

pozorování

•

obsahová analýza

•

analýza dokumentů

120

V rámci

výzkumného

šetření

byla

stanovena

následující

výzkumná tvrzení: VT 1: Diagnostika dětí raného věku s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, se ve Speciálně pedagogických centrech pro žáky s vadami řeči nerealizuje.

VT 2: Diagnózu vývojová dysfázie lze bezpečně stanovit až po třetím roce života dítěte.

VT 3: V rámci diagnostického procesu dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, se používají stejné diagnostické metody a postupy.

VT 4: Dignóza vývojová dysfázie může být stanovena pouze tehdy, projde-li dítě komplexním vyšetřením.

VT 5: Při diagnostikování dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, nejsou využívány žádné specifické diagnostické postupy.

Časový harmonogram výzkumného šetření Fáze

Časové období

Teoretická část

9/2005 – 4/2006

Výzkumná část

5/2006 – 10/2006

Zpracování a interpretace výsledků

11/2006 – 1/2007

121

6. 4 Výsledky výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo uskutečněno za využití technik polostandardizovaného rozhovoru, pozorování, obsahové analýzy a analýzy dokumentů. Získané údaje od respondentů byly zaznamenávány do záznamového archu (příloha č. 1) a následně zpracovány do tabulek.

Otázka č. 1: Setkáváte se na vašem pracovišti v rámci diagnostického procesu s dětmi s vývojovou dysfázií? Tab. 1

SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A

ano ano ano ano ano ano

SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

ano ano ano ano ano ano ano

N = 13 Všichni oslovení respondenti uvedli, že se ve své praxi s dětmi s vývojovou dysfázií v rámci diagnostického procesu setkávají. Otázka č. 2: Provádíte vyšetření dětí raného věku, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii? a) Ne b) Ano – Jaký je průměrný věk těchto dětí? 0 – 12 měsíců 13 – 24 měsíců 25 – 36 měsíců

122

Tab. 2 SPC 1, respondent A

SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A

SPC 2, respondent B

SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A

SPC 6, respondent A

SPC 6, respondent B

SPC 7, respondent A

SPC 7, respondent B

a) Ano. Věk 25 – 36 měsíců. V tomto věku se k nám dostane jen velice málo dětí. a) Ano. Věk 25 – 36 měsíců Jedná se spíš o ojedinělé případy. a) Ano. Věk 25 – 36 měsíců. Jedná se spíše o výjimky. b) Ne. Dosud nebyl dán podnět k preventivnímu logopedickému vyšetření dítěte v raném věku. b) Ne. S dětmi se setkáváme na žádost rodičů a MŠ až po nástupu dítěte do tohoto zařízení. a) Ano. Věk 25 – 36 měsíců. Nebývá to však příliš často. a) Ano Věk je 25 – 36 měsíců. a) Ano. Ve věku 25 – 36 měsíců. a) Ano. Věk 25 – 36 měsíců. V tomto věku s k nám dostane jen velice málo dětí. b) Ne. Vázne spolupráce zdravotníků a speciálních pedagogů. Nedostatečná je i informovanost veřejnosti o správném vývoji řeči. Pediatři k nám děti odesílají až po 4. roce. b) Ne. Špatné zkušenosti mám s pediatry, zbytečně dlouho vyčkávají, než dítě odešlou na odborné vyšetření. Děti po 4. roce si už podchytíme samy při depistáži nebo na ně upozorní učitelky zabývající se logopedickou prevencí. b) Ne. Vázne spolupráce s pediatry. Děti v tomto věku k nám nejsou odesílány. b) Ne. S takovým případem jsem se ještě nesetkala. Pediatři často váhají a neodešlou dítě včas na vyšetření.

N = 13 Na tuto otázku odpovědělo kladně 54% respondentů. Zdůraznily však, že se jedná spíše o ojedinělé případy a věk dětí se průměrně pohybuje mezi 25 – 36 měsíci. Jde tedy

123

o horní hranici věku, který považujeme za raný. 46% respondentů odpovědělo, že se s dětmi raného věku v rámci diagnostického procesu doposud nesetkalo. Jako hlavní důvod většinou uváděli špatnou spolupráci s pediatry, kteří dlouho váhají, než dítě odešlou na odborné vyšetření.

Otázka č. 3: Jaký je průměrný věk dětí při prvním vyšetření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

a) 0 – 3 roky b) 3,1 – 4 roky c) 4,1 – 5 let d) 5,1 – 6 let e) 6,1 – 7 let

Tab. 3 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky c) 4,1 – 5 let b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky b) 3,1 – 4 roky c) 4,1 – 5 let c) 4,1 – 5 let c) 4,1 – 5 let c) 4,1 – 5 let

N = 13 Průměrný věk dětí při prvním vyšetření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii se dle 62% respondentů pohybuje mezi 3,1 – 4 roky života dítěte. 38% respondentů uvedlo věk 4,1 – 5 let.

124

Otázka č. 4: V jakém věku je podle Vašeho názoru možné u dítěte bezpečně stanovit diagnózu vývojová dysfázie?

a) 1,1 – 2 roky b) 2,1 – 3 roky c) 3,1 – 4 roky d) 4,1 –5 let e) 5,1 – 6 let f) 6,1 – 7 let

Tab. 4 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

d) 4,1 – 5 let d) 4,1 – 5 let d) 4,1 – 5 let d) 4,1 – 5 let d) 4,1 – 5 let e) 5,1 – 6 let e) 5,1 – 6 let e) 5,1 – 6 let e) 5,1 – 6 let d) 4,1 – 5 let c) 5,1 – 6 let e) 5,1 – 6 let e) 5,1 – 6 let

N = 13 Podle 54% respondentů je možné diagnózu vývojová dysfázie bezpečně stanovit v 5,1 – 6 letech věku dítěte. 46% respondentů uvedlo věkové rozmezí 4,1 – 5 let.

Otázka č. 5: Setkáte-li se s dítětem mladším než jste nyní uvedl/la, u kterého je patrné, že řečový vývoj neprobíhá zcela v pořádku, přitom nebyly zjištěny žádné faktory, které by vysvětlovaly tyto potíže, jakou diagnózu stanovíte?

Tab. 5 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B

SPC 1, respondent C

opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči, případně doplním dysfatické rysy opožděný vývoj řeči, případně doplním dysfatické rysy

125

SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči, případně doplním dysfatické rysy opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči opožděný vývoj řeči

N = 13 Většina respondentů, tj. 77%, uvedlo, že pokud se setká s mladším dítětem, stanoví vždy diagnózu opožděný vývoj řeči. 23% respondentů uvedlo, že dle převládajících symptomů doplní k diagnóze opožděný vývoj řeči i poznámku o vyskytujících se dysfatických rysech.

Otázka č. 6: Jak dlouho průměrně trvá logopedické vyšetření dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

Raný věk (R)

Předškolní věk (P)

a) 0 – 20 min.

a) 0 – 20 min.

b) 21 – 40 min.

b) 21 – 40 min.

c) 41 – 60 min.

c) 41 – 60 min.

Tab. 6 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B

SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B

R: a) 0 – 20 min. P: b) 21 – 40 min. R: a) 0 – 20 min. P: b) 21 – 40 min. R: a) 21 – 40 min. P: b) 41 – 60 min. R: ------P: c) 41 – 60 min. R: ------P: c) 41 – 60 min. R: a) 0 – 20 min., P: b) 21 – 40 min. R: a) 0 – 20 min., P: b) 21 – 40 min.

126

SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

R: a) 0 – 20 min. P: b) 21 – 40 min. R: a) 0 – 20 min. P: b) 21 – 40 min. R: ------P: c) 41 – 60 min. R: ------P: c) 41 – 60 min. R: ------P: c) 41 – 60 min. R: ------P: c) 41 – 60 min.

N=7 Všichni respondenti, kteří se v rámci diagnostického procesu setkávají s dětmi raného věku shodně uvedli, že průměrná délka logopedického vyšetření nepřesáhne 20 minut.

N = 13 Podle 54% respondentů je průměrná délka logopedického vyšetření dětí předškolního věku 41 – 60 minut. 46% respondentů uvedlo 21 – 40 minut.

Otázka č. 7: Provádíte vyšetření dětí raného věku (R) a předškolního věku (P), u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii jednorázově nebo je nutných více sezení?

Tab. 7 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A

R: 2 – 3 sezení P: 2 – 3 sezení R: jednorázově - z časových důvodů P: jednorázově - z časových důvodů R: jednorázově – z časových důvodů P: jednorázově – z časových důvodů R: ------P: 2 – 3 sezení R: ------P: 2 – 3 sezení R: 2 – 3 sezení P: 2 – 3 sezení R: 2 – 3 sezení P: 2 – 3 sezení R: 2 – 3 sezení P: 2 – 3 sezení R: 2 – 3 sezení

127

P: 2 – 3 sezení SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

R: ------P: 2 sezení R: ------P: 2 sezení R: ------P: 2 – 3 sezení R: ------P: 2 – 3 sezení

N=7 K vyšetření dětí raného věku jsou dle 71% respondentů nutná dvě až tři sezení. 29% respondentů uvedlo, že vyšetření provádí jednorázově, a to z časových důvodů.

N = 13 K vyšetření dětí předškolního věku jsou dle 69% respondentů nutná dvě až tři sezení sezení. 15,5% respondentů uvedlo dvě sezení a stejný počet, tj. 15,5% uvedlo, že vyšetření provádí z časových důvodů pouze jednorázově.

Otázka č. 8: Doplňujete diagnostické šetření, které provádíte na vašem pracovišti, pozorováním dítěte v rodině nebo mateřské škole?

Tab. 8 SPC 1, respondent A

SPC 1, respondent B

SPC 1, respondent C

SPC 2, respondent A

SPC 2, respondent B

SPC 3, respondent A

Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2 – 3 x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2 – 3x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2 – 3 x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2 – 3x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2 – 3x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2 – 3x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním vyšetření (běžná MŠ 2x ročně, logo. třídy při běžných MŠ 2x ročně)

128

SPC 3, respondent B

Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 2x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 3x ročně) Ano – v MŠ při kontrolním (běžná MŠ 2x ročně, logo. běžných MŠ 3x ročně)

SPC 4, respondent A

SPC 5, respondent A

SPC 6, respondent A

SPC 6, respondent B

SPC 7, respondent A

SPC 7, respondent B

vyšetření třídy při vyšetření třídy při vyšetření třídy při vyšetření třídy při vyšetření třídy při vyšetření třídy při vyšetření třídy při

N = 13 Všichni respondenti shodně uvedli, že diagnostické šetření, které provádí v ambulanci, doplňují o údaje, které získají při kontrolním vyšetření v mateřské škole. Rodinu dítěte nenavštěvují.

Otázka č. 9: Na jaké oblasti se v rámci vyšetření dětí raného věku (R) a předškolního věku (P) s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči vývojovou dysfázii zaměřujete?

a) vyšetření řeči – impresivní složky

R-P

- expresivní složky

R-P

b) vyšetření sluchové percepce vyšetření fonematického sluchu

R-P R-P

c) vyšetření motoriky – hrubé

R-P

- jemné

R-P

- oromotoriky

R-P

- mimické psychomotoriky

R-P

d) vyšetření laterality

R-P

129

e) vyšetření grafomotoriky (kresby)

R-P

f) vyšetření zrakové percepce

R-P

g) vyšetření paměti

R-P

h) vyšetření pozornosti

R-P

i) vyšetření časoprostorové orientace

R-P

j) vyšetření jiné oblasti – jaké?

Odpovědi respondentů na tuto otázku jsou zaznamenány v tabulkách číslo 8 až číslo 20. Kvůli svému rozsahu jsou uvedeny v příloze číslo 2.

Uvedeno je shrnutí výsledků šetření na danou otázku. V rámci diagnostického procesu se s dětmi raného věku setkalo celkem sedm respondentů (N = 7). Děti předškolního věku vyšetřovalo všech třináct oslovených respondentů (N = 13).

N=7 Všichni oslovení respondenti, kteří se ve své praxi setkávají s dětmi raného věku se při vyšetření zaměřují na tyto oblasti: impresivní a expresivní složka řeči, sluchová percepce, motorické schopnosti (motorika hrubá, jemná, oromotorika a mimická psychomotorika), pozornost. Úroveň zrakové percepce posuzuje 57% respondentů.

N = 13 Při vyšetření dětí předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, se 100% respondentů zaměřuje na vyšetření: impresivní a expresivní složky řeči, sluchového vnímání a fonematického sluchu, motoriku (hrubou, jemnou, oromotoriku a mimickou psychomotoriku), lateralitu, zrakovou percepci, paměť a pozornost. Grafomotoriku (kresbu) vyšetřuje 92% respondentů. Z výsledků šetření dále vyplynulo, že 31% respondentů vyšetřuje rytmizační schopnosti, 15% sleduje orientačně rozumové schopnosti a stejný počet, tj. 15% respondentů se zaměřuje na orientaci dítěte v jednoduchých početních představách.

130

Otázka č. 10: Jaké testy, testové baterie a vyšetřovací postupy používáte při vyšetření dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

Odpovědi respondentů na tuto otázku jsou zaznamenány v tabulkách číslo 21 až číslo 33. Kvůli svému rozsahu jsou uvedeny v příloze číslo 3.

Uvedeno je shrnutí výsledků šetření na danou otázku. Soubor N = 7 tvoří respondenti, kteří již v rámci diagnostického procesu vyšetřovali děti raného věku. Děti předškolního věku vyšetřovalo všech třináct oslovených respondentů (N = 13).

