Deskundigheidsbevordering Intercultureel Werken. Oké-punten Almere

Deskundigheidsbevordering Intercultureel Werken Oké-punten Almere

Colofon © Juni 2009, Pharos en Gemeente Almere. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd en/of openbaar worden gemaakt door druk, fotokopie of microfilm of op een andere wijze zonder voorafgaande schriftelijke toestemming. De module deskundigheidsbevordering is ontwikkeld in opdracht van Gemeente Almere en Oké, centrum voor jeugd en gezin door Pharos, met medewerking van de ontwikkelgroep. Projectleider Joannette Schuppert (Gemeente Almere) Auteurs Roelof Vos Kaveh Bouteh Ontwikkelgroep Kim Bischoff Koos Bartels Cecilia Broodbakker Henriëtte van Aken Hieke Kapsenberg Zwany Bosch

Zorggroep Almere Zorggroep Almere ROC Flevoland GGD Flevoland Bureau Kapsenberg Stichting De Schoor Almere

Projectsecretariaat Pharos Herenstraat 35 Postbus 13318 3507 LH Utrecht Telefoon 030 234 98 00 E-mail [email protected] www.pharos.nl Omslagfoto Daniel Vasku

3/191

Voorgeschiedenis .................................................................................................................................... 7 ‘Train de trainer’..................................................................................................................................... 11 De scholing............................................................................................................................................ 14 Eerste bijeenkomst – Mores leren......................................................................................................... 19 Tweede bijeenkomst – In gesprek met cliënten I .................................................................................. 27 Derde bijeenkomst – In gesprek met cliënten II .................................................................................... 33 Vierde bijeenkomst – Veeleisende gesprekken .................................................................................... 39 Vijfde bijeenkomst – In gesprek met elkaar........................................................................................... 47 BIJLAGEN A: INTERCULTURALITEIT ................................................................................................. 53 Bijlage I Vreemdelingen in Nederland.............................................................................................. 55 Bijlage II Fasen in de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit .................................................. 61 Bijlage III Een discussie over multiculturaliteit................................................................................. 63 Bijlage IV Het ‘wezen’ van culturen.................................................................................................. 75 Bijlage V De interculturele paradox................................................................................................. 77 BIJLAGEN B: COMMUNICATIE ........................................................................................................... 92 Bijlage VI Interculturele communicatieve competentie .................................................................... 93 Bijlage VII Interculturele communicatie & ideologie.......................................................................... 99 Bijlage VIII Luisteren en vragen stellen............................................................................................ 105 Bijlage IX Het slecht-nieuws gesprek............................................................................................. 113 Bijlage X Principes van conflicthantering ...................................................................................... 117 BIJLAGEN C: DIVERSEN ................................................................................................................... 119 Bijlage XI Engagement en de professional .................................................................................... 121 Bijlage XII Opvoeding in gezinnen uit Iran, Irak, Somalië en Afghanistan in Nederland ................ 125 Bijlage XIII De normale ontwikkeling tot 12 jaar............................................................................... 131 Bijlage XIV Psychotrauma’s bij jonge vluchtelingen ..................................................................... 139 Bijlage XV Werkvormen................................................................................................................... 143 ABC van mij ......................................................................................................................................... 144 Associaties .......................................................................................................................................... 145 Bepaal je ruimte................................................................................................................................... 146 Caesar en Cleopatra ........................................................................................................................... 148 Complimentaire ronde tafel ................................................................................................................. 150 De tegel ............................................................................................................................................... 151 De klant in de keten............................................................................................................................. 152 Fantasieën........................................................................................................................................... 154 Het symbool......................................................................................................................................... 156 Het verhaal van mijn leven .................................................................................................................. 157 Het verhaal van mijn naam.................................................................................................................. 158 Het verhaal van onze cultuur............................................................................................................... 159 Identiteitscirkel..................................................................................................................................... 160 Identiteitscirkels ................................................................................................................................... 162 Jezelf verbeelden ................................................................................................................................ 163 M&M’s.................................................................................................................................................. 164 Naast elkaar ........................................................................................................................................ 165 Nonverbale interactie........................................................................................................................... 167 Perspectieven verhelderen.................................................................................................................. 169 Positie bepalen .................................................................................................................................... 170 Prioriteiten ........................................................................................................................................... 171 Reflectie en projectie ........................................................................................................................... 172 Spreekwoorden uit je jeugd ................................................................................................................. 173 Verschil in hulpbronnen ....................................................................................................................... 174 Vragenlijst............................................................................................................................................ 176 Weerstand tegen verandering ............................................................................................................. 180 Wie nog meer? .................................................................................................................................... 184 Bijlage XVI Casuïstiek................................................................................................................... 185 De omgangsregeling ........................................................................................................................... 186 De online stripper ................................................................................................................................ 187 De Turkse leerling ............................................................................................................................... 188 Een Turks gezin................................................................................................................................... 189 Opvoeding of mishandeling? ............................................................................................................... 190

4/191

Vluchtelingen uit Kosovo ..................................................................................................................... 191

5/191

6/191

Voorgeschiedenis Eind 2007, begin 2008 hebben de gemeente Almere, Kleurrijke Zorg in Almere en Pharos een aantal gesprekken gevoerd om na te gaan hoe Pharos zou kunnen bijdragen aan de interculturalisatie van de Oké-punten. Op basis van deze gesprekken werd een plan van aanpak opgesteld, dat voorzag in een onderzoek naar de huidige en gewenste situatie van het intercultureel gehalte van de Oképunten. Dit onderzoek mondde onder meer uit in de aanbeveling om een traject deskundigheidsbevordering voor CJG medewerkers te ontwikkelen op het gebied van interculturalisatie. Uit de aanbevelingen “Er moet een aanbod deskundigheidsbevordering komen op het gebied van outreachend werken met allochtone doelgroepen. Die deskundigheidsbevordering moet de vorm krijgen van een train-de-trainer scholing. De uitdrukkelijke bedoeling is, dat Oké-punt medewerkers de uiteindelijke training zelf kunnen gaan uitvoeren, ook (maar niet alleen) met zogenaamde ‘protoprofessionals’ uit zelforganisaties van allochtonen.”

Doelstelling Ontwerpen, testen en uitontwikkelen van een scholingstraject deskundigheidsbevordering ten behoeve van professionals die voor of in functie van het Oké-punt werken. Hieronder worden onder andere begrepen verpleegkundigen, artsen, maatschappelijk werkers, jeugd- en jongerenwerkers, docenten uit het basis- en voortgezet onderwijs, individueel begeleiders en zorgcoördinatoren. De scholing moest voorshands vooral gericht zijn op het ontwikkelen van de interculturele sensitiviteit en de daarbij behorende kennis en vaardigheden, die nodig zijn om outreachend te kunnen werken met allochtone doelgroepen.

Resultaten Een overdraagbaar beschreven scholing gericht op vergroting van interculturele sensitiviteit en de daarbij behorende vaardigheden en kennis voor professionals in de zorg, met name het CJG, die outreachend (willen gaan) werken. De scholing moet geschikt zijn voor gebruik in een train-de-trainer kader.

Beschrijving Er is gekozen voor een ontwikkelingsvorm waarbij professionals van de Oké-punten intensief werden betrokken bij het testen en uitontwikkelen van het scholingsaanbod. Daartoe werd een ontwikkelgroep bij elkaar gebracht, bestaande uit professionals uit onderwijs, welzijn, zorg en hulpverlening. Deze mensen kwamen uit de verschillende organisaties die in Almere betrokken zijn bij de Oké-punten. Met deze ontwikkelgroep werden in oktober, november en december 2008 en januari 2009 vijf bijeenkomsten van twee uur gehouden. In elke bijeenkomst werd rondom een bepaald thema een werkvorm uitgetest die vanuit de deskundigheid van Pharos was geselecteerd op basis van één of meer van de volgende criteria: 1. Draagt bij aan competenties voor outreachend werken in een multiculturele en multi-etnische omgeving. 2. Draagt kennis over die te maken heeft met intercultureel werken. 3. Verbetert vaardigheden op het gebied van intercultureel werken. 4. Draagt bij aan de vergroting van interculturele sensitiviteit. 5. Past binnen de context van de Oké-punten.

7/191

De vijf bijeenkomsten werden steeds als volgt opgebouwd: 1. Introductie van het thema. 2. Uitvoering van de werkvorm. 3. Kritische bespreking van de werkvorm op aspecten van vorm, inhoud en het voldoen aan de criteria. 4. Concreet formuleren van aanbevelingen voor verbetering. De bijeenkomsten werden geleid door een trainer en een methodiekontwikkelaar van Pharos. Elke bijeenkomst is digitaal opgenomen. Deze opnamen dienden ter ondersteuning van de uitgebreide notulen die tijdens de bijeenkomst zelf werden gemaakt. Het ontwikkeltraject werd begeleid door een stuurgroep, waarin de verschillende organisaties die bij de Oké-punten betrokken zijn, waren vertegenwoordigd. De stuurgroep stond onder leiding van een vertegenwoordiger van de gemeente Almere. De verwerking van de resultaten en uitkomsten startte direct na de eerste bijeenkomst en werd afgerond na de vijfde bijeenkomst. De thema’s voor de vijf bijeenkomsten werden – op voordracht van Pharos – geselecteerd door de stuurgroep.

Voorgestelde thema’s: Interculturele competentie. Interculturele communicatie. Conflicthantering in een interculturele context. Religie en levensovertuiging. Ziektebeleving in verschillende culturen. Opvoeding in een interculturele context. Opvoedingsnormen. Opvoedingsmethoden. Opvoedingsproblemen. In gesprek (blijven) met allochtone ouders. Aansluiten bij culturele achtergronden. Aansluiten bij de gezinssituatie.

Voorwaarden De ontwikkelgroep gaf aan dat de inzet van interne trainers goed kan werken, als aan een aantal voorwaarden zou worden voldaan: 1. De beoogde trainers moeten vooraf een intensieve training krijgen, zowel in het scholingsprogramma zelf, als in de kennis en vaardigheden die nodig zijn om heterogene groepen te scholen en te trainen. 2. Voor enkele onderdelen moet een externe, deskundige trainer kunnen worden ingezet. Die inzet betreft vooral de inleidende bijeenkomst, waar een deskundige op het gebied van interculturele communicatie en diversiteit nodig is. Daarnaast gaat het om een deskundige trainer die in staat is de vierde bijeenkomst te leiden en begeleiden. Dit vanwege de intensieve en (emotioneel) zware werkvorm (sociodrama en inspringtheater) die daar wordt ingezet om deelnemers te laten oefenen met zeer moeilijke en uitdagende hulpverlener-cliënt interacties. 3. Dit traject moet zorgvuldig worden geïmplementeerd en draagvlak binnen de organisaties is vereist. Dat draagvlak moet zich uiten in de bereidheid om de scholing goed te faciliteren. Dat betekent ondermeer dat, wil deze scholing succesvol kunnen worden ingezet, deze ruim van tevoren in de planning van de verschillende organisaties moet worden opgenomen. 4. Het is van belang de trainingsinhoud, de werkvormen en de casuïstiek aan te passen aan de aard van de organisaties (preventie, zorg, welzijn, onderwijs, justitie). Dit geldt temeer wanneer de groepen heterogeen worden samengesteld en de deelnemers dus uit verschillende sectoren komen.

8/191

Inhoud Qua inhoud vond de ontwikkelgroep het van belang dat in elk geval de volgende thema’s aan de orde komen (in alfabetische volgorde): Aanscherpen en versterken van basale, professionele interactievaardigheden. Casuïstiek. Gevolgen van psychotrauma. Interculturele vergelijking van opvoeding, opvoedingswaarden, opvoedingsdoelen, opvoedingsstijlen en opvoedingsgedrag. Inzicht in de gevolgen van (gepercipieerde) cultuurverschillen voor de interactie. Relationele en interculturele sensitiviteit. Tweetaligheid en taalontwikkeling.

Verder Deze reader beschrijft de scholing ‘Deskundigheidsbevordering Intercultureel Werken’ voor medewerkers van de Oké-punten en van aan de Oké-punten gelieerde organisaties. De eerste module betreft de scholing van de interne trainers die – deels in samenwerking met een externe trainer – de scholing gaan verzorgen. De interne trainers ontvangen scholing in intercultureel werken én training om ze zowel inhoudelijk als methodisch en didactisch goed voor te bereiden op hun taak als intern trainer. Deze module wordt hier alleen globaal beschreven om een indruk te geven van inhoud en opzet. De ‘train-de-trainer’ module omvat drie dagdelen van vier uur en ongeveer evenveel voorbereidings- en verwerkingstijd. Van deze module wordt hier alleen de outline geschetst. Nadere invulling zal plaatsvinden in overleg met afnemers. De tweede module die hier – uitgebreid – beschreven wordt, betreft de deskundigheidsbevordering van de medewerkers van de verschillende organisaties die als kernpartners en ketenpartners betrokken zijn bij de Oké-punten Almere (Onderwijs, Welzijn, Zorg, Hulpverlening en Justitie). Deze module omvat vijf bijeenkomsten van een dagdeel à vier uur. Elk dagdeel impliceert tevens voorbereidings- en verwerkingstijd van tenminste twee uur.

9/191

‘Train de trainer’ Inleiding De meerwaarde van het leren in groepen komt voort uit de mogelijkheden tot interactie en samenwerking. Deelnemers kunnen met elkaar discussiëren over inhoud en taken en op die manier een beter inzicht verwerven, kennis verdiepen en vaardigheden ontwikkelen. De deelnemers hebben de mogelijkheid om hun eigen leerproces te monitoren. Daarmee bereiken ze een grotere zelfstandigheid en zelfsturing en worden ze minder afhankelijk van de trainer of de docent.1

Expertise Veel docenten, trainers en tutors2 ondervinden echter moeilijkheden bij het leiden en begeleiden van groepen. Ze vallen vaak te snel terug op hun positie van autoriteit, expert en belangrijkste spreker. Uit onderzoek3 blijkt dat bij groepsdiscussies de begeleider gemiddeld 64% van de tijd aan het woord is. Soms loopt dat zelfs op tot 86%. Veel groepsdiscussies leiden tot volstrekt voorspelbare en vaak teleurstellende uitkomsten, omdat men een manier van onderwijzen hanteert die gebaseerd is op vertellen en overdracht (het ‘SaSmodel’4), waarbij:5 de docent een voordracht geeft in plaats van een gesprek op gang te brengen; de docent (veel) te veel praat; deelnemers nauwelijks aan het praten te krijgen zijn; ze voeren geen gesprek met elkaar en reageren uitsluitend op directe vragen van de docent; deelnemers zich niet voorbereiden op de sessies; een enkele deelnemer de discussie domineert of blokkeert; de deelnemers de oplossingen voor problemen aangereikt willen krijgen, in plaats van erover te discussiëren.

Inhoud van de module train de trainer 1. Inleiding leren in groepen, met specifieke aandacht voor verschillende werkwijzen: a wat is training in een kennisintensieve context en hoe werkt het; b wat is intervisie en onder welke voorwaarden levert het meerwaarde op voor de lerende professional; inclusief oefening in een beproefd model voor intervisie; c wat is groepswerk en waarin onderscheidt het zich van training en intervisie. 2. Kennismaking met verschillende werkvormen. Werkvormen zijn oefeningen, persoonlijke en groepsexperimenten, opdrachten, enzovoort die in training en groepswerk gebruikt worden. De doelstelling ervan is meerledig, namelijk: verdieping van kennis en inzicht; aanleren en inslijpen van vaardigheden; beroepsmatige vorming, met name op aspecten van houding en motivatie; alternatieven voor bekende manieren van werken ontwikkelen; enzovoort. Alle soorten werkvormen die hieronder genoemd worden, zullen tijden het train-de-trainer traject de revue passeren. Daarbij zullen de deelnemers de werkvormen zowel ‘aan den lijve ondervinden’, als ze voorbereiden, uitvoeren en evalueren. Daarmee komen deze manieren van werken met groepen beschikbaar voor de interne trainers. De werkvormen zijn als volgt in te zetten:6

1

Jaques, D. (2000). Learning in groups. A handbook for improving group work. 3d edition, Londen, Kogan Page Ltd; Sterling (USA), Stylus Publishing Inc. 2 In deze tekst worden termen als docent, trainer, begeleider en tutor door elkaar gebruikt. Er zijn verschillen, maar die doen er in dit kader minder toe. 3 Brown, G. & Atkins, M. (1988). Effective Teaching in Higher Education. Routledge, London. 4 SaS: ‘Sit down and Shut up’ 5 Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. Routledge, London. 6 Als bijlage is een overzicht van concrete werkvormen inclusief beschrijvingen opgenomen. De meeste werkvormen kunnen op verschillende tijdstippen in de training en op verschillende manieren ingezet worden, afhankelijk van de doelstellingen en keuzes op dat moment.

11/191

a

b

c

d

e

opwarmers doelen: deelnemers in het ‘hier-en-nu’ brengen groepsgevoel opwekken en versterken positieve sfeer kweken gevoel van verwachting opwekken oefeningen doelen: leren door doen laten ervaren van moeilijke situaties, dilemma’s, conflicten in de huid van een ander kruipen confronteren met eigen overtuigingen, vooroordelen, gedrag, enzovoort inzicht verwerven in eigen overtuigingen, vooroordelen, gedrag, enzovoort kennis, ervaring en vaardigheid verdiepen voordracht doel: overdracht van kennis en inzicht1 een goede voordracht: opbouw presentatie interactie hulpmiddelen borging moderatie: doelen: aanwezige kennis actualiseren, ordenen en delen nieuwe kennis en inzichten ontwikkelen werkvormen: een groepsdiscussie leiden werken in subgroepen: opdracht start ondersteuning terugkoppeling borging mindmapping rollenspel doelen: ontwikkeling van vaardigheden ontwikkeling van kennis en inzicht reeds aanwezige kennis en inzichten actualiseren, ordenen en delen soorten rollenspel: korte oefening experiment simulatie sociodrama onderdelen rollenspel: script rolverdeling terugkoppeling borging

1

Eén van de bekendste vormen van voordracht is de ‘preek’. Met een preek probeert de spreker het gehoor te overtuigen van zijn eigen morele opvattingen. Het is een valkuil voor iedere trainer. Een trainer is volledig gerechtigd zijn eigen opvattingen naar voren te brengen, maar dan wel in het kader van een groepsdiscussie.

12/191

f

casuïstiek (interactief; praten over; uitspelen – zie rollenspel) doelen: intervisie ondersteuning en versterking delen en ontwikkelen kennis en inzicht

3. Gebruik van hulpmiddelen, zoals whiteboard, beamer, video, camera, creatieve hulpmiddelen, internet, enzovoort. 4. Leerstijlen 1 a kennismaking met verschillende leerstijlen, volgens het model van Kolb b inzicht in persoonlijke, situationele en thematische bepaaldheid van leerstijlen

1

Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Harlow, Prentice Hall.

13/191

De scholing Inleiding In 1959 noemde Marshall Mcluhan de wereld al een 'global village'. En hij werd er niet vrolijk van: in die tijd was de radio gemeengoed geworden; was de televisie net begonnen aan zijn geweld(dad)ige opmars en stond de wereld op de rand van de elektronische revolutie. Die wereld was niet langer een gigantisch warenhuis waar je op je gemak doorheen kon dwalen en dingen kon uitzoeken. Nee, de wereld “was een computer geworden, een elektronisch brein.” De menselijke zintuigen reikten als het ware over de hele wereld, terwijl over de hele wereld iedereen voortdurend in de gaten werd gehouden. In die wereld is “angst de normale stand van zaken, omdat alles voortdurend alles beïnvloedt”.1

De vreemdeling Een wereldwijd dorp dus, waarin iedereen met iedereen verbonden is, maar waar de angst voor en het geweld tegen de ‘vreemdeling’ steeds groter worden. Nu, in de 21e eeuw, is dat meer waar dan ooit. Televisie en internet brengen de wereld in elke huiskamer. Niet de wereld zoals die is, maar de wereld zoals andere mensen, bedrijven, organisaties en overheden die willen laten zien. Mensen migreren massaal van het ene deel van de wereld naar het andere. Dat doen ze om een heleboel verschillende reden, maar deze volksverhuizing is er toch voornamelijk één van onveilig naar veilig en van arm naar rijk. Geografisch gezien dus van Zuid naar Noord en van Oost naar West. De bevolkingssamenstelling in landen als Nederland wordt daarmee steeds gevarieerder. Mensen verschillen van elkaar in etniciteit, cultuur, religie, taal en communicatiepatronen, terwijl de beelden die ze van elkaar hebben, gekleurd worden door stereotypen en vooroordelen. Toch moeten ze leren met elkaar samen te leven en te werken. Dat betekent dat goede interculturele communicatie nog nooit zo belangrijk is geweest als nu. Maar wat is interculturele communicatie? We geven hier een algemene definitie: 'Interculturele communicatie is communicatie tussen mensen met verschillende culturele achtergronden.'

Gedurende de training zal duidelijk worden dat deze definitie simpel lijkt, maar een heleboel problemen met zich meebrengt.

Effectief leren Er is een opvatting van effectief leren die bekend staat als de ‘sociaal-constructivistische’ leertheorie.2 Die opvatting stelt dat kennis en vaardigheden niet zozeer worden aangeleerd – alsof iemand water in een glas schenkt – maar worden opgebouwd (geconstrueerd). Dat opbouwen gebeurt in een sociale en culturele gemeenschap: de lerende is iemand die actief kennis en inzichten construeert, in interactie met anderen en met zijn omgeving. Kennis, vaardigheden en disposities zijn de uitkomsten van dit proces. Nieuwe informatie en nieuwe ervaringen worden geïnterpreteerd op basis van eerdere ervaringen en eerdere interpretaties. Om tot gewenste leerresultaten te komen, zijn bepaalde leerprocessen noodzakelijk. Die moeten actief zijn, cumulatief, constructief, doelgericht, diagnostisch, reflectief, op ontdekking gericht, contextgebonden, probleem georiënteerd, sociaal, intrinsiek gemotiveerd, enzovoort. Gemeenschappelijk aan al deze leeractiviteiten is dat ze intensieve interacties tussen deelnemers mogelijk maken, waardoor het leren op zich een gezamenlijke onderneming wordt. Naast de leeractiviteiten op zich, moet deelnemers ook de mogelijkheid geboden worden voor reflectie over de eigen ervaringen, ook van buiten de leeromgeving. De conclusie is duidelijk: Actief en interactief leren moeten de kern van de training vormen. 1

McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. Toronto, University of Toronto Press. Brown, A.L., Collins, A., Deguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher 18, pag. 32-42.

2

14/191

De rode draad De rode draad door de hele training is ‘het gesprek’. Hulpverleners, docenten, welzijnswerkers en andere professionals doen hun werk ‘in gesprek’ met cliënten en collega’s; het is hun ‘core-business’ en als érgens hun vakmanschap moet blijken, is het daarin. Vakmanschap verwijst naar de competenties van iemand die weet hoe het moet, ook als alles anders is. Mannen zijn geen vrouwen. Kinderen zijn geen volwassenen. Ahmed is anders dan Fatima. Jan is geen Ria. Mohammed is geen Mohamed. De statistiek leert ons dat de variatie tussen groepen altijd kleiner is dan de variatie binnen groepen. Dat betekent dat we mensen niet werkelijk leren kennen door hun etnische of culturele herkomst. Een vakman maakt er altijd het beste van omdat hij zichzelf niet ophangt aan een procedure, maar zijn kennis volgt, zijn vaardigheid inzet en op basis daarvan intervenieert. Er zijn basisprocessen in de zorg en hulpverlening en daar moeten procedures voor afgesproken worden, maar de vakman onderscheidt zich doordat hij kan omgaan met de afwijkingen. En aangezien de afwijking de regel is, moet vakmanschap de kern vormen van elke poging tot kwaliteitsverbetering.

15/191

Draaiboek bijeenkomsten Beschrijving en programma’s Voorbereidingen Ruim van tevoren

Vóór elke bijeenkomst

Ruimte regelen (bij voorkeur een vaste ruimte voor alle bijeenkomsten). De ruimte dient groot genoeg te zijn voor de groep en de activiteiten. Tijdstippen regelen (bij voorkeur een vast tijdstip; één keer per twee weken). Materiaal verzamelen. Presentaties samenstellen. Trainingsmappen samenstellen; inhoud: rooster; locatie(s); lijst van deelnemers met contactgegevens; lesbrieven; artikelen; handouts. Hand-outs printen en kopiëren. Aanvullende literatuur en overige informatie vermenigvuldigen. Materialen voor werkvormen verzamelen. Ruimte controleren; eventueel opruimen en opstelling meubilair aanpassen. Zorg voor koffie en thee. Controleer flip-over, white board, stiften, apparatuur (laptop en beamer) en verlichting. Test eventueel je presentatie.

17/191

Eerste bijeenkomst – Mores leren

Beschrijving De eerste bijeenkomst is in zekere zin de belangrijkste van de hele serie. De groep komt voor de eerste keer (in deze samenstelling) bij elkaar. Vaak moeten de deelnemers elkaar nog leren kennen en in elk geval ziet men elkaar in een speciale, niet-alledaagse context. Met name in de eerste bijeenkomst speelt de groepsdynamica een grote rol: de groep heeft nog geen ‘mores’; men weet nog niet wat men aan elkaar heeft; er is nog geen rangorde vastgesteld; de omgangsregels liggen nog niet vast. Dat betekent dat enerzijds sterk wordt geleund op het gezag van de trainer om de richting te bepalen, anderzijds wordt er druk ‘geëxperimenteerd’ met interactief gedrag. Bij een gebrek aan richting door de trainer, gaan mensen op zoek naar een richting. Die vinden ze meestal in de voor hen bekende patronen. Iemand die op het werk altijd haantje de voorste is, zal dat hier ook proberen. Iemand die altijd de kat uit de boom kijkt, zal dat hier ook doen en misschien nog wel in versterkte mate. Dit roept twee problemen op. Ten eerste – en dit geldt vooral voor groepen waar de deelnemers elkaar vooraf niet kenden – sleept iedereen zijn eigen achtergrond, interactiepatronen, verwachtingen, enzovoort met zich mee. Die moeten op elkaar afgestemd worden en dat is een langdurig en soms pijnlijk proces als dat niet goed begeleid wordt. Ten tweede, als het mensen lukt hun eigen patronen op deze groep te drukken, hebben ze het gevoel dat ‘er niks nieuws onder de zon is’; ‘het is allemaal dezelfde, saaie, ouwe koek’. Hoeveel nieuwe informatie je er als trainer ook inpompt, dat gevoel raken mensen niet meer kwijt en door dat gevoel worden ze belemmerd in het leren van iets nieuws.