N=7 Respondenti vyšetřují jednotlivé oblasti vývoje dětí raného věku pouze orientačním způsobem. Impresivní a expresivní složka řeči Při vyšetření impresivní složky řeči využívá 100% respondentů obrázky, hračky a předměty denní potřeby. Respondenti rovněž sledují, jak děti rozumí jednoduchým pokynům a instrukcím. K posouzení expresivní složky řeči využívají všichni respondenti rozhovor a také obrázky, hračky a předměty denní potřeby, které děti pojmenovávají a jednoduše popisují. 31% respondentů uvedlo, že při vyšetření dětí využívá i jednoduché soubory slov a vět. Sluchová percepce Úroveň sluchové percepce posuzuje 92% respondentů orientační zkouškou, při které sledují, zda dítě reaguje na různé zvukové podněty. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) uvedl, že úroveň sluchového vnímání posuzuje tak, že v průběhu vyšetření na dítě hovoří, když je k němu dítě otočené zády. Motorické schopnosti Úroveň hrubé i jemné motoriky vyšetřují všichni respondenti orientačně. Při sledování úrovně hrubé motoriky se dětem zadávají jednoduché cviky, které mají předvést. Někteří respondenti se také rodičů, případně i dětí ptají, jakým pohybovým aktivitám se děti věnují. K hodnocení úrovně jemné motoriky respondenti využívají různé stavebnice, navlékání korálků, stavění kostek apod.. Motorika jednotlivých mluvních orgánů i

131

mimická psychomotorika je dle výpovědi všech respondentů vyšetřována orientačně, hrovým způsobem před zrcadlem. Zraková percepce Zrakovou percepci sleduje 57% respondentů. Dle výpovědi respondentů jsou vyšetřovaným dětem zadávány velmi jednoduché úkoly typu hledání rozdílu na obrázcích, složení obrázku, který je rozstřihnutý na dvě poloviny atd.. Pozornost Všichni oslovení respondenti sledují úroveň pozornosti orientačně během vyšetření, kdy děti plní různé úkoly.

N = 13 Oslovení respondenti vyšetřují jednotlivé vývojové oblasti dětí předškolního věku třemi způsoby – orientačně, testovými metodami a kombinací orientačního vyšetření a testových metod. Ve většině případů využívají k vyšetření určité oblasti více vyšetřovacích metod a postupů. Impresivní a expresivní složka řeči Všichni respondenti vyšetřují impresivní složku řeči orientačně pomocí obrázků, hraček a předmětů denní potřeby. Porozumění řeči u dětí sledují také při zadávání jednotlivých pokynů a instrukcí. 15% respondentů využívá k diagnostickým účelům Obrázkově slovníkovou zkoušku (Kondáš). 23% respondentů uvedlo, že se jim osvědčilo užívat publikaci Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002), ve které je dostatek vhodných materiálů k diagnostice impresivní složky řeči. K vyšetření řečové exprese používá 100% respondentů rozhovor, různé soubory slov a vět a také obrázky, hračky a předměty denní potřeby, které děti popisují a pojmenovávají. V rámci šetření bylo dále zjištěno, že 38% respondentů používá k diagnostickým účelům Zkoušku jazykového citu (Žlab) a stejný počet respondentů, tj. 38% i některé subtesty z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler). Publikaci Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) používá 23% respondentů. Sluchová percepce a fonematického sluchu K vyšetření sluchové percepce využívá 92% respondentů slovně – orientační sluchovou zkoušku. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) uvedl, že sluchové vnímání sleduje rovněž orientačně, nepoužívá však slovně – orientační zkoušku, ale sleduje zda dítě reaguje, když na něj v průběhu vyšetření hovoří a dítě je

132

přitom k němu otočené zády, nebo dítěti za zády jednoduše tleskne a pozoruje zda dítě zareaguje. V rámci vyšetření sluchového vnímání se 69% respondentů zaměřuje na úroveň sluchové analýzy a syntézy. 54% z nich k tomuto účelu využívá Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy a syntézy a 15% respondentů tuto oblast vyšetřuje pouze orientačně, zbylých 31% respondentů sluchovou analýzu a syntézu nevyšetřuje. K hodnocení úrovně fonematického sluchu respondenti nejčastěji využívají orientační vyšetření fonematického sluchu (s použitím obrázků, případně i bez nich), a to v 85%. V kombinaci s orientačním vyšetřením je poměrně často využíván test od Škodové a kol. - Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí. Tento test používá při diagnostice dětí s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii 69% respondentů. Zkoušku sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) využívá 31% respondentů. 38% respondentů testuje schopnost sluchové difernciace pomocí předmětů vydávajících různé zvuky. Tento způsob využívají zejména u dětí s těším postižením řečového vývoje, které nezvládají výše zmiňované vyšetřovací metody a postupy. Motorické schopnosti Hrubou motoriku, jemnou motoriku i oromotoriku vyšetřují všichni respondenti pouze orientačně. Při sledování úrovně hrubé motoriky se dětem zadávají jednoduché cviky, které mají předvést. Někteří respondenti se také rodičů, případně dětí ptají, jakým pohybovým aktivitám se děti věnují. K hodnocení úrovně jemné motoriky respondenti využívají různé stavebnice, sebeobslužné činnosti, jako je zapínání knoflíků, zavazování tkaniček apod.. Motorika jednotlivých mluvních orgánů je vyšetřována hrovým způsobem před zrcadlem. Mimickou psychomotoriku vyšetřuje rovněž 100% respondentů orientačně hrovým způsobem před zrcadlem, přičemž jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) využívá kromě orientačního vyšetření i Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky. Lateralita Respondenti posuzují lateralitu orientačně - pozorováním, někteří z nich používají rovněž Test laterality (Žlab, Matějček). Orientační vyšetření využívá 100% respondentů, 31% z nich kromě orientačního vyšetření aplikuje i již zmiňovaný Test laterality. Grafomotorika (kresba) Grafomotoriku (kresbu) vyšetřuje 92% respondentů. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) tuto oblast nevyšetřuje. Z 92% respondentů vyšetřuje

133

grafomotoriku (kresbu) orientačním způsobem. Dětem buď zadají téma kresby nebo je nechají nakreslit co samy chtějí a co zvládnou. Zraková percepce Všichni respondenti posuzují zrakovou percepci orientačním způsobem. Dítě dostává cíleně zaměřené úkoly k posouzení úrovně zrakové percepce (rozlišování barev, nesmyslné obrázky, hledání rozdílů na obrázcích apod.), případně respondenti pouze sledují, jak se dítě „dívá“, když si prohlíží obrázky, předměty apod., při plnění jiných úkolů. Paměť Sluchovou i zrakovou paměť vyšetřují respondenti orientačně. Při vyšetření zrakové paměti využívají zejména obrázky a tzv. Kimovy hry. K posouzení úrovně sluchové paměti pak nejčastěji opakování slov, vět, či reprodukci delších větných celků (básničky, říkanky atd.). Zrakovou i sluchovou paměť vyšetřuje 69% respondentů, pouze sluchovou paměť vyšetřuje 23% respondentů. Respondenti, kteří by vyšetřovali pouze zrakovou paměť ve výzkumném šetření nefigurovali. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) nevyšetřuje zrakovou, ani sluchovou paměť.

Pozornost Úroveň pozornosti sledují u vyšetřovaných dětí všichni respondenti. Pozornost je sledována pouze orientačně během vyšetření, kdy dítě plní různé úkoly. Jiné oblasti 31% respondentů uvedlo, že mimo výše uvedené oblasti sleduje i rytmizační schopnosti dětí. Rytmizační schopnosti posuzují orientačně např. při opakování jednoduchých rytmických struktur, nebo při vytleskávání 1 – 4 slabičných slov. 15% respondentů rovněž vyšetřuje početní představy pomocí jednoduchých úkolů zaměřených na početní představy do 10ti při manipulaci s předměty, či zodpovídání jednoduchých otázek. 15% respondentů rovněž uvedlo, že orientačně sledují i rozumové schopnosti dítěte.

134

Otázka č. 11: Jaká odborná vyšetření potřebujete k tomu, aby jste mohl/la stanovit diagnózu vývojová dysfázie?

Tab. 34 SPC 1, respondent A

SPC 1, respondent B

SPC 1, respondent C

SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A

SPC 3, respondent B

SPC 4, respondent A

SPC 5, respondent A

SPC 6, respondent A

SPC 6, respondent B

SPC 7, respondent A

SPC 7, respondent B

Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření neurologické a foniatrické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření neurologické a foniatrické. K neurologovi děti neposílám. Vyšetření psychologické a neurologické. Výjimečně vyšetření foniatrické. Vyšetření psychologické, foniatrické, neurologické. Vyšetření psychologické, foniatrické, neurologické. Vyšetření psychologické a neurologické. Výjimečně vyšetření foniatrické. Vyšetření psychologické a neurologické. Výjimečně vyšetření foniatrické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické. Vyšetření psychologické. Výjimečně vyšetření foniatrické a neurologické.

N = 13 Pouze 15% respondentů potřebuje ke stanovení diagnózy vývojová dysfázie vyšetření psychologické, foniatrické a neurologické. 23% respondentů uvedlo vyšetření

135

psychologické a neurologické, přičemž na foniatrické vyšetření posílají děti pouze výjimečně. Největšímu počtu respondentů, tj. 62% stačí ke stanovení diagnózy vývojová dysfázie vyšetření psychologické, ostatní odborná vyšetření, tj. vyšetření foniatrické a neurologické, potřebují ke stanovení diagnózy vývojová dysfázie jen ve výjimečných případech.

Otázka č. 12: Jak hodnotíte spolupráci s ostatními odborníky v rámci diagnostického procesu?

a) velmi dobrá b) spíše dobrá c) spíše špatná – Z jakého důvodu? d) špatná – Z jakého důvodu?

Tab. 35 SPC 1, respondent A

SPC 1, respondent B

SPC 1, respondent C

SPC 2, respondent A

Psycholog – velmi dobrá. Foniatr – spíše dobrá Neurolog - velmi dobrá Pediatr – spíše špatná. Pediatři často podceňují opoždění nástupu řeči. Rodiče a dítě pak ztrácejí čas na včasnou a vhodnou intervenci. Psycholog – velmi dobrá Foniatr - velmi dobrá Neurolog - velmi dobrá Pediatr - spíše špatná. Pediatři dlouho vyčkávají než k nám dítě odešlou na odborné vyšetření. Psycholog – velmi dobrá Foniatr - velmi dobrá Neurolog - velmi dobrá Pediatr – spíše špatná. Pediatři neposílají děti včas na vyšetření. Psycholog – velmi dobrá Foniatr - špatná – Mnohokrát se nám stalo, že jakmile odešleme dítě na vyšetření k foniatrovi už se k nám do ambulance nevrátí. Foniatr ho pošle ke klinickému logopedovi. Děti pak zůstávají v péči zdravotního resortu a v běžné MŠ, na logopedickou péči dojíždí 1 x za 2 týdny až měsíce, což je naprosto nedostačující. Často se k nám

136

SPC 2, respondent B

SPC 3, respondent A

SPC 3, respondent B

SPC 4, respondent A

SPC 5, respondent A

SPC 6, respondent A

SPC 6, respondent B

SPC 7, respondent A

tyto děti opět dostaly po 2 – 3 letech, po odkladu školní docházky. Neurolog - velmi dobrá. Pediatr – spíše špatná. Neodesílají děti včas na vyšetření. Psycholog – velmi dobrá Foniatr – špatná. Foniatři nás často neberou jako partnery. Neurolog - velmi dobrá. Pediatr – spíše špatná. Dlouho vyčkávají než k nám dítě pošlou na vyšetření. Psycholog – velmi dobrá Foniatr – spíše dobrá Neurolog - spíše dobrá. Pediatr – spíše špatná. Pediatři podceňují potíže s řečí, neodesílají děti včas na vyšetření. Psycholog – velmi dobrá Foniatr – velmi dobrá Neurolog - velmi dobrá. Pediatr – spíše špatná. Pediatři zbytečně dlouho vyčkávají, než rodičům dítěte doporučí vyšetření v našem SPC. Psycholog – velmi dobrá Foniatr – velmi dobrá Neurolog - velmi dobrá. Pediatr – velmi dobrá. Psycholog – velmi dobrá Foniatr – velmi dobrá Neurolog - velmi dobrá. Pediatr – velmi dobrá. Psycholog - velmi dobrá Foniatr – spíše dobrá. Neurolog - spíše dobrá. Pediatr – spíše špatná. Podceňují pozdní nástup řečového vývoje. Psycholog - velmi dobrá Foniatr – spíše dobrá. Neurolog - spíše dobrá. Pediatr – spíše špatná. Nevěnují dostatečnou pozornost řečovému vývoji dítěte. Psycholog - velmi dobrá Foniatr – spíše špatná. Neberou nás jako partnery. Neurolog – spíše špatná. Neberou nás jako partnery. Pediatr – spíše špatná. Posílají děti na

137

SPC 7, respondent B

vyšetření pozdě. Psycholog - velmi dobrá Foniatr – spíše špatná. Neberou nás jako partnery. Neurolog - spíše špatná. Neberou nás jako partnery. Pediatr – spíše špatná. Dlouho vyčkávají než k nám dítě pošlou na vyšetření.

N = 13 Respondenti hodnotili spolupráci s odborníky, se kterými se v rámci diagnostického procesu dětí, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, setkávají nejčastěji. Hodnotili spolupráci s psychology, foniatry, neurology a pediatry. Jiné odborníky neuváděli. Psycholog – 100% respondentů považuje spolupráci s psychology za velmi dobrou. Foniatr – 38,5% respondentů hodnotí spolupráci s foniatry jako velmi dobrou , 46% jako spíše dobrou. Dva respondenti, což v celkovém počtu činí 15,5% uvedli, že s některými foniatry mají velmi špatné zkušenosti. Dle slov respondentů je nepovažují za partnery a doporučují rodičům dětí, kteří byly logopedem z SPC pro žáky s vadami řeči na vyšetření k foniatrovi odesláni, aby raději zvolili klinického logopeda. Neurolog – 62% respondentů považuje spolupráci s neurology za velmi dobrou a 38% respondentů za spíše dobrou. Pediatr – 85% respondentů hodnotí spolupráci s pediatry za spíše špatnou. Dle slov respondentů pediatři podceňují opoždění v nástupu řeči a rizika s tím spojená. Zbytečně dlouho váhají, než dítě odešlou na odborné vyšetření.

138

Otázka č. 13: Setkali jste se v rámci své praxe s dětmi, které vyrůstaly v bilingvním prostředí a vyšetřovali jste je na možný výskyt narušeného vývoje řeči

–

vývojovou dysfázii?

Tab. 36 SPC 1, respondent A SPC 1, respondent B SPC 1, respondent C SPC 2, respondent A SPC 2, respondent B SPC 3, respondent A SPC 3, respondent B SPC 4, respondent A SPC 5, respondent A SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A SPC 7, respondent B

ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano

N = 13 Všichni oslovení respondenti se stkali s dětmi, které vyrůstají v bilingvním prostředí.

Otázka č. 14: V jakém bilingvní prostředí tyto děti vyrůstaly?

Tab. 37 SPC 1, respondent A

SPC 1, respondent B

SPC 1, respondent C

Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Vietnamka x otec Čech, matka Ukrajinka x otec Čech, matka Slovenka x otec Čech. Rómské děti. Dítě, které se narodilo českým rodičům, ale několik let po narození vyrůstalo v Austrálii. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Češka x otec Ukrajinec. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Vietnamka x otec Čech, matka Češka x otec Vietnamec, matka Češka x otec Rakušan.

139

SPC 2, respondent A

SPC 2, respondent B

SPC 3, respondent A

SPC 3, respondent B

SPC 4, respondent A

SPC 5, respondent A

SPC 6, respondent A SPC 6, respondent B SPC 7, respondent A

Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijící v České republice: Kazaši, Vietnamci. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Ukrajinka x otec Čech, matka Češka x otec Američan, matka Mongolka x otec Čech. Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijící v České republice: Vietnamci. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Češka x otec Američan. Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijících v České republice: Vietnamci. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: otec Holanďan x matka Češka. Dítě, které se narodilo českých rodičům, ale v raném věku pobývalo několik let v Íránu. Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijící v České republice: Vietnamci. Rómské děti. Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijící v České republice: Vietnamci. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Mongolka x otec Čech matka Vietnamka x otec Čech matka Češka x otec Vietnamec Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Češka x otec Angličan otec Němec x matka Češka Rómské děti. Rómské děti. Rómské děti. Děti vyrůstaly ve smíšených manželstvích: matka Vietnamka x otec Čech

140

SPC 7, respondent B

Děti pocházející z rodin přistěhovalců, žijící v České republice: Ukrajinci. Rómské děti. Rómské děti.

N = 13 S dětmi, které vyrůstají v tzv. smíšených manželstvích se ve své praxi setkalo 69% respondentů. Jeden z rodičů byl české národnosti a druhý pocházel z Vietnamu, Ukrajiny, Slovenka, Mongolska, Rakouska, USA, Holandska. 38,5% respondentů se v rámci diagnostického procesu setkalo rovněž s dětmi, které pocházely z rodin tzv. přistěhovalců. Jednalo se o tyto národnosti – Vietnamci, Kazaši, Ukrajinci. Všichni oslovení respondenti pracovali s dětmi rómského původu. Dva z respondentů uvedli zajímavé případy bilingvismu, kdy se ve své praxi setkali s dětmi, které se narodily českým rodičům, ale po narození žili několik let s rodinou v zahraničí – v jednom případě v Austrálii a v druhém v Íránu.

Otázka č. 15: Využíváte nějaké specifické diagnostické metody a postupy při vyšetřování dětí s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, které vyrůstají v bilingvním prostředí?

Tab. 38 SPC 1, respondent A

Ne. Používám stejné testy, jako u ostatních dětí – při slabším výkonu přihlížím k „znevýhodnění“. Ontogenezi obou jazyků sleduji jen empiricky, dle výpovědi rodičů.

SPC 1, respondent B

Ne. Používám běžné vyšetřovací metody a testy, pokud je třeba, dětem více objasním, co po nich chci. Při hodnocení výsledků, kterých dítě dosáhlo, přihlížím k „znevýhodnění“.

SPC 1, respondent C

Ne. Používám stejné vyšetřovací metody. V jednom případě jsem využila služeb

141

překladatele. Jednalo se o dítě z kazašské rodiny žijící v ČR. Při vyšetření se zajímám především o ontogenezi mateřského jazyka. SPC 2, respondent A

Ne. Používám běžné vyšetřovací metody. Je však brán zřetel na průvodní okolnosti – na schopnost samotného dítěte a okolí reedukovat a kompenzovat handicap. Zajímám se o ontogenezi obou jazyků.

SPC 2, respondent B

Ne. Přistupuji ke každému dítěti vždy individuálně. Nepoužívám žádné speciální vyšetřovací postupy. Dle výpovědí rodičů posuzuji ontogenezi obou jazyků.

SPC 3, respondent A

Ne. Nezohledňuji, přistupuji ke všem

klientům stejně, s přihlédnutím k individuálním schopnostem. SPC 3, respondent B

Ne. Používám stejné vyšetřovací postupy. Při slabším výkonu dítěte přihlížím k průvodním okolnostem.

SPC 4, respondent A

Ne. Kladu důraz na individuálním přístup a přihlížím ke všem „znevýhodněním“. Používám standardní vyšetřovací metody.

SPC 5, respondent A

Ne. Používám běžné diagnostické postupy. Důkladně se zaměřuji na diferenciální diagnostiku, tzn. snažím se rozpoznat, jestli má dítě problémy proto, že žije v dvojjazyčném prostředí, nebo se již jedná o rysy vývojové dysfázie. Je to velice komplikované a špatně se tyto věci diagnostikují.

SPC 6, respondent A

Ne. Rozdíly nedělám.

SPC 6, respondent B

Speciální vyšetřovací postupy

142

nepoužívám. Ke všem klientům přistupuji individuálně. SPC 7, respondent A

Ne. Používám běžné vyšetřovací postupy s přihlédnutím k průvodním okolnostem. Ontogenezi řeči obou jazyků důkladně nezkoumám, pouze orientačně.

SPC 7, respondent B

Ne. Ke každému dítěti přistupuji individuálně. Využívám běžné diagnostické metody a postupy.

N = 13 Všichni respondenti uvedli, že nevyužívají žádné specifické diagnostické metody a postupy. Pouze jeden respondent uvedl, že v jednom případě byl nucen využít služeb překladatele. Z většiny odpovědí vyplynulo, že respondenti v rámci diagnostického procesu volí individuální přístup a při stanovení diagnózy přihlíží k průvodním okolnostem.

143

6. 5 Analýza a interpretace výsledků výzkumného šetření Ověřování platnosti výzkumných tvrzení:

VT 1: Diagnostika dětí raného věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, se v SPC pro žáky s vadami řeči nerealizuje.

Výzkumné tvrzení VT 1 se v empirickém šetření nepotvrdilo.

Z výsledků šetření vyplynulo, že 54% respondentů se v rámci diagnostického procesu setkává s dětmi raného věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii. Zdůraznili však, že jde spíše o ojedinělé případy. Věk dětí se pohybuje průměrně mezi 25 – 36 měsíci, jedná se tedy o horní hranici věku, který považujeme za raný. 46% respondentů se ve své praxi doposud s takovýmito případy nesetkalo. Jako hlavní důvod respondenti často uváděli špatnou spolupráci s pediatry, kteří podceňují pozdní nástup řeči a dlouho váhají, než dítě odešlou na odborné vyšetření. Dle výpovědi 62% respondentů se pohybuje průměrný věk dětí, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči, při prvním vyšetření mezi 3,1 – 4 roky. 38% respondentů uvedlo věk 4,1 – 5 let.

VT 2: Diagnózu vývojová dysfázie lze bezpečně stanovit až po třetím roce věku dítěte.

Výzkumné tvrzení VT 2 se v empirickém šetření potvrdilo.

Dle výpovědi 54% respondentů je možné diagnózu vývojová dysfázie bezpečně stanovit v 5,1 – 6 letech věku dítěte. 46% respondentů uvedlo věkové rozmezí 4,1 – 5 let. Setkají-li se respondenti v rámci diagnostického procesu s mladším dítětem, u kterého je patrné, že řečový vývoj neprobíhá zcela v pořádku, přitom však nebyly zjištěny žádné faktory, které by vysvětlovaly tyto potíže, stanoví 77% z nich diagnózu opožděný vývoj řeči. 23% respondentů uvedlo, že dle převládajících symptomů doplní k diagnóze opožděný vývoj řeči i poznámku o vyskytujících se dysfatických rysech.

144

Všichni oslovení respondenti se shodli na tom, že je třeba dítě dále sledovat a diagnózu pak v případě potřeby změnit na diagnózu vývojová dysfázie, případně diagnózu jinou. VT 3: V rámci diagnostického procesu dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, se používají vždy stejné diagnostické metody a postupy.

Výzkumné tvrzení VT 3 se v empirickém šetření potvrdilo.

V souvislosti s analýzou diagnostických metod a postupů, které se využívají při vyšetření dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii, bylo ve výzkumném šetření zkoumáno několik oblastí. Jednalo se o průměrnou délku logopedického vyšetření a počet vyšetření, které respondenti potřebují k tomu, aby mohli stanovit příslušnou diagnózu. Dále bylo zkoumáno, na jaké oblasti se v rámci vyšetření těchto dětí respondenti zaměřují, jaké testy, testové baterie a vyšetřovací postupy používají, a zda výsledky šetření doplňují o poznatky, které získají pozorováním dítěte v rodině nebo mateřské škole.

Raný věk Všichni respondenti, kteří se v rámci diagnostického procesu setkávají s dětmi raného věku, uvedli, že průměrná délka vyšetření nepřesáhne 20 minut. Většina respondentů, tj. 71% dále uvedla, že ke stanovení diagnózy potřebují průměrně 2 – 3 sezení. 29% respondentů provádí vyšetření pouze jednorázově, a to z časových důvodů. V rámci vyšetření se 100% respondentů zaměřuje na tyto oblasti: impresivní a expresivní složka řeči, sluchová percepce, motorické schopnosti (motorika hrubá, jemná, oromotorika a mimická psychomotorika), pozornost. Úroveň zrakové percepce posuzuje u dětí raného věku 57% respondentů. Respondenti vyšetřují jednotlivé oblasti vývoje dětí raného věku pouze orientačním způsobem. Při vyšetření impresivní složky řeči využívá 100% respondentů obrázky hračky a předměty denní potřeby a sledují rovněž, jak děti rozumí jednoduchým pokynům a instrukcím. K posouzení expresivní složky řeči využívá 100% respondentů rozhovor a také obrázky, hračky a předměty denní potřeby, které děti pojmenovávají a jednoduše popisují. 31% respondentů uvedlo, že při vyšetření dětí využívá i jednoduché soubory

145

slov a vět. Úroveň sluchové percepce posuzuje 92% respondentů orientační zkouškou, při které sledují, zda dítě reaguje na různé zvukové podněty. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) uvedl, že úroveň sluchového vnímání posuzuje tak, že v průběhu vyšetření na dítě hovoří, když je k němu dítě otočené zády. Motorické schopnosti, tj. úroveň hrubé i jemné motoriky vyšetřují všichni respondenti orientačně. Při sledování úrovně hrubé motoriky se dětem zadávají jednoduché cviky, které mají předvést. Někteří respondenti uvedli, že se zajímají i to, jaké pohybové aktivity dítě provzuje. K hodnocení úrovně jemné motoriky jsou využívány různé stavebnice, navlékání korálků, stavění kostek apod.. Motorika mluvních orgánů i mimická psychomotorika je dle výpovědi všech respondentů vyšetřována orientačně, hrovým způsobem před zrcadlem. Zrakovou percepci sleduje 57% respondentů. Dle jejich výpovědi jsou vyšetřovaným dětem zadávány velmi jednoduché úkoly typu hledání rozdílu na obrázcích, složení obrázku, který je rozstřihnutý na dvě poloviny atd.. Všichni

oslovení respondenti

sledují

během vyšetření

i

úroveň pozornosti

vyšetřovaných dětí.