Groepsdynamiek Een leer- of taakgroep maakt globaal de volgende ontwikkeling door:1 in het begin gaat de meeste energie (circa 80%) van de groep naar het proces van groepsvorming: elkaar leren kennen, elkaar aftasten, coalities sluiten, vaststellen wie de informele leiders zijn, vaststellen wie welke rol op zich neemt, enzovoort. Naarmate dit – grotendeels onbewuste – proces vordert en de onderlinge verhoudingen duidelijker worden, komt er meer en meer energie vrij voor de eigenlijke taak. Op een bepaald moment komt er een omslagpunt, waarna steeds meer energie wordt besteed aan de taak en steeds minder aan het proces. Na enige tijd wordt een optimum bereikt waarbij verreweg de meeste energie (circa 80%) besteed wordt aan de taak, omdat er nog maar weinig nodig is voor het proces. Dat is de ideale ontwikkeling en een goede trainer weet de groep soepel en snel door de eerste fases heen te loodsen. Dit proces wordt ook wel aangeduid met de termen ‘forming – storming – norming – performing’.2 Bij een leergroep die niet dagelijks bij elkaar komt, maar met tussenpozen van een week of meer, vindt dit proces (op kleinere schaal) elke bijeenkomst weer plaats. Daarom is het ook zo belangrijk om elke bijeenkomst te starten met een werkvorm die de deelnemers in het ‘hier-en-nu’ brengt en ze de gelegenheid geeft om de onderlinge verhoudingen weer te bevestigen.

Opgaven voor de trainer De belangrijkste opgaven in de eerste bijeenkomst voor de trainer: 1. De juiste toon moet gezet worden. Het groepsklimaat moet prettig, veilig en doelgericht zijn: men moet met elkaar actief wat willen bereiken. 2. Dat kan alleen als de trainer zich als gezagsdrager opstelt en ook als zodanig geaccepteerd wordt door de groep. Gezag dragen heeft niets met autoritair gedrag en machtsmisbruik te maken. 1

Let op! Dit is een vuistregel. De getallen zijn niet wetenschappelijk onderbouwd, maar zijn gebaseerd op persoonlijke ervaring met groepswerk, trainingen en projectwerk, zowel van mezelf als van collega’s. (Roelof Vos) 2 Het is een aanduiding waarvan de oorsprong nauwelijks te achterhalen valt, maar op http://www.2reflect.nl/groepsontwikkeling.htm is een goede beschrijving te vinden.

19/191

Gezag is gebaseerd op deskundigheid, duidelijkheid en het zelfzeker omgaan met de groep. De trainer hoeft niet alles te weten, maar hij moet wel veel weten, met name van het onderwerp van de training. Vanuit die competentie kan hij ruimte geven aan deelnemers die soms op bepaalde gebieden deskundiger zijn dan hij, of over meer kennis beschikken. De trainer bepaalt echter wanneer, hoelang en hoeveel ruimte geboden wordt. 3. De deelnemers moeten met een goed gevoel naar huis gaan. Dat heeft natuurlijk te maken met het groepsklimaat, maar ook met de vraag of in de eerste bijeenkomst ook daadwerkelijk iets bereikt is; Men moet het gevoel hebben dat men: iets belangrijks geleerd heeft; en/of iets belangrijks aan de groep heeft bijgedragen. Start Gezien het voorgaande is de start zeer belangrijk. Een aantal vuistregels: 1. Wees ruimschoots op tijd. 2. Zorg dat de ruimte op orde is: a opgeruimd; b meubilair in de juiste opstelling; c voldoende gelucht. 3. Zorg dat je hulpmiddelen en je materialen er zijn en werken. 4. Check de verlichting en – als je met apparatuur wilt werken – de stroomvoorziening. 5. Je gaat een heel dagdeel aan het werk: zorg voor koffie, thee, water en versnaperingen. 6. Zorg dat het uitdeelmateriaal klaar ligt. 7. Verwelkom de deelnemers bij binnenkomst persoonlijk. 8. Er kan altijd iets misgaan: zeg nooit, onder geen beding en ik bedoel echt nooit: “ze hadden moeten opruimen”, “ze zijn vergeten de koffie klaar te zetten”, “er gaat hier ook altijd wat mis”. Geef ‘ze’ nooit de schuld: het is jouw verantwoordelijkheid, neem die dan ook. Verontschuldig je en zorg dat het in orde komt.

Kennismaking en groepsvorming Ook een leergroep waarvan de leden elkaar goed kennen – zoals een bestaand team – dient te beginnen met een kennismakingsronde. Het is zaak dat de eerste activiteit die je met de groep onderneemt, hen iets nieuws leert over de mensen met wie ze de komende tijd gaan samenwerken. De eerste activiteit heeft naast de functie van kennismaking ook de functie om het ijs te breken. Bij het kiezen van een ijsbreker moet je je bewust zijn van de groepsdynamiek. Het is van groot belang dat mensen zich op hun gemak voelen bij de activiteit. Niemand mag gedwongen worden om erg persoonlijke informatie te onthullen of om überhaupt deel te nemen. En natuurlijk heeft iedereen zijn eigen idee over wat persoonlijk is. Een ijsbreker is in de eerste plaats bedoeld om het ijs te breken en de interactie tussen de deelnemers te bevorderen. Daarnaast is het het beste als je de activiteit op een of andere manier kunt koppelen aan het thema van de bijeenkomst. Als dat niet mogelijk lijkt, is het wellicht beter om een andere ijsbreker te zoeken. Laat de deelnemers het op zijn minst weten als de activiteit op zichzelf staat en alleen dient voor de onderlinge kennismaking en om de bijeenkomst op gang te brengen. Neem ruim de tijd voor de ijsbreker bij de eerste bijeenkomst. Alles wat de trainer nu investeert in het groepsproces verdient zich later in de training dubbel en dwars terug in leeropbrengst. Verdere thema’s in de eerste bijeenkomst zijn: ▪ ▪ ▪

▪

Doelen stellen – de deelnemers wordt gevraagd hun eigen professionele doelen te formuleren. Dit bepaalt mede de invulling van de scholing. Inleiding cultuur en interculturaliteit – hier gaat het erom de deelnemers (meer) vertrouwd te maken met de invloed van cultuur op het handelen en communiceren van mensen. Ook het vraagstuk van interculturaliteit in de beroepspraktijk komt aan de orde. Taal, taalontwikkeling en tweetaligheid – taal wordt gezien als één van belangrijkste bepalende factoren voor het succes van zorg en hulpverlening. Dat begint al bij het signaleren van risico’s in de ontwikkeling van kinderen en heeft vergaande invloed op de manier waarop bijvoorbeeld mensen met ernstige psychotrauma’s behandeld worden. Oproep casuïstiek – kwaliteit en inhoud van de scholing zijn voor een groot deel afhankelijk van de kwaliteit van de casuïstiek die gebruikt wordt. De ervaring leert dat cases die afkomstig zijn uit

20/191

de eigen praktijk het grootste leereffect hebben. De deelnemers krijgen daarom het dringende verzoek om eigen cases in te brengen.

21/191

Programma Voorbereidingen ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Hand-outs printen en kopiëren. Aanvullende literatuur en overige informatie vermenigvuldigen. Materialen voor werkvormen verzamelen. Ruimte controleren; eventueel opruimen en opstelling meubilair aanpassen. Zorg voor koffie en thee. Controleer flip-over, white board, stiften, apparatuur (laptop en beamer) en verlichting. Test eventueel je presentatie.

Doelen Hoofddoel

Subdoelen

De deelnemers: ▪ hebben elkaar leren kennen (voor zover nodig); ▪ vormen een effectieve leergroep; ▪ hebben inzicht in en kennis van de cultuur in Nederland en van Nederland als een multiculturele samenleving; ▪ hebben inzicht in en kennis van de interculturele uitdagingen in hun eigen professionele omgeving; ▪ hebben enige kennis van taalontwikkeling en de invloed van tweetaligheid op de interactie tussen professional en cliënt/leerling; ▪ hebben hun eigen doelen met deze scholing geformuleerd en in verband gebracht met hun eigen professionele situatie. De deelnemers: ▪ hebben casuïstiek geleverd of toegezegd; ▪ hebben door oefening kennis gemaakt met de eisen die interculturele communicatie stelt; Werkvormen ▪ ▪ ▪ ▪

Warming up. Voordracht en presentatie. Groepsdiscussie. Oefeningen in subgroepen.

23/191

Onderdeel

Tijd1

Doelen

Toelichting

1. Opening en warming up

20

▪ Kennismaking. ▪ Wensen, verwachtingen en persoonlijke doelen deelnemers in kaart brengen. ▪ Persoonlijke en professionele ervaringen met interculturaliteit delen.

▪ Iedereen welkom heten ▪ Voorstelrondje. Voorstellen : hoe heet je, waar kom je vandaan, hoe lang ben je in Nederland. ▪ Introductie training: regels en afspraken.

2. Groepsregels en werkwijze

25

▪ Deelnemers kennen de groepsregels en weten hoe er gewerkt gaat worden.

▪ Korte uitleg over het wat en waarom van de training. ▪ Korte uitleg van de inhoud van de cursusmap. ▪ Aangeven wat we gaan doen en wat we van de deelnemers verwachten. Aantal, duur en frequentie van de bijeenkomsten. Tijdsinvestering buiten de bijeenkomsten. ▪ Uitleg van de groepsregels Persoonlijke informatie blijft vertrouwelijk. We praten niet over iemand in zijn/haar afwezigheid. We komen op tijd. Als je niet kunt, bel je van tevoren af. Storingen hebben voorrang. We beginnen iedere bijeenkomst met een rondje (werk)ervaringen. ▪ Afspraken rond aanwezigheid. ▪ Introductie training: thema’s en werkvormen Uitleg hoe we gaan werken in de groep. Welke werkvormen komen aan de orde en welke thema’s. Soms worden er meer fysieke oefeningen gedaan. Het is daarom goed om makkelijke kleren en schoenen te dragen. ▪ Uitleg over de opbouw van de bijeenkomsten: Opening: 20 minuten Introductie hoofdthema en werktijd: 40 minuten Pauze: 10 minuten Werktijd: 40 minuten

1

Tijd is in minuten en bij benadering.

24/191

Onderdeel

Tijd1

Doelen

Toelichting Pauze: 20 minuten Werktijd: 40 minuten Pauze: 10 minuten Werktijd: 40 minuten Afsluiting: 20 minuten Benadruk dat deze opbouw globaal is. Omdat er actief en interactief gewerkt wordt, kunnen onderdelen uitlopen of juist sneller afgerond worden dan gepland. Flexibiliteit wordt op prijs gesteld.

3. Pauze

10

Koffie, thee en wat lekkers staan klaar.

4. Cultuur

40

5. Pauze

20

6. Taal

40

7. Pauze

10

8. Casuïstiek

40

▪ De deelnemers leveren relevante casuïstiek.

▪ Oproep casuïstiek. Uitleg over ‘goede’ casuïstiek aan de hand van een concreet voorbeeld.

9. Afsluiting

20

▪ De deelnemers sluiten de bijeenkomst met een goed gevoel af, zijn tevreden over de bereikte resultaten en zien uit naar de volgende bijeenkomst.

Vast stramien: ▪ Zijn er nog vragen of opmerkingen? ▪ Opgeven ‘huiswerk’ (bijvoorbeeld casuïstiek; ervaringen met het geleerde in de praktijk opschrijven; lezen van relevante literatuur). ▪ Terugblik en evaluatie en wensen voor de volgende bijeenkomst. ▪ Vooruitblik naar de volgende bijeenkomst: inhoudelijk en praktisch.

▪ Zie boven.

▪ Inleiding cultuur, interculturaliteit (externe deskundige). Literatuur: Bijlagen Interculturaliteit Koffie, thee en wat lekkers staan klaar.

▪ Zie boven.

▪ Korte inleiding op taal, taalontwikkeling en tweetaligheid. Literatuur: Bijlagen over taal. Koffie, thee en wat lekkers staan klaar.

25/191

26/191

Tweede bijeenkomst – In gesprek met cliënten I

Beschrijving Het Oké punt staat voor de opgave om ouders, kinderen, jongeren, vrijwilligers, professionals en organisaties voorlichting, informatie en ondersteuning te geven op het gebied van vraagstukken van opvoeden en opgroeien. Het is daarom belangrijk dat de medewerkers op zijn minst een basale kennis hebben van opvoeding, ontwikkeling en socialisatie; niet alleen van de eigen culturele groep, maar ook van andere culturen. In deze bijeenkomst concentreren we ons met name op de verschillen en overeenkomsten tussen de dominante Nederlandse cultuur en de minderheidsculturen. We behandelen daarbij de volgende thema’s: ▪ waarden en normen; ▪ opvoedingsdoelen; ▪ opvoedingsstijlen; ▪ opvoedingsgedrag. Vervolgens gaan we in op het vraagstuk van communicatie en interactie met allochtonen in een professionele setting. De volgende thema’s komen daarbij aan de orde: ▪ In gesprek met allochtone cliënten – het directe cliëntcontact - ouders van jonge kinderen; - jongeren; - leerlingen (zorgstructuur én lessituatie): - PO * zorg voor leerlingen * activiteiten mét leerlingen (lesgebonden; niet lesgebonden) - VO * zorg voor leerlingen * activiteiten mét leerlingen (lesgebonden; niet lesgebonden). Indien de tijd het toelaat, worden de gevolgen van psychotrauma aan de orde gesteld. Dit is met name van belang voor mensen die werken met vluchtelingengezinnen.

27/191

Programma Voorbereidingen ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Hand-outs printen en kopiëren. Aanvullende literatuur en overige informatie vermenigvuldigen. Materialen voor werkvormen verzamelen. Ruimte controleren; eventueel opruimen en opstelling meubilair aanpassen. Zorg voor koffie en thee. Controleer flip-over, white board, stiften, apparatuur (laptop en beamer) en verlichting. Test eventueel je presentatie.

Doelen Hoofddoel ▪ Kennis van en inzicht in opvoeding en socialisatie in zijn algemeenheid en binnen andere culturen dan de eigen. ▪ Vaardigheid op het gebied van het betrekken van ouders uit de migrantenpopulatie. ▪ Vaardigheid op het gebied van communicatie met leerlingen en jongeren uit de migrantenpopulatie. Subdoelen 1. Kennis van en inzicht in opvoeding en socialisatie: waarden en normen opvoedingsdoelen opvoedingsstijlen opvoedingsgedrag socialisatiemilieus gezin: 0 – 6 jaar school: 4 – 12 jaar leeftijdgenoten (‘peergroup’): 10 – 18 jaar ontwikkelingstaken 2. Gesprekken voeren met cliënten uit migrantenpopulatie (ouders, kinderen, jongeren); voorwaarde daarvoor: Basale, professionele interactievaardigheden (toepassing in interculturele context): contact maken op het gemak stellen vertrouwen wekken vanzelfsprekend gezag uitstralen taalgebruik aanpassen non-verbale communicatie aanpassen: luisteren en waarnemen

29/191

empathie, begrip en erkenning tonen ik-boodschappen en jij-boodschappen vragen stellen en op antwoord wachten gesprek op gang brengen en houden grenzen bewaken en handhaven de regie houden moeilijke gesprekken voeren Voor het onderwijs: zorg voor leerlingen activiteiten mét leerlingen kunnen organiseren en (laten) uitvoeren (lesgebonden en niet-lesgebonden) Werkvormen ▪ ▪ ▪ ▪ ▪ ▪

Warming up. Voordracht en presentatie. Groepsdiscussie. Oefeningen in subgroepen - microtraining Rollenspel. Mindmapping.

Onderdeel

1

Tijd1

Doelen

Toelichting


20

De groep is alert, actief en betrokken.

De groep hernieuwt de kennismaking. Opzet en doelen voor dit dagdeel worden uitgelegd. Met een korte oefening (een ijsbreker) wordt de groep in het ‘hier-en-nu’ gehaald en – zo mogelijk – direct bij het thema van de bijeenkomst betrokken.

11. Opvoeding en socialisatie

25

Kennis van en inzicht in opvoeding en socialisatie.

Werkvorm: breng je eigen ervaringen met opvoeding en socialisatie onder woorden: als opgroeiend kind; als ouder; als professional.


30/191

Onderdeel

Tijd1

12. Pauze

10

13. Opvoeding en socialisatie

40

14. Pauze

20

15. Interactie

40

16. Pauze

10

17. Ouders en jongeren betrekken

18. Afsluiting.

Doelen

Toelichting

Kennis van en inzicht in opvoeding en socialisatie.

•

Basale, professionele interactievaardigheden (toepassing in interculturele context).

Intensieve oefeningen interactievaardigheden (microtraining): actief luisteren empathie tonen confronteren onderhandelen

40

Gesprekken voeren met cliënten uit migrantenpopulatie.

Workshop: ‘In gesprek met allochtone ouders en jongeren.’ De workshop helpt professionals om samen met anderen nieuwe mogelijkheden te ontdekken in de communicatie met allochtone ouders en hen te motiveren tot participatie, zonder dwingend te zijn. Zij leren hoe zij niet vóór, maar samen met de ouders kunnen werken.

20

De deelnemers sluiten de bijeenkomst met een goed gevoel af, zijn tevreden over de bereikte resultaten en zien uit naar de volgende bijeenkomst.

Interactieve presentatie.

Vast stramien: Zijn er nog vragen of opmerkingen? Opgeven ‘huiswerk’ (bijvoorbeeld casuïstiek; ervaringen met het geleerde in de praktijk opschrijven; lezen van relevante literatuur). Terugblik en evaluatie en wensen voor de volgende bijeenkomst. Vooruitblik naar de volgende bijeenkomst: inhoudelijk en praktisch.

31/191

32/191

Derde bijeenkomst – In gesprek met cliënten II

Beschrijving De derde bijeenkomst gaat verder waar de tweede is geëindigd. Hier diepen we het directe en indirecte cliëntcontact verder uit: ‘In gesprek met en over migranten’. Daarbij gaat het om ouders, verzorgers, kinderen en jongeren enerzijds en verwijzers, ketenpartners en collega’s anderzijds. Het ‘gesprek’ waar we het hier over hebben vindt niet alleen plaats binnen de muren van het CJG, maar ook – en vooral – daarbuiten: bij de mensen thuis, op de plekken waar jongeren veel komen, in de moskee, op school, op hangplekken, enzovoort. Kortom, de professional leert om outreachend te werken en niet te wachten tot de cliënten zich bij zijn bureau melden. We gaan ervan uit dat medewerkers van het CJG en van betrokken organisaties werken binnen een professionele omgeving en in hun handelen geleid willen worden door principes van professionaliteit en vakmanschap. Het werk dat zij doen bestaat vooral uit interactie en communicatie in alle mogelijke vormen: ▪ informatie en advies geven; ▪ vragen stellen; ▪ gesprekken voeren; ▪ lichte opvoedingsondersteuning; ▪ verwijzing; ▪ informatie uitwisselen; ▪ overdracht. De kwaliteit van dat werk wordt voor 80% of meer bepaald door de eigen vakbekwaamheid – ‘de hulpverlener is zijn eigen belangrijkste instrument’. In deze bijeenkomst wordt daarom verder gewerkt aan de competenties van de professional; competenties die een combinatie zijn van dispositie, vaardigheden en kennis.

33/191

Programma Voorbereidingen Hand-outs printen en kopiëren. Aanvullende literatuur en overige informatie vermenigvuldigen. Materialen voor werkvormen verzamelen. Ruimte controleren; eventueel opruimen en opstelling meubilair aanpassen. Zorg voor koffie en thee. Controleer flip-over, white board, stiften, apparatuur (laptop en beamer) en verlichting. Test eventueel je presentatie. Doelen Hoofddoel

Subdoelen

Inzicht in de professionele dispositie (waarden, normen, overtuiging, attitude, behoeften, wensen) die nodig is om het ‘gesprek’ met migranten doelmatig te kunnen voeren. Vaardigheden die nodig zijn om ‘het gesprek’ met en over migranten cliënten doelmatig (= effectief en efficiënt) te kunnen voeren. Kennis die nodig is om ‘het gesprek’ met en over migranten cliënten doelmatig (= effectief en efficiënt) te kunnen voeren. Vaardigheden: In gesprek met ouders, verzorgers, kinderen en jongeren informatie en advies geven vragen stellen gespreksvoering verwijzing In gesprek met verwijzers en ketenpartners informatie uitwisselen overdracht Verder bekwamen in basale interactievaardigheden: contact maken op het gemak stellen vertrouwen wekken vanzelfsprekend gezag uitstralen taalgebruik aanpassen nonverbale communicatie aanpassen: luisteren en waarnemen empathie, begrip en erkenning tonen

35/191

ik-boodschappen en jij-boodschappen vragen stellen en op antwoord wachten gesprek op gang brengen en houden grenzen bewaken en handhaven de regie houden moeilijke gesprekken voeren Voor het onderwijs: zorg voor leerlingen activiteiten mét leerlingen kunnen organiseren en (laten) uitvoeren (lesgebonden en niet-lesgebonden) Werkvormen Warming up. Voordracht en presentatie. Groepsdiscussie. Casuïstiek. Oefeningen in subgroepen. Rollenspel. Mindmapping.

Onderdeel

Tijd1

Doelen

Toelichting


20



2. Professionele dispositie

25

Deelnemers zijn zich bewust van het belang van hun ‘dispositie’ voor de kwaliteit van hun werk.

Groepsdiscussie naar aanleiding van het stuk ‘Engagement en de professional’.

1


36/191

Onderdeel

Tijd1

Doelen

Toelichting

Deelnemers hebben inzicht in hun eigen professionele dispositie en kennen de keuzes waarvoor ze staan. 3. Pauze

10

4. ‘In gesprek’

40

5. Pauze

20

6. ‘In gesprek’

40

7. Pauze

10

8. ‘In gesprek’

40

9. Afsluiting

20

Deelnemers scherpen hun vaardigheden aan op het gebied van professionele gespreksvoering. Deelnemers vergroten hun kennis op het gebied van professionele gespreksvoering.

Er wordt gewerkt met uiteenlopende werkvormen. De nadruk ligt daarbij op oefening, actieve deelname, interactie en uitwisseling.

▪ Idem.

▪ Idem.

▪ Idem.

▪ Idem.

De deelnemers sluiten de bijeenkomst met een goed gevoel af, zijn tevreden over de bereikte resultaten en zien uit naar de volgende bijeenkomst.


37/191

38/191

Vierde bijeenkomst – Veeleisende gesprekken

Beschrijving In deze bijeenkomst wordt het gesprek met allochtone cliënten verder uitgediept. Aan de hand van casuïstiek die door de deelnemers zelf is ingebracht, wordt diepgaand en minutieus geoefend. Dat doen we met behulp van technieken uit sociodrama, psychodrama en inspringtheater.

Criteria voor casuïstiek Voor deze vorm van werken is het nodig dat de casuïstiek zorgvuldig wordt geselecteerd, opgebouwd en uitgespeeld. Bij de selectie is het vooral van belang dat cases geleverd worden door de cursisten. Op die manier wordt het professionele en persoonlijke belang van de casus gegarandeerd en de betrokkenheid van de cursisten geoptimaliseerd.1 Opbouw en uitspelen houden het volgende in. Opbouw en uitspelen casus: 1. Mise en scène – refereert aan alles dat op het toneel moet verschijnen en de manier waarop het is geordend – decors, decorstukken, acteurs, kostuums, choreografie en optreden. De term is Frans en betekent letterlijk "in scène zetten". a. Setting – wat is de omgeving waarin de casus plaats vindt: kantoor, thuis, buiten, op school, in een behandelruimte, enzovoort. De setting zegt iets over de soort handelingen die er plaats kunnen vinden; de verwachtingen die mensen er koesteren; wat de verhouding is tussen de mensen die doorgaans in zo’n omgeving zijn, enzovoort. b. Inrichting – hoe is de ruimte ingericht en – belangrijker – welke dingen spelen een belangrijke rol in het verhaal. Dat zijn de dingen die ook in de mise en scène terug moeten komen. c. Opstelling, bewegingspatroon, beweging en handelingen van de spelers – waar bevinden de spelers zich in de ruimte en ten opzichte van elkaar. Staan of zitten ze, welke bewegingen maken ze, verrichten ze bepaalde handelingen enzovoort. d. Cue – de ‘sleutel’ tot de scène. Wat is de gebeurtenis, handeling, waarneming of gedachte die de cruciale gebeurtenis ‘triggert’. Wie doet wat, op welk moment, waarna een ‘normale’ gebeurtenis ineens ‘dramatisch’ wordt. 2. Spelers a. Hoofdrol (= inbrenger van de casus) – degene die de casus inbrengt, speelt altijd de hoofdrol in het drama. Meestal speelt hij/zij zichzelf. De hoofdrolspeler wordt ‘protagonist’ genoemd. i. Karakter – de andere deelnemers moeten meer weten over het karakter van de rol. Meestal kennen ze de inbrenger wel, maar binnen een specifieke setting – in dit geval de training. In die andere setting kennen ze de ander niet. Ze kennen zijn rolopvatting niet, de manier waarop hij daar meestal handelt, hoe hij zich presenteert aan anderen, enzovoort. b. Bijrollen i. Karakters – het gaat er hier niet om wat de ‘werkelijke’ karakters zijn van de ‘medespelers’, maar om hoe de hoofdrolspeler ze ziet. Een bijzondere plaats moet hier worden ingeruimd voor de tegenspeler (de ‘antagonist’). Meestal is dat de hulpvrager, maar het kan ook een partner, een ouder of iemand anders zijn die in de casus een rol speelt. 3. Voorgeschiedenis 1

Deze manier van werken is gebaseerd op het psychodrama. De grondlegger daarvan is de Weense psychiater J.L. Moreno die in de dertiger jaren het ‘Stegreiftheater’ vormde in Wenen, waar actuele maatschappelijke vraagstukken op openbare plekken werden uitgespeeld. (Psychodrama, vol. 1 (1946) en Psychodrama, vol. 2 (1959), New York, Beacon House). Een moderne uitwerking is te vinden in: Jones, P. (2000). Drama as Therapy. Theatre as Living. Hove/New York, BrunnerRoutledge. De uitwerking die hier gegeven wordt, is niet therapeutisch bedoeld, maar gericht op het vergroten van de handelingsbekwaamheid van de professional in (emotioneel) veeleisende beroepssituaties.