Předškolní věk Dle výpovědi 54% respondentů je průměrná délka logopedického vyšetření dětí předškolního věku 41 – 60 minut, 46% respondentů uvedlo 21 – 40 minut. Ke stanovení diagnózy jsou dle 69% respondentů nutná průměrně dvě až tři sezení, 15,5% respondentů uvedlo 2 sezení a stejný počet, tj. 15,5% uvedlo, že vyšetření provádí z časových důvodů pouze jednorázově. Při vyšetření dětí předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt specificky narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, se všichni oslovení respondenti (100%) zaměřují na vyšetření impresivní a expresivní složky řeči, sluchovou percepci, fonematický sluch, motoriku (hrubou, jemnou, oromotoriku a mimickou psychomotoriku), lateralitu, zrakovou percepci, paměť a pozornost. Grafomotoriku (kresbu) vyšetřuje 92% respondentů. 31% respondentů vyšetřuje rytmizační schopnosti, 15% sleduje orientačně rozumové schopnosti a stejný počet, tj. 15% se zaměřuje na orientaci dítěte v jednoduchých početních představách. Respondenti vyšetřují jednotlivé oblasti vývoje dítěte třemi způsoby – orientačně, testovými metodami a kombinací orientačního vyšetření a testových metod. Všichni respondenti, tj. 100%, vyšetřují impresivní složku řeči orientačně pomocí obrázků, hraček a předmětů denní potřeby. Porozumění řeči u dětí sledují také při zadávání jednotlivých pokynů a instrukcí. 15% respondentů využívá k diagnostickým

146

účelům Obrázkově slovníkovou zkoušku (Kondáš). 23% respondentů uvedlo, že se jim osvědčilo užívat publikaci Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2005), ve které je dostatek vhodných materiálů k diagnostice impresivní složky řeči. K vyšetření řečové exprese používá 100% respondentů rozhovor, různé soubory slov a vět a také obrázky, hračky a předměty denní potřeby, které děti popisují a pojmenovávají. V rámci šetření bylo dále zjištěno, že 38% respondentů používá k diagnostickým účelům Zkoušku jazykového citu (Žlab) a stejný počet respondentů, tj. 38% i některé subtesty z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler). Publikaci Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2005) používá 23% respondentů. K vyšetření sluchové percepce využívá 92% respondentů slovně – orientační sluchovou zkoušku. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) uvedl, že sluchové vnímání sleduje rovněž orientačně, nepoužívá však slovně – orientační zkoušku, ale sleduje zda dítě reaguje, když na něj v průběhu vyšetření hovoří a dítě je přitom k němu otočené zády. V rámci vyšetření sluchového vnímání se 69% respondentů zaměřuje na úroveň sluchové analýzy a syntézy. 54% z nich k tomuto účelu využívá Matějčkovu Zkoušku sluchové analýzy a syntézy a 15% respondentů vyšetřuje tuto oblast pouze orientačně. 31% respondentů sluchovou analýzu a syntézu nevyšetřuje. K hodnocení úrovně fonematického sluchu

respondenti

nejčastěji

využívají

orientační

vyšetření

fonematického sluchu (s použitím obrázků, případně i bez nich), a to v 85%. V kombinaci s orientačním vyšetřením je poměrně často využíván test od Škodové a kol. - Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí. Tento test používá při diagnostice dětí s podezřením na možný výskyt specificky narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii 69% respondentů, Zkoušku sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) 31% respondentů. 38% respondentů testuje schopnost sluchové difernciace pomocí předmětů vydávajících různé zvuky. Tento způsob využívají zejména u dětí s těším postižením řečového vývoje, které nezvládají výše zmiňované vyšetřovací metody a postupy. Motorické schopnosti – tj. motoriku hrubou, jemnou i oromotoriku vyšetřují všichni respondenti pouze orientačně. Při sledování úrovně hrubé motoriky se dětem zadávají jednoduché cviky, které mají předvést. Někteří respondenti se také rodičů, případně dětí, ptají, jakým pohybovým aktivitám se děti věnují. K hodnocení úrovně jemné motoriky respondenti využívají různé stavebnice, sebeobslužné činnosti, jako je zapínání knoflíků, zavazování tkaniček apod.. Motorika jednotlivých mluvních orgánů je vyšetřována hrovým způsobem před zrcadlem. Mimickou psychomotoriku vyšetřuje rovněž 100% respondentů orientačně hrovým způsobem před zrcadlem,

147

přičemž jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) využívá kromě orientačního vyšetření i Kwintův Test aktivní mimické psychomotoriky. Lateralitu respondenti posuzují orientačně - pozorováním, někteří z nich používají Test laterality (Žlab, Matějček). Orientační vyšetření využívá 100% respondentů, 31% z nich kromě orientačního vyšetření aplikuje i již zmiňovaný Test laterality. Grafomotoriku (kresbu) vyšetřuje 92% respondentů. Vyšetřují ji orientačním způsobem. Dětem buď zadají téma kresby nebo je nechají nakreslit co samy chtějí a co zvládnou. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) tuto oblast nevyšetřuje. Úroveň zrakové percepce posuzují všichni respondenti orientačně. Dítě dostává cíleně zaměřené úkoly (rozlišování barev, nesmyslné obrázky, hledání rozdílů na obrázcích apod.), případně respondenti pouze sledují, jak se dítě „dívá“, když si prohlíží obrázky, předměty apod., při plnění jiných úkolů. Sluchovou i zrakovou paměť vyšetřují respondenti rovněž orientačně. Při vyšetření zrakové paměti využívají zejména obrázky a tzv. Kimovy hry. K posouzení úrovně sluchové paměti pak nejčastěji opakování slov, vět, či reprodukci delších větných celků (básničky, říkanky atd.). Zrakovou i sluchovou paměť vyšetřuje 69% respondentů, pouze sluchovou paměť vyšetřuje 23% respondentů. Respondenti, kteří by vyšetřovali pouze zrakovou paměť ve výzkumném šetření nefigurovali. Jeden respondent (v procentuelním vyjádření se jedná o 8%) nevyšetřuje ani zrakovou, ani sluchovou paměť. Úroveň pozornosti sledují u vyšetřovaných dětí všichni respondenti (100%). Pozornost je sledována pouze orientačně během celého vyšetření. 31% respondentů uvedlo, že mimo výše uvedené oblasti sleduje orientačně i rytmizační schopnosti dětí, např. při opakování jednoduchých rytmických struktur, nebo při vytleskávání jednoslabičných až čtyřslabičných slov. 15% respondentů vyšetřuje početní představy, pomocí jednouchých úkolů zaměřených na počítání do deseti při manipulaci s předměty, či zodpovídání jednoduchých otázek, ve kterých se respondenti tážou na věk dítě, počet sourozenců atd.. 15% respondentů rovněž uvedlo, že orientačně sledují i rozumové schopnosti dítěte. Všichni oslovení respondenti shodně uvedli, že diagnostické šetření, které provádí v ambulanci, doplňují o údaje, které získají při kontrolním vyšetření v mateřské škole. Rodinu dítěte nenavštěvují. Při podrobné analýze výše uvedených výsledků můžeme konstatovat, že diagnostika dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči, respektive specificky narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, se poměrně výrazně liší. Shoduje se pouze v průměrném počtu vyšetření, které jsou třeba

148

proto, aby mohla být provedena všechna potřebná vyšetření a mohla být stanovena diagnóza. Většina respondentů (71% při vyšetření dětí raného věku, 69% při vyšetření dětí předškolního věku) odpověděla, že se průměrně jedná o dvě až tři sezení. Dle výpovědi 71% respondentů nepřesáhne délka vyšetření dětí raného věku 20 minut. Oproti tomu průměrná délka vyšetření dětí předškolního věku je dle většiny respondentů (54%) 41 – 60 minut. Jednotlivé vývojové oblasti dětí raného věku se vyšetřují pouze orientačně. 100% respondentů uvedlo, že při vyšetření těchto dětí sledují impresivní a expresivní složku řeči, sluchovou percepci, motorické schopnosti a pozornost. 57% respondentů posuzuje u dětí raného věku i úroveň zrakové percepce. Všichni oslovení respondenti (100%) uvedli, že v rámci diagnostického procesu dětí předškolního věku vyšetřují jednotlivé vývojové oblasti třemi způsoby – orientačně, testovými metodami a kombinací orientačního vyšetření a testových metod. Oproti diagnostice dětí raného věku se respondenti při diagnostice předškolních dětí zaměřují na mnohem více vývojových oblastí dítěte. 100% respondentů vyšetřuje impresivní a expresivní složku řeči, sluchové vnímání a fonematický sluch, motoriku (hrubou, jemnou, oromotoriku a mimickou psychomotoriku), lateralitu, zrakovou percepci, paměť a pozornost. Grafomotoriku (kresbu) vyšetřuje 92% respondentů, 31% respondentů vyšetřuje rytmizační schopnosti, 15% sleduje orientačně rozumové schopnosti a stejný počet, tj. 15% respondentů se zaměřuje i na orientaci dítěte v jednoduchých početních představách.

VT 4: Diagnóza vývojová dysfázie může být stanovena pouze tehdy, projde-li dítě komplexním vyšetřením.

Výzkumné tvrzení VT 4 se v empirickém šetření nepotvrdilo.

Dle odborné literatury by měli tým odborníků podílejících se na diagnostice vývojové dysfázie tvořit následující odborníci – logoped, psycholog, foniatr a neurolog. Z výsledků výzkumného šetření však vyplynulo, že pouze 15% respondentů stanoví diagnózu vývojová dysfázie pouze tehdy, je-li dítě vyšetřeno i ostatními odborníky, tzn. psychologem, foniatrem a neurologem. 23% respondentů uvedlo, že ke stanovení diagnózy vývojová dysfázie potřebují kromě vyšetření logopedického i vyšetření psychologické a neurologické. Na foniatrické vyšetření posílají tito respondenti děti pouze výjimečně. Největšímu počtu respondentů (62%), stačí ke stanovení diagnózy

149

vývojová dysfázie vyšetření psychologické, ostatní odborná vyšetření, tj. foniatrické a neurologické, potřebují ke stanovení diagnózy vývojová dysfázie jen ve výjimečných případech. V průběhu výzkumného šetření respondenti hodnotili i spolupráci s ostatními odborníky, se kterými se setkávají v rámci diagnostického procesu dětí vyšetřovaných na možný výskyt narušeného vývoje řeči, respektive specificky narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii. Respondenti se vyjádřili následovně: 100% respondentů považuje spolupráci s psychology za velmi dobrou. Spolupráci s foniatry hodnotí 38,5% respondentů jako velmi dobrou a 46% jako spíše dobrou. Dva respondenti, což v celkovém počtu činí 15,5%, uvedli, že s některými foniatry mají velmi špatné zkušenosti, jelikož je foniatři nepovažují za partnery a doporučují rodičům dětí, kteří k nim byly na vyšetření odesláni, aby raději zvolili péči klinického logopeda. Spolupráce s neurology považuje 62% respondentů za velmi dobrou a 38% respondentů za spíše dobrou. Respondenti se rovněž vyjádřili k vzájemné spolupráci s pediatry, kterou však 85% z nich hodnotí jako spíše špatnou. Dle slov respondentů dětští lékaři často podceňují opoždění ve vývoji a zbytečně dlouho váhají, než dítě odešlou na odborné vyšetření.

VT 5: Při diagnostikování dětí vyrůstajících v bilingvním prostředí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči, vývojovou dysfázii, nejsou využívány žádné specifické diagnostické postupy.

Výzkumné tvrzení VT 5 se v empirickém šetření nepotvrdilo.

Všichni oslovení respondenti se v rámci diagnostického procesu již setkali s dětmi, které vyrůstaly v bilingvním prostředí a byly vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii. 69% respondentů vyšetřovalo děti, které vyrůstají v tzv. smíšených manželstvích. Jeden z rodičů byl české národnosti a druhý pocházel z Vietnamu, Ukrajiny, Slovenka, Mongolska, Rakouska, USA, Holandska. 38,5% respondentů vyšetřovalo děti, které pocházely z rodin přistěhovalců. Jednalo se o tyto národnosti: Vietnamci, Kazaši, Ukrajinci. Všichni oslovení respondenti pracovali s dětmi rómského původu. Dva z respondentů uvedli zajímavé případy bilingvismu, kdy se ve své praxi setkali s dětmi, které se narodily českým rodičům, ale po narození žili několik let s rodinou v zahraničí – v jednom případě v Austrálii, v druhém v Íránu.

150

Všichni oslovení respondenti rovněž shodně uvedli, že nevyužívají žádné specifické diagnostické metody a postupy. Pouze jeden respondent uvedl, že byl jedenkrát nucen, a to při diagnostice dítěte kazašského původu, využít služeb překladatele. Z většiny odpovědí vyplynulo, že respondenti v rámci diagnostického procesu volí individuální přístup a při stanovení diagnózy přihlíží k průvodním okolnostem.

151

Závěr Rigorózní

práce

s názvem

Diagnostika

vývojové

dysfázie

ve

Speciálně

pedagogickém centru je zaměřena na problematiku diagnostiky této komplikované vývojové poruchy řeči u dětí v raném a předškolním věku. Vývojová dysfázie se projevuje mnoha různými symptomy včetně výrazně nerovnoměrného vývoje celé osobnosti jedince. Nejnápadnějším bývá opoždění ve vývoji řeči. To bývá také hlavním důvodem k návštěvě odborného logopedického pracoviště. Řečové obtíže zasahují jak hloubkovou, tak povrchovou strukturu řeči. Symptomy vývojové dysfázie se objevují i v mnoha dalších oblastech vývoje dítěte a zasahují tak v podstatě jeho celou osobnost. Vývoj pohledů na problematiku prošel a stále prochází mnohými změnami. Například v současné době jsou známé výsledky některých výzkumů, které prokazují výskyt vývojové dysfázie u jedinců s periferní poruchou sluchu. Přitom však ještě nedávno byla kombinace diagnózy vývojové dysfázie a sluchového postižení striktně vylučována. Diagnostika dětí s vývojovou dysfázií nebývá jednoduchá. Právě pro již zmiňovanou bohatou symptomatologii je vývojová dysfázie nečastěji zaměňována za jiné vady a poruchy řeči. Přitom na správné a včasné diagnostice je přímo závislý úspěch následných terapeutických postupů. Významné postavení v tomto směru zaujímají pediatři. Často jsou prvními, kdo mohou problémy ve vývoji řeči postřehnout. Bohužel se však stále setkáváme s tím, že dětští lékaři příliš dlouho váhají, než rodičům dítěte doporučí návštěvu logopedického pracoviště, čímž se oddaluje možnost zahájení adekvátní terapeutické péče. Moderní diagnostika narušeného vývoje řeči se orientuje nejenom na řečový vývoj dítěte, ale jejich vývoj posuzuje v širším kontextu psychosociálního vývoje. Palčivým problémem diagnostiky řečového vývoje je bohužel fakt, že nám chybí kvalitní testy. V našich podmínkách proto slouží jako základ diagnostiky orientační vyšetření řeči. Kromě řečového vývoje posuzuje speciální pedagog – logoped i úroveň motorických funkcí,

sluchovou

a

zrakovou

percepci,

grafomotoriku

(kresbu),

lateralitu,

časoprostorovou orientaci, paměť a pozornost. Kvalitní provedení diferenciální diagnostiky pak může zajistit pouze týmová spolupráce. Speciální pedagog – logoped by měl v rámci diagnostického procesu dětí s narušeným vývojem řeči spolupracovat zejména s psychologem, foniatrem a neurologem.

152

Teoretická část rigorózní práce se skládá z pěti kapitol. Byla zpracována procedurou monografickou, neboť na zkoumaný jev bylo nahlíženo ze všech možných úhlů pohledu. Při jejím zpracování byla analyzována odborná literatura, včetně speciálně pedagogických a zejména pak lékařských časopisů a sborníků. Teoretická část byla rovněž doplněna o překlady z německy psané odborné literatury. Její součástí jsou tabulky, grafy a obrázkový materiál. K získání potřebných informací pro zpracování teoretické části byl z metodologického hlediska použit výzkum kvalitativní. Výzkumná část rigorózní práce je stejně jako část teoretická zpracována procedurou monografickou. Výzkumné šetření, které má charakter kvalitativního výzkumu, bylo realizováno

ve

Speciálně

pedagogických

centrech

pro

žáky

s vadami

řeči

Jihomoravského kraje. Konkrétně se jednalo o Speciálně pedagogické centrum v Brně a jeho pobočky v Bystřici pod Hostýnem, Hodoníně, Kroměříži, Uherském Hradišti, Vyškově a Znojmě. Respondenty výzkumného šetření byli speciální pedagogové – logopedi, kteří pracují v těchto zařízeních. Stěžejní výzkumnou technikou byl polostandardizovaný rozhovor, dále byly využity techniky pozorování, obsahová analýza a analýza dokumentů. Hlavním cílem výzkumného šetření bylo analyzovat problematiku diagnostiky dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii. Na základě analýzy výsledků šetření, které bylo zaměřeno na problematiku diagnostiky vývojové dysfázie u dětí raného a předškolního věku prováděnou v SPC pro žáky s vadami řeči, byly zjištěny následující poznatky. Mírná většina respondentů se v rámci diagnostického procesu již setkala s dětmi raného věku, které vyšetřovala na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii. Průměrný věk těchto dětí se pohyboval mezi 25 – 36 měsíci, jednalo se tedy o horní hranici věku, který považujeme za ranný. Počet dětí, které se v raném věku dostanou do logopedické ambulance není bohužel příliš velký a jedná se spíše o ojedinělé případy. Za hlavní důvod respondenti považují špatnou spolupráci s pediatry, kteří často příliš dlouho váhají, než dítě odešlou na odborné logopedické vyšetření. Výsledky šetření prokázaly nedostatky v oblasti logopedické prevence – osvěty. Je třeba zajistit dostatečnou informovanost laické, ale i odborné veřejnosti o správném řečovém vývoji dítěte. Dostatečná osvěta by měla napomoci k tomu, aby zejména rodiče dětí v případě jakýchkoliv pochybností neváhali navštívit odborné logopedické pracoviště a dále by měla přispět k lepší informovanosti pediatrů o možných rizicích, které zanedbání péče o řečový vývoj může způsobit.

153

Výsledky šetření dále prokázaly, že v praxi není často dodržována, dle odborné literatury tolik zdůrazňovaná zásada týmového přístupu. Pouze 1/15 respondentů považuje za nutné provést před stanovením diagnózy vývojová dysfázie rovněž vyšetření psychologické, foniatrické a neurologické. Je třeba zajistit pravidelnou přednáškovou činnost, v rámci které budou speciální pedagogové – logopedi informováni o aktuálních poznatcích nových pohledech a přístupech z oblasti diagnostiky poruch řečového vývoje, které využívají ostatní odborníci (psychologové, foniatři, neurologové) při vyšetřování dětí s narušeným vývojem řeči. Současně by měli být speciální pedagogové - logopedi informováni o praktických přínosech těchto odborných vyšetření a jejich využití při konečném stanovení diagnózy dítěte. Realizované výzkumné šetření bylo zaměřeno i na problematiku diagnostiky dětí, které vyrůstají v bilingvním prostředí. V České republice se s bilingvismem můžeme setkat zejména u rómských dětí, ale i u dětí cizinců. V posledních letech se výrazně zvýšil počet migrantů, kteří k nám přicházejí z jiných zemí, proto problematika bilingvismu začíná být stále více aktuální v celé své šíři. Je tedy třeba počítat s tím, že i v naší zemi bude přibývat počet dětí, které vyrůstají v bilingvním prostředí, logicky se pak budou i speciální pedagogové – logopedi s těmito dětmi v rámci diagnostického procesu setkávat stále častěji. Lechta (2003) uvádí, že se v diagnostice od 90tých let 20. století začíná postupně uplatňovat i tzv. etnografický přístup, v rámci kterého jsou mimo jiné zohledňovány i děti, které vyrůstají v bilingvním prostředí. Výzkumné šetření však nepotvrdilo, že by tento etnografický přístup byl realizován i v praxi. Respondenti shodně vypověděli, že při diagnostice těchto dětí nevyužívají žádné specifické diagnostické metody a postupy a vyšetřované děti nijak zvláště nezohledňují. Je třeba zajistit, aby speciální pedagogové - logopedi byli v rámci přednáškové činnosti více seznámeni s problematikou bilingvismu. V České republice téměř absentují práce z této oblasti, je tedy nutné, aby výzkumní pracovníci zaměřili svoji pozornost na tuto problematiku. Mohou vycházet i ze zkušeností některých našich zahraničních sousedů, např. Němců, kteří se problematice logopedické intervence u jedinců vyrůstajících v bilingvním prostředí již delší dobu věnují. Získané poznatky by měly být prezentovány nejenom logopedickým pracovníkům, ale i studentů speciální pedagogiky v rámci výuky předmětů logopedie.

154

Shrnutí Předkládaná rigorózní práce se zabývá problematikou speciálně pedagogické diagnostiky logopedické u dětí s vývojovou dysfázií v SPC pro žáky s vadami řeči. Jejím cílem je analyzovat specifika diagnostického procesu u dětí raného a předškolního věku, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii v SPC pro žáky s vadami řeči. Teoretická část se skládá z pěti kapitol. První kapitola se věnuje teoretickým východiskům. Vymezuje základní pojmy z této oblasti, zabývá se ontogenezí řeči a faktory, jež správný vývoj řeči ovlivňují. Zaměřena je rovněž na problematiku bilingvismu. Druhá kapitola analyzuje vývoj pohledů na problematiku narušeného vývoje řeči a dále se věnuje jeho klasifikaci a etiologii. Vymezena je i skupina poruch, které označujeme jako poruchy centrálního sluchového zpracování. Třetí kapitola je zaměřena na problematiku vývojové dysfázie. Analyzuje specifika v oblasti etiologie, zabývá se klasifikací, symptomatologií a osobností jedinců s vývojovou dysfázií. Čtvrtá kapitola se v obecné rovině zabývá speciálně pedagogickou diagnostikou a zaměřuje se na zvláštnosti diagnostiky dětí raného a předškolního věku. Kapitola se věnuje také specifikům, cílům a zásadám typickým pro diagnostiku jedinců s narušenou komunikační schopností, včetně poradenství a intervence, jež je v České republice těmto osobám poskytována. Pátá kapitola klade důraz na včasnou diagnostiku poruch vývoje komunikačního procesu a podává ucelený přehled o komplexní diagnostice dětí s vývojovou dysfázií. Výzkumnou část tvoří kapitola šestá. Výzkumné šetření, které má charakter kvalitativního výzkumu analyzuje problematiku speciálně pedagogické diagnostiky logopedické u dětí s vývojovou dysfázií v raném a předškolním věku. Je zaměřeno na diagnostiku realizovanou v SPC pro žáky s vadami řeči Jihomoravského kraje. Respondenty výzkumného šetření byli speciální pedagogové – logopedi, kteří v těchto zařízeních

pracují.

Výzkumné

šetření

bylo

provedeno

za

využití

technik

polostandardizovaného rozhovoru, pozorování, obsahové analýzy a analýzy dokumentů.

155

Zusammenfassung Die

vorgelegte

Rigorosenarbeit

beschäftigt

sich

mit

der

Problematik

der

sprachheilpädagogichen Diagnostik bei den Kindern mit der Entwicklungsdysphasie, die in den Sonderpädagogischen Zentren für sprachgeschädigten Kindern realisiert wird. Das Ziel der Rigorosenarbeit ist die Analyse der Besonderheiten des Diangostikverfahrens bei den Kindern im Früh- und Vorschulalter, die aufs Vorkommen der Sprachentwicklungsstörung – Entwicklungsdysphasie in den Sonderpädagogischen Zentren für sprachgestörten Kindern untersucht werden. Der theorethische Teil besteht aus fünf Kapiteln. Das erste Kapitel widmet sich den theorethischen Ausgangspunkten. Sie begrenzt die Grundbegriffe aus diesem Bereich, beschäftigt sich mit der Ontogenese der Sprache und mit den Faktoren, die Entwicklung der Sprache beeinflussen. Dieses Kapitel ist auch auf die Problematik des Bilingvismus abgezielt. Das zweite Kapitel analysiert die Entwicklung der Blickrichtungen nach der Problematik der Sprachentwicklugstörung im Laufe der Zeit. Sie widmet sich der Ätiologie und der Klassifikation der Sprachentwicklungstörung. Begrenzt sind ebenfalls die Störungen, die wir als die Störungen der „Zentalhörbearbeitung“ bezeichnen. Das dritte Kapitel ist auf die Problematik der Entwicklungsdysphasie abgezielt. Sie analysiert die Besonderheiten aus dem Bereich der Ätiologie, beschäftigt sich mit der Klassifikation, Symptomatologie und mit der Persönlichkeit des dysphatischen Einzelwesens. Das vierte Kapitel beschäftigt sich in der Gemeinebene mit der sonderpädagogischen

Diagnostik,

abgezielt

ist

auch

auf

die

Besonderheiten

des

Diagnostikverfahrens bei den Kindern im Früh- und Vorschulalter. Dieses Kapitel widmet sich den Besonderheiten, Zielen und Prinzipien, die für die Diagnostik der sprachgestörten Personen in der Tschechisechen Republik gewährleistet wird. Das fünfte Kapitel liegt Nachtdruck auf die Frühdiagnostik der Sprachentwicklungstörung und gibt den geschlossenen Überblick über die Komplexdiagnostik der Kindern mit Entwicklungsdiagnstik auf. Den Forschungsteil bildet das sechste Kapitel. Die Forschungsuntersuchung hat den Charakter der qualitativen Forschung, analysiert die Problematik der sprachheilpädagogischen Diagnostik bei den Kindern mit der Entwicklungsdysphasie im Früh- und Vorchulater. Abgezielt ist auf die Diagnostik, die in den Sonderpädagogischen Zentren für Sprachgestörten Kindern im Bezirk Südmähren realisiert wird. Die Befragten waren die Sonderpädagogen – Logopäden, die in diesen Einrichtungen arbeiten. In der Forschungsuntersuchung wurden folgende Techniken verwendet: das halbstandardisierte Gespräch, die Beobachtung, die Inhaltsanalyse und die Analyse der Dokumente.

156

Summary This thesis refers to a question of special educational (logopedic) diagnostics of children with developmental dysphasia. The aim is an analysis of diagnostic process specifics of children in early and pre-school age with suspect developmental dysphasia in Special educational centers. Theoretical part consists of five chapters. The first chapter includes theoretical aspect of the speech. It determines basic terms from this area, includes ontogenesis of speech and factors which affect speech development. It also focuses on questions of bilingualism. The second chapter analyses the views of impaired development of speech , its classification and etiology. It is also specified a group of disorders, which are known as central auditory processing disorders. The third chapter is focused on problems of developmental dysphasia. It analyses specifics in the field of etiology, it deals with classification, symptomatology and personality of individuals with developmental dysphasia. The fourth chapter includes special-pedagogic diagnostic and focuses on the specifics of early and pre-school children diagnostics. This chapter also refers to specifics, goals and principles that are typical for diagnostics of individuals with speech impairment, involving counseling and intervention in the Czech Republic. The fifth chapter insists on early diagnostics of speech developmental impairments and provides comprehensive view of complex diagnostics of children with developmental dysphasia. The last chapter includes research part. The research work is qualitative and analyses the questions of special-pedagogical diagnostics of speech therapists of children with developmental dysphasia in early and pre-school age. It focuses on the diagnostics which is realized in Special educational centers for individuals with speech impairment in South Moravian Region. Special teachers – speech therapists of this region were the respondents. In this research was used the half standardized technique of interview, observation, content analysis and document analysis.