39/191

a. Van de casus – de inbrenger van de casus verstrekt informatie over de voorgeschiedenis, voorzover die belangrijk lijkt voor het spel. De trainer en de andere deelnemers mogen vragen stellen als ze iets niet goed begrijpen, of informatie missen. De trainer moet hier zeer alert zijn, omdat groepen op dit punt snel geneigd zijn om de casus te gaan bespreken en ‘oplossingen’ aan te dragen – meestal in de vorm van ‘waarom deed je niet ...?’ of ‘ik heb ook zoiets meegemaakt en toen deed ik ... heb je dat geprobeerd?’ Aangezien deze werkvorm emotionele spanning met zich meebrengt, is het erg verleidelijk om hierin mee te gaan. b. Van de spelers – zie punt 3a. 4. Plot a. De kern van de casus – het moet de spelers duidelijk zijn, wat de kern van de casus is: waar escaleert de interactie? Op welk moment had de inbrenger het gevoel dat het uit de hand liep? Wat gebeurde er toen? Wie zei wat? Wie deed wat? Het is deze kern – met een aanloop – die uitgespeeld gaat worden. b. Opbouw naar die kern – hoe is het verloop van de interactie geweest tot aan die kern? Wat was de ‘trigger’, van waar af het ‘fout’ ging en hoe verliep vanaf dat moment de interactie? c. Spanningsboog – bij drama hoort een spanningsboog. Door de cruciale elementen uit de werkelijke interactie te selecteren en alleen die uit te spelen, wordt een spanningsboog gecreëerd, die de aandacht van het publiek en de spelers vasthoudt. (Om te kunnen leren in drama is onverdeelde aandacht noodzakelijk!) d. Oplossing – het gaat hier niet om een ‘oplossing’ in de normale zin van het woord, maar om de afloop van de scène. Dat kan een oplossing van het probleem zijn – hoewel dat nauwelijks een interessante casus oplevert. Meestal is het iets als: ‘de cliënt barstte in woede uit’; ‘mijn collega kwam binnen en suste de zaak’; ‘ik was met stomheid geslagen, ik wist absoluut niet meer wat ik moest zeggen’; ‘en toen kreeg ik ‘klappen’; enzovoort. 5. Script – samenvatting van het bovenstaande: a. Verloop van de scène. b. Dialoog – wees hier zo precies mogelijk: wie zei wat op welk moment. 6. Uitspelen a. Repetitie: i. Selectie van de spelers – de hoofdrolspeler selecteert de andere spelers. Dat kan het beste intuïtief gebeuren op basis van een vraag als ‘wie van de groep mag ... spelen?’ ii. Spelersinstructie (1) Tekst (2) Lichaamshouding en beweging (3) Non verbale aspecten iii. Inrichting van de ‘set’ iv. Doorloop – de scène wordt één keer doorlopen, zodat iedereen weet wat hij/zij op welk moment moet doen. (1) Zo dicht mogelijk bij de oorspronkelijke situatie (2) Zo nodig onderbroken voor nadere instructies (3) Regie door trainer met hulp van inbrenger casus 7. Spel en variaties a. Opening blijft gelijk b. Daarna improvisatie door: i. Andere teksten ii. Andere non verbale communicatie iii. Rolwisseling – met name tussen protagonist en antagonist. iv. Mensen uit het ‘publiek’ mogen de hoofdrol overnemen v. Suggesties van het publiek moeten uitgespeeld worden door degene die de suggestie heeft (geen ‘stuurlui’ aan de wal!) 8. Nabespreking – deze volgorde is dwingend. De trainer moet daar streng en alert op zijn. a. Gevoel – wat voelde je terwijl je speelde/toekeek? b. Gedachten – wat dacht je terwijl je speelde/ toekeek?

40/191

c.

Commentaar – wat zou je de hoofdrolspeler willen vertellen naar aanleiding van de gespeelde scène of naar aanleiding van je gevoelens en gedachten? d. Lessen die eruit getrokken kunnen worden – wat heb je – persoonlijk en/of professioneel – geleerd van wat je gezien hebt?

41/191


Subdoelen

Inzicht in: eigen (professionele) dispositie eigen (on)doelmatige interactiepatronen en valkuilen eigen emoties en vooroordelen Vaardigheden ten behoeve van: doelmatige interactie met en over migranten flexibiliteit en creativiteit in de interactie met en over migranten Ervaringskennis die nodig is om ‘het gesprek’ met en over migranten cliënten doelmatig te kunnen voeren. Vaardigheden: In gesprek met ouders, verzorgers, kinderen en jongeren: informatie en advies geven vragen stellen gespreksvoering verwijzing In gesprek met verwijzers en ketenpartners: informatie uitwisselen overdracht Verder bekwamen in interactievaardigheden: Voor het onderwijs: zorg voor leerlingen activiteiten mét leerlingen kunnen organiseren en (laten) uitvoeren (lesgebonden en niet-lesgebonden)

43/191

Werkvormen

Psychodrama, sociodrama en inspringtheater Materiaal: Geen.

Onderdeel

Tijd1

Doelen


20


2. Opbouw casus

25

Deelnemers kunnen een casus analyseren en ‘ombouwen’ naar een breed toepasbare leerervaring.

3. Pauze

10

4. Spelen casus

40

1

Toelichting De groep hernieuwt de kennismaking. Opzet en doelen voor dit dagdeel worden uitgelegd. Met een korte oefening (een ijsbreker) wordt de groep in het ‘hier-en-nu’ gehaald en – zo mogelijk – direct bij het thema van de bijeenkomst betrokken.

Deelnemers hebben inzicht in hun eigen professionele dispositie en hebben een diepgaande kennis van de keuzes waarvoor ze staan. Deelnemers scherpen hun vaardigheden aan op het gebied van professionele gespreksvoering. Deelnemers vergroten hun kennis op het gebied van professionele gespreksvoering.


44/191

Onderdeel

Tijd1

5. Pauze

20

6. ‘Uitwerken casus’

40

7. Pauze

10

8. ‘Spelen casus’

40

9. Afsluiting

20

Doelen

Idem.

▪ Idem. De deelnemers sluiten de bijeenkomst met een goed gevoel af, zijn tevreden over de bereikte resultaten en zien uit naar de volgende bijeenkomst.

Toelichting

▪ Idem.

Idem. Vast stramien: Zijn er nog vragen of opmerkingen? Opgeven ‘huiswerk’ (bijvoorbeeld casuïstiek; ervaringen met het geleerde in de praktijk opschrijven; lezen van relevante literatuur). Terugblik en evaluatie en wensen voor de volgende bijeenkomst. Vooruitblik naar de volgende bijeenkomst: inhoudelijk en praktisch.

45/191

46/191

Vijfde bijeenkomst – In gesprek met elkaar

Beschrijving In het CJG dat zowel multicultureel als multidisciplinair moet worden, is de kunst van samenwerking uitermate belangrijk. Voor samenwerking is goede communicatie, goede informatie uitwisseling en goede onderlinge afstemming nodig. In zo’n omgeving komen de werkers zelf én – belangrijker nog – de cliënten volledig tot hun recht. In deze bijeenkomst wordt dan ook veel aandacht besteed aan samenwerking binnen en tussen groepen. Met name de informatie uitwisseling en de afstemming worden daarbij nader onderzocht. Verder is het belangrijk dat mensen die werken in een multidisciplinaire omgeving op zoek gaan naar het gemeenschappelijke. Dat is namelijk wat een groep daadwerkelijk tot een groep maakt en daar is gerichte inspanning voor nodig. In deze bijeenkomst wordt veel aandacht besteed aan de evaluatie. Ten eerste om vast te stellen wat de deelnemers geleerd hebben. Door dit te benoemen wordt het leereffect bestendigd en gestimuleerd. Ten tweede om de training waar nodig te verbeteren.

47/191


De deelnemers hebben vaardigheden opgedaan voor het werken en samenwerken in een multidisciplinaire en multiculturele omgeving De deelnemers hebben de training geëvalueerd, suggesties voor verbetering aan gedragen en vervolgacties voor zichzelf benoemd. Deelnemers kunnen doelmatig: informatie uitwisselen werkzaamheden op elkaar afstemmen cases bespreken cliënten overdragen gaan actief op zoek naar het ‘gemeenschappelijke’, om de samenwerking binnen en buiten het CJG te vergemakkelijken en te stimuleren kunnen elkaar de juiste vragen stellen over: werk cliënten zorg De deelnemers kijken samen terug op de scholing: wat hebben we geleerd? wat missen we nog? hoe vonden we de inhoud? wat was goed? wat kan beter? wat móet echt beter? hoe vonden we de uitvoering? wat was goed? wat kan beter?

49/191

wat móet echt beter? hoe vonden we de trainer? wat was goed? wat kan beter? wat móet echt beter? De deelnemers kijken samen naar de toekomst: hoe, wanneer en in welke gevallen gaan we het geleerde toepassen? hoe gaan we onszelf verder verbeteren? welke plek moet deze (verbeterde) scholing in de organisatie krijgen?

Onderdeel

Tijd1

Doelen

Toelichting


20



2. Samenwerken

25

De deelnemers ervaren op een speelse wijze de uitdaging van samenwerking in moeilijke situaties.

Hiervoor kunnen het beste speelse werkvormen worden gehanteerd. Binnen de outdoor methodiek zijn verschillende oefeningen beschikbaar waarmee samenwerking in tweetallen, drietallen en hele teams kan worden gesimuleerd. Indien nodig kan aan al deze werkvormen ook een element van competitie worden toegevoegd.

3. Pauze

10

4. Samenwerken (vervolg)

40

Idem.

Idem.

5. Pauze

20

1


50/191

6. Samenwerken (vervolg)

40

Idem als hiervoor, maar nu met meer nadruk op informatie uitwisseling en afstemming van activiteiten.

Idem.

7. Pauze

10

8. Evaluatie

40

De deelnemers hebben de training op een doelgerichte en productieve wijze geëvalueerd.

Dit kan aan de hand van een formulier, maar ga liever op zoek naar een activiteit of werkvorm die de deelnemers aanzet tot creatieve inbreng.

9. Afsluiting

20

De deelnemers sluiten de bijeenkomst met een goed gevoel af, zijn tevreden over de bereikte resultaten en zien ernaar uit het geleerde in praktijk te brengen.


51/191

BIJLAGEN A: INTERCULTURALITEIT

53/191

Bijlage I

Vreemdelingen in Nederland

Vooraf De volgende tekst is vrijwel integraal overgenomen van internet (Bron: http://www.20eeuwennederland.nl/themas/Vreemdelingen) De bedoeling is om aan de lezer duidelijk te maken dat Nederland altijd een toestroom van immigranten heeft gekend. Als er één eigenschap is, die de Nederlandse cultuur typeert, is het wel de ‘multiculturaliteit’. Anders gezegd, er is heden ten dage niets nieuws onder de zon, hoogstens de herkomst van veel nieuwkomers. De reacties op die toestroom is merkwaardigerwijs en jammer genoeg ook nog steeds hetzelfde: afwijzing en stigmatisatie voeren – zowel formeel als informeel – vaak de boventoon. Een bonte stoet migranten heeft in de loop der eeuwen ons land bezocht: van Britse monniken, plunderende Noormannen, gevluchte joden tot Chinese zeelui, Belgische vluchtelingen, gastarbeiders en asielzoekers. Het begrip vreemdeling is in ons taalgebruik geleidelijk vervangen door allochtoon (van elders afkomstig), als tegenovergestelde van autochtoon (oorspronkelijke bewoner). Dat kan tot curieuze misverstanden leiden. In november 1999 meldden de media dat in Nederland voor het eerst een allochtoon tot burgemeester was benoemd. De man in kwestie, Roy Ho-TenSoeng, kwam in de jaren zestig uit Suriname naar Nederland en is burgemeester van de Noord-Hollandse gemeente Venhuizen. Een dag na het bericht meldde zich burgemeester Jos Verdier van Huizen, met de claim dat niet HoTen-Soeng maar hij recht had op de kwalificatie eerste allochtone burgemeester. Verdier is geboren in Nederlands-Indië en bruin van kleur, en kwam naar Nederland na de Indonesische revolutie. Het ministerie van Binnenlandse Zaken maakte aan de verwarring een einde door te verwijzen naar de inhoud van het begrip etnische minderheden. Daaronder vallen wel de Molukkers van het voormalige KNIL, maar sommige anderen uit het vroegere Nederlands-Indië niet. Verdier, als kind van een Nederlandse vader en een Indonesische moeder geboren op Java, is volgens de criteria van het ministerie een Indische Nederlander maar geen allochtoon of lid van een etnische minderheid. Roy Ho-Ten-Soeng daarentegen komt uit Suriname en voldoet alleen daarom al aan de definitie. Beide heren zijn echter al vanaf hun geboorte Nederlander.

Bont gezelschap migranten Nederland heeft altijd aantrekkingskracht uitgeoefend op vreemdelingen. Er is in de geschiedenis van het land nauwelijks een periode geweest waarin groepen van elders hier niet zijn neerstreken. In de afgelopen tweeduizend jaar hebben allerlei vreemdelingen zich tijdelijk of permanent in Nederland gevestigd. Van Britse monniken, plunderende Noormannen, gevluchte joden en rondtrekkende zigeuners tot protestantse kooplieden uit de Zuidelijke Nederlanden, vervolgde hugenoten, Duitse seizoenarbeiders, Chinese zeelui, Belgische vluchtelingen, gastarbeiders en asielzoekers. De komst van grote aantallen immigranten of vluchtelingen leidde niet zelden tot een cultuurschok. Dat gebeurde bijvoorbeeld aan het eind van de 16de eeuw, toen frivole Zuidelijke Nederlanders naar het sobere noorden kwamen, en opnieuw in de 17de eeuw. De joden die toen uit Portugal en OostEuropa naar hier kwamen, werden wantrouwend bekeken. Ze beleden niet alleen een vreemde godsdienst, maar werden door zowel calvinisten als katholieken bovendien verantwoordelijk gehouden voor de kruisiging van Christus. Ook de komst van Turken en Marokkanen in de 20ste eeuw riep gemengde gevoelens op. Zij maakten de islam tot derde godsdienst van het land en velen bleven meer gericht op het land van herkomst dan op de Nederlandse samenleving. Omgekeerd was er ten opzichte van vreemdelingen ook wel sprake van spontane uitingen van sympathie. Dat overkwam eind 17de eeuw de protestantse hugenoten uit Frankrijk. Zij werden met alle mogelijke égards ontvangen, kregen het burgerrecht van grote steden aangeboden en werden vrijgesteld van stedelijke belastingen. Dat gebeurde overigens niet alleen uit humanitaire overwegingen. De Franse vluchtelingen waren voor het merendeel ondernemende kooplui, vaardige

55/191

ambachtslieden en knappe geleerden, en hun aanwezigheid zou de Republiek geen windeieren leggen. Al deze immigranten werden uiteindelijk in de samenleving opgenomen.

Veranderend vreemdelingenbeleid Nederland is altijd een migratieland geweest, en bijna steeds was het aantal immigranten groter dan het getal der emigranten. Tot 1795 bepaalden de steden zelf of ze werden toegelaten. Dat lag voor de hand in een periode waarin de provincies soeverein waren en de grote steden oppermachtig. Van een nationale identiteit was tijdens de Republiek nog geen sprake en dat maakte het voor de vreemdelingen gemakkelijker toegelaten te worden. In 1795 echter werd Nederland een eenheidsstaat. Vanaf dat moment werden regionale en lokale verschillen kleiner, kreeg het land één wetgeving en werd een begin gemaakt met natievorming. Nederlander was voor korte tijd iedere ingezetene, ongeacht de herkomst van zijn voorouders. Later moest een vreemdeling genaturaliseerd worden om Nederlander te kunnen worden. De registratie van familienamen sinds 1810 laat zien dat veel geslachten afkomstig zijn uit landen waaruit vreemdelingen tweeduizend jaar lang naar de Noordelijke Nederlanden zijn gekomen. Veel Nederlanders dragen namen die verwijzen naar hun Zuid-Nederlandse, Franse, Duitse en joodse herkomst. Sinds Nederland in de jaren zestig van de 20ste eeuw begon met het werven van arbeidskrachten in landen rondom de Middellandse Zee zijn daar talloze Italiaanse, Spaanse, Griekse en vooral Turkse en Marokkaanse namen bijgekomen. Deze immigranten werden aanvankelijk 'gastarbeiders' genoemd, vervolgens 'buitenlandse werknemers' en sinds enkele jaren 'etnische minderheden'. Ook de snel in aantal toegenomen asielzoekers van de laatste jaren zijn in principe immigranten. In de 19e eeuw werd de opvang van immigranten een overheidstaak, maar bleef die van vluchtelingen nog lange tijd een zaak van particulieren. Pas sinds 1981 is ook de zorg voor vluchtelingen officieel een overheidstaak. Het betekent dat de rijksoverheid niet alleen bepaalt wie in Nederland wordt toegelaten, maar nieuwkomers ook helpt een plaats te vinden in de Nederlandse samenleving.

Nederland krijgt vorm In de 9de en 10de eeuw begon het Frankische Rijk uiteen te vallen en bedreigden invallen van de Noormannen de prille economische infrastructuur. In de 10de eeuw werd het wat rustiger. Er ontstonden krachtige vorstendommen; nieuwe steden als Tiel aan de Rijn en Deventer aan de IJssel gingen een hoofdrol spelen in de West- en Midden-Europese handel, en grote gebieden werden ontgonnen en permanent bewoond. De meerderheid van de bevolking woonde op boerenhoeven van de koning, de graaf van Holland en zijn leenmannen of de abdijen. Het wegblijven van de Noormannen leidde tot een stabielere situatie en dat stimuleerde de ontginning van moerassen en woeste gronden. Tussen de 11de en de 14de eeuw werd het middenwesten van Holland ontgonnen; ruwweg het gebied dat wordt begrensd door Leiden, Utrecht en Schoonhoven. Deze ontginningen brachten een langdurige migratie op gang, vooral uit de kop van Noord-Holland en Friesland. De steden, met hun groeiende geldeconomie, trokken ook buitenlanders aan: kooplui, kredietverschaffers en wisselaars van vreemde valuta. De Nederlanden kregen in die tijd een bevolkingsstructuur die tot ver in de 16de eeuw nauwelijks zou veranderen.

De eerste Nederlanders De ontwikkeling van een Nederlands volk begon met de vestiging van Germanen in het noorden en ging in de 3de en 4de eeuw na het vertrek van de Romeinen door met de komst van de Franken. Daarna begon een eeuwenlang proces waarin de bewoners van onze streken geleidelijk één taal gingen spreken en zich als volk gingen beschouwen. De term ‘volksverhuizingen’, voor de grote migratiebewegingen die in Europa volgden op het vertrek van de Romeinen, is voor onze streken minder toepasselijk.

56/191

Eerder is hier sprake geweest van een smeltkroes van wisselende regionale elites. Toch is op dit punt nog veel onzeker. Er zijn bijvoorbeeld hiaten omstreeks het begin van de jaartelling en tussen de 4de en het begin van de 7de eeuw. Dan lijken belangrijke delen van het land vrijwel ontvolkt te zijn geweest. Het eerste hiaat deed zich voor in het gebied van de Maasmonding. Recente archeologische vondsten duiden erop dat de bewoners van het Maasmondgebied gevlucht zijn voor een verandering in de waterhuishouding als gevolg van vroege ontginningen. Voor het tweede hiaat zijn waarschijnlijk het vertrek van de Romeinen en het wegvallen van de Romeinse bestuursstructuur verantwoordelijk geweest. Pas in de loop van de 7de eeuw vestigden vooral Frankische nieuwkomers zich hier in permanente nederzettingen. Het Nederlandse volk stamt min of meer van deze immigranten af.

Vluchtelingen als economische motor Vanaf het einde van de 16de eeuw oefenden de Noordelijke Nederlanden grote aantrekkingskracht uit op vreemdelingen uit de omringende landen. De verklaringen liggen voor de hand. In de zojuist zelfstandig geworden Republiek werden aan eschoolde werkkrachten hoge lonen betaald, hadden ondernemers en kooplui volop kansen door de bezetting van de Zuidelijke Nederlanden door Spanje en waren zowel godsdienstige als economische vluchtelingen welkom. Uit de toestroom van vreemdelingen in de 17de eeuw, en hun maatschappelijke succes, blijkt dat de Republiek zijn Gouden Eeuw niet alleen te danken heeft gehad aan eigen ondernemingslust. Ook duizenden ondernemende en kapitaalkrachtige buitenlanders hebben bijgedragen aan de snelle economische modernisering van het land. Ze kwamen als vluchtelingen uit katholieke landen als Vlaanderen, Brabant, Frankrijk en Spanje en uit antisemitische gebieden in Oost-Europa en vonden hier een samenleving met een relatief grote godsdienstvrijheid en een verdraagzaam intellectueel klimaat. Velen kregen algauw vooraanstaande posities in de maatschappij, als vernieuwende kooplieden, wetenschappers en kunstenaars. Omdat de Republiek een statenbond was, gebeurde de opvang van de nieuwkomers niet door een centrale overheid – die was er nog niet – maar door de gewesten en steden die elk een eigen beleid voerden. Amsterdam bijvoorbeeld was ruimhartig voor joodse vluchtelingen; Middelburg en Utrecht weigerden hen, tenzij ze het geld van de kapitaalkrachtige joden konden gebruiken. Amsterdam moest op zijn beurt weinig hebben van andere groepen refugiés, ook wel inwijkelingen genoemd, die elders weer wél terecht konden.

Immigreren naar de natie In 1815 begon in het nieuwe Koninkrijk der Nederlanden een proces van natievorming. Gedurende het grootste gedeelte van de 19de eeuw bleef de immigratie beperkt tot trekarbeiders (Hollandgänger) uit Westfalen en een enkeling die actief was tijdens het begin van de industrialisatie van het land. Het aantal vreemdelingen nam dan ook geleidelijk af. Aan het einde van de 18de eeuw had de bevolking nog voor zes procent uit vreemdelingen bestaan; in 1870 was dat nog maar twee procent. In het laatste kwart van de 19de eeuw begon ook in Nederland de Industriële Revolutie. Vooral in de steden nam de werkgelegenheid explosief toe. De Engels ingenieur Neville D. Goldsmid werd in Den Haag bijvoorbeeld directeur van de zeer moderne Compagnie d’éclairage au Gaz des Pays Bas (Nederlandse Maatschappij voor Gasverlichting). Door de Industriële Revolutie waren er nieuwe wegen en kanalen nodig voor de aan- en afvoer van grondstoffen en producten, en nieuwe wijken voor het huisvesten van de duizenden arbeiders. De groeiende werkgelegenheid leidde echter vooral tot een massale binnenlandse migratie. Wel groeide het aantal joden uit Oost-Europa, tot 140.000 aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog. De 20ste eeuw zou de échte periode van de immigratie worden. Tijdens de Eerste Wereldoorlog bood Nederland onderdak aan bijna een miljoen Belgische vluchtelingen, van wie de meesten na 1918 naar hun land zouden terugkeren.

57/191

In de jaren dertig, aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog, kwamen in Duitsland de nationaalsocialisten aan de macht en begon in dat land de vervolging van joden en politieke tegenstanders van het nazibewind. Velen van hen kwamen naar Nederland, maar daar waren vooral joodse vluchtelingen nòg minder welkom dan hun voorgangers in de 17de eeuw.

De eeuw van de immigratie De dekolonisatie zorgde na 1945 voor een gestage toestroom van Nederlandse onderdanen uit de koloniën in Azië en Zuid-Amerika. Velen van hen konden maar moeilijk aarden. In dezelfde periode lokte de economische bloei van de jaren zestig veel arbeiders uit landen rondom de Middellandse Zee. Opstanden tegen de communistische regimes in Oost-Europa leidden tot de eerste naoorlogse vluchtelingenstromen. In de jaren tachtig en negentig maakte de democratisering van het luchtvervoer het voor velen mogelijk zijn land te ontvluchten. Het bracht jaarlijks duizenden asielzoekers naar Nederland. Het wegvallen van het IJzeren Gordijn, de slechte economische situatie in Oost-Europa en etnische oorlogen op de Balkan zorgden opnieuw voor de komst van grote groepen vluchtelingen. Bij hen, en vooral bij Afrikanen en Aziaten, is vaak moeilijk vast te stellen wat de werkelijke reden van hun komst is. Welkom zijn ze lang niet altijd. Volgens een opinieonderzoek uit 2000 meent 41 procent van de Nederlanders dat deze vreemdelingen crimineler zijn dan zijzelf, vindt 51 procent dat ze overlast veroorzaken, maar zegt 66 procent dat politieke vluchtelingen moeten worden opgevangen. Bevolkingsgroei De Nederlandse bevolking is tussen 1990 en 2000 gegroeid van 14.893.000 tot 15.862.000. Meer dan de helft van die groei komt voor rekening van niet-westerse allochtonen. Eind 20ste eeuw hadden zo’n 2.700.000 ingezetenen een niet-Nederlandse achtergrond. Van hen kwamen ruim 1.700.000 uit Afrika, Zuid-Amerika en Azië. De autochtone bevolking groeide in die tien jaar ongeveer met twee en de allochtone met zo’n dertig procent. De tweede generatie etnische minderheden in het land was zelfs met 49 procent gegroeid. Bijna 12 procent van de bevolking was inmiddels allochtoon; in de vier grote steden gold dat voor ongeveer 35 procent.

Duitse kunstenaars in ballingschap Tussen 1933 en 1940 verlieten tienduizenden Duitsers het nationaal-socialistische Derde Rijk. Onder hen bevonden zich, behalve joden, ook veel politieke vluchtelingen die de grond te heet onder de voeten werd, en (al dan niet joodse) kunstenaars die zich niet langer in het land thuisvoelden. De emigratie van deze laatsten, ook naar Nederland, is bekend geworden als het 'Exil'. Omdat de Nederlandse regering Hitler zo min mogelijk voor het hoofd wilde stoten, en de economische crisis op zijn hoogtepunt was, kwamen de emigranten in een land dat niet op hen zat te wachten. Dat gold zeker voor de (linkse) politieke vluchtelingen. Onder de immigranten waren ook veel toneelspelers en cabaretiers die in intellectuele en progressieve kring veel succes hadden. Populair was de politieke cabaretgroep 'Die Pfeffermühle' van Erika Mann, dochter van de schrijver Thomas Mann, die tussen 1934 en 1936 met een antifascistisch programma door Europa reisde. De Nederlandse regering was niet blij met dit 'exiltheater' en probeerde tevergeefs het optreden ervan te verbieden. In 1936 vertrok het gezelschap naar de Verenigde Staten. Voor de expressionistische schilder Max Beckmann was de tentoonstelling van zogenaamde 'Entartete Kunst', in 1937 door de nazi’s georganiseerd in München, aanleiding zijn land te verlaten: hij was één van deze ontaarde kunstenaars. Van 1937 tot 1947 woonde hij aan het Rokin in Amsterdam, waar hij een kwart van zijn 800 doeken schilderde.

58/191

Hannekemaaiers uit Westfalen De trekarbeiders die elk jaar uit Westfalen naar Nederland kwamen, waren keuterboeren die in eigen land amper hun brood konden verdienen. Tussen de 17de en het begin van de 19de eeuw groeide hun aantal tot zo'n 30.000 per jaar. Eind 19de eeuw bleven ze weg door de toenemende welvaart in het industrialiserende Duitsland. Ze reisden meestal te voet, in groepen die onderweg almaar groter werden. Ze waren bepakt met gereedschap en grote hoeveelheden spek en gerookt varkensvlees, omdat dat goedkoper was dan kopen in Nederland. Een deel van hen kwam per schip naar Amsterdam en meerde af bij de Oude Brug, die in de volksmond de moffenbeurs werd genoemd. Daarna gingen ze in Noord-Holland grasmaaien of in Zuid-Holland veen baggeren. Ze zijn in talloze kluchten afgeschilderd als dom, vies en gierig en als opscheppers die zich beter voordeden dan ze waren, in de hoop een Nederlandse vrouw aan de haak te slaan. Dat moet velen zijn gelukt, want alleen al tussen 1815 en 1850 hebben zich ongeveer 140.000 van deze trekarbeiders blijvend in Nederland gevestigd. De Hollandgänger werden ook wel ‘hannekemaaiers’ genoemd, een samentrekking van Hanne, verkleinvorm van de voornaam Johann, en het woord maaier. Minder gebruikte bijnamen waren ‘pikmaaiers’ (maaiers met een korte zeis) en ‘poepen’. De laatste bijnaam ontstond doordat ze elkaar vaak aanspraken met Bube: Duits voor jongen of kerel.

Joden ontvluchten het derde rijk Na 1933 werd het leven voor de joden in Duitsland steeds moeilijker. Vooral na de Kristallnacht van 9 november 1938, toen joodse zaken in brand werden gestoken en joden op straat ongestraft werden gemolesteerd, kwam een stroom joodse vluchtelingen richting Nederland op gang. De Nederlandse overheid was er niet blij mee. Duitsland was immers nog altijd een bevriende natie en de werkeloosheid in eigen land was groot. De grens bleef dus gesloten. Alleen na de Kristallnacht ging ze korte tijd open en werden 7.000 joodse vluchtelingen toegelaten. Duizenden anderen kwamen illegaal de grens over. In mei 1940 verbleven zo’n 16.000 joodse vluchtelingen uit Oostenrijk en Duitsland in Nederland. Ze zouden door de bezetter als eersten naar de vernietigingskampen worden gestuurd.

Schoorsteenvegers en ijsbereiders Immigranten uit Italië waren lange tijd een constante factor in de Nederlandse economie. Al vanaf het begin van de 18de eeuw trokken Italiaanse ambachtslieden de Alpen over om elders een nieuw bestaan op te bouwen, ook in Nederland. Als eersten verschenen de schoorsteenvegers, later gevolgd door stukadoors. Ook veel instrumentmakers waren tot ver in de 19de eeuw Italianen of afstammelingen van Italiaanse immigranten. Omstreeks 1900 kwamen veel terrazzowerkers naar Nederland om in woonhuizen en openbare gebouwen granito vloeren te leggen, een ambacht dat nieuw was voor Nederland. In 1920 verschenen de eerste ijsbereiders, die in veel Nederlandse steden nog steeds actief zijn. De laatste groep kwam in de jaren zestig als gastarbeider naar Nederland. Een deel is teruggekeerd; anderen zijn gebleven, voornamelijk als pizzabakkers en restauranthouders.

Terugkeer van de zigeuners Na een afwezigheid van ruim een eeuw kwamen in de 19de eeuw weer zigeuners naar Nederland. In 1903 rapporteerde een staatscommissie dat de woonwagenbewoners een ware plaag waren. Zij waren hardnekkige dieven en stuurden zelfs hun kinderen op het dievenpad. Wie in een woonwagen woonde, was zigeuner en deugde niet.

59/191

Velen van hen vonden tijdens de Tweede Wereldoorlog de dood in concentratiekampen. Na de oorlog richtte het Nederlandse beleid ten aanzien van de zigeuners en woonwagenbewoners zich vooral op spreiding: iedere plaats zijn eigen woonwagenkamp. In Nederland woonden eind 20ste eeuw ongeveer 3.700 zigeuners, van wie de helft de Nederlandse nationaliteit bezat. Het minderhedenbeleid van Binnenlandse Zaken betrof alle zigeuners en autochtone woonwagenbewoners. In de Scheveningse uitgaansgelegenheden waren zigeunerorkesten uit Hongarije en Roemenië erg populair. Bekende muzikanten waren Lajos Veres, Gregor Serban en Sandor Vidak. Veres had een eigen orkest; Serban was als violist opgeleid aan het Haagse conservatorium en de pianist Vidak speelde veel in de bar van het Kurhaus.

Van marskramer tot winkelconcern ‘Kiepkerels’ waren Duitse marskramers die hun naam ontleenden aan de kiep op hun rug: een grote mand met koopwaar. Sommige kiepkerels vervoerden hun koopwaar in ladekastjes op hun rug. Ze liepen stad en land af met stoffen, band en garen. De namen van sommigen van hen zijn later in Nederland een begrip geworden. Zo opende Bernhard Voss in 1797 een winkel in Bolsward. Benedictus Lampe (van modehuis Lampe), in 1834 begonnen in Sneek, huwde zijn dochters uit aan de broers Clemens en August Brenninkmeijer (van kledingconcern C&A) die zich in 1841 eveneens in Sneek hadden gevestigd. Clemens Brenninkmeijer verkocht niet alleen textiel maar ook postzegels. Op twee zegels van vijf cent gaf hij één cent korting, want ‘Clemens ist immer billiger’. Andere Duitse grondleggers van Nederlandse grootwinkelbedrijven waren Anton Dreesmann (die in 1881 met Willem Vroom te Amsterdam V&D begon) en Johann Theodor Peek, omstreeks 1880 oprichter van Peek & Cloppenburg in Den Haag.

Vreemdelingenlegioen voor Indië Een speciale troepenmacht opende als voorloper van het Koninklijk Nederlandsch-Indisch Leger (KNIL) in 1814 een wervingsdepot aan de Smeepoortstraat te Harderwijk. Tot 1830 kwam 60 procent van de vrijwilligers uit het buitenland. Onder hen waren veel Duitse ex-officieren en Zwitserse soldaten. Ook daarna dienden in het KNIL veel buitenlanders; tijdens de oorlogen in Atjeh (1875-1878) zelfs zo’n zeventig procent. Een beroemde buitenlander die in Harderwijk zijn handtekening zette, was de Franse dichter Arthur Rimbaud. Pas tijdens de grote landbouwcrisis, tussen 1880 en 1890, nam het aantal Nederlandse KNIL-soldaten weer toe. In 1909 werd het wervingsdepot gesloten. Na het ontstaan van de onafhankelijke republiek Indonesië in 1949 werd het KNIL in 1950 officieel opgeheven.

60/191

Bijlage II

Fasen in de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit

Bennett1 beschrijft zes stappen in de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit. De stappen leveren een goed raamwerk voor het werken met en verbeteren van interculturele sensitiviteit en transculturele samenwerking.

Ontkennen De eerste stap in het model is ‘ontkenning’. In deze fase zijn mensen zich niet of nauwelijks bewust van culturele verschillen. Als professionals2 zich in deze fase bevinden, kun je grote problemen verwachten bij het lesgeven en het verlenen van (medische) zorg en hulp aan minderheidsgroepen. Professionals in deze fase staan voor de taak om culturele verschillen te onderkennen die nu aan hun aandacht ontsnappen.

Weerstand In deze fase zien we de culturele verschillen wel, maar we beoordelen ze negatief, met name als de verschillen betrekking hebben op onze waarden en overtuigingen. Ze worden ervaren als een bedreiging voor de zekerheid en juistheid van ons waardensysteem. In deze fase kunnen professionals nog steeds niet effectief communiceren met minderheden. Als zij niet effectief kunnen communiceren, kunnen ze de meer complexe taken van hun beroep niet effectief uitvoeren. Evenmin kunnen ze effectief samenwerken met leerlingen, cliënten en cliëntsystemen uit minderheidsgroepen. De taak in deze fase is het onderkennen en accepteren van de verschillen en de basale overeenkomsten tussen mensen uit verschillende culturen leren zien.

Minimaliseren In de derde fase proberen we stereotypen te vermijden en hebben we zelfs waardering voor verschillen in taal en cultuur. Veel van onze eigen waarden blijven we echter zien als universeel, in plaats van als onderdeel van ons eigen cultureel erfgoed. De taak in deze fase is om meer te leren over onze eigen cultuur en ervoor te zorgen dat we die cultuur niet projecteren op de ervaringen van anderen. Het is erg moeilijk om door deze fase heen te komen, vooral als één culturele groep grote en niet onderkende privileges heeft in vergelijking met andere groepen. Dit probleem is zo onzichtbaar, dat mensen in ‘mainstream’ organisaties steeds weer voor een raadsel staan als vertegenwoordigers van etnische minderheden zich consistent terugtrekken uit gezamenlijke activiteiten.

Accepteren Een redelijk doel voor veel ‘mainstream’ organisaties is dat de hele staf het vierde niveau van interculturele sensitiviteit bereikt. Dit niveau vereist dat we van perspectief kunnen wisselen, waarbij we vast weten te houden aan onze eigen waarden. De taak op dit niveau is om te begrijpen én in te voelen dat gedrag in verschillende culturen verschillende betekenissen kan hebben.3 De vergelijkingen uit de ‘Toolkit’ kunnen professionals helpen hun interculturele sensitiviteit in deze fase verder te ontwikkelen.

1

Bennett, M.J. (1993). Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity. In Education for the Intercultural Experience (2nd ed.) Yarmouth, ME: Intercultural Press. 2 Met het enkele woord ‘professional’ bedoelen we hier een werker in zorg, welzijn en onderwijs met een achtergrond in de dominante – autochtone – cultuur. 3 Het is juister om hier te zeggen dat mensen met verschillende culturele achtergronden geneigd zijn gedrag van anderen verschillend te interpreteren. Op basis van die interpretatie reageren ze vervolgens, waardoor in een interculturele context een dubbele verwarring kan ontstaan: de gesprekspartner reageert op een onbedoelde betekenis, op een manier die op zichzelf weer op een onbedoelde manier kan worden geïnterpreteerd.

61/191

Adapteren Het vijfde niveau van interculturele sensitiviteit – adaptatie – stelt iemand in staat om ‘bi-cultureel’ te functioneren. Op dit niveau is de persoon in staat zich te verplaatsen in het perspectief van een andere cultuur en succesvol te functioneren in die cultuur. Deze vaardigheid ontwikkelt zich doorgaans in twee stappen. Het vergt van de persoon dat hij voldoende weet van zijn eigen cultuur én van de andere, om een mentale shift mogelijk te maken van het ene waardensysteem naar het andere, waardoor hij gedrag kan evalueren op basis van de normen van die cultuur. Dit wordt ook wel "cognitieve adaptatie" genoemd. De meer gevorderde vorm is "gedragsmatige adaptatie", waarbij de persoon gedrag kan laten zien dat past binnen de andere cultuur. Mensen die functioneren als liaisons tussen een ‘mainstream’ organisatie en een culturele minderheidsgroep, moeten dit niveau van interculturele sensitiviteit bereikt hebben.

Integreren Op het zesde niveau kan iemand vanuit een diepgaande kennis van ten minste twee culturen (de eigen en een andere) op natuurlijke wijze wisselen van perspectief en referentiekader. Hij is vaardig in het beoordelen van situaties vanuit verschillende referentiekaders. Sommige deelnemers in interculturele samenwerking bereiken misschien dit niveau, maar de meesten waarschijnlijk niet. De taak op dit niveau is omgaan met de identiteitsproblemen die deze culturele flexibiliteit met zich meebrengt.

62/191

Bijlage III

Een discussie over multiculturaliteit

Het multiculturele drama Paul Scheffer Zo energiek als Nederland `de sociale kwestie' van weleer te lijf ging, zo gelaten wordt nu gereageerd op het achterblijven van hele generaties allochtonen en op de vorming van een etnische onderklasse. Waarom denken we het ons te kunnen veroorloven generaties immigranten te zien mislukken en een verondersteld reservoir aan talent onbenut te laten? En waaraan ontlenen we het vertrouwen dat alles wel op zijn pootjes terecht zal komen? De maatschappelijke vrede wordt ernstig bedreigd, meent Paul Scheffer. Soms neemt de culturele verwarring een komische wending. Eerdaags kunnen we op wervingsposters van de gemeentepolitie de volgende tekst verwachten: `Die tulband past ons allemaal'. Het voorstel van de hoofdcommissarissen om de pet naar believen in te ruilen voor een hoofddoekje of tulband laat goed de onzekerheid zien, die de aanwezigheid van meer en meer migranten in Nederland met zich meebrengt. Zo'n buiging naar religieuze voorkeuren is vast goed bedoeld, maar blijkbaar vraagt men zich niet af of deze koestering van eigen identiteit wel samengaat met het streven naar emancipatie. De achter ons liggende eeuw is getekend door de poging de sociale ongelijkheid terug te dringen. Geen vraagstuk heeft het openbare leven in Nederland zo beroerd als het streven naar verheffing van de verschillende bevolkingsgroepen, opdat eenieder volwaardig burger zou kunnen zijn. Die zorg voor gelijke kansen kwam voort uit angst voor sociaal oproer. Maar dat was niet het enige: in de tweede helft van de negentiende eeuw zien we ook een beschavingsoffensief opkomen. Over het geheel genomen is deze poging tot integratie geslaagd te noemen. De standen en klassen verloren hun scherpe randen: afkomst werd steeds minder een noodlot. Juist daarom is de gelaten manier waarmee gereageerd wordt op het ontstaan van een nieuwe, veel venijniger tweedeling in de Nederlandse samenleving zo onvoorstelbaar. Want waarom wordt er niet in veel dwingender termen gesproken over het achterblijven van hele generaties allochtonen en over de vorming van een etnische onderklasse? Zo energiek als `de sociale kwestie' van weleer te lijf is gegaan, zo aarzelend wordt nu omgegaan met het multiculturele drama dat zich onder onze ogen voltrekt. Is dat niet te zwartgallig? Nee, lees ondermeer de recente `Rapportage minderheden 1999' van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP), een studie gewijd aan de positie van allochtonen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Hoewel de verschillen tussen en binnen de etnische groepen aanmerkelijk zijn, lijkt de algehele situatie zorgwekkend. Gemiddeld hebben de allochtone kinderen een aanmerkelijke achterstand in cognitieve ontwikkeling en taalvaardigheid, waardoor de toegang tot de betere banen is afgesloten. In Turkse en Marokkaanse kring treft men meer dan elders kinderen aan zonder enig schooldiploma. Er is volgens het SCP een àanzienlijke talentenreserve'. Toch blijft de kloof tussen autochtone en allochtone kinderen groot en groeit die zelfs volgens sommige onderzoekers. Wie alle beschikbare gegevens overziet komt tot een ontnuchterende conclusie: werkloosheid, armoede, schooluitval en criminaliteit hopen zich op bij de etnische minderheden. En de vooruitzichten zijn over de gehele linie niet gunstig, in weerwil van individuele succesverhalen. Het gaat om enorme aantallen achterblijvers en kanslozen, die de Nederlandse samenleving in toenemende mate zullen belasten. Volgens de meest terughoudende telling herbergt Nederland nu een kleine anderhalf miljoen allochtonen die worden gerekend tot de zogeheten doelgroepen van het minderhedenbeleid. Dan hebben we het over landen van herkomst als Turkije, Marokko, Suriname, Antillen, en niet over Amerika of Zweden. De voorspelling van het SCP-rapport luidt dat in 2015 twaalf procent van de bevolking, dat wil zeggen rond de twee miljoen burgers, uit deze `doelgroepen' afkomstig is. Zo'n veertig procent van hen zijn asielmigranten uit de Derde Wereld.

63/191

Belangrijk is ook dat in 2015 ongeveer de helft van de bevolking in de vier grote steden allochtoon zal zijn. Nu al is de schooljeugd er in meerderheid afkomstig uit wat straks enkel nog in naam `minderheden' zijn. Voor alle vijfenveertig grote steden van Nederland zal deze omslag over tien jaar een feit zijn. Niemand kan dat een geruststellende gedachte vinden, want het is duidelijk dat de razendsnelle demografische verandering enorme aanpassingsproblemen schept. In alle sectoren van de samenleving zijn de problemen legio: in de gezondheidszorg, het onderwijs, de rechtspraak, de volkshuisvesting en de arbeidsmarkt. Een voorbeeld uit vele: over vijftien jaar zal Nederland rond de één miljoen asielzoekers herbergen. Zeer velen van hen kampen met trauma's wegens de oorlogen of rampen waaraan ze zijn ontkomen en de geestelijke gezondheidszorg wordt geacht daarop een antwoord te geven. De enorme problemen die dat oplevert zijn bekend, maar dat lijkt de pleitbezorgers van een ruimhartig asielbeleid niet erg veel zorgen te baren. Althans je hoort ze er niet vaak over uitweiden. Zoals altijd zijn we beter in het voeren van de vorige oorlog. Momenteel woedt een debat over èxcuses' aan de joodse bevolking en onderzoekt een waar leger van wetenschappers de opvang van degenen die na 1945 uit de kampen terugkwamen. De vraag is: hoe heeft het zo ver kunnen komen? Waarom denken we het ons te kunnen veroorloven generaties immigranten te zien mislukken en een verondersteld reservoir aan talent onbenut te laten? En waaraan ontlenen we het vertrouwen dat ondanks de zichtbare problemen alles wel op zijn pootjes terecht zal komen? Komt dat door de economische groei waarmee onrust kan worden afgekocht en de tevreden waarneming dat we hier geen rassenrellen kennen en het dus elders veel slechter gaat? In 1994 wijdde het kabinet nog wel urgente woorden aan de etnische minderheden: ,,Het kabinet concludeert dat de situatie voor de toekomst uiterst zorgwekkend is. Redenen voor die zorg zijn de stagnerende economische ontwikkeling, de voortdurende immigratie – in het bijzonder van asielzoekers – en de ingrijpende effecten daarvan voor het maatschappelijk draagvlak voor het beleid.'' (`Contourennota Integratiebeleid etnische minderheden'). Het lijkt alsof die zorg is verdampt in de gelukzaligheid van het poldermodel. Velen leven met het misverstand dat de integratie van de etnische minderheden ongeveer hetzelfde verloop zal hebben als de vreedzame verzoening van religieuze groepen in Nederland. Net als voorheen is het een kwestie van schikken, plooien, afkopen, onderhandelen en geheimhouding. Daarin openbaart zich vooral een grenzeloos geloof in elites. Succesvolle migranten maken het voor hun àchterban' gemakkelijker om zich te vereenzelvigen met de Nederlandse samenleving, zo luidt de onuitgesproken verwachting. Kortom, velen denken dat de regels en gebruiken van de pacificatiedemocratie ook de nieuwe verdeeldheid kunnen temperen. Het doet een beetje denken aan het geloof in de neutraliteitspolitiek aan de vooravond van de Tweede Wereldoorlog. Toen was eenieder ervan overtuigd dat wat een kwart eeuw eerder was gelukt – namelijk buiten de Eerste Wereldoorlog te blijven – ook nu weer kans van slagen had. En zo verloor een hele natie het zicht op de werkelijkheid. Met het geloof in de pacificatie is iets vergelijkbaars aan de hand: het heeft gewerkt om de religieuze verdeeldheid te overwinnen en zal nu wel weer werken om de etnische verdeeldheid te beheersen. Maar dan wordt het hoofdstuk `Nationaal saamhorigheidsgevoel' in het klassieke boek uit 1968 over de Nederlandse pacificatie van Arend Lijphart vergeten (`Verzuiling, pacificatie en kentering in de Nederlandse politiek'). Zijn conclusie was: `De sterkte van het Nederlandse nationalisme moet niet worden overdreven, maar het lijdt geen twijfel dat het bestaat'. De levensbeschouwelijke verdeeldheid betrof een gemeenschappelijke geschiedenis, werd in toom gehouden door een algemeen aanvaarde grondwet en kon worden uitgevochten in een en dezelfde taal. Anders gezegd: de zuilen droegen één dak. Wat is de waarde van de aloude methode van vreedzame co-existentie in geheel nieuwe omstandigheden? Functioneert die nog op dezelfde manier? Is het een teken van zelfvertrouwen om niet teveel nadruk op het eigene van onze samenleving te leggen? De culturele samenhang waarbinnen het verschil kon worden beleefd, is nu veel minder voor handen; er zijn weinig bronnen van saamho-

64/191

righeid. De vergelijking met de verzuiling gaat niet op. Segregatie in het onderwijs door zwarte en witte scholen is natuurlijk van een geheel andere orde dan de scheiding van openbare en bijzondere scholen. Ook de rol van de islam is niet zomaar te vergelijken met die van de christelijke godsdiensten in Nederland. “Een mogelijk bindende factor aan allochtone zijde is gelegen in het blijvend hoge aandeel van de moslims in de minderhedenbevolking,'' schrijft het SCP bij wijze van `geruststelling' in zijn rapport. Het gaat naar schatting om de helft van de minderheden. Dat wil zeggen, straks is zo'n miljoen inwoners van Nederland moslim. Ook al weten we dat velen de islam in een verwaterde vorm zullen belijden, dan nog is dat geen vanzelfsprekend gegeven, net zomin als scholen op islamitische grondslag dat zijn. Misschien zal zich een liberale traditie ontwikkelen in wat wel de `buitengewesten van de islam' wordt genoemd. Vooralsnog is het hervormingsstreven beperkt, uitzonderingen als Mohammed Arkoun daargelaten. De arabist Jan Brugman schrijft in `Het raadsel van de multicultuur' (1998) over de geschiedenis van modernisering binnen de islam: ,,Wie deze modernistische bewegingen enigszins grondig bestudeert, merkt echter al snel dat zij in wezen conservatief zijn gebleven en dat een vergelijking met het christelijk modernisme niet opgaat. (...) Van een fundamentele heroverweging van de centrale leerstukken van de Islam, van de Islamitische Wet, of van de verhouding tussen Islam en staat was geen sprake.'' Waar het vooral om gaat, is dat de scheiding van staat en kerk niet werkelijk is aanvaard in islamitische kring. Af en toe wordt iets zichtbaar van wat door imams wordt gepreekt en hoort men voorbeelden van haatdragendheid tegenover de samenleving waarvan ze geacht worden deel te zijn. Zo kon in de tijd dat Ed Van Thijn burgemeester van Amsterdam was, de opvatting worden vernomen dat moslims zich niet zouden hoeven te houden aan de wetten van een stad die door een joodse burgemeester werd bestuurd. Het verschil kan ook anders worden omschreven. De islamitische wet verbindt aan afvalligheid rechtsgevolgen die in ons land onaanvaardbaar zijn: zoals ontbinding van huwelijk, ontzegging uit de ouderlijke macht en verval van erfrechtaanspraken. Of die wetten nu worden nageleefd of niet, vooral in de gezinscultuur kan een aanmerkelijke afstand worden vastgesteld tussen de gangbare omgangsvormen in Nederland en het normbesef binnen de islamitische gemeenschappen. Men leeft nu goeddeels langs elkaar heen en kijkt veel de andere kant op, maar er zijn culturele verschillen die niet vatbaar zijn voor plooien, schikken en afkopen. We kunnen niet blijven voorbijgaan aan het culturele isolement en de gevoelens van wrok, omdat het misschien minder prettig is die onder ogen te zien. Zohra Acherrat-Stitou, een Marokkaanse psychiater in opleiding, zegt in een boeiend interview over haar generatiegenoten: ,,Ze zijn boos op de samenleving, die hun ouders zo gebruikt heeft, en boos op de ouders dat ze zich daar niet tegen verzet hebben. Veel Marokkaanse jongeren, valt mij op, voelen zich slachtoffer. Een slachtoffer voelt zich mishandeld, onbegrepen, niet veilig. Ze moeten van die slachtofferrol af om een identiteit te vinden.'' (de Volkskrant, 5 maart 1997). Deze woorden vatten samen wat men vaker in Marokkaanse, Turkse of Antilliaanse kring kan horen. Sommigen maken zich ongerust over de wrok en afkeer die ze in de eigen `gemeenschap' bespeuren jegens de Nederlandse samenleving. Tal van deze `slachtoffers' maken namelijk een snelle carrière als dader, wat ook bedreigend is voor de minderheden in Nederland. De angst voor Marokkaanse jongeren is in een stad als Amsterdam inmiddels spreekwoordelijk. En zo stort het kaartenhuis van de multiculturele samenleving ineen. Alle onuitgesproken verwachtingen, als zou integratie vooral een kwestie van tijd zijn, worden niet bewaarheid. Onder de oppervlakte van het openbare leven drijft een zee van verhalen over de botsing van culturen, die niet of nauwelijks worden gehoord. We leven nu al met de migranten van de derde generatie en de problemen zijn alleen maar groter geworden. Of succesvolle migranten de gehoopte voortrekkersrol spelen is onzeker, want doorgaans weten ze niet hoe snel ze zich moeten losmaken van hun veronderstelde àchterban'.