157

Seznam literatury AGIN, C., M. Opožděné mluvení. Když mlčeti není zlato. In Pediatrie po promoci. Praha: Medical tribune, 2005, roč. 2, č. 1, s. 4 - 10. ISSN 1214–6773. ARNOLDY, P., TAUB, B. Sprachentwicklungstörung. Früh Erkennen und Behandeln. Karlsruhe: Loeper Verlag, 2005. ISBN 3- 786059-122-3. ČAČKA, O. Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk, 2000. ISBN 80–7239–060–0. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-7066-5344. DAHMS, A., JAEGER, V. Motorik und Sprache. Limburg: Frankonius Verlag, 1978. ISBN 3–87–962–053–9. DLOUHÁ,

O.

Centrální

porucha

sluchu

u

dětí

s vývojovou

dysfázií.

In

Otorinolaryngologie a foniatrie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2005a, roč. 54, č. 1, s. 32 - 35. ISSN 1210-7867. DLOUHÁ., O. Klasifikace vývojových poruch řeči. In Otorinolaryngologie a foniatrie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2005b, roč. 54, č. 1, s. 27 - 31. ISSN 1210-7867. DLOUHÁ., O. Komentář k článku: „Opožděné mluvení“. In Pediatrie po promoci. Praha: Medical tribune, 2005c, roč. 2, č. 1, s. 11 - 13. ISSN 1214–6773. DLOUHÁ., O. Opožděný vývoj a fatické poruchy řeči. In Psychotrofon 2. II.soubor přednášek 6. až 10. semináře univerzitního Společenství pro studium hlasu a řeči. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 2003a. ISBN 80-244-0597-0. DLOUHÁ., O. Opožděný vývoj řeči a vývojové poruchy řeči. In Vox pediatrie. Praha: Medix, 2004, roč. 4, č. 9., s. 25 – 26. ISSN 1213-2241. DLOUHÁ, O., NOVÁK, A., VOKŘÁL, J. Poruchy centrálního zpracování řečového signálu – speciální slovní testy. In Sborník přednášek. XII. Celostátní foniatrické dny E. Sedláčkové. Olomouc: Vydala Univerzita Palackého v Olonouci, 2001a. ISBN 80-2440343-9. DLOUHÁ, O. Sluchové evokované potenciály a vývojové poruchy řeči. In Otorinolaryngologie a foniatrie. Praha: Česká lékařská společnost J. E. Purkyně, 2001b, roč. 50, č. 1, s. 13 - 16. ISSN 1210-7867.

158

DLOUHÁ, O. Vývojová dysfázie. In InfoZpravodaj. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2001d, roč. 12, č. 3, s. 3 – 4. ISSN 1210-6339. DLOUHÁ, O. Vývojová dysfázie a sluchově postižené děti. In InfoZpravodaj. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2001d, roč. 9, č. 1, s. 9 –11. ISSN 0044 -1996. DLOUHÁ, O. Vývojová dysfázie. Centrální porucha sluchu. In Lékařské listy. Příloha Zdravotnických novin. Praha: Mladá fronta, 2003d, roč. 52, č. 16, s. 29 – 30. ISSN 0044-1996. DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2001c, roč. 4, č. 4, s. 3 – 5. ISSN 1212 – 1058. DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. In Psychotorofon 2. II. soubor přednášek 6. až 10. semináře univerzitního Společenství pro studium hlasu a řeči. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého v Olomouci, 2003c. ISBN 80-244-0597-0. DLOUHÁ, O. Vývoj řeči u dětí s nízkou porodní hmotností. In Sborník přednášek. XI. Celostátní foniatrické dny E. Sedláčkové s mezinárodní účastí. Hradec Králové 12. – 14. 10. 2000. Hradec Králové: HK Credit, 2000. ISBN 80-902753-0-3. DLOUHÁ, O. Vývojové poruchy řeči. Vztah centrálních poruch řeči a sluchu. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 2003b. ISBN 80–239–18–32–X. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80–902536–2–8. DVOŘÁK, J. Slovní patlavost. Verbální dyspraxie. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2003. ISBN 80–902536–0–1. DVOŘÁK, J. Vývojová verbální dyspraxie. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2003. ISBN 80–902536–5–2. EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Jinočany: Nakladatelství H&H, 2000. ISBN 80–86022–76–5. GAŇO, V. Defektní děti. Praha: SPN, 1963. GRIMM, H. Störungen der Sprachentwicklung. Göttingen: Hogrefe – Verlag, 2003. ISBN 3–8017–1673–2. GROHENFELDT, M. Lehrbuch der Sprachheilpädagogik und Logopädie. Band 3. Diagnostik, Prävention und Evaluation. Stuttgart: Kohlhammer, 2002. ISBN 3-17-017868-7.

159

GROHENFELDT, M. Spezifische Sprachentwicklungstörungen. Festschrift zum 60. Geburtstag von Dr. F. M. Dannenbauer. Würzburg: Edition von freisleben, 2003. ISBN 3-930268-27-2. HÁLA, B., SOVÁK. M. Hlas, řeč, sluch. 2. uprav. a rozšíř. vyd.. Praha: Unie, 1947. HÁLA, B., SOVÁK. M. Hlas, řeč, sluch. 3. přeprac. vyd.. Praha: SPN, 1955. HELDSTABOVÁ, H. Včasná výchova detí postihnutých vývinovou dysfáziou. In Efeta otvor sa. Bratislava: roč. 8, č. 1, 1998, s. 9. ISSN 1335-1397. HELUS, Z. Psychologie. Praha: Fortuna, 1991. ISBN 80–7168–406–6. HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus I. část: Základní vymezení pojmů. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2002a, roč. 5, č. 1/2, s. 22 – 29. ISSN 1212 – 1058. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus II. část: Specifika bilingvní řeči. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2002b, roč. 5, č. 3, s. 20 – 24. ISSN 1212 – 1058. HOUSAROVÁ, B. Bilingvismus III. část: Bilingvální výchova dítěte. In Diagnostika a terapie poruch komunikace. Praha: Asociace klinických logopedů ČR, 2003, roč. 6, č. 1, s. 3 – 11. ISSN 1212 – 1058. HOUSAROVÁ, B. Vytváření gramatických struktur u dětí s vývojovou dysfázií. In Logopaedica V. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava: Liečerh Gúth, 2002c. ISBN 80-88932-10-6. JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšícíh. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-7216-052-4. JANOTOVÁ, N. Dysfázie včera a dnes. In Česká logopedie 1989, část I.. Praha: Česká logopedická společnost Miloše Sováka, 1990. ISBN 80-9000-6-X. KALVACH, P., BLAŽKOVÁ, D. Lidská řeč. In Vesmír. Praha: Vesmír, 2001, roč. 80, č. 10. ISSN 0042-4544. KIML, J. Základy foniatrie. Praha: Avicenum, 1978. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 2000. ISBN 80–8531–88–5. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2002. ISBN 80–85931–91–5.

160

KLENKOVÁ, J. Raná intervence z logopedického hlediska. Praha: UK, 2002, roč. 12, č. 2. ISSN 1211-2720. KOCUROVÁ, M Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy.Dobrá Voda u Pelhřimova: Vydal Aleš Čeněk, 2002. ISBN 80–86473–23–6. KOHOUTEK, R. a kol. Zásady sociální psychologie. Brno: Cerm, s. r. o., 1998. ISBN 80–7204–064–2. KOLBÁBKOVÁ, H., KLENKOVÁ, J. Diagnostika předškoláka – správný vývoj řeči dítěte. Brno: MC nakladatelství, 2002. ISBN KOUKOLÍK, F. Lidský mozek. Funkční systémy. Norma a poruchy. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-632-2. KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-554-7. KURIC, J., VAŠINA, L. Obecná a ontogenetická psychologie pro učitele. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1987. KUTÁLKOVÁ, D. Opožděný vývoj řeči. Vývojová dysfázie. Metodika.Reedukace. Praha: Semptima, 2002. ISBN 80-7216-177-6. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 2., aktualizované vydání. Praha: Grada Publishing, 2006, ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, V. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1989. ISBN 80–08–00447–9. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80–7178–801–5. LECHTA, V., MIKULAJOVÁ, M. Narušený vývin reči – staronový problém. In Česká logopedie 1998. In Česká logopedie 1998. Praha: Makropulos, 1999. ISBN 80-86003-31-0. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2002. ISBN 80– 7315–038–7. LEJSKA, M. Opožděný vývoj řeči. In Lékařské listy. Příloha Zdravotnických novin. Praha: Mladá fronta, 2003, roč. 52, č. 16, s. 25 – 28. ISSN 0044-1996. LESNÝ, I. Dětská neurologie. Praha: Avicenum, 1980. MATUŠKA, O. Surdopedické zásady starostlivosti o dysfatikcké sluchovo postihnuté deti. In Efeta otvor sa. Bratislava: Osveta, roč. 3, č. 2, 1993, s. 9. ISSN 1335-1397. MERUNKOVÁ, A. Postižení vývoje komunikačního procesu, jeho včasná diagnostika a symptomatologie. In Lékařské listy. Příloha Zdravotnických novin. Praha: Mladá fronta, 2001, roč. 50, č. 13, s. 26 – 27. ISSN 0044-1996.

161

MICHÁLKOVÁ, Z a kol. Speciálně pedagogická čítanka. Praha: Univerzita Karlova, 2003. ISBN 80-7290-109-5. MIKULAJOVÁ, M. Narušený vývin reči – raná diagnostika a intervencia. In Logopaedica I.. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava: Vydavateľstvo Liečerh Gúth, 1996. ISBN 80-967383-3-X. MIKULAJOVÁ, M., BUZÁKOVÁ, T. Profil dysfatických dětí v Heidelberskom teste rečového vývinu. In Česká logopedie 1998. Praha: Makropulos, 1999. ISBN 80-86003-31-0. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Špecificky narušený vývin reči. Bratislava: 1993. ISBN 80-900445-0-6. NEUBAUER, K. Logopedie. Učební text pro bakalářské studium speciální pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2001. ISBN 80–7041–098–1. NEVŠÍMALOVÁ, S., RŮŽIČKA, E., TICHÝ, J. Neurologie. Praha: Galén, 2002. ISBN 80-7262-160-2. NOVÁK, A. Foniatrie. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-7066-071-6. NOVÁK, A. Foniatrie a pedauologie I. Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými vadami. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 1994. NOVÁK, A. Foniatrie a pedauologie III. Základy fyziologie a patofyziologie řeči. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 1997. NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha: Vydavatelství Prof. MuDr. Alexej Novák, DrSc., 1999. OPATŘILOVÁ, D. (Ed.) Psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9. PIPEKOVÁ, J. (Ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80–7315–120–0. POLÁŠKOVÁ, D., VÍTKOVÁ, M. Úkoly speciální pedagogické diagnostiky ve výchovně vzdělávací práci s tělesně postiženými dětmi předškolního věku. Brno: Oddělení speciální pedagogiky CDVU MU, 1994. POSPÍŠILOVÁ, L. K otázkám diagnostiky vývojové dysfázie. In Vox pediatrie. Praha: Medix, 2005, roč. 5, č. 1., s. 25 – 28. ISSN 1213-2241. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. Vývoj člověka do patnácti let. Praha: SPN, 1963.

162

PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: Vydala Masarykova univerzita v Brně, 2004. ISBN 80-210-3354-1. RADLINSKY, R. K terminologii nemluvnosti. In Sborník přednášek o dětské nemluvnosti z 6. celostátního zasedání logopedických pracovníku konaného v Praze ve dnech 16. – 17. 5. 1958. Praha: SPN, 1958. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 4., přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-247-1049-8. SEEMAN, M. Poruchy dětské řeči. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, 1995. SHÖLER, H., FROMM, W., KANY, W. Specifische Sprachentwicklung und Sprachlernen. Heidelberg: Universitätsverlag C. Winter, 1998. ISBN 3-8253-8253-2. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1981. SUCHODOLETZ, W. Sprachentwicklungstörung und Gehirn. Neurolobiologische Grundlagen von Sprache und Sprachentwicklungstörungen. Stuttgart: Kolhammer, 2001. ISBN 3-17-016761-8. SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, 2001. ISBN 80–7178–545–8. ŠEDIVÁ, Z. Možnosti diagnostiky dysfázie u sluchově postižených dětí. In Česká logopedie 1998. Praha: Makropulos, 1999. ISBN 80-86003-31-0. ŠKODOVÁ, E. Vývojová dysfázie z hlediska klinického logopeda. In Speciální pedagogika. Praha: UK, roč. 6, č. 4, 1996, s 27 - 27. ISSN 0862-1632. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80–7178–546–6. ŠKODOVÁ, E., LÍSALOVÁ, K. Skupinová terapie narušené komunikační schopnosti a její využití v diagnostice a terapii. In Logopaedica V. Zborník Slovenskej asociácie logopédov. Bratislava: Liečerh Gúth, 2002. ISBN 80-88932-10-6. ŠLAPÁK, I., FLORIÁNOVÁ, P. Kapitoly z otorinolaryngologie a foniarie. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-67-2. ŠULOVÁ, L. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-0877-4. VÁGNEROVÁ, M., MOUSSOVÁ, H., Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-7184-929-4. VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80– 184–488–8.