65/191

Het is geen teken van openheid om aan zulke waarnemingen voorbij te gaan met een ontspannen pleidooi voor de multiculturele samenleving. Al die apologeten van de diversiteit zijn niet geïnteresseerd in wat zich in de grote steden van Nederland afspeelt. De overgang naar een anonieme stadssamenleving - waar men de wetten niet zo nauw neemt en liever onderhandelt dan straft - is te groot gebleken voor veel migranten. In een tijd die door omvangrijke immigratie wordt getekend, kunnen de vrijheden in Nederland niet met oude middelen worden bestendigd. De cultuur van het gedogen, die nu op haar grenzen stuit, gaat hand in hand met een zelfbeeld dat onwaarachtig is. Nodig is een afscheid van de kosmopolitische illusie waarin velen zich wentelen. De wegwerpende manier waarop in Nederland is omgesprongen met nationaal besef werkt namelijk niet uitnodigend. We slaan onszelf op de nationale borst omdat we denken er geen te hebben. Die grenzeloze houding van Nederlanders draagt niet bij tot integratie, omdat daarachter maar al te vaak een afstandelijke en achteloze samenleving schuilgaat. Nu heerst teveel het postmoderne geschiedenisbeeld waarin elk `wij' onmiddellijk verdacht is. De literatuurwetenschapper Douwe Fokkema schrijft in deze trant: ,,Het is onmogelijk om te zeggen dat `wij' om Kaap de Goede Hoop naar de Oost zijn gevaren of op Nova Zembla hebben overwinterd. Dat waren `wij' niet. Die mensen spraken onze taal niet en volgden andere conventies.'' (NRC Handelsblad, 15 juni 1996). Tollens met zijn romantische verbeelding van de overwintering op Nova Zembla, waarom zouden we ons nog interesseren voor zulke exotische stemmen? Zo wordt elk `wij' onmogelijk, zijn er geen levende tradities meer en kan over het land van herkomst geen verhaal meer worden verteld. Een gemakzuchtig multiculturalisme maakt school omdat we onvoldoende onder woorden brengen wat onze samenleving bijeenhoudt. We zeggen te weinig over onze grenzen, koesteren geen verhouding tegenover het eigen verleden en bejegenen de taal op een nonchalante manier. Een samenleving die zichzelf verloochent heeft nieuwkomers niets te bieden. Een meerderheid die ontkent meerderheid te zijn, heeft geen oog voor de `hardhandigheid' van integratie, die ook altijd verlies van eigen tradities betekent. En wie niet begrijpt wat er wordt genomen, die heeft ook weinig te geven. Er worden wel pogingen ondernomen om een verplichtender opvatting van de multiculturele samenleving te verdedigen. Zo werd in een rapport van Entzinger en Van der Zwan (1992) meer nadruk gelegd op inburgering van allochtonen dan totnogtoe gebruikelijk was, onder meer door het aanbieden van programma's die de immigranten vertrouwd kunnen maken met de Nederlandse taal en cultuur. Dat gaat allemaal niet zo goed, mede wegens gebrek aan middelen. Het wordt door de nationale overheid blijkbaar niet ervaren als een dringende opgave. Laten we eens beginnen de Nederlandse taal, cultuur en geschiedenis veel serieuzer te nemen. Niet lang geleden merkte iemand in een debat over deze kwestie op: ,,Je gaat Turkse kinderen toch niet lastig vallen met de jaren '40-'45?'' Was dat een verlicht inzicht? Nee, het was een domme poging om kinderen met ouders van elders de mogelijkheid te ontzeggen deel te nemen aan de collectieve herinnering zoals die gestalte krijgt in Nederland. Waarom zouden kinderen die de rest van hun leven hier doorbrengen, niet lastiggevallen worden met de geschiedenis van het land waarin ze leven? Waarom kent ons land geen museum voor contemporaine geschiedenis, zoiets als het `Haus der Geschichte', dat in Duitsland veel belangstelling trekt? Anil Ramdas kritiseerde de Nederlandse schrijvers wegens hun onvermogen de werkelijkheid van immigranten in hun literatuur tot leven te brengen: ,,Het is toch een formidabele wanprestatie van de Nederlandse vertellers om niet te zien dat hun samenleving in de afgelopen twintig jaar drastisch van kleur en aard is veranderd? Terwijl een miljoen burgers hun dagelijkse vernederingen verbijten kijken de Nederlandse schrijvers een andere kant op. Zo langzamerhand moeten we dat gaan wijten aan moedwil en kwade trouw.'' (NRC Handelsblad, 14 maart 1997). Zijn waarneming klopt, maar zijn verwijt is onterecht. Aan de literatuur kun je vooralsnog aflezen hoe beperkt de integratie in Nederland is. Voor de meeste schrijvers in Nederland is de `multiculturele samenleving' een verschijnsel van horen zeggen, iets van een vluchtige blik in het straatbeeld.

66/191

Het is geen onderdeel van hun geleefde werkelijkheid en, naar men mag aannemen, geldt dat ook voor de meeste burgers in dit land. We leven in Nederland langs elkaar heen: ieder zijn eigen café, zijn eigen school, zijn eigen idolen, zijn eigen muziek, zijn eigen geloof, zijn eigen slager en straks zijn eigen straat of buurt. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat al die oude en nieuwe Nederlanders weinig tot niets van elkaar weten. Het zou goed zijn mededeelzamer te worden. Nadere kennismaking met de Nederlandse cultuur en geschiedenis hoeft zeker niet kritiekloos te zijn. Integendeel, wie nadruk legt op collectieve herinnering zal ook beseffen dat een discussie over het Nederlandse aandeel in de slavernij geen onzin is. Ook de `zwarte' bladzijden in ons verleden moeten worden besproken. Een dwingender zelfonderzoek naar zulke episoden is één van vele de vragen die de komst van velen uit vroegere koloniën met zich meebrengt. Wederkerigheid is belangrijk, maar kan niet verhullen dat het gaat om de verdediging van een open samenleving. Dat stelt grenzen aan het culturele veelvoud. De liberale democratie poseert vaak als een neutrale arena waarbinnen culturen kunnen botsen en versmelten, maar zoals de Rushdie-affaire laat zien, houden neutraliteit en relativisme ergens op. Sterker nog: tolerantie moet worden verdedigd tegenover gewetensdwang. In het openbare leven behoort geen plaats te zijn voor stromingen die de scheiding van staat en kerk of de gelijke rechten van man en vrouw willen opheffen. Religieuze symbolen als hoofddoekjes horen bij het privéleven en niet bij een openbare functie als de politie. Deze opvatting biedt derhalve geen genoegdoening aan etnische groepen die in de liberale democratie een weigering zien om hun cultuur als van gelijke waarde te erkennen. De Amerikaanse schrijver Norman Podhoretz, zelf afkomstig uit een gezin van Poolse immigranten in Brooklyn, beschrijft het deel hebben aan een gemeenschappelijke cultuur als een `brutal bargain': het verwerven van een plaats in een nieuw land is meestal ook een verraad van de eigen familiegeschiedenis. Reizen we bij wijze van gedachtenoefening even van Brooklyn naar Veghel. Al die enthousiaste woordvoerders van de multiculturele samenleving die zweren bij het devies `s lands wijs, `s lands eer, wat moeten die nu denken? Eerwraak is een cultuureigen uiting en toch geen goed idee. De strafmaat in Turkije is in deze gevallen een geheel andere dan hier en dat lijkt niet iets om over te nemen of zelfs maar begrip voor te tonen. Onze wetten zijn helemaal niet neutraal en toch willen we die niet heroverwegen met het oog op de veranderde samenstelling van de bevolking. Integratie met behoud van eigen identiteit is een vrome leugen, die niet zoals nu door de overheid moet worden aangemoedigd. Oud-minister Van Kemenade merkte onlangs terecht op dat deze nadruk op eigen identiteit ,,ernstig risico loopt sociale ongelijkheid eerder te vergroten dan te verkleinen''. Omdat we jarenlang hebben ontkend immigratieland te zijn hebben we ons niet ontwikkeld tot een integratieland, luidt zijn stelling. De conclusie is helder: integratie is nu eerder uitzondering dan regel, alleen al omdat het onderwijs uiteenvalt in witte en zwarte scholen en kinderen dus van jongs af aan in gescheiden werelden groot worden. Dat zou een primaire zorg in Nederland moeten zijn. Maar daarover lees je weinig in de cultuurnota van de vorige staatssecretaris Nuis, die volhardt in sympathieke vaagheden over ìntercultureel onderwijs', terwijl de werkelijkheid van `spontane' apartheid hard om zich heen grijpt: ,,Met een souplesse die altijd een opvallende karaktertrek van onze cultuur is geweest, wordt het vreemde allengs opgenomen in wat we gewoon vinden.'' De richting van het huidige onderwijs- en cultuurbeleid staat haaks op wat nodig is. We moeten een groot vraagteken plaatsen bij het ònderwijs in eigen taal en cultuur'. Is het niet veel zinvoller de achterstand in beheersing van het Nederlands met alle mogelijke middelen op te heffen? En misschien nog belangrijker: de grondwettelijke vrijheid van onderwijs maakt segregatie mogelijk en gemakkelijk. Gezwegen wordt over de wellevende burgerij die voor haar kinderen hoogwaardig onderwijs koopt. Een minimaal streven zou toch moeten zijn dat scholen enigszins de samenstelling van een stad weerspiegelen en dat in het onderlinge verkeer tussen leerlingen Nederlands wordt gesproken.

67/191

Wat helemaal niet serieus wordt genomen, is de wanhoop van talloze leerkrachten. Er wordt zeker geld uitgetrokken om extra aandacht te kunnen geven aan allochtone kinderen. Maar het probleem zit veel dieper. Rector Sjamaar, al dertig jaar werkzaam in de leiding van het Niels Stensen College in Utrecht, trok in het voorjaar van 1998 landelijke aandacht met zijn stelling dat zijn school beter kon sluiten. Door een hoge concentratie allochtone, vooral Marokkaanse, leerlingen (zeventig procent in de brugklassen) liep de school leeg en kon geen volwaardige VWO/Havo-afdeling handhaven. Goede autochtone èn allochtone leerlingen zochten in toenemende mate hun heil elders. Een jaar na zijn hartekreet werd Sjamaar ontslagen. Toch valt zijn diagnose moeilijk te weerleggen: in de grote steden zal het aantal deelnemers aan VWO/Havo-afdelingen van veertig naar vijfentwintig procent van de leerlingen dalen en derhalve zal in deze steden één op de drie scholen deze afdelingen in de komende jaren zien leeglopen. De maatschappelijke gevolgen zijn straks ingrijpend: ,,De steden zijn woonplaats voor de overwegend donkerder gekleurde onderlagen, die niet of nauwelijks meedoen aan de kennissamenleving en voor de nu nog gebruikelijke medische en sociale minimumvoorzieningen zal in de steden het geld ontbreken. Zo'n samenleving kan beter kastenmaatschappij dan kennismaatschappij heten,'' aldus Sjamaar (NRC Handelsblad, 30 april 1999). Helaas hebben de bewindslieden van Onderwijs en Cultuur andere dingen aan hun hoofd. Staatssecretaris Van der Ploeg wilde culturele instellingen die niet voldoende aan etniciteit doen een strafkorting opleggen. Dat is nu omgezet in een eveneens absurde bonus op de begroting van de instellingen, die bewijzen van multiculturaliteit kunnen overleggen. Lees verder in de cultuurnota en huiver: ,,In het licht van de ontwikkeling van Nederland als multiculturele samenleving behoeft het kwaliteitsbegrip dat wordt gehanteerd bij het beoordelen van aanvragen, aanpassing.'' De ene fijne zin rolt over de andere: gesproken wordt over de ,,verrijking van andere culturen'' en ,,de bevordering van diversiteit''. In de vier grote steden wordt ,,een initiator en verkenner voor culturele diversiteit'' aangesteld, een soort van keuringsdienst voor minderheden. Ondertussen omschrijft Van der Ploeg zichzelf als ìnternationalist' en hekelt zijn critici als `protectionisten'. Maar wie speelt er hier nu eigenlijk voor beschermheilige? We hebben het uitsluitend gehad over degenen die hier zijn, niet over degenen die nog komen. Uit het voorgaande blijkt wel dat een land waar de integratie mislukt, niet in Europa voorop moet willen lopen met de aantallen mensen die worden opgenomen. Het SCP maakt in het eerder geciteerde rapport terechte kanttekeningen bij het vluchtelingenverdrag: ,,Het uit 1951 daterende verdrag is opgesteld in een tijd dat de wereld er aanmerkelijk anders uitzag dan thans, al was het maar doordat sindsdien de opkomst van de massacommunicatie en de luchtvaart de mentale en fysieke afstand tot de westerse wereld hebben doen verschrompelen. Vermoedelijk is ook niet voorzien dat de mensensmokkel tot een omvangrijke mondiale bedrijfstak zou uitgroeien.'' Natuurlijk hebben landen baat bij de schok van het vreemde. Degenen die zeggen dat landen zich niet kunnen en ook niet moeten willen afschermen van de buitenwereld hebben alle gelijk van de wereld. Nederland heeft zich bijvoorbeeld gemoderniseerd als gevolg van de Napoleontische tijd. Ook immigratie heeft een lange traditie in Nederland, denk maar aan de hugenoten of de joden, en vaak hebben we daar wel bij gevaren. Die algemene overweging betekent echter geen instemming met de huidige omvang en aard van de immigratie, die in menig opzicht eilanden van armoede en onwetendheid in de Nederlandse samenleving schept. De socioloog J.A.A. van Doorn schreef dat “de aanwezigheid van de allochtonen, evolutionair gezien, de klok van de Nederlandse geschiedenis een halve eeuw of langer heeft teruggezet'' (Ìndische Lessen', 1995). We hebben een uitzonderlijke tijd achter ons, waarin een zeer ontspannen en welvarende samenleving de teugels heeft laten vieren. De illusie van onkwetsbaarheid was sterk en het leek alsof de vrijheid en verdraagzaamheid zich als vanzelf bestendigden. Die jaren zijn voorbij. Burgers ontlenen momenteel minder rechtszekerheid, sociale bescherming en culturele bevestiging aan de staat. Nu deze hoekstenen van onze tevreden natie zijn gaan schuiven, keren velen zich af van een overheid die zichzelf voortdurend relativeert. De politieke bovenlaag die vroeger over een duidelijke beschavingsmissie beschikte, twijfelt aan zichzelf en verliest meer en meer zijn greep op de maatschappelijke werkelijkheid.

68/191

Zo kan men de weigering begrijpen van kabinet en parlement voor iedereen zichtbare en vaak gesignaleerde problemen rondom etnische minderheden in Nederland onder ogen te zien. Een parlementair onderzoek naar het immigratie- en integratiebeleid is nodig, want nu worden hele generaties onder het mom van tolerantie afgeschreven. Het huidige beleid van ruime toelating en beperkte integratie vergroot de ongelijkheid en draagt bij tot een gevoel van vervreemding in de samenleving. De tolerantie kreunt onder de last van achterstallig onderhoud. Het multiculturele drama dat zich voltrekt is dan ook de grootste bedreiging voor de maatschappelijke vrede. Paul Scheffer is publicist. NRC Webpagina's © NRC Handelsblad

Reacties en commentaren (een selectie) Participatie allochtone vrouwen werkt goed Mieke Komen Het multiculturele drama' van Paul Scheffer in deze krant en 'de multiculturele illusie' van Paul Schnabel in de Volkskrant belichten vooral de slechte integratie van allochtonen en het lijdzame toezien van 'gevestigde' Nederlanders. Volgens Paul Scheffer is het 'drama' vergelijkbaar met de 'sociale kwestie' in de tweede helft van de negentiende eeuw. Verschil is alleen, aldus Scheffer, dat deze kwestie toen 'energiek' werd bestreden door middel van een heus beschavingsoffensief. En dat zou nu niet het geval zijn. In zijn analyse van het probleem slaat Scheffer enkele stappen over. Hij vergeet bijvoorbeeld te vermelden dat vóór het ontstaan van dit beschavingsoffensief in de negentiende eeuw mensen ontvankelijk werden voor de mening van deskundigen over de armoede en slechte levensomstandigheden van het proletariaat. Deze deskundigen benadrukten toen de verschillen op het gebied van de moraal, de problemen van criminaliteit, analfabetisme, armoede en andere achterstanden. Scheffer en Schnabel vervullen nu deze functie. Hun beeld is alleen wel erg eenzijdig. Migratie impliceert namelijk altijd een beïnvloeding van de eigen moraal door die van de 'nieuwe' samenleving. Geen migrant die zich hieraan kan onttrekken. Dit is geen gemakkelijk verlopend proces. Op de korte termijn is vooral bij vrouwen van niet-Nederlandse afkomst veel heil te verwachten. Uit onderzoek van de Erasmus Universiteit blijkt bijvoorbeeld hoe snel de veranderingen van opvattingen en gedrag plaatsvinden bij de vrouwen in allochtone gezinnen. Moeders proberen opener gezinsverhoudingen te bewerkstelligen en het belang van onderwijs voor meisjes wordt in toenemende mate onderschreven. In sommige gezinnen zijn nu al zeer grote verschillen in het onderwijsniveau van oudere en jongere dochters. Soms is de oudste dochter zelfs analfabeet en studeert de jongste aan de universiteit. Verder combineren jonge allochtone vrouwen in toenemende mate gezin en betaald werk buitenshuis. Gemeten naar de maatstaven van de conventionele Nederlandse samenleving is de participatie van Marokkaanse, Turkse, Surinaamse en Antilliaanse vrouwen en meisjes bijzonder goed te noemen. Een rondgang in supermarkten, postkantoren, ziekenhuizen, kindercrèches en onder maatschappelijk werksters in de grote steden laat dit zien. Dat neemt niet weg dat voor de huidige problemen van multiculturaliteit opnieuw een 'beschavingsoffensief' kan worden gestart, uitgevoerd door armenbezoekers, filantropen en woningopzichteressen, gericht op de verbreiding van burgerlijke waarden en normen. Destijds werden arbeidersgezinnen die hun aanwijzingen opvolgden beloond, gezinnen die dat niet deden kregen niks. De lagere klassen waren niet altijd even ontvankelijk voor het beschavingsoffensief van de 'hogere' burgers, maar hadden regelmatig hun eigen goede redenen om de hulp en materiële steun te aanvaarden. De beschavingsarbeid was toen vooral gericht op vrouwen. En dat zou nu ook een oplossing kunnen zijn. Via een goede stimuleringspremie zal het bereik en de medewerking van vrouwen in gezinnen waar sprake is van de meeste 'achterstand' in welvaart, scholing, integratie en normering groot zijn.

69/191

Een krachtig beleid ter bestrijding van armoede en de belasting en frustraties die hier direct en indirect mee samenhangen zou ook voor veel autochtone laagopgeleide gezinnen een zegen zijn. Dr. Mieke Komen is onderzoeker en programmacoördinator bij de sectie Criminologie van de Universiteit Utrecht.

Schaamteloos ongepast Eduard Bomhoff Drie keer heb ik het veelbesproken artikel van Paul Scheffer gelezen en iedere keer staat het me meer tegen. Kwetsend tegenover andere godsdiensten en culturen. ‘Verbijsterende hooghartigheid' schrijft Anet Bleich terecht in de Volkskrant. Schaamteloos ongepast met de suggestie dat de officiële Nederlandse houding jegens de immigranten doet denken aan de struisvogelpolitiek van de jaren dertig ten opzichte van nazi-Duitsland. Misleidend met de opmerking dat de problemen alleen maar erger worden nu we leven met de derde generatie migranten - alle cijfers laten immers zien dat naarmate immigranten hier langer wonen, hun kinderen op school en in hun loopbaan meer gaan lijken op de oorspronkelijke bevolking. Er zijn meer asielzoekers gekomen, maar de Marokkaanse kinderen doen het beter dan hun ouders. Scheffer haalt twee zaken bewust door elkaar. Een eenvoudig gedachte-experiment kan mijn kritiek illustreren. Stel dat Paul Scheffer peetoom is van een kind dat onverhoopt beide ouders verliest zodat op hem nu de taak rust om een goed pleeggezin te vinden. Als dan de keuze zou gaan tussen een hier in Nederland wonend hindoe-echtpaar dat zich ernstig wil inzetten om de jonge wees een gelukkig gezinsleven te bieden of een Nederlands stel dat te druk is met carrière, golfbaan en yuppen-vrienden om veel tijd met zijn pleegkind door te brengen, hoe zou dan de keuze uitvallen? Zou Scheffer dan niet kiezen voor de ouders die hun taak serieus opvatten zonder te piekeren over de vraag of het hindoe-echtpaar wel goed op de hoogte is met de Hollandse geschiedenis? Daarom lijkt mij dat Scheffers sociaal conservatieve insteek - immigranten ontberen de superieure Hollandse cultuur - in laatste instantie ook door hemzelf niet wordt aangehangen. Vruchtbaarder is het om na te denken over de twee andere standaardverklaringen voor de onmiskenbare problemen van veel recente immigranten. Allereerst is daar de ‘kapitalistische' hypothese dat de markteconomie het leven steeds moeilijker maakt voor mensen met weinig opleiding. De kern van het probleem is dan hun kwetsbaarheid in onze economie, en niet de godsdienst of cultuur van de immigranten. Zo'n nadruk op de veranderende arbeidsmarkt is nuttig en helpt om niet te vergeten dat er ook armoede is in Groningen en Friesland - provincies met weinig immigranten maar wel met een hoge werkloosheid. Maar de arbeidsmarkt opereert niet in een vacuüm: onze politici hebben minimumloon, uitkeringen, bijstand en WAO ingevoerd en de feitelijke positie van laagopgeleide mensen en hun kinderen hangt niet alleen af van de objectieve krachten in de wereldeconomie maar nog meer van de kwaliteit van het beleid van de overheid. En daar ligt naar mijn mening de kern van het probleem. De politiek is er nog niet in geslaagd om onze welvaartsstaat geschikt te maken voor een meer gevarieerde bevolking. Een paar jaar geleden lukte het minister Wijers om de winkeltijden beter af te stemmen op het feit dat steeds meer mensen of alleenstaand zijn en dus pas na zessen kunnen winkelen, dan wel een partner hebben die ook overdag vast zit met een baan. De bevolking verandert en de regels veranderen intelligent mee. Dat is moeilijker als het gaat om onderwijs aan kinderen die thuis geen Nederlands spreken, maar in de kern gaat het nu om het zoeken naar scholen die een deels nieuw publiek kunnen bedienen. Dat is nuttiger en respectvoller dan om te klagen over het islamitisch geloof. Moslim-ouders hebben toch ook het beste voor met hun kinderen? Zeker, er is in veel islamitische landen buiten Europa een groot probleem met de scheiding van geloof en staat. De islam-kenner Bernard Lewis memoreert in zijn ‘Islam and the West' dat het Westen er

70/191

eeuwenlang over deed om de twee grote gevaren te voorkomen van de vermenging van geloof en politiek: de staat moet niet de godsdienst gebruiken om haar macht uit te breiden, en andersom mogen geestelijken niet de staat inzetten om hun doctrines op te leggen. Iran, Egypte en andere moslim-naties zijn nog niet klaar met diezelfde problemen, ten dele omdat Westers bewind in het Midden-Oosten de ontwikkeling niet bepaald bevorderde. Maar hoe dit ook zij, bij ons in Nederland loopt de scheiding van kerk en staat geen gevaar, ook niet nu wij hier een minderheid van moslimburgers in ons midden aantreffen. Bij ons is de crisis vooral zichtbaar in het onderwijs. Daarnaast is er een hardnekkig probleem met de te geringe afstand tussen uitkering en loon voor laagbetaald werk. En ten slotte is veel mis met de uitvoering van de Bijstandswet en de WAO, maar dat heeft opnieuw niets te maken met de islam in verhouding tot het christendom, en daarentegen heel veel met slecht doordachte organisaties. Drie terreinen dus waar het beleid nog niet de slag heeft gemaakt die Wijers maakte met de winkeltijden, en waar de prestaties echt een stuk hoger kunnen. Laten we ons daarbij maar gelukkig prijzen dat in Nederland de groei in het aantal ongehuwde tienermoeders - om een ander sociaal probleem te noemen - veel beperkter is dan in Engeland, Scandinavië of Amerika, want dat is een sociale trend die moeilijk met overheidsbeleid valt te keren. De Nederlandse onderwijssector is betrekkelijk ‘dom' gemaakt (een mooi beeld van Pim Fortuyn in Elsevier) omdat de overheid het altijd beter wist dan schoolleiders en leerkrachten. Zodra we de scholen meer slagkracht, meer geld en vooral meer managementvrijheid geven, zullen er voorbeelden komen van succesvol onderwijs, ook aan kinderen waar thuis de Turkse televisie aanstaat. Voor wat betreft de armoedeval zou minister Zalm zijn verzet kunnen opgeven tegen een versie van de ‘Earned Income Tax Credit': een forse arbeidskorting in de belasting voor de laagbetaalden in plaats van de huidige minuscule arbeidskorting voor iedereen. En bij de WAO zouden we kunnen beginnen met eerlijk toe te geven dat de Arbo-diensten waardeloos werk afleveren en dat de hulp aan zieke mensen in het eerste ziektejaar drie keer beter kan dan op dit moment als we alleen maar de huidige royale praktijk kopiëren van verstandige bedrijven als Akzo en DSM. Was deze column tien keer zo lang, dan had ik meer ruimte voor details, maar zelfs dan was het niet nodig om het falen van het ministerie van Onderwijs, de absurde belasting op laagbetaald werk of de vreemde organisatie van de WAO en de financiering van de Bijstandswet te verklaren met een beroep op de koran. En evenmin door te wijzen op te weinig kennis van de moord op Oldenbarnevelt of Johan de Witt.

Een multicultureel feest Anil Ramdas De feestvierenden staan in de duistere hoeken van de zaal – losjes, goed gekleed, plastic bekertje in de hand. Jongens en meisjes van twintig en dertig die elkaar kennelijk vaker tegenkomen. Soms buigt iemand naar het oor van een ander met de hand als toeter voor de mond, om iets kleins mee te delen. Normaal converseren is door de harde muziek niet mogelijk en ook niet de bedoeling. Je komt niet naar een multicultureel feest – een `party' in vakjargon – om met elkaar te praten. Je komt om te dansen. Alleen: niemand doet het. De dansvloer is angstaanjagend leeg en het is al bijna middernacht. Maar dat is een vast ritueel, legt iemand mij uit, hand als toeter en roepend in mijn oor, ,,over een uur is de dansvloer tjokvol''. Hij zal gelijk krijgen, maar vooralsnog mijdt iedereen de leegte waarboven een discobol hangt als was het een vijver met zeven krokodillen. Als ze naar de overkant willen om eens in een ander oor te schreeuwen lopen ze in een wijde boog om de vijver heen, en de ene keer dat iemand oversteekt kijkt iedereen op, benieuwd of de overmoedige held heelhuids zijn doel bereikt. Het is al behoorlijk druk en er hangt een geur van parfum en succes in de lucht. Want de feestgangers zijn dan wel allochtoon, maar niet in de zin van het Sociaal en Cultureel Planbureau.

71/191

Dit zijn hooggeschoolde jongelui die beschikken over een flink salaris, een auto van Duitse makelij en een koopwoning in de nettere buurt. Ze zullen nooit afhankelijk zijn van een uitkering of van de Nederlandse samenleving in het algemeen, wat hen een prettige nonchalance geeft tegenover de gedachten die bij mij leven. Want langs deze omweg wilde ik ingaan op het essay van Paul Scheffer in deze krant van 29 januari, `Het multiculturele drama'. Ik vond het een belangrijk artikel met een pleidooi waarmee ik het in grote lijnen eens ben, maar instemming is niet zo'n inspirerend uitgangspunt voor commentaar. Let niet op wat je theorie bevestigt, zei Darwin, en noteer juist alles wat de gedachtegang ondermijnt. Scheffer zegt dat een hele generatie buitenlanders in de steek wordt gelaten. Ze leren geen Nederlands, ze weten niets van dit land en het kan de Nederlanders niks schelen ook. ,,Nodig is een afscheid van de kosmopolitische illusie waarin velen zich wentelen'', schrijft Scheffer. ,,We slaan onszelf op de nationale borst omdat we denken er geen te hebben. Die grenzeloze houding van Nederlanders draagt niet bij tot integratie, omdat daar achter maar al te vaak een afstandelijke en achteloze samenleving schuilgaat.'' Scheffer heeft gelijk, ik vond zijn verhaal de meest degelijke interventie in de oer-Hollandse zelfgenoegzaamheid sinds jaren. Daarom juist kwam ik naar dit feest, deze multiculturele party van afgestudeerde en welvarende allochtonen, in de hoop het tegendeel van zijn verhaal te betrappen. Want is het echt nodig om van een land en zijn zeden te houden, om er een goed en succesvol burger van te zijn? Scheffer verliest uit het oog wat misschien de essentie van het multiculturele debat moet zijn: een strenge en tot de laatste snik volgehouden scheiding van gevoel en gedrag. Ook als allochtoon heb je recht op achteloosheid, op gevoelsarmoede, als je maar doet wat de beschaving eist. Zoals ik ook van de rechts-extremist verlang dat hij mij beleefd tegemoet treedt en mij zijn diepere aandoeningen bespaart. Niet het kosmopolitisme is een illusie, maar het willen vestigen van `culturele samenhang'. De `bronnen van saamhorigheid' die Scheffer zoekt, zitten niet in een bepaald land, maar waaieren uit over de hele wereld. Vanuit deze deftige redenering ging ik naar de party in een mooie zaal in Amstelveen. Ik had ook naar een buurthuis in Amsterdam-West kunnen gaan, of naar een kroeg in de Haagse Schilderswijk, maar daar zou Scheffer te makkelijk gelijk hebben gekregen. En het zal niemand verbazen dat ik vond wat ik zocht: allochtonen die minstens zo zelfgenoegzaam en onverschillig waren als autochtonen. De paar gesprekken die ik probeerde te voeren, leerden mij dat deze mensen geen zier gaven om het drama dat Scheffer beschreef. Te veel zwarten in de bajes of de bijstand? De zwarte elite die hier aanwezig is haalt koeltjes de schouders op. Na vier of vijf jaar blokken voor tentamens zijn ze verlost van elk sociaal engagement: ze leven voor zichzelf, ze vieren hun bevrijding en dat er een klasse van achterblijvers bestaat, `come on, let's party'. Tegen een uur of één, half twee begint de langzame verovering van de dansvloer. Eerst een kleine voorhoede, en als blijkt dat niemand wordt verslonden, de hele horde. Sommige vrouwen zetten hun tasje op de grond en dansen erom heen, alsof geen allochtoon te vertrouwen is. De muziek is soms Caraïbisch, maar vaker afkomstig uit het poprepertoire van de betere dj. Weinig mensen staan nog bij de bar en ik ben intussen zo bedreven in het converseren met de hand als toeter dat ik een gesprek begin met een meisje dat sterk opvalt. Ze is namelijk blank. Ik leg haar mijn perikelen voor, maar op de een of andere manier komen woorden als `culturele samenhang' en `bronnen van saamhorigheid' op deze plek en op dit tijdstip niet goed over. Ze is, oh cliché, op zoek naar een partner. Goed, ook dat is culturele samenhang, dus help ik haar een leuke Caraïbische man op de dansvloer selecteren. Totdat ze zegt dat ze niet op zoek is naar een Caraïbische man. Een blanke man perse, vraag ik in een opkomende aanval van giftigheid. Nee, zegt ze, geen man, maar vrouw. Ze heeft haar zinnen gezet op een meisje met fijn krullend haar, ergens ver aan de andere kant van de zaal, die inderdaad buitengewoon erotisch danst, zonder haar handen uit de broekzakken te halen. Korte heupbewegingen die doen denken aan de vroegere Michael Jackson.

72/191

Omdat mijn blanke gesprekspartner het niet durft ga ik naar haar toe, om te achterhalen dat ze uit Bonaire komt, op de pedagogische academie zit en alleen is. Ik loop terug, breng de informatie over en bestel een dubbele whisky voor mezelf. Soms moet je de integratie aan haar lot overlaten. NRC Webpagina's 7 februari 2000

73/191

Bijlage IV

Het ‘wezen’ van culturen1

De pogingen om het wezen van de 'culturen' te doorgronden zijn meestal gestrand op een essentiële misvatting. Men wilde definities voor 'cultuur' zonder meer; een 'cultuur', zei men, is dit, of een 'cultuur' is dat.2 Men leefde in de veronderstelling dat het er slechts op aankwam de juiste definitie te vinden. Als die er eenmaal was zou ze gelijkelijk op alle 'culturen' kunnen worden toegepast. Men ging uit van de taal of van het grondgebied, van de geschreven literatuur, de geschiedenis, de regering(s)'vorm,; de zogenaamde nationale gevoelens; en altijd waren dan de uitzonderingen belangrijker dan de regel. Altijd bleek dat men iets levends aan de losse slip van een toevallig kleed had gehecht; het ging gemakkelijk los en men stond weer met lege handen.

Superioriteitsclaim Naast deze schijnbaar objectieve methode was er een andere, naïeve, die slechts in één enkele ‘cultuur’ geïnteresseerd was, namelijk in de eigen, en die voor alle andere onverschillig bleef. Ze bestond uit een onwankelbare superioriteitsclaim; uit profetische visioenen van de eigen grootheid; uit een eigenaardig mengsel van zedelijke en animale pretenties. Men moet echter niet geloven dat deze 'culturele' ideologieën er in feite ook alle gelijk uitzien. Het is alleen in hun opdringerige inhaligheid en aanmatiging dat ze op elkaar lijken. Ze willen misschien alle hetzelfde, maar ze zijn niet hetzelfde. Ze willen vergroting, en ze motiveren deze met vermeerdering. De hele aarde, zo schijnt het, is elk van hen plechtig beloofd, en de hele aarde zal elk van hen vanzelfsprekend toebehoren. Alle anderen, die daarvan horen, voelen zich bedreigd en zien in hun angst alleen de dreiging. Zodoende merken ze niet dat de concrete inhoud, dat de werkelijke ideologieën van deze 'culturele' verlangens onderling zeer verschillend zijn.

Strijd Men moet zich de moeite getroosten om - zonder hun hebzucht te delen - het karakteristieke van elke 'cultuur' op te sporen. Men moet naast ze staan, tot geen van deze 'culturen' behoren, maar eerlijk en diepgaand in ze geïnteresseerd zijn. Men moet ze stuk voor stuk geestelijk zo door zich heen laten gaan alsof men gedoemd was een groot deel van zijn leven werkelijk deelgenoot ervan te zijn. Maar men mag geen van deze 'culturen' zo toegedaan zijn dat men er ten koste van alle andere aan uitgeleverd is. Want het is zinloos van 'culturen' te spreken als men ze niet in hun verschillen definieert. Ze voeren langdurige strijd3 tegen elkaar. Een zeer groot deel der leden van elke cultuur neemt actief aan deze strijd deel. Er wordt vaak genoeg gesproken over de zaak waarvoor ze vechten. Maar als wat ze vechten, dat weet niemand. Ze hebben een naam hiervoor, ze zeggen als Fransen, als Duitsers, als Engelsen, als Japanners. Maar wat betekent dit woord voor de persoon die het op zichzelf toepast? Waarin gelooft hij anders te zijn als hij als Fransman, als Duitser, als Engelsman of als Japanner de strijd ingaat? Het komt er hier helemaal niet zozeer op aan in welk opzicht hij werkelijk anders is. Een onderzoek naar zijn zeden en gewoonten, zijn regering of zijn literatuur zou grondig kunnen lijken en toch aan dit uitgesproken culturele, dat als geloof bestaat als hij strijd voert, geheel voorbijgaan.

1

Deze tekst is ontleend aan: Elias Canetti (1995). Massa en macht. Atheneum - Polak & van Gennep, Amsterdam. (p198-191). Canetti spreekt van ‘naties’ en ‘nationaal’, maar de tekst laat zich wonderwel goed lezen en is ook zeer inspirerend, als men cultuur substitueert voor natie. 3 Oorspronkelijk: ‘oorlog’ - tenslotte voeren naties oorlog, maar de betekenis blijft volgens mij – mutatis mutandis - gelijk, als je 'oorlog' vervangt door 'strijd', 'worsteling', 'identiteitscrisis', enzovoort. Belangrijk is echter, dat moet worden aangetekend dat het bij culturen vaak ook om een interne strijd gaat en zelfs om innerlijke strijd. (Dat geldt natuurlijk ook voor naties.) Een sji’iet kan in een geloofscrisis verkeren, tegelijkertijd de strijd voeren met soennieten én samen met de soennieten tegen de ongelovige wereld strijden (‘moslims’ tegen de rest). Dat doet sterk denken aan het drieledig onderscheid dat Eliot maakt in het gebruik van het begrip cultuur: individueel, groep en volk. 2

75/191

Bijlage V

De interculturele paradox1

Copyright © Evelien van Asperen2

Inleiding De mens is een bijzonder wezen. Hij is in staat tot behulpzaamheid, maar evengoed tot onverdraagzaamheid. Heeft cultuur hier iets mee te maken? Geen enkel wezen blijkt immers zo agressief te kunnen zijn tegen z’n eigen soort als de mens. We weten dat groepen om hun doelen te bereiken wisselende coalities aangaan. De vijand van vandaag, kan dus morgen een vriend zijn. Zouden Marsmannetjes de Aarde veroveren, dan zouden we in een mum van tijd één mensheid vormen. Worden de Marsmannetjes verdreven, dan groeien de tegenstellingen waarschijnlijk weer. Tegenstellingen op zichzelf hebben we nodig als bron van inspiratie. Maar waarom is de ene tegenstelling inspirerend en een andere destructief? In de destructieve variant speelt gevoel van bedreiging een belangrijke rol en worden primaire psychologische reacties op gevaar opgeroepen, namelijk vluchten en vechten. Maar waarheen kun je nog vluchten tegenwoordig en leidt vechten (in deze tijd) uiteindelijk niet tot uitzichtloze strijd? Hoewel primaire reacties een biologische oorsprong lijken te hebben, is het de vraag of we ze ons wel kunnen permitteren met moderne gevaren, zoals overbevolking, milieuvernietiging, uitbraak van ziektes als Aids en andere virusziekten, massavernietigingswapens, terrorisme, autoritair kapitalisme en fundamentele tendensen in religies. Er is geen grens die deze gevaren tegenhoudt. In een zich globaliserende wereld met toenemende communicatie, handel en mobiliteit zullen de neiging te vluchten en te vechten niet zo zeer verdwijnen, maar het is wel heel verstandig om over die reacties eerst na te denken of ze werkelijk bijdragen aan welzijn. Wanneer we dat doen, dan gaat het niet alleen over gevoel, maar vooral over de vraag of het effect dat wordt bereikt wel dat is wat we voor ogen hadden. Met andere woorden, primaire reacties zouden wel eens tegen onszelf kunnen werken. Er zijn eigenlijk (secundaire) reacties nodig waarover is nagedacht. Sinds het einde van de Koude Oorlog is cultuur een belangrijk ideologisch uitgangspunt geworden en er wordt gewaarschuwd voor een botsing tussen beschavingen. Op vele plekken op de wereld bestaan spanningen, soms onder de sociale oppervlakte, maar vaak met openlijke incidenten. Er is veel aandacht voor cultuurverschillen in de westerse media, met name rond moslims en de angst voor terrorisme. In de rest van de wereld heerst veel antiamerikanisme. Interculturele problemen ontwikkelen zich geleidelijk in alle facetten van samenlevingen. In het hierboven geschetste maatschappelijke kader en in relatie tot de behoefte goede omgangsvormen te creëren is er in toenemende mate aandacht gekomen voor interculturele communicatie. Meestal is cultuurverschil daarin het centrale uitgangspunt. Uit onderzoek blijkt echter dat op de werkvloer een dominante definitie van cultuur leeft, die mede oorzaak is van de problemen die met interculturalisatie opgeheven zouden moeten worden. Deze interculturele paradox veroorzaakt dilemma’s, cirkelredeneringen en machtstrijd, dit roept angst en onzekerheid op, wat op haar beurt de communicatie verstoort. In dit artikel zal ik de paradox proberen te verhelderen met voorbeelden, en met analyses ten behoeve van het inzicht in achterliggende mechanismen die samenhangen met het dominante cultuurbegrip. Er zijn dan nog steeds geen standaard antwoorden op vragen en problemen. Maar we kunnen wel gerichter werken aan oplossingen. Want uit de analyse volgt dat er morele uitgangspunten en een creatieve benadering nodig zijn om problemen preventief en curatief aan te kunnen pakken.

1

Dit artikel is bewerkt door de auteur. Het oorspronkelijke artikel ‘De Interculturele Paradox’, is verschenen in Het Handboek Zorg, inleg nr. 7, dat is uitgegeven in 2005 door Elsevier/Reed, Maarssen, NL. Dr. E. van Asperen is onderzoeker, adviseur en trainer interculturele communicatie en beleid bij Pharos, kenniscentrum vluchtelingen en gezondheid, en werkt daarnaast zelfstandig voor bureau Diavers. Ze is gepromoveerd op interculturele communicatie en ideologie. 2

77/191

De interculturele paradox in een casus Ter illustratie van de paradox volgt hier een casus. Aan de hand van deze casus zal ik een uitgebreide analyse geven van de mechanismen er achter: ‘Jim en Paula zijn collega’s. Jim wil Hoessein wel eens mee vragen om na het werk een pilsje te gaan drinken. Hij zegt tegen Paula dat hij het nog steeds niet aan Hoessein heeft gevraagd. Want kan ik een moslim wel een pilsje aanbieden? Moslims drinken immers geen alcohol. Ik ken er trouwens die het wel doen, maar of Hoessein het ook doet, dat weet ik niet. Daarom stel ik het als maar uit. Ik vind het verwarrend. Moet ik hem gelijk als een Nederlander behandelen of moet ik rekening houden met zijn cultuur? Paula zegt: ik snap niet waarom mensen als ze hier willen wonen zich niet beter aanpassen. Waarom komen ze hier anders naar toe? Maar als je dat zegt dan loop je het risico dat ze vinden dat je discrimineert. Jim: ja, dat is ook mijn probleem, discrimineer ik als ik aan een moslim vraag of hij een biertje wil of discrimineer ik hem juist als ik dat niet doe?’

Analyse van de casus: Jim en Paula worstelen met de vraag hoe ze met mensen met een andere culturele achtergrond om moeten gaan. Ze hebben allebei enige kennis opgedaan over andere culturen. Hoewel Jim bereid is rekening te houden met andere culturele gewoonten, vindt Paula dat allochtonen zich gewoon moeten aanpassen. Kernachtig uitgedrukt: Jim meet met twee maten! Dit meten met twee maten roept een nieuw probleem op, namelijk dat er geen sprake is van gelijke behandeling. Jim wil dus tolerant staan tegenover een andere leefwijze en hij wil ook voldoen aan de wens van gelijke behandeling. Paula denkt dat het beter zou zijn als de ‘cultureel andere’ zich aanpast. Maar allebei zijn ze zich ervan bewust dat de kans bestaat dat hen wordt verweten dat ze discrimineren. En dat is eigenlijk wat ze niet willen. Het probleem lijkt hiermee onoplosbaar. Hun kennis over islamitische gebruiken helpt hen hier niet uit. Toch zou de oplossing voor Jim gemakkelijk zijn. Want waarom nodigt hij Hoessein niet uit om mee te gaan naar het café en vraagt hij gewoon aan Hoessein wat hij drinken wil? Paula maakt het zichzelf lastiger, zij verwacht een verandering bij Hoessein, namelijk aanpassing. Blijkbaar heeft Paula een bepaald beeld over allochtonen en autochtonen, waarin zij erg verschillen van elkaar. Ook al zou dit (vooroordeel) waar zijn, dan kun je een ander nog niet opleggen dat hij zich moet aanpassen, zonder hem (psychisch) geweld aan te doen. Daarmee staat haar oplossing op wankele schroeven. De communicatie raakt bij zowel Jim als Paula geblokkeerd door hun kennis over andere culturen en hun definitie van cultuur. Die kennis maakt hen minder weerbaar en weinig creatief, terwijl dat wel nodig is voor interculturele ontmoetingen. Jim en Paula kunnen hun dilemma heel goed beschrijven, maar over de mechanismen erachter is nog veel meer te zeggen.

Verdieping van de analyse De meeste mensen halen genoegdoening uit de omgang met andere mensen. Uit onderzoek (Asperen 2003/2005) blijkt echter dat omgang met ‘de cultureel andere’ als ingewikkeld wordt ervaren, want, zo is de redenering, de verwachtingen kunnen anders zijn en dat maakt onzeker. Veel instellingen en bedrijven willen best rekening houden met andere culturen. Toch blijven interculturele contacten vaak weerstand oproepen, ondanks de interculturele communicatiecursussen die al gevolgd zijn. Dat is niet zo’n wonder als je in bovenstaande casus ziet wat voor dilemma’s kennis over andere culturen kan oproepen. Zo’n weerstand speelt niet alleen in deze ene situatie, maar het heeft ook invloed op hoe over interculturalisatie in het algemeen wordt gedacht. Het bevorderen van tolerantie voor cultuurverschillen was ooit bedoeld om meer begrip te kweken voor verschillen, maar helaas draagt het ook bij aan wij-zij denken communicatiepatronen. De term ‘cultuur’ wordt namelijk vooral geassocieerd met groepen mensen zoals de Iraniërs, de Ghanezen en de Vluchtelingen, enzovoort.

78/191

Uit hetzelfde onderzoek (Asperen 2003/2005) blijkt ook dat in de praktijk van alle dag een definitie van cultuur is ontstaan die zeer dominant is. De wetenschap heeft in de loop der tijd honderden definities van cultuur voortgebracht. Het in de praktijk overheersende cultuurbeeld is echter ontstaan op basis van een mengeling van wetenschap en sentimenten uit de periode van dekolonisatie. Onderwijs en media hebben het in de samenleving verspreid als een soort algemene deler. De door respondenten beschreven definitie in het onderzoek gaat ervan uit dat cultuur bestaat uit gedeelde waarden en normen van een groep mensen, die deze van de ene op de volgende generatie overdraagt. Er zou sprake zijn van een gedeelde geschiedenis en verbondenheid met een bepaald gebied. Cultuur zou in hoge mate bepalend zijn voor het gedrag van mensen en een vreemde cultuur zou niet zijn te kennen door buitenstaanders. Iemand wordt bepaald door zijn cultuur en hoort er loyaal aan te zijn. Een belangrijk uitgangspunt erbij is dat men recht heeft op een eigen cultuur en dat culturen gelijkwaardig zijn. Als we zouden leven in een wereld waarin culturen afgezonderd van elkaar bestaan en wanneer binnen culturen iedereen het met elkaar eens zou zijn, zou dit een passend beeld zijn. Maar dit beeld bestaat niet, heeft nooit bestaan, en heeft de kenmerken van een waanbeeld. Cultuur is in wezen niet veel meer dan een manier om aan te duiden dat er verschillen bestaan en ook dat verschillen, verschillend zijn georganiseerd. Maar een cultuur als eenheid bestaat niet en ‘cultuur’ verklaart ook niets. Zo kunnen een man in Nederland en een man in India grote overeenkomsten vertonen in wat ze denken, maar op grond van de dominante cultuurdefinitie zullen zij zichzelf waarschijnlijk beschrijven als heel verschillend vanwege, zoals zij het zullen benoemen: hun verschil in cultuur. Het cultuurbegrip is namelijk een term geworden om verschillen bij voorbaat te ordenen. Cultuur op deze manier gebruikt veroorzaakt zelf vooroordelen. Iemand wordt ingedeeld in een culturele categorie op grond van nationaliteit en uiterlijkheden, zoals huidskleur en kleding. Uit boekjes of van deskundigen kunnen we leren over andere culturen. Maar een migrant verandert onder invloed van het migratieproces en wat zegt algemene informatie over één iemand? Daar is op voorhand niets over te zeggen. Kennis over verschillende gebruiken en over verschillen in betekenisgeving biedt een bredere kijk op de wereld en dat is belangrijk. Maar het verbetert de communicatie niet. Als mensen iets willen weten over elkaar, dan zullen ze een ontmoeting aan moeten gaan en op grond daarvan achteraf conclusies trekken. Daarom staat in dit artikel de ontmoeting centraal, in plaats van cultuurverschil, met alles wat daarbij een rol speelt, zoals vooroordelen, machtsverhoudingen en vriendschap. Het kan een open ontmoeting zijn, er kan agressie (mentaal en fysiek) plaatsvinden en mensen kunnen elkaar vermijden (vluchten, schijnbare tolerantie). Agressie en vermijding vinden in veel gevallen plaats op grond van een denkbeeldige grens tussen bevolkingsgroepen. Mensen verschillen altijd van elkaar en in die zin is er altijd sprake van grenzen tussen personen. Maar waar het hier om gaat is een grens in de betekenis van een vooraf opgeworpen barrière. Zo’n barrière zit ingebakken in het denken over culturele groepen en cultuurverschil, op grond van de veronderstelling dat een vreemde cultuur niet is te kennen, en het verschil niet overbrugbaar is. Zo’n barrière is denkbeeldig. En hoe vreemd het ook klinkt, zo’n denkbeeldige barrière kan communicatie ernstig verstoren. De essayist Amin Maalouf (1999) heeft het in zijn essay zo verwoord: ‘Ik ben wie ik ben en niemand anders, omdat ik mij nu eenmaal in het grensgebied tussen twee landen bevind, tussen twee of drie talen, tussen verscheidene culturele tradities. Dat is nu juist wat mijn identiteit bepaalt. ……. Half Frans dus en half Libanees? Absoluut niet! Identiteit valt niet op te delen, noch in helften, noch in hokjes. Ik heb niet meerdere identiteiten, ik heb er slechts één, opgebouwd uit al die facetten die me hebben gevormd, volgens een unieke ‘dosering’ die bij iedereen anders is. Soms wanneer ik klaar ben met mijn uitleg, voorzien van honderden details om aan te geven waarom ik nou precies al die verschillende achtergronden opeis, loopt iemand op me af om me met een hand op mijn schouder toe te fluisteren: ‘U hebt gelijk om het zo te brengen, maar wat bent u nu diep in uw hart echt?’ Om dergelijke aanhouders heb ik lange tijd moeten lachen. Tegenwoordig lach ik niet meer. En wel omdat zo’n houding me tekenend lijkt voor een wijdverbreide visie op de mens die naar mijn idee gevaarlijk is. Wanneer men mij vraagt wat ik ‘diep in mijn ‘hart’ ben, dan wordt hiermee gesuggereerd dat er ‘diep in het hart’ van iedereen één enkele achtergrond schuilt, een soort ‘diepere waarheid’, onze

79/191

essentie, die bij onze geboorte wordt bepaald en nooit meer zal veranderen; alsof de rest – al die andere dingen: ons leven als individu, onze overtuigingen, voorkeuren, persoonlijke emoties, overeenkomsten met anderen, kortom, ons leven - volstrekt niet meetelt.’ Amin Maalouf beschrijft dus enerzijds een essentialistisch beeld van cultuur, zoals het ook is verwoord door respondenten tijdens mijn onderzoek. Deze noemt hij gevaarlijk. En anderzijds heeft hij het over persoonlijke opbouw van identiteit op basis van ervaringen en keuzes die iemand maakt. De achterliggende vraag hierbij is zo samen te vatten: ‘is iemand zijn cultuur?’ of ‘verhoudt iemand zich tot verschillende waardenoriëntaties?’ Alles wijst erop dat mensen zich eigenlijk verhouden tot diverse waardenoriëntaties, maar in hun poging om de sociale werkelijkheid van de vreemdeling te begrijpen, maken zij gebruik van de dominante essentialistische cultuurdefinitie. Er bestaat dus een definitie van cultuur die niet overeenkomt met wat zich in de praktijk voordoet. Wanneer definitie en werkelijkheid niet overeenkomen dan ontstaan, vanwege interne tegenstrijdigheden, paradoxale situaties. Hoewel een paradoxale boodschap logisch gezien geen betekenis heeft, bestaat er wel een effect. Er is namelijk een boodschap waaraan voldaan moet worden, die op grond van dezelfde boodschap juist niet gedaan moet worden (Watzlawick e.a. 1976). Het is dus geen echte tegenstrijdigheid, maar een schijnbare tegenstrijdigheid, die voortkomt uit verschil in theorie en de praktijk van alle dag. Als we nu terug gaan naar de situatie van Jim, dan is het onmogelijk om rekening te houden met de cultuur van een ander en tegelijkertijd die ander gelijk (als autochtonen) te behandelen. Het effect van zo’n boodschap is dat iemand het altijd verkeerd doet. In dit geval kan Jim discriminatie worden verweten, of omdat hij geen rekening houdt met Hoessein’s cultuur, of omdat hij hem niet gelijk behandelt. Dus ook al is een paradoxale boodschap onlogisch en feitelijk zonder betekenis, er is wel een effect, namelijk het dilemma, zoals Jeroen het beschrijft. Hij voelt zich machteloos en stelt de uitnodiging daarom uit. Wat Maalouf schrijft, maakt duidelijk dat Paula haar idee over aanpassing, onmogelijk is. Ieder mens kan weliswaar veranderen, maar een complete assimilatie (ook op basis van eigen keuze) kan uiteindelijk psychische schade veroorzaken, onder andere omdat het verleden tijdelijk waardeloos wordt gevonden. Maar waarom zou je van mensen verlangen zich aan te passen? Gaat Paula er dan niet bij voorbaat van uit dat alles van de ander ondergeschikt is aan haar cultuur en sluit zij daarmee de mogelijkheid om te leren van ‘cultureel anderen’ niet uit? In haar gedachte doet ze dat al en geeft met haar eis tot aanpassing een paradoxale boodschap. Aanpassing kan men niet op bevel eisen. Bovendien is zo’n eis vernederend, omdat aan de ander geen enkele waardigheid wordt toegekend. Aanpassing kan alleen uit iemand zelf plaatsvinden en dat kan alleen als de nieuwe omgeving als positief, vriendelijk en uitnodigend wordt ervaren. Daarbovenop is haar boodschap ook werkelijk tegenstrijdig. De ander moet zich leren aanpassen, maar zelf meent ze niets van ‘cultureel anderen’ te kunnen leren. Paula heeft een eenrichtingsbenadering voor ogen en de praktijk leert dat eenzijdigheid niet werkt. Integratie is mogelijk, maar alleen wanneer dit als een wederkerig (tweezijdig) proces wordt opgevat, met interesse in elkaar, waarbij we leren van elkaar en waarin we samen zoeken naar creatieve oplossingen wanneer zich problemen voordoen.