163

VAŠEK, Š Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1991. ISBN 80-08-00396-0. VELDOVÁ, Z. Vývojová dysfázie z hlediska foniatrie. In Speciální pedagogika. Praha: UK, roč. 6, č. 4, 1996, s. 16 - 22. ISSN 0862-1632. VITÁSKOVÁ, K., PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedie. Olomouc: Vydala Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. ISBN 80-2441088-5. VÍTKOVÁ, M. (Ed.) Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Integrativní školní (speciální) pedagogika. Základy teorie a praxe. Brno: MSD, spol. s r. o., 2003. ISBN 80–214–2359–5. WENDLANDT, W. Sprachstörungen im Kindesalter. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 2000. ISBN 3–13–7-8504–9. WEIGEL, I., TSCHAIKNER, M. HOT – ein handlungsorientierter Therapieansatz für Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen. Stuttgart: Georg Thieme Verlag, 2002. ISBN 3–13–124111–X. ŽLAB, Z. Některé charakteristiky specifických poruch výslovnosti – vývojové dysfázie. In Česká logopedie 1989, část I.. Praha: Česká logopedická společnost Miloše Sováka, 1990. ISBN 80-9000-6-X.

Internetové zdroje Dannenbauer,

F.,

M.

Chancen

für

die

Frühintervention

bei

spezifischer

Sprachentwicklungstörung, 2006. In www.paed.uni-muenchen.de/∼glueck/downloads www.zslogo.cz/specialne-pedagogicke-centrum.php

Legislativa Vyhláška MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

164

Seznam tabulek Tab. 1: Průměrný počet slov v řeči dítěte (Klenková, 2000, s. 15) Tab. 2: Přehled zjištěných poruch řeči u dětí s rizikem nedonošenosti (Dlouhá, 2000, s. 16) Tab. 3: Odvozování přídavných jmen a pseudoslov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), dívka, věk 7 let, 10 měsíců (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 4: Odvozování přídavných jmen a pseudoslov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), chlapec, věk 8 let, 0 měsíců (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 5: Odvozování přídavných jmen a pseudoslov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), chlapec, věk 8 let, 2 měsíce (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 6: Tvoření vět na trojici zadaných slov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), dívka, věk 7 let, 10 měsíců (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 7: Tvoření vět na trojici zadaných slov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), dívka, věk 8 let, 0 měsíců (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 8: Tvoření vět na trojici zadaných slov – subtest z Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), dívka, věk 8 let, 2 měsíce (přepis zvukového záznamu byl pořízen klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Tab. 9: Symptomy indikující logopedické vyšetření (Merunková, 2001, s. 27)

165

Seznam grafů Graf 1: Výpočet indexu vnitřní informace řeči (Novák, 1997, s. 21) Graf 2: Výsledky dichotického testu 6 – 7letých dětí s vývojovou dysfázií (Dlouhá, 2003b, s. 91) Graf 3: Výsledky dichotického testu 8 – 9letých dětí s vývojovou dysfázií (Dlouhá, 2003b, s. 91)

Seznam obrázkového materiálu Obr. 1: „Jazyková strom“ (Wendlandt, 2000, s. 49) Obr. 2: Kresba rodiny, chlapec, věk 6 let, 5 měsíců (kresba byla pořízena klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou při vyšetření dítěte na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze) Obr. 3: Kresba – téma „Polámal se mraveneček“, chlapec, věk 5 let, 2 měsíce (kresba byla pořízena klinickou logopedkou PaedDr. Škodovou při vyšetření dítěte na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze)

Obr. 4: „Negativní sociální spirála“ (Rice in Grimm, 2003, s. 176)

166

Seznam příloh Příl. 1: Záznamový arch polostandardizovaného rozhovoru Příl. 2: Záznamy odpovědí respondentů na devátou otázku uvedenou v záznamovém archu polostandardizovaného rozhovoru, seřazené do tabulek číslo 8 – 20 Příl. 3: Záznamy odpovědí respondentů na desátou otázku uvedenou v záznamovém archu polostandardizovaného rozhovoru, seřazené do tabulek číslo 21 – 33 Příl. 4: Logopedický dotazník SPC pro žáky s vadami řeči v Brně Příl. 5: Závěrečná zpráva z vyšetření pořízena v SPC pro žáky s vadami řeči v Brně Příl. 6: Závěrečná zpráva z vyšetření pořízena v SPC pro žáky s vadami řeči v Kroměříži Příl. 7: Zpráva logopeda pro učitele základní školy pořízena na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze Příl. 8: Výsledky vyšetření fonematického sluchu dle Testu fonematického sluchu pro předškolní děti (Škodová a kol.), chlapec ve věku 4 let, 9 měsíců byl vyšetřován na Foniatrické klinice VFN a . LF UK v Praze Příl. 9: Výsledky vyšetření fonematického sluchu dle Testu fonematického sluchu pro předškolní děti (Škodová a kol.), chlapec ve věku 6 let, 5 měsíců byl vyšetřován na Foniatrické klinice VFN a . LF UK v Praze Příl. 10: Výsledky vyšetření dle Heidelberského testu řečového vývoje (Grimm, Schöler), včetně přepisu zvukového záznamu. Chlapec ve věku 8 let, 0 měsíců byl vyšetřován na Foniatrické klinice VFN a 1. LF UK v Praze

Příl. č. 1 Záznamový arch polostandardizovaného rozhovoru ke kvalitativnímu výzkumu, zjišťujícímu specifika diagnostického procesu u dětí raného a předškolního věku, vyšetřovaných v SPC pro žáky s vadami řeči na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii Otázka č. 1: Setkáváte se na vašem pracovišti v rámci diagnostického procesu s dětmi s vývojovou dysfázií? ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………….

Otázka č. 2: Provádíte vyšetření dětí raného věku, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii? c) Ne d) Ano – Jaký je průměrný věk těchto dětí? 0 – 12 měsíců 13 – 24 měsíců 25 – 36 měsíců …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …….………………………………………………………………………………………

Otázka č. 3: Jaký je průměrný věk dětí při prvním vyšetření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

f) 0 – 3 roky g) 3,1 – 4 roky h) 4,1 – 5 let i) 5,1 – 6 let j) 6,1 – 7 let …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 4: V jakém věku je podle Vašeho názoru možné u dítěte bezpečně stanovit diagnózu vývojová dysfázie?

g) 1,1 – 2 roky h) 2,1 – 3 roky i) 3,1 – 4 roky j) 4,1 –5 let k) 5,1 – 6 let l) 6,1 – 7 let …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 5: Setkáte-li se s dítětem mladším než jste nyní uvedl/la, u kterého je patrné, že řečový vývoj neprobíhá zcela v pořádku, přitom nebyly zjištěny žádné faktory, které by vysvětlovaly tyto potíže, jakou diagnózu stanovíte? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 6: Jak dlouho průměrně trvá logopedické vyšetření dětí, které jsou vyšetřovány na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

Raný věk (R)

Předškolní věk (P)

d) 0 – 20 min.

a) 0 – 20 min.

e) 21 – 40 min.

b) 21 – 40 min.

f) 41 – 60 min.

c) 41 – 60 min.

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….

Otázka č. 7: Provádíte vyšetření dětí raného věku a předškolního věku, u kterých je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii jednorázově nebo je nutných více sezení? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 8: Doplňujete diagnostické šetření, které provádíte na vašem pracovišti, pozorováním dítěte v rodině nebo mateřské škole? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 9: Na jaké oblasti se v rámci vyšetření dětí raného věku (R) a předškolního věku (P) s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči vývojovou dysfázii zaměřujete?

b) vyšetření řeči – impresivní složky

R-P

- expresivní složky

R-P

b) vyšetření sluchové percepce vyšetření fonematického sluchu

R-P R-P

c) vyšetření motoriky – hrubé

R-P

- jemné

R-P

- oromotoriky

R-P

- mimické psychomotoriky

R-P

d) vyšetření laterality

R-P

e) vyšetření grafomotoriky (kresby)

R-P

f) vyšetření zrakové percepce

R-P

g) vyšetření paměti

R-P

h) vyšetření pozornosti

R-P

i) vyšetření časoprostorové orientace

R-P

j) vyšetření jiné oblasti – jaké?

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………….

Otázka č. 10: Jaké testy, testové baterie a vyšetřovací postupy používáte při vyšetření dětí raného věku (R) a předškolního věku (P) u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

…………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 11: Jaká odborná vyšetření potřebujete k tomu, aby jste mohl/la stanovit diagnózu vývojová dysfázie? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 12: Jak hodnotíte spolupráci s ostatními odborníky v rámci diagnostického procesu?

e) velmi dobrá f) spíše dobrá g) spíše špatná – Z jakého důvodu? h) špatná – Z jakého důvodu? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 13: Setkali jste se v rámci své praxe s dětmi, které vyrůstaly v bilingvním prostředí a vyšetřovali jste je na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 14: V jakém bilingvní prostředí tyto děti vyrůstaly? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Otázka č. 15: Využíváte nějaké specifické diagnostické metody a postupy při vyšetřování dětí s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči – vývojovou dysfázii, které vyrůstají v bilingvním prostředí? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

Příl. č. 2 Záznam odpovědí respondentů na devátou otázku uvedenou v záznamovém archu polostandardizovaného

rozhovoru.

Odpovědi

respondentů

jsou

zaznamenány

v tabulkách číslo 8 až číslo 20.

Otázka č. 9: Na jaké oblasti se v rámci vyšetření dětí raného věku (R) a předškolního věku (P) s podezřením na možný výskyt narušeného vývoje řeči vývojovou dysfázii zaměřujete?

c) vyšetření řeči – impresivní složky

R-P

- expresivní složky

R-P

b) vyšetření sluchové percepce vyšetření fonematického sluchu

R-P R-P

c) vyšetření motoriky – hrubé

R-P

- jemné

R-P

- oromotoriky

R-P

- mimické psychomotoriky

R-P

d) vyšetření laterality

R-P

e) vyšetření grafomotoriky (kresby)

R-P

f) vyšetření zrakové percepce

R-P

g) vyšetření paměti

R-P

h) vyšetření pozornosti

R-P

i) vyšetření časoprostorové orientace

R-P

j) vyšetření jiné oblasti – jaké?

Tab. 8, SPC 1, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

Raný věk X X X ------X X X X ------------------------X -------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X -------

Raný věk X X X ------X X X X ------------------------X -------------

Předškolní věk X X X X X X X X X ------X X X X -------

Raný věk X X ------------X X X X

Předškolní věk X X X X X X X X

Tab. 9, SPC 1, respondent B Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

Tab. 10, SPC 1, respondent C Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika

lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

------------------------X -------------

X X X X X X -------

Raný věk -------------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X -------

Raný věk -------------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X -------

Tab. 11, SPC 2, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

Tab. 12, SPC 2, respondent B Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

Tab. 13, SPC 3, respondent A Diagnostika vývojových oblastí Im presivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti rytmizace orientačně rozumové schopnosti

Raný věk X X

Předškolní věk X X

X ------X X X X ------------X ------X -------

X X X X X X X X X X X X

-------------

X X

Raný věk X X X ------X X X X ------------X ------X -------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X

-------------

X X

Raný věk X X X -------

Předškolní věk X X X X

Tab. 14, SPC 3, respondent B Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti rytmizace orientačně rozumové schopnosti Tab. 15, SPC 4, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch

hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti jednoduché početní představy

X X X X ------------X ------X -------

X X X X X X X X X X

-------

X

Raný věk X X X ------X X X X ------------X ------X -------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X

-------

X

Raný věk -------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X

Tab. 16, SPC 5, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti jednoduché početní představy

Tab. 17, SPC 6, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce

paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

-------------------------

X X X -------

Raný věk -------------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X -------

Raný věk -------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X

-------

X

Tab. 18, SPC 6, respondent B Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti

Tab. 19, SPC 7, respondent A Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti rytmizace

Tab. 20, SPC 7, respondent B Diagnostika vývojových oblastí impresivní složka řeči expresivní složka řeči sluchová percepce fonematický sluch hrubá motorika jemná motorika oromotorika mimická psychomotorika lateralita grafomotorika (kresba) zraková percepce paměť pozornost časoprostorová orientace jiné oblasti rytmizace

Raný věk -------------------------------------------------------------------------------------

Předškolní věk X X X X X X X X X X X X X X

-------

X

Příl. č. 3 Záznam odpovědí respondentů na desátou otázku uvedenou v záznamovém archu polostandardizovaného

rozhovoru.

Odpovědi

respondentů

jsou

zaznamenány

v tabulkách číslo 21 až číslo 33.

Otázka č. 10: Jaké testy, testové baterie a vyšetřovací postupy používáte při vyšetření dětí raného a předškolního věku, u nichž je podezření na možný výskyt narušeného vývoje řeči - vývojovou dysfázii?