De mechanismen van de paradox Stereotypen en generalisaties Zolang het dominante cultuurbeeld overheerst zal altijd de vraag blijven bestaan ‘wie zich aan wie moet aanpassen?’ Alsof er geen andere mogelijkheid is dan kiezen tussen de ene of een andere cultuur. Dit cultuurbeeld veroorzaakt stereotypen en generalisaties. Alle mensen hebben een eigen levensverhaal en zijn in principe in staat tot nadenken over zichzelf en sociale situaties. Maar dat mensbeeld wordt in die definitie niet aangesproken, want ze zijn bepaald door hun cultuur. De als vanzelfsprekend beschouwde stereotypen zijn geneigd om zichzelf wel te bevestigen. Dit is in Nederland te zien aan het ontstaan van zwarte en witte wijken en scholen. Maar ondertussen komen al die verschillende mensen elkaar óók tegen: op de markt, op het werk en in de zorg. De stereotypen bevorderen algemene uitspraken. Pakistanen zouden geen varkensvlees eten en alcohol drinken, mensen uit de Caraïben worden gezien als criminelen, en vluchtelingen worden beschouwd als profiteurs van ‘onze’ welvaart. Er ontstaat dan een rare situatie wanneer een Pakistaan een pilsje en

80/191

een broodje ham bestelt. Door de stereotype beelden zijn de ‘niet criminele’ mensen uit de Caraïben buiten beeld en de zwaar getraumatiseerde vluchteling voelt zich niet erkend, na al de verschrikkingen die hij heeft meegemaakt. Natuurlijk zijn er ook mensen die hier tegenwicht aan bieden en het juist opnemen voor migranten. Maar ook dit gebeurt vaak in wij-zij uitspraken zoals: ‘Nederlanders sluiten migranten uit en van migranten kunnen we pas leren wat gastvrijheid is.’ Dan is er sprake van een positief beeld van migranten, soms zelfs exotisch, maar het is ook stereotype. Een factor die het complex maakt is dat gemarginaliseerde groepen voor een groot deel uit migranten bestaan. Dat nodigt uit om het te hebben over migranten, maar opnieuw is het de vraag of die benoeming recht doet. Is ‘migrant zijn’ het probleem of marginalisatie? Wanneer mensen alsmaar herinnerd worden aan wie zij zijn volgens stereotype cultuurbeelden en aan hun gemarginaliseerde status, dan is het steeds moeilijker om daar aan te ontsnappen. Ze worden door hoe erover wordt gesproken immers telkens teruggeduwd. Stereotype beelden kunnen dus leiden tot een self-fulfilling prophecy. Menig migrant verzucht daarom vaak dat hij zich dubbel moet bewijzen. Wie heeft gelijk? Een andere belangrijke vraag is deze: ‘hoe bepaal je wie er gelijk heeft als waarden botsen?’ Deze vraag heeft direct te maken met het uitgangspunt dat culturen gelijkwaardig zijn. Maar hoe is gelijkwaardigheid te bepalen? Hoe moet je dat meten? En is het eigenlijk wel een belangrijke vraag? Het effect van het uitgangspunt ‘gelijkwaardig’ is in elk geval dat het leidt tot een machtsvacuüm met als uiteindelijk gevolg een strijd om het recht van de sterkste. Ook hier geldt dat het een waan is om te denken dat culturele gelijkwaardigheid bestaat, niet op economische, niet op politieke en niet op morele gronden. Ook hier geldt dus het paradoxale karakter van het dominante cultuurbegrip. Wat gebeurt er namelijk als waarden botsen? Dit is eigenlijk de vraag naar wie de macht heeft. Maar hoe gaat het precies in z’n werk? Het dominante cultuurbegrip gaat ervan uit dat ieder mens recht heeft op zijn cultuur. Maar het recht op ‘eigen’ cultuur geeft ook het recht op etnocentrisme, het centraal stellen van de eigen cultuur. Daarnaast eist het cultuurbegrip tolerantie voor andere culturen. Dit leidt evenzeer tot tolerantie voor de intolerantie, waaronder etnocentrisme. De emancipatie van minderheden kan soms emancipatie van hun vrouwen in de weg staan. De essentie van de interculturele paradox is nu dat iemand niet tolerant en etnocentrisch tegelijk kan zijn. Zolang iemand op afstand staat en botsende waarden hem niet raken, dan is het niet moeilijk om vermijdend en dus (schijnbaar) tolerant te zijn. Maar is iemand er bij betrokken, dan valt iemand gemakkelijk terug op de eigen (culturele) waarden. Op basis van het dominante cultuurbegrip komen mensen met verschillende culturen vroeg of laat tegenover elkaar te staan. Dit betekent dat, om aan de interculturele paradox te kunnen ontsnappen, we bereid moeten zijn om dit cultuurbegrip zelf aan de orde te stellen, want daarin ligt de oorzaak van de paradox besloten. De vraag ‘is iemand zijn cultuur?’ of ‘verhoudt iemand zich tot verschillende waardenoriëntaties?’ is dan een logische stap. De huidige complexe samenleving vraagt om een andere houding ten aanzien van het cultuurbegrip. Omdat ‘cultuur’ zo’n abstract begrip is, worden er veel beweringen over cultuur gedaan, die zeer onwaarschijnlijk of ideologisch zijn. Kritische stellingen bij het cultuurbegrip zijn onder andere deze: Culturen zijn niet in al hun aspecten als vanzelfsprekend rechtvaardig. Culturen hebben net als mensen hun blinde vlekken en het is leerzaam wanneer een buitenstaander daar op attendeert. In plaats van loyaliteit en culturele identiteit zouden samenwerking en samenleven als essentieel beschouwd moeten worden. (zie meer kritische stellingen Asperen 2003 p. 79 / 2005 p. 75) Onlogische beweringen en een menselijke houding In onderzoek (Asperen 2003 2005) is gekeken hoe mensen zouden reageren als zij in een cultuurconflict terecht komen. Ik heb hier hetzelfde probleem als in het onderzoek voor genomen, maar ik heb het in een ander jasje verpakt. ‘Stel, een pas aangekomen migrant komt te werken in een fabriek. Hij werkt op zijn afdeling samen met ongeveer 6 mannen en 5 vrouwen aan één onderdeel van het productieproces. Met de mannelijke collega’s gaat hij vriendschappelijk om, maar tegen de vrouwen zegt hij liefst niets en als hij iets zegt, dan houdt hij het kort en soms heeft hij een snauwerige toon. De vrouwen op de afdeling vinden het merkwaardig en één van hen wil het wel eens aan de orde stellen, want het verziekt de teamgeest. Ze vraagt hem waarom hij zo kort en snauwerig reageert op de vrouwelijke collega’s? Hij antwoordt dat in zijn cultuur dit soort werk mannenwerk is, zo is nu eenmaal mijn cultuur.’

81/191

De vraag aan de respondent in het onderzoek was: “Wat zou u deze vrouw adviseren om te doen?” Kort gezegd, ongeveer de helft van de 65 respondenten zou adviseren om rekening te houden met meneer z’n cultuur en laat hem maar. De andere helft vond dat meneer maar snel moest wennen aan hoe het in dit land gaat. Er was één respondent die met meneer in discussie zou gaan over zijn opvatting over vrouwelijke collega’s in het arbeidsproces. Toen dezelfde vraag werd voorgelegd aan mensen die daadwerkelijk met dit probleem te maken hebben, bleek dat zij er erg mee in hun maag zaten en dat zij op een enkele uitzondering na niet bereid waren om hier begrip voor op te brengen of hem de tijd te gunnen er aan te wennen. Aan deze reactie is te zien dat hoe dichter iemand bij een probleemsituatie staat, hoe meer men zich gaat baseren op de eigen norm. Als de discussie over het cultuurbegrip zelf gevoerd zou kunnen worden, dan zou dat een ander licht kunnen werpen op de situatie. Het is echter nog niet erg gebruikelijk om op de opmerking ‘zo is nu eenmaal mijn cultuur’ te reageren met: ‘en wat wilt u daarmee zeggen?’. Er zijn ook andere voorbeelden. Hoe leg je een vluchteling uit hoe het Nederlandse zorgsysteem werkt? Op een consultatiebureau werd iets bij een kindje gevonden, dat verder onderzocht moest worden. De consultatiebureau arts verwees door naar de huisarts. De huisarts verwees vervolgens door naar het ziekenhuis. De ouders van dit kindje vroegen zich toen af of zij gediscrimineerd werden. Waarom werd niet meteen naar het ziekenhuis verwezen? De arts van het consultatiebureau kon het achteraf zelf eigenlijk ook niet uitleggen. Het is zoals het systeem werkt, maar logisch is het niet. De consultatiebureau arts begreep dat de ouders hun bedenkingen kregen bij de gang van zaken. Er is in dit geval geen enkele reden om loyaal te blijven aan het ‘Nederlandse systeem’. Gedeelde kritiek kan juist een band scheppen. Het interessante aan interculturele ontmoetingen is nu juist dat vanzelfsprekendheden, zoals hoe een zorgsysteem werkt, bewust worden. Dat is een groot voordeel en kan heel leerzaam zijn. De interculturele paradox zet echter in veel gevallen een negatief proces in gang. Het weerhoudt mensen ervan om een open ontmoeting aan te gaan of mensen voelen zich gedwongen koste wat kost loyaal te blijven aan het ‘eigen’ systeem. Hoewel deze mensen zich meestal niet bewust zijn van de interculturele paradox, ondervinden zij wel de consequenties ervan en dat veroorzaakt bij voorbaat al angst voor dilemma’s en dus voor interculturele ontmoetingen. Degenen die wel weet hebben van de interculturele paradox moeten zich realiseren dat de paradox zich in allerlei gedaanten aandient, waardoor het iedere keer weer inspanning vereist om door te krijgen hoe het precies zit. Er zijn ook vele uitspraken die een dooddoener zijn. Het standaard voorbeeld is “zo is nu eenmaal mijn cultuur”, het argument dat de nieuwe migrant in de fabriek gebruikte, die moeite had met vrouwelijke collega’s. Deze reactie kan voortkomen uit de macht der gewoonte, maar ook uit machteloosheid (ik wil het niet zo, maar mijn omgeving verlangt het). Probeer in elk geval te begrijpen dat de overgang van de ene samenleving naar een andere onzekerheid met zich mee brengt. Toon daar begrip voor. Leg uit hoe je er zelf tegen aankijkt en vraag eventueel aan collega’s om dat ook te doen. Zeg dat in dit land vrouwen rechten hebben verworven, waarom ze naast mannelijke collega’s in een fabriek kunnen werken. Juist onzekerheid kan aanleiding zijn voor geslotenheid en etnocentrisme. Laat zien dat je bereid bent met hem over dit onderwerp te blijven praten in een goede sfeer, maar dat zijn gedrag opvalt en een negatief effect heeft op de samenwerking. Deze reactie van de vrouw biedt geen garantie voor een betere verhouding tussen hem en de vrouwelijke collega’s, maar de kans er op neemt wel toe. Ze maakt immers contact met hem en dat op zich kan al een positieve uitwerking hebben. En om nog maar weer even terug te komen op de casus van Jim en Paula: het bleek dat zij vooral zelf aan het nadenken waren en in de cirkel van hun dilemma vast zaten. Vragen en uitleg geven zijn de ingrediënten voor een interculturele ontmoeting, ook op een metaniveau. Op een metaniveau stel je aan de orde, waarom iemand reageert zoals hij reageert, je praat over hoe de communicatie verloopt, je kunt voorstellen doen voor een andere manier van met elkaar omgaan. En dan nu de uitleg over waarom het dominante cultuurbegrip dominant is geworden.

Relativering van het dominante cultuurbegrip In de paragrafen hiervoor is al geopperd dat het denken over cultuur en diversiteit in de huidige tijd een nieuwe betekenis nodig heeft. Maar dat is niet zo gemakkelijk zolang het huidige cultuurbegrip als vanzelfsprekend wordt beschouwd. Het wordt zelfs beschouwd als een wezenlijk fundament van het

82/191

menszijn. Hoe kun je daar aan morrelen? Mijn stelling is echter dat er veel meer diversiteit bestaat, dan culturele diversiteit en in mijn theorie staat de unieke mens centraal. Het dominante cultuurbegrip hangt samen met de opvatting die ‘cultuurrelativisme’ wordt genoemd (gebaseerd op de opvatting van gelijkwaardige culturen, zie onder andere Herskovits 1972). Cultuurrelativisme is op zichzelf tegenstrijdig, want het gaat uit van een absoluut cultuurbegrip. Maar waarom zou het cultuurrelativisme zelf niet ook relatief zijn? Het cultuurbegrip is namelijk door de eeuwen heen regelmatig veranderd van betekenis (historisch relativisme). Geschiedenis van het cultuurbegrip In de Griekse Oudheid werd cultuur gezien als iets waarmee iemand zich kon verheffen door een bijzondere begaafdheid, bijvoorbeeld op het gebied van de filosofie en kunst. In de Middel Eeuwen stond cultuur voor de leefwijze van de adel. Na de Franse Revolutie toen de adel was afgeschaft werd cultuur in verband gebracht met de Europese burger (De Verlichting). In die periode ontstond een evolutionistisch wereldbeeld waarin de ontwikkeling van volkeren werd beschouwd als verschillende opeenvolgende stadia van een zelfde ontwikkelingsproces. Overal was men begonnen als jagers en verzamelaars en via boerengemeenschappen en handelssteden tot waar iedereen uit zou moeten komen, namelijk aan de top: de Europese burger. Het ging alleen niet overal even snel. Dit beeld dat zijn hoogtij had in de koloniale periode zag de inwoners in de koloniën als primitief en barbaars. Het was een reden om hen met missie en zending op te voeden richting de Europese beschaving. (Lemaire 1976; Procee 1997) In diezelfde periode deed zich in Duitsland een andere ontwikkeling voor, waar juist de cultuur iets was waar de bevolking zich aan moest onderwerpen en waar dankbaarheid aan verschuldigd was (De Romantiek); de mens was een klein radertje in een groot geheel. Aan het einde van de 19de Eeuw kwam er weer een verandering. Het ging niet zo goed in de koloniën en er werden sociologen heen gestuurd om volkstellingen uit te voeren, wat de controle moest verbeteren. Maar het tellen verliep niet goed. Dezelfde personen wisselden nog al eens van stam (Breemen 1995). Sociologen besloten daarom om tussen de mensen te gaan leven en ontdekten toen tot hun verbazing dat deze samenlevingen een eigen structuur hadden (dit is het begin van de antropologie). Zij concludeerden dat dit eigenlijk ook culturen waren. Zo ontstond een geleidelijke verandering van een evolutionistisch wereldbeeld naar een cultuurrelativistisch wereldbeeld, dat zijn hoogtij had in de zeventiger jaren van de 20ste Eeuw. Het ondersteunde het dekolonisatieproces en het is via de dekolonisatie verspreid en omarmd over de hele wereld. Deze visie onderbouwde de noodzaak van terugtrekking uit de koloniale gebieden en het veroordeelde uitbuiting en slavernij. In de jaren zeventig van de 20ste Eeuw was er naast het hoogtepunt van de dekolonisatie, wederom een andere ontwikkeling gaande. Door de economische welvaart in West Europa was grote vraag naar arbeidsmigranten ontstaan. De toenmalige arme gastarbeiders van rond de Middellandse Zee kwamen in grote getale naar het rijke Europa voor ongeschoold werk. Hoewel het de bedoeling was dat ze terug zouden keren naar hun land deden Turkse en Marokkaanse migranten dat niet. Zij hadden nog steeds geen toekomst in hun eigen land door de armoede daar en vroegen daarom gezinshereniging aan in Nederland. Zo kwamen grote groepen migranten voor een permanent verblijf naar Nederland, gevolgd door Surinamers nadat Suriname onafhankelijk werd. Met name na beëindiging van de Koude Oorlog volgden vluchtelingen uit de hele wereld. De rol van sociologen aan het einde van de 20ste Eeuw Aan sociologen werd de vraag voorgelegd hoe in Nederland omgegaan moest worden met de nieuwe situatie. De sociologen voor wie deze vraag even nieuw was, leenden toen (kritiekloos) het relativistische cultuurbegrip dat door antropologen was ontwikkeld in de periode van de dekolonisatie. (zie ook van Binsbergen, 1999) Dekolonisatie en multiculturele samenleving zijn echter totaal verschillende situaties. Was tijdens de dekolonisatie het doorbreken van de bemoeienis door kolonialen menselijkerwijs te begrijpen, een multiculturele samenleving heeft alle baat bij toenadering en wederzijds overleg. Tot op de dag van vandaag wordt nu geworsteld, want het cultuurbegrip schept juist geen kader voor overleg, maar veroorzaakt de interculturele paradox. Ik noem het cultuurrelativisme in de context van de multiculturele samenleving liever een interculturele ideologie om recht te kunnen blijven doen aan het cultuurrelativisme ten tijde van de dekolonisatie. De veranderingen die het cultuurbegrip door de eeuwen heen heeft doorgemaakt toont aan dat het cul-

83/191

tuurbegrip mede afhankelijk is van historische contexten. Eenmaal bewust geworden van de interculturele paradox, is het ook een kwestie van keuze. Om de samenleving nieuw licht in te blazen is dus een wijziging in het denken over cultuur en diversiteit nodig. Om dat in te zetten is een discussie nodig over het huidige dominante cultuurbegrip. Een dergelijke discussie is vergelijkbaar met de verandering van een evolutionistisch wereldbeeld naar een relativistisch wereldbeeld. Toen was dekolonisatie de inzet, nu is de diverse samenleving het uitgangspunt. Het vergelijken van culturele verschijnselen blijft interessant, maar oplossingen voor interculturele problemen biedt het niet. Bovendien is, zoals we al gezien hebben, etnocentrisme helemaal niet overwonnen met de interculturele ideologie. Met de aanslagen op 11 september 2001 in Amerika zagen we dat het tolerante Nederland plotseling veranderde in een land dat aanpassing eist van migranten. Die omslag kon gemakkelijk plaatsvinden, omdat tolerantie (vermijding) en de eis tot aanpassing (etnocentrisme) gebaseerd zijn op dezelfde uitgangspunten. Er hoefde dus alleen maar veranderd te worden van de ene variant van de ideologie (vermijding; schijntolerantie: hierna relativisme genoemd) in de andere (eisend etnocentrisme: hierna monisme genoemd). (Asperen 2003 / 2005).

Ideologie en alternatief Het soort oplossingen waar we het hier over hebben bevindt zich niet op een cultureel niveau, maar op een bovencultureel of moreel niveau, ook wel een metaniveau genoemd. Zoiets bestaat al, maar wordt nogal eens aangevallen, omdat het eenzijdig (westers) zou zijn. Ik heb het over De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, die de mens het recht geeft voor zichzelf te spreken en zijn leven in te richten naar eigen goeddunken, weliswaar in een omgeving waar iedereen dit recht heeft. Voor overleving zijn overleg en samenwerking onontbeerlijk. Omgangsvormen, gewoonten en tradities zullen, omdat ze op zichzelf geen garantie zijn voor menselijkheid en rechtvaardigheid, getoetst moeten worden aan De Rechten. Dit alternatief op basis van mensenrechten heb ik communicatief moreel universalisme genoemd. In De Verklaring zijn ook het recht op cultuur en het recht op religie opgenomen, maar alleen zolang het geen schade berokkend aan andere mensen. De proef op de som voor de houdbaarheid van De Rechten is om mensen te vragen welke rechten zij niet van toepassing vinden op zichzelf. In de praktijk blijkt dat wie het er niet mee eens is, dat meestal vindt voor anderen: dictators voor hun onderdanen, mannen voor vrouwen, autochtonen over migranten, enzovoort. Analysekader diversiteit Om het geheel wat overzichtelijker te maken heb ik een analysekader diversiteit ontwikkeld (Asperen 2003). In het kader zijn visies en houdingen als reactietypes in elkaar geschoven en in min of meer dagelijkse opmerkingen weergegeven. Het is een hulpmiddel bij zelfreflectie, analyse van interacties en ook bij de beoordeling van beleid en theorieën. Het kader heeft verticaal een verduidelijkende functie: het gaat over wereldbeelden, visies op cultuur en diversiteit, en mensbeelden. Horizontaal geeft het verschillende reactietypen of houdingen weer: ‘monisme’, ‘relativisme’ en ‘communicatief moreel universalisme’. Het doel van het kader is om kritische analyse te bevorderen. Monisme (uitgaan van het eigen wereldbeeld) en relativisme (gedrag begrijpen vanuit een wereldbeeld vol met gelijkwaardige culturen), zijn aangeduid als de twee houdingen vanuit de interculturele ideologie. Communicatief moreel universalisme gaat uit van unieke mensen, ontmoeting en dialoog, universele waarden en biedt met haar reacties een alternatief voor de interculturele ideologie. De indeling in het kader is theoretisch. De praktijk is veel complexer. Juist de eenvoud van het kader kan helpen om inzicht in de praktijk te scheppen. In de praktijk is het mogelijk dat mensen regelmatig wisselen van visie. Dat kan zelfs binnen één gesprek gebeuren, afhankelijk van het verloop van het gesprek en naar aanleiding van het gevoel van veiligheid dat iemand door de loop van het gesprek heen ervaart. Iemand vertelde een keer dat zij het liefst vanuit de derde visie reageert, maar dat zij opschuift naar de eerste of tweede visie als zij zich ongemakkelijk of bedreigd voelt.

84/191

Omdat zulke gevoelens van bedreiging zich altijd kunnen voordoen, is het kader in zijn geheel belangrijk voor reflectie. Het is nooit goed om ons alleen door gevoel te laten leiden. Primaire reacties op angst, zoals vermijding (vluchten) en agressie (vechten), kunnen worden omgezet in secundaire reacties waarover is nagedacht en dat het belang dient van alle betrokkenen. Het gaat uiteindelijk om het actief zoeken naar een juiste balans tussen eigen wensen en die van anderen. Om dat doel te bereiken zijn bovenculturele waarden en een communicatieve houding nodig. Het gehele analysekader diversiteit ondersteunt reflectie van welke aard dan ook. Wereldbeelden: Interculturele Ideologie Alternatief 1.

2.

Monisme

Relativisme

Er is één wereldbeeld juist: het mijne of het jouwe, maar eigenlijk het mijne.

Er is een wereld vol met gelijkwaardige culturen. Culturele wereldbeelden kunnen alleen van binnenuit gekend worden.

3. Communicatief moreel universalisme Er bestaan meerdere wereldbeelden. Ze zijn met elkaar bespreekbaar. Er zijn universele fundamentele waarden die aangeven dat niemand het recht heeft anderen uit te sluiten.

We laten elkaar vrij! Er wordt gezocht naar een evenwichtige balans tussen afhankelijkheid en autonomie

Visies op cultuur en diversiteit: 1.

2.

3.

Monisme

Relativisme

Communicatief moreel universalisme

Er is maar één beschaving.

Cultuur is bepalend voor mensen.

Andere culturen zijn primitief of achterlijk.

Culturen zijn compleet van elkaar gescheiden fenomenen. Culturen zijn gelijkwaardig. Ieder mens is uniek. Cultuurverschijnselen, betekenissen en verhoudingen veranderen onder invloed van een voortdurend proces van interpersoonlijke contacten.

Mensbeelden: 1.

2.

3.

Monisme

Relativisme

Communicatief moreel universalisme

Wij zijn competenter dan zij.

De mens is bepaald (gedetermineerd).

De mens heeft gegeven de omstandigheden een zekere mate van vrije keuze.

De mens is bepaald, dus niet verantwoordelijk.

De mens is verantwoordelijk voor zijn eigen gedrag en is in die zin mede verantwoordelijk voor de (wereld)gemeenschap.

Zij zijn minder competent dan wij Wij moeten hen vertellen hoe het moet.

De mens wordt gevormd (in de eerste levensjaren).

De mens is in staat tot veranderen.

(wij versus zij).