Tab. 21, SPC 1, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Zkouška jazykového citu (Žlab) - Heidelberský test řečového vývoje (Grimm, Schöler) - Orientačně (sleduji, zda dítě reaguje, když na něj hovořím i ve chvíli, kdy je ke mně otočené zády) - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček)

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá

Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotoriky (kresba)

- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Zkouška sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) - Orientačně – dotazy typu: Jezdíš na kole?…Nechám dítěti nějaké cviky předvést. - Orientačně – např. stavění kostek… - Orientačně před zrcadlem - Test aktivní mimické psychomotoriky (Kwint) - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Orientačně kresbou (téma, nejčastěji rodina, příp. cokoliv dítě

Raný věk Předškolní věk X X X X X

X

X

X

X X X X (pouze subtesty) X

-------

X

-------

X

-------

X

X

X

X X -------

X X X

X -------

X X

-------

X

X -------------

Zraková percepce Paměť

Pozornost Jiné oblasti

chce) - Orientačně – barvy, hledání detailů, rozdílů na obrázcích…. - Sluchová percepce – reprodukce příběhu - Zraková paměť- orientačně pomocí obrázků - Orientačně sledováním dítěte při různých činnostech - Žádné

-------

X

-------

X

-------

X

X

X

-------

-------

Tab. 22, SPC 1, respondent B Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Zkouška jazykového citu (Žlab) - Heidelberský test řečového vývoje (Grimm, Schöler) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce na zvukové podněty - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček)

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce Paměť

- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Zkouška sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. stavebnice - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním ------- Orientačně – tvary, barvy, hledání rozdílů na obrázcích…. - Zraková paměť – orientačně Kimovy hry - Sluchová paměť – orientačně zopakování věty, básničky…

Raný věk Předškolní věk X X X X X

X

X ----------------------X

X X X X (pouze subtesty) X -------

-------

X

-------

X

-------

X

X

X

X X X

X X X

-------------------

X ------X

-------

X

-------

X

Pozornost Jiné oblasti

- Orientačně – sleduji, jak dítě spolupracuje, věnuje se úkolu - Žádné

X

X

-------

-------

Tab. 23, SPC 1, respondent C Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Zkouška jazykového citu (Žlab) - Heidelberský test řečového vývoje (Grimm, Schöler) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce na zvukové podněty - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček)

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba)

Zraková percepce Paměť

- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Zkouška sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) - Orientační vyšetření pomocí obrázků a dvojic slov lišících se jedním fonémem - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. stavebnice, zapínání knoflíků….. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Test laterality (Žlab, Matějček) - Orientačně – kresba (téma: kresba postavy, pokud ji dítě nesvede, kreslí, co chce) - Orientačně – doplňování částí obrázků, hledání rozdílů…. - Zraková paměť (někdy) - orientačně Kimovy hry - Sluchová paměť (vždy) – orientačně opakování slov, vět,

Raný věk Předškolní věk X X X X X

X

X X ----------------X

X X X X (pouze subtesty) X -------

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

X

X

X

X

X X

X X

-------------------

X X -------

-------

X

-------

X

-------

X

Pozornost Jiné oblasti

básničky - Orientačně – sleduji, jak dítě spolupracuje - Žádné

X

X

-------

-------

Tab. 24, SPC 2, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Obrázkově slovníková zkouška (Kondáš) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Zkouška jazykového citu (Žlab) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček)

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce Paměť

- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Zkouška sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) - Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišících se jedním fonémem - Orientačně rozlišování zvuků různých předmětů - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. kostky, korálky….. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Test laterality (Žlab, Matějček) - Orientačně – kresba (dítě kreslí, co samo chce) - Orientačně – pouze pozorováním, jak se dítě „dívá“ - Zraková paměť – orientačně pomocí obrázků - Sluchová paměť– orientačně opakování slov, vět

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------

X

------------------------------

X X X X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------------

X X

-------------------

X X X

-------

X

-------

X

-------

X

Pozornost Jiné oblasti

- Orientačně – pozorováním dítěte při ------činnostech - Žádné -------

X -------

Tab. 25, SPC 2, respondent B Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Obrázkově slovníková zkouška (Kondáš) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Zkouška jazykového citu (Žlab) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček)

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce Paměť

Pozornost

- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Zkouška sluchové diferenciace (Wepman, Matějček) - Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišícími se jedním fonémem - Orientačně rozlišování zvuků různých předmětů - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. kostky, korálky….. - Orientačně před zrcadlem ------- Orientačně – pozorováním - Test laterality (Žlab, Matějček) - Orientačně – kresba (dítě kreslí, co samo chce) - Orientačně – pouze pozorováním, jak se dítě „dívá“ - Zraková paměť – orientačně, obrázky, Kimovy hry - Sluchová paměť– orientačně opakování slov, vět, básničky - Orientačně – pozorováním dítěte při

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------------------------------------------

X X X X X X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------------

X -------

-------------------

X X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

Jiné oblasti

činnostech - Žádné

-------

-------

Tab. 26, SPC 3, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce dítěte na zvukové podněty - Orientačně – rozlišování dvojic slov lišících se jedním fonémem (s obrázky i bez nich), rozlišování slabik lišících se jedním fonémem - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést; ptám se rodičů, jak je dítě motoricky „obratné“ - Orientačně – např. kostky, korálky.. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem

Expresivní složka řeči

Sluchová percpece

Fonematický sluch

Motorika hrubá

Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce

Paměť

Pozornost Jiné oblasti

- Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (dítě kreslí, co samo chce) - Orientačně – nesmyslné obrázky, hledání rozdílů, skládání obrázku z dílů - Zraková paměť – orientačně, obrázky, Kimovy hry - Sluchová paměť– orientačně opakování a rozšiřování vět, opakování dvojverší, básničky… - Orientačně – pozorováním dítěte při vyšetření - Rytmizace – vytleskávání

Raný věk Předškolní věk X X X X -------

X

X

X

X -------------

X X X

------X

X -------

-------

X

X

X

X X X

X X X

-------------

X X

X

X

-------

X

-------

X

X

X

-------

X

jednoduchého rytmu - Orientačně úroveň rozumových schopností

-------

X

Tab. 27, SPC 3, respondent B Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce na zvukové podněty - Orientačně – rozlišování dvojic slov lišících se jedním fonémem (s obrázky i bez nich) - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. stavebnice.... - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba)

Zraková percepce Paměť

Pozornost Jiné oblasti

- Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (téma: kresba postavy, pokud ji dítě nezvládne, kreslí, co chce) - Orientačně – skládání obrázků, hledání rozdílů - Zraková paměť – orientačně, obrázky, Kimovy hry - Sluchová paměť– orientačně opakování slov, vět, básničky… - Orientačně – pozorováním dítěte při vyšetření - Rytmizace – vytleskávání jednoduchého rytmu - Orientačně úroveň rozumových schopností

Raný věk Předškolní věk X X X X -------

X

X

X

X -------------

X X X

------X

X -------

-------

X

X

X

X X X

X X X

-------------

X X

X

X

-------

X

-------

X

X

X

-------

X

-------

X

Tab. 28, SPC 4, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Heidelberský test řečového vývoje (Grimm, Schöler) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce dítěte na zvuky - Orientačně – rozlišování dvojic slov lišících se jedním fonémem (s obrázky i bez nich) - Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. korálky, stavebnice.... - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Test laterality (Žlab, Matějček) - Orientačně – kresba (dítě kreslí, co samo chce) - Orientačně – hledání rozdílů na obrázcích, skládání obrázků z dílů….. - Nevyšetřuji. - Orientačně – pozorováním dítěte při vyšetření - Početní představy do 10ti při manipulaci s předměty

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce

Paměť Pozornost Jiné oblasti

Raný věk Předškolní věk X X X X X

X

X X -------

X X X (pouze subtesty) X

------X -------

X

-------

X

X

X

X

X

X X -------------------

X X X X X

X

X

------X

------X

-------

X

Tab. 29, SPC 5, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím

Raný věk Předškolní věk X X

Expresivní složka řeči

Sluchová percepce Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce Paměť Pozornost Jiné oblasti

- Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět - Heidelberský test řečového vývoje (Grimm, Schöler) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Orientačně – reakce dítěte na zvuky - Orientačně – rozlišování dvojic slov lišících se jedním fonémem (s obrázky i bez nich) - Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. kostky, zapínání knoflíků.... - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (dítě kreslí, co samo chce) - Orientačně – nesmyslné obrázky, hledání rozdílů… - Sluchová paměť – orientačně – reprodukce říkanky, vět… - Orientačně – pozorováním dítěte při vyšetření - Početní představy - Otázky typu – Kolik je ti let? Kolik máš sourozenců? Určování počtu při manipulaci s předměty.

X

X

X

X

X X ------------X -------

X X X (pouze subtesty) X X X

-------

X

X

X

X

X

X X -------------

X X X X

X

X

-------

X

X

X

-------

X

Tab. 30, SPC 6, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor

Expresivní složka řeči

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------

X

-------

X

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba)

Zraková percepce

Paměť Pozornost Jiné oblasti

- Soubory slov a vět - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Slovně - orientační vyšetření sluchu - Zkouška sluchové analýzy a syntézy (Matějček) - Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) - Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišícími se jedním fonémem - Orientačně rozlišování zvuku různých předmětů - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést - Orientačně – např. kostky, korálky….. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (téma: namaluj maminku, sebe, příp. dítě maluje co samo chce) - Orientačně – pomocí obrázků, hledání rozdílů, nesmyslné obrázky, rozlišování barev… - Sluchová paměť– orientačně, reprodukce větných celků - Orientačně – pozorováním dítěte během vyšetření - Žádné

-------------

X X

-------------

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------------

X X

-------------

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

-------

Tab. 31, SPC 6, respondent B Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět

Expresivní složka řeči

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------

X

-------------

X X

-------

X

- Slovně - orientační vyšetření sluchu ------- Zkouška sluchové analýzy a ------syntézy (Matějček) ------- Hodnocení fonematického sluchu u předškolních dětí (Škodová a kol.) ------- Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišícími se jedním fonémem ------- Orientačně – rozlišování zvuku různých předmětů - Orientačně – nechám dítěti nějaké ------cviky předvést - Orientačně – např. stavebnice, ------zapínání knoflíků, zavazování tkaniček…. - Orientačně před zrcadlem ------- Orientačně před zrcadlem ------- Orientačně – pozorováním ------- Orientačně – kresba (dítě maluje co ------samo chce) - Orientačně – hledání rozdílů na ------obrázcích, skládání obrázků, rozlišování barev… - Sluchová paměť– orientačně, ------reprodukce básniček, říkanek…

X X

- Orientačně – pozorováním dítěte během vyšetření - Žádné

-------

X

-------

-------

- Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce

Paměť

Pozornost Jiné oblasti

X X

X X X

X ------X X X

X

Tab. 32, SPC 7, respondent A Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cvičení z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Rozhovor - Soubory slov a vět

Expresivní složka řeči

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------

X

-------------

X X

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá

Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce

Paměť

Pozornost Jiné oblasti

------- Cvičení z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Slovně - orientační vyšetření sluchu ------- Orientačně sluchová analýza a ------syntéza - Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišícími se jedním fonémem, - Orientačně – rozlišování zvuku různých předmětů - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést. Ptám se zda jezdí a kole, střídá při chůzi do schodů nohy… - Orientačně – např. zapínání knoflíků, zavazování tkaniček…. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (téma: kresba postavy, obkreslování obrázků) - Orientačně – vkládání tvarů do odpovídajících otvorů, hledání rozdílů na obrázcích, barvy… - Zraková paměť – orientačně pomocí obrázků - Sluchová paměť– orientačně, opakování vět, jejich postupné rozšiřování, básničky…. - Orientačně – pozorováním dítěte během vyšetření - Rytmizace – vytleskávání 1 – 4 slabičných slov, opakování rytmu

X

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------------

X X

-------------

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

Tab. 33, SPC 7, respondent B Vyšetřované oblasti

Způsob vyšetření

Impresivní složka řeči

- Porozumění pokynům, instrukcím - Využití obrázků, hraček, předmětů denní potřeby - Cviční z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Pojmenování a popis obrázků, hraček, předmětů denní potřeby

Expresivní složka řeči

Raný věk Předškolní věk ------X ------X -------

X

-------

X

Sluchová percepce

Fonematický sluch

Motorika hrubá Motorika jemná Oromotorika Mimická psychomotorika Lateralita Grafomotorika (kresba) Zraková percepce

Paměť

Pozornost Jiné oblasti

- Rozhovor - Soubory slov a vět - Cvičení z publikace Diagnostika předškoláka (Kolbábková, Klenková, 2002) - Slovní orientační vyšetření sluchu - Orientačně sluchová analýza a syntéza - Orientační vyšetření pomocí dvojic slov s obrázky lišícími se jedním fonémem - Orientačně – nechám dítěti nějaké cviky předvést. - Orientačně – např. zapínání knoflíků, zavazování tkaniček…. - Orientačně před zrcadlem - Orientačně před zrcadlem - Orientačně – pozorováním - Orientačně – kresba (dítě si to, co samo chce) - Orientačně – vkládání tvarů do odpovídajících otvorů, nesmyslné obrázky, hledání rozdílů na obrázcích….. - Zraková paměť – orientačně pomocí obrázků - Sluchová paměť– orientačně, opakování slov, vět, básničky…. - Orientačně – pozorováním dítěte během vyšetření - Rytmizace – vytleskávání 1 – 4 slabičných slov, opakování rytmu

-------------------

X X X

-------------

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------------

X X

-------------

X X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X

-------

X