(Wij allemaal)

(WIJ versus zij)

85/191

Copyright © Bunnik NL 2003, Evelien van Asperen PhD

Enkele voorbeelden en toepassingen Invloed van de ideologie Een voorbeeld van een lerares op de basisschool, Carla, die zich laat leiden door de interculturele ideologie: Carla vertelt dat zij haar houding herkent in het kader, met name in reactietype 2. Ze vertelt dat een Turkse jongen, Tankir, in groep 7 door zijn moeder en zijn zus van 14 wordt opgehaald. De bel is gegaan en Tankir moet zijn corvee nog doen na de les: bord schoonmaken en de klas aanvegen. De moeder zegt tegen zijn zus, veeg jij de vloer maar, dat is toch niks voor jongens. Carla was zo perplex, dat ze er niet op wist te reageren en deed dus niets. Ze klapt dicht en achteraf baalt ze daar erg van. Kon ik er wel wat tegen inbrengen, het gaat bij Turken kennelijk heel anders. En moet ik daar niet respect voor hebben. Ik kan toch niet botweg zeggen tegen de moeder, dat hij het gewoon moet doen. Carla is vooringenomen met de maatstaf culturen en haar dilemma wordt veroorzaakt door het switchen tussen relativisme en monisme. Hierdoor komt de meest voor de hand liggende oplossing, niet in haar op, namelijk uitleg geven waarom kinderen in de klas gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het opruimen van het lokaal. Ze had uit kunnen leggen dat alle kinderen daarom per toerbeurt corvee hebben, na de lessen. En dat dit hen voorbereid op een samenleving waar verantwoordelijkheid voor de ruimte belangrijk is. Dat is het doel van het corvee, vindt u dat geen goed idee? Carla had dus in eerste instantie de nadruk op verantwoordelijkheid kunnen leggen. Als de moeder van Tankir met haar in gesprek gaat, en er ontstaat vertrouwen, dan kunnen ze het misschien zelfs hebben over het belang dat mannen huishoudelijke taken leren. Een vergelijkende toepassing Een voorbeeld bij de huisarts en een vluchtelingcliënt: Een vluchteling vertelt zijn arts dat hij regelmatig last heeft van hoofdpijn. De arts legt hem uit dat dit vaker voorkomt in zijn situatie, dat zijn cliënt zich geen zorgen hoeft te maken en dat hij wel wat tegen de pijn zal voorschrijven. De cliënt vraagt na een aantal consulten aan zijn arts waarom hij nooit naar zijn hoofd kijkt. Arts A lacht beleefd en zegt: ‘Er is niets aan uw hoofd te zien. Hoe gaat het verder met u?’. Arts B vraagt: ‘Doet een dokter in uw cultuur dat?’ (en denkt: waarom zou die arts dat doen?) Arts C vraagt aan zijn cliënt: ‘Is er iets waarvan u wilt dat ik daar naar kijk, iets speciaals, een zwelling of zo, of wilt u dat ik in het algemeen kijk? Ik zal ook eens kijken hoe uw spieren functioneren, hoe ver kunt u uw hoofd draaien en als ik hier (in de nek) druk, doet dat dan pijn?’. Arts A stelt het hem geleerde medische model centraal (medisch monisme) en wijst de vraag van zijn cliënt af, waarmee hij ook een belangrijk moment om contact te kunnen maken afwijst. Hij dringt zijn model in feite op en geeft geen ruimte voor de ideeën en wensen van zijn cliënt. Arts B weet niet waar hij nu precies vanuit moet gaan. Hij heeft het gevoel dat hij iets moet doen, maar weet niet goed wat en komt twijfelachtig en onhandig over. Hij zal weinig vertrouwen wekken. Arts C neemt de opmerking van zijn cliënt heel serieus en daarmee ook de belangen van de cliënt. Hij gaat samen met zijn cliënt al vragende op zoek naar de vraag achter de vraag en opent zo de mogelijkheid tot contact, waardoor vertrouwen kan groeien. Dat is op zichzelf weer een voorwaarde voor het slagen van een behandeling. De cliënt kan deze vraag gewoon stellen omdat het hem logisch lijkt dat naar zijn hoofd wordt gekeken. Het is ook mogelijk dat de vraag achter de vraag inderdaad gaat over stijve spieren. Wellicht heeft de cliënt de bedoeling dat de arts littekens ontdekt als gevolg van mishandeling tijdens zijn periode van gevangenschap en zoekt de cliënt op deze manier naar een ingang om de traumatische ervaring kenbaar of bespreekbaar te maken.

86/191

Creativiteit In de volgende casus staat samenwerking op het gebied van het milieuvraagstuk centraal op basis van een creatieve benadering (het alternatief). Ontleend aan een artikel van Boersema (Focaal 35, 2000, pp.89-111). Wanneer landen samen het milieuvraagstuk willen bespreken en willen onderhandelen over milieudoelstellingen dan kan dat vastlopen op grond van verschillende achterliggende manieren van denken over bijvoorbeeld het concept tijd en toekomst. Als deze achterliggende manieren van denken niet expliciet worden gemaakt, kan dat leiden tot tijdrovende cirkelredeneringen, die niets opleveren. In het westen is men geneigd om lineair over tijd en toekomst te denken, terwijl in India bijvoorbeeld op een circulaire manier gedacht wordt over tijd en toekomst: keer en wederkeer. Boersema werkt voor dit probleem een model uit waarin het lineaire denken en circulaire denken aanvullend op elkaar zijn en wat de weg opent voor communicatie over het milieuvraagstuk. Zijn model heeft de vorm van een spiraal gekregen, waarmee het lineaire en circulaire denken ineen zijn gevlochten. Nog een casus waar creativiteit centraal in staat Na onderzoeken in verband met buik- en hoofdpijnklachten, waarbij geen fysieke afwijkingen zijn gevonden, verwijst de huisarts een Congolese vrouw naar psychotherapie. Na een aantal gesprekken daar, vertelt de vrouw last te hebben van de geest van haar overleden zuster. De zus is een paar maanden geleden overleden en ze voelt zich schuldig dat zij niet bij de begrafenis is geweest en geen rituelen heeft uitgevoerd. In plaats van dat de maatschappelijk werker met de handen in het haar gaat zitten, stelt de maatschappelijk werker haar gerust door te zeggen dat haar zus vast wel begrijpt dat ze niet bij de begrafenis was, maar dat ze misschien wel een rouwritueel moet uitvoeren. Al doorpratend komen ze erop om bij een foto van de zus met een kaars erbij en het sprenkelen van wat parfum, die de vrouw van haar zus heeft gekregen, een lied te zingen dat zij vroeger altijd samen hadden gezongen. Ze zou het elke dag een keer doen. De vrouw vertelt later dat het ritueel het contact met haar overleden zuster heeft hersteld en dat na verloop van tijd de klachten verminderden.

Drie houdingstypen nog eens samengevat De kenmerken van de drie reactietypen uit het kader worden hier kort samengevat. Een monistische houding Iemand met een monistische houding zal iemand van een andere cultuur als ongelijkwaardig beschouwen en dat zal een echte ontmoeting van mens tot mens in de weg staan. Er is geen basis om contact te maken, vanwege een sterk wij-zij-voelen, wij-zij-denken en wij-zij-handelen. De verbondenheid die een ‘monist’ voelt met de eigen (wij-)groep is in wezen een schijnverbondenheid. Hij projecteert zichzelf op de leden van de eigen groep en denkt daarmee een gemeenschappelijke basis te hebben, die in werkelijkheid veel diverser is dan hij zich realiseert. De anderen (zij) beschouwt hij als anders. Bevindt de ‘monist’ zich in een dominante groep, dan zal hij geneigd zijn de anderen als minder te beschouwen. Bevindt hij zich in een minderheidsgroep, dan kan het voorkomen dat hij geneigd is zichzelf als minder te beschouwen. Iemand met een monistische voorkeurshouding kan goede bedoelingen hebben met het helpen van andere mensen, maar is niet in staat om te helpen zoeken naar een manier die bij de ander past. Hij wil zijn eigen manier aan de ander leren. Xenofobie, angst voor het vreemde, is een voorbeeld van extreem monisme. Een xenofoob projecteert zichzelf eveneens op de leden van zijn eigen groep, maar tegelijk zijn angsten op andere groepen. Een relativistische houding Iemand met een relativistische houding is geneigd iemand van een andere cultuur als exotisch te beschouwen en ook dat staat een echte ontmoeting in de weg. Een relativist denkt ook in groepen, in ‘wij’ en ‘zij’, maar ziet de andere groep bij voorbaat als onbereikbaar. Een ‘relativist’ blijft

87/191

buitenstaander in de ontmoeting. Hij observeert en signaleert, maar kan er in wezen volgens zijn eigen denken en voelen niets mee, waardoor geen echte ontmoeting tot stand komt. Goedbedoelende ‘relativisten’ willen uit respect voor het vreemde via een ontmoeting niet het risico lopen in het eigene van de ander te interveniëren. Onder het motto ‘hoe kan ik daar over oordelen?’ vermijden zij elke confrontatie. Deze mensen stellen zich niet assertief op en door gebrek aan een kritische houding ontstaat een soort laissez-faire-houding, die veel onduidelijkheid schept. De onduidelijkheid bestaat vooral ook voor henzelf. Hun interesse in andere culturen beperkt zich tot vrijblijvende situaties, bijvoorbeeld via boeken of vakanties. In (werk) relaties zijn het met name degenen met een relativistische voorkeurshouding die cultuur gebruiken als excuus om geen contact aan te hoeven gaan. Een communicatief moreel universalistische houding Iemand met deze houding zal iemand van een andere cultuur als een medemens beschouwen, van wie hij zich onderscheidt net als van alle andere mensen. Met deze instelling is de kans op een echte ontmoeting het grootst. Binnen deze ontmoeting is het mogelijk om je te vergissen en fouten te maken in het contact, zonder dat cultuurverschillen daar de oorzaak van worden gemaakt en het contact verbroken wordt naar aanleiding van een kleine misstap. Iemand met een communicatief moreel universalistische voorkeurshouding probeert het opnieuw, want hij realiseert zich dat samenleven een kwestie is van sámen proberen, sámen uitvinden en sámen opbouwen. Met een communicatief moreel universalistische houding is iemand in staat naar een ander te kijken als iemand die anders in elkaar zit dan hijzelf en zich te realiseren nooit precies te weten hoe die ander denkt en voelt. Daarin schuilt zijn respect voor de ander: de acceptatie van het anders-zijn, zonder dat hij alles tolereert. Iemand met deze houding stelt zich daarom assertief, kritisch, en ook bescheiden op. Deze kritische houding is zowel in het belang van hemzelf, als in het belang van de ander. Hij realiseert zich dat je het ‘alleen samen’ kan doen. Met zijn kritische houding toont hij dat hij de ander niet afkraakt, maar serieus neemt door kritische en verdiepende vragen te stellen. Juist het ‘niet weten’ en samen zoeken, maakt een echte ontmoeting mogelijk. Maar wat te doen als een sympathieke benadering helemaal niet werkt en er echte botsingen op gaan treden, met ander woorden er ontstaat escalatie van een conflict op een destructieve manier?

Conflict In de inleiding is de vraag gesteld of cultuur iets te maken heeft met het ontstaan van onverdraagzaamheid. Zijn er bijvoorbeeld bepaalde culturen die onverdraagzamer zijn, dan andere? Ook hiervoor geldt dat mensen afkomstig uit één cultuur niet dezelfde opvattingen hebben. Wie zich daar een idee van wil vormen zou romans moeten lezen uit verschillende landen. Mensenrechten worden in geen enkele samenleving voor 100% gerespecteerd. Soms zijn ze op overheidsniveau niet geaccepteerd. Er zijn situaties waar verminking een onderdeel is van bepaalde tradities, zoals het geval is bij meisjesbesnijdenis (en jongensbesnijdenis). Ondanks overheden die het bij wet verbieden, is het een moeilijk uit te bannen traditie. Er bestaan autoritaire, agressieve regiems, waar onmenselijk tegen de eigen bevolking wordt opgetreden. Er zijn landen waar vrouwen wettelijk het bezit zijn van mannen, eerst van hun vader, later van hun echtgenoot, en als de echtgenoot overlijdt, dan van de broer van de overledene. Er zijn oorlogen, burgeroorlogen, terroristische aanslagen waarin men elkaar afslacht. Conflicten hebben we nodig, zolang ze niet tot geweld leiden. Dan kunnen ze aan het denken zetten, soms zelfs inspireren. Preventie van geweld is uitvoerig behandeld in de vorige paragraven. Hierna zijn uit de hand gelopen (gewelddadige) conflicten aan de orde. Er zijn grofweg twee benaderingen te onderscheiden. Culturalistische benaderingen De invloedrijke Amerikaan Huntington (1996) heeft het over de botsing der beschavingen. Volgens hem is cultuur hetgeen dat mensen het liefst willen. Hij voorspelt dat cultuurconflicten zullen toenemen. Omdat cultuur zo belangrijk is voor mensen moeten zij trots zijn op hun cultuur en als ze het niet zijn dan moeten ze het worden. Dat is nodig voor het behoud van de cultuur. En cultuur is volgens Huntington een voorwaarde voor overleving.

88/191

Als cultuur een voorwaarde is voor overleving, en elke cultuur gaat zich sterker maken, dan ontstaat een situatie waarin een sterke cultuur andere culturen zal gaan overheersen. In het meest gunstige geval ontstaat een situatie van co-existentie, maar dit vormt een wankele basis veroorzaakt door wederzijds wantrouwen. Vergelijk het maar met de situatie van de Koude Oorlog (1946-1989). Ontstaat er een disbalans dan neemt het risico van een destructief of gewelddadig conflict toe. Huntington’s theorie is gebaseerd op een win-loose theorie. Een andere kritische vraag bij de theorie van Huntington is: wie bepaalt eigenlijk wat de cultuur is? Dit is opnieuw de machtsvraag. Over ‘cultuur’ wordt in de regel niet democratisch besloten; een bevolking moet in deze visie in zijn geheel kracht uitstralen; en cultuur zo opgevat eist dan vanzelfsprekend loyaliteit. Cultuur wordt vooral voortgebracht door invloedrijke mensen. Een oproep tot het sterker maken van de cultuur kan dus een knieval naar de macht inhouden. Huntington’s theorie ondergraaft de persoonlijke verantwoordelijkheid. Cultuur en democratie kunnen op gespannen voet staan met elkaar. De huidige globaliserende wereld wordt onder andere bedreigd door een autoritair kapitalisme en dwingend consumentisme, dat is gebaseerd op marktwerking. Democratie en de ideologie van marktwerking, waarvan de laatste als een zelfstandig en vanzelfsprekend systeem wordt neergezet, botsen met elkaar. Voor fundamentalistische tendensen in religies werkt het geloof in een goddelijke macht, ook als een zelfstandig systeem. Er wordt een macht toegekend aan zelfstandige systemen op het terrein van culturen, markten en religie, waardoor menselijke verantwoordelijkheid uit het oog verdwijnt. De kritiekloosheid tegenover deze ontmenselijkte systemen is levensgevaarlijk. Huntington heeft daar geen oog voor. Pragmatische probleembenaderingen Er zijn ook andere onderzoekers en filosofen, zoals Galtung (o.a.1996) en Ellis (2003), die het niet met Huntington eens zijn. Zij zeggen dat cultuur of etniciteit wordt gebruikt om de partijen in conflicten te legitimeren, maar de conflicten zelf hebben andere oorzaken, bijvoorbeeld onvoldoende mogelijkheden voor een goed bestaan, of een fundamenteel gebrek aan erkenning. Hierin spelen materiële armoede en vernedering een rol. Bijvoorbeeld, gebrekkige werkgelegenheid, schaarste aan landbouwgronden, energiebronnen of eenzijdige en scheef gegroeide machtsverhoudingen, sociale achterstelling en gebrekkige mogelijkheden voor een goede infrastructuur, zoals geen toegang tot een haven hebben. Ellis gaat er ook vanuit dat conflicten zich ontwikkelen op grond van concrete problemen. Culturele of etnische tegenstellingen ziet hij als een hulpmiddel om de strijdende partijen te organiseren. Door het toenemend aantal communicatiemiddelen is negatieve propaganda die de vijand zwart maakt een machtig en moeilijk te controleren wapen. In een zich ontwikkelend conflict worden de beelden van de vijand steeds stereotyper en negatiever. Iemand die twijfelt over waar hij bij hoort, wordt gedwongen om te kiezen. Wie niet kiest voor een partij loopt het risico het verwijt te krijgen zwak of laf te zijn en als deserteur behandeld te worden. We hebben tijdens de oorlog op de Balkan in de jaren negentig gezien, dat gemengde Bosnisch/ Servische huwelijken extra onder druk stonden, doordat men getrouwd zou zijn met iemand van de vijand. Het had vele echtscheidingen tot gevolg. Enkele ‘gemengde’ echtparen kozen voor elkaar en probeerden naar het buitenland te vluchten. Een conflict wordt volgens Ellis dan ook niet opgelost door het alleen over de oorzaak van het conflict te hebben, maar over veel meer, zoals de concrete problemen, de bestaande structuur die verandering tegenhoudt en bovenal de betekenis die cultuur, etniciteit of religie krijgt toebedeeld in met name de legitimering van de partijen in het conflict. Het gaat hier dus om het denken in wij en zij. Wij-zij denken hoeft niet altijd te leiden tot oorlog, maar elke oorlog is er ooit wel mee begonnen. Volgens Galtung kunnen mensen overleven met minimale middelen, maar het wordt anders als zij geen toegang hebben tot middelen, waar anderen wel toegang toe hebben. Dat kan gaan om schaars water dat bovenaan een rivier wordt afgetapt voor landbouw waardoor in lager gelegen gebieden onvoldoende water overblijft. Maar het kan ook gaan om toegang tot scholen, disco’s, banen of optimale zorgverlening. Reflectie op de benaderingen We hebben het hier over zeer lastige problemen. Huntington zou gelijk kunnen krijgen als mensen houvast blijven zoeken in hun cultuur: in zijn opvatting is “iemand zijn cultuur”. Volgens Huntington is cultuur immers een voorwaarde voor overleving. Hebben mensen er een botsing tussen beschavingen

89/191

voor over en zijn zij bereid om hun cultuur te verdedigen? Zolang er culturalistisch gedacht wordt waarschijnlijk wel. Culturalisme is te beschouwen als een moderne variant van nationalisme, waarmee een andere cultuur gemakkelijk tot vijand kan worden verklaard. Denk maar aan de uitspraak van president Bush met zijn oorlog tegen het terrorisme: wie niet voor ons is, is tegen ons! Volgens Ellis gaat het echter om praktische problemen (bijvoorbeeld toegang tot energiebronnen) die opgelost kunnen worden. Hij beschouwt cultuur of religie die gebruikt worden om de strijdende partijen te legitimeren (zoals Moslims en Amerikanen) als een symptoom, wat bespreekbaar gemaakt moet worden. Galtung herkent naast culturalisme, ook een tunnelvisie bij strijdende partijen. Hij spitst, na uitgebreide analyse van de problemen, zijn benadering van conflicten vooral toe op onverwachte en creatieve oplossingen. Dit alles in samenspraak met de betrokkenen, waarmee hij de tunnelvisie helpt doorbreken. Gezien mijn eigen theorie over interculturalisatie en de noodzaak van een verdere ontwikkeling van het cultuur- en communicatiebegrip dat beter past in de huidige tijd, zal het duidelijk zijn dat ik Huntington veel te culturalistisch vind. Dat neemt niet weg dat de mensheid dan wel zal moeten kiezen voor een alternatieve weg waarbij culturalisme minder vanzelfsprekend zal moeten worden door een diepgaande discussie erover. Gebeurt dat niet, dan krijgt Huntington hoogstwaarschijnlijk gelijk. Niet omdat het niet anders kan, maar omdat culturalisme eigenlijk ook een tunnelvisie is en heel veel mensen in die tunnel vast zitten. Ik ben het eens met de visie van Ellis, dat problemen zich in het begin altijd op een concreet niveau ontwikkelen, pas in een later stadium gaat cultuur een meer onafhankelijke betekenis spelen in de propaganda rond strijdende partijen. Maar bovenal, hoe een conflict zich zal ontwikkelen hangt mede af van de bereidheid van mensen om stil te staan bij de rol die ze cultuur geven tijdens de ontwikkeling van het conflict. Dit is een kwestie van kennis en keuze, die ondersteund kan worden door kennis over de historische ontwikkeling van het cultuurbegrip en het betekent oefening in het zoeken naar creatieve oplossingen. Een taak voor het onderwijs om daar zo vroeg mogelijk mee te beginnen. Galtung stelt dat mensen die al jarenlang in conflictgebieden wonen, zoals de Palestijnen, hem in gesprekken hebben laten weten dat ze graag vrede willen. Hij legt veel nadruk op samenspraak tijdens zijn pogingen tot bemiddeling. Zijn uitgangspunt is dat mensen zelf keuzes moeten maken voor oplossingen, omdat het anders niet werkt. Daarbij kunnen neutrale bemiddelaars, buitenstaanders, wel terzijde staan met creatieve ideeën ontwikkeling. Is een conflict uiteindelijk al dan niet met bemiddeling overwonnen, dan is aandacht voor nazorg erg belangrijk. Ook nazorg dient aan de bemiddelingstafel aan de orde te komen. In Zuid Afrika werden na de afschaffing van de Apartheid waarheidscommissies ingesteld, waar mensen hun leed konden verwoorden en daders hun schuld konden bekennen. En niet zelden bleek men allebei, zowel getroffene als dader, te zijn geweest.

Conclusie Cultuurverschil als uitgangspunt bij interculturalisatie met als gevolg de interculturele paradox en alle consequenties van dien lijkt geen goede weg te zijn om problemen constructief aan te pakken. Een nieuwe houding tegenover cultuur, of beter gezegd diversiteit, is hoogstnoodzakelijk. Culturalisme zal bestreden moeten worden. Dat is een levensnoodzaak. In plaats van een knieval naar de macht is een knieval nodig voor menselijkheid, rechtvaardigheid en creativiteit. Het gaat om een permanente zoektocht naar manieren van samenwerking, met aandacht voor (zelf)reflectie in relatie tot individu en samenleving. [Zie voor informatie over scholing en advies op basis van deze theorie (de methode Diavers) www.pharos.nl en www.diavers.nl] Literatuur Asperen, E. van (2003 PhD). Interculturele Communicatie & Ideologie. Utrecht: Pharos (English: printed 2005 PhD).

90/191

Asperen, E. van (2005). De Interculturele Paradox. Handboek Zorg. Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg Reed, Augustus, aanvulling nr 7. pp. B 3.6-1 – 3.6-21. Asperen, E. van (2004). Interculturele Beroepshouding. Handboek Interculturele Zorg. Maarssen: Elsevier Gezondheidszorg Reed. November pp. II 2.3-1 – 2.3-24. Binsbergen, W. (1999). 'Culturen bestaan niet', Het onderzoek van interculturaliteit als het openbreken van vanzelfsprekendheden, inaugurele oratie. Rotterdam: Erasmus Universiteit. Boersema, J, J. (2000) Only the present counts when the future is at stake. Focaal no. 35, pp 89-111. Breemen, A. (1995). Cultuur, Rationaliteit en de wetenschappelijke studie van cultuur. In Denken over cultuur, Gebruik en misbruik van een concept, pp 269-296. Heerlen: Open Universiteit. Ellis, S. (2003). The Old Roots of Africa’s New Wars. IPG, 2. (International Politics & Society) Galtung, J. (1989). Solving Conflicts. A Peace Research Perspective. Honolulu, Hawaii: University of Hawaii Institute for Peace. Galtung.J. (1996). Peace by Peaceful Means. Peace and Conflict, Development and Civilization. London: Sage Publications. Herkovits, M. J. & Herkovits, F. (ed.). (1972). Cultural Relativism, Perspectives in cultural pluralism. New York: Random House. Huntington, S.P. (1996). The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order. New York: Simon & Schuster. Lemaire, T. (1976). Over de waarde van kulturen, Een inleiding in de kultuurfilosofie, tussen europacentrisme en relativisme. Baarn: Ambo. Maalouf, A. (1999). Moorddadige Identiteiten, Een betoog tegen zinloos geweld. Amsterdam: Arena. Procee, H. (1991/1997). Over de grenzen van culturen, Voorbij universalisme en relativisme. Meppel/Amsterdam: Boom. Watzlawick, P. & Beavin, J.H. & Jackson, D.D. (1976). De pragmatische aspecten van menselijke communicatie. Deventer: Van Loghum Slaterus. (In English: Pragmatics of Human Communications: A Study of interactional Patterns, Pathologies and Paradoxes. New York: Norton, 1967.)

91/191

BIJLAGEN B: COMMUNICATIE

92/191

Bijlage VI

Interculturele communicatieve competentie1

Inleiding Mensen verschillen onderling in de manieren waarop ze zich sociaal (kunnen) gedragen en in de effectiviteit van hun interacties. Ze hebben hun eigen communicatiestijl, die persoonlijk en cultureel bepaald is. Wellicht is het mogelijk om op basis van de culturele bepaaldheid specifieke, tot een bepaalde cultuur behorende communicatiestijlen te beschrijven. Vanwege de persoonlijke bepaaldheid echter, overheerst toch altijd de ‘idiosyncrasie’, dat wil zeggen de uniekheid van de individuele communicatiestijl. Die laatste is eigenlijk nooit te ‘reduceren’ tot een bepaalde cultuur. We kunnen die alleen leren kennen in de communicatie met de ander.

Interculturele communicatieve competentie Dit artikel gaat over de betekenis van interculturele communicatieve competentie, dat wil zeggen het vermogen en de vaardigheid om te communiceren met mensen met een andere culturele achtergrond dan jijzelf hebt. Interculturele communicatieve competentie kan alleen gestimuleerd worden als daarbij rekening wordt gehouden met: culturele verschillen; sociale vaardigheden; specifieke omstandigheden. Er zijn twee manieren om tegen interculturele communicatieve competentie aan te kijken: 1. ‘Cultuurspecifiek’: Competentie is de mate waarin iemand zich de communicatieregels, rituelen, verbale en non-verbale uitingen die voor een bepaalde cultuur specifiek zijn, eigen heeft gemaakt en daarmee ook daadwerkelijk kan omgaan. 2. ‘Cultuuralgemeen’: Alleen weten hoe het toegaat in een andere cultuur geeft geen garantie voor een competent optreden in die cultuur. Andere factoren en vaardigheden als het tegemoetkomen aan de communicatiepartner via aanpassingen in het eigen gedrag en het beschikken over invoelingsvermogen, zijn ook essentieel. Een probleem is, hoe je kunt vaststellen of iemand wel of niet communicatief competent is. In een bepaalde situatie kan iemand zijn eigen gedrag als competent beschouwen, terwijl anderen daarover een andere mening hebben. Dat verschil in beoordeling is het grootst in interculturele ontmoetingen, omdat sociaal gedrag cultuurgevoelig is. Gedragingen die in de ene cultuur als sociaal vaardig worden gezien, hoeven dat in een andere cultuur niet noodzakelijkerwijs te zijn. Denk bijvoorbeeld aan: oogcontact; assertiviteit; zelfstandigheid. Mensen met de noodzakelijke vaardigheden voor een competent optreden worden niet automatisch door de sociale omgeving als competent gezien. Zeker niet wanneer er sprake is van een optreden in een andere cultuur. Communicatieve competentie blijkt in de effectiviteit van de communicatie, dat wil zeggen, de mate waarin mensen in staat zijn hun boodschap en die van de gesprekspartner op een adequate manier over te brengen, respectievelijk te begrijpen

1

Gebaseerd op een artikel van W.A. Shadid in Psychologie en Maatschappij, jrg. 24, no. 1, 2000, pp. 5-14.

93/191

Hierna gaan we alleen in op aspecten die te maken hebben met het individu, de zogenaamde persoonlijke dimensie van interculturele communicatieve competentie, namelijk: 1. Motivatie. 2. Kennis. 3. Vaardigheden. In het onderstaande gaan we kort in op deze drie aspecten. Motivatie Motivatie behelst in dit kader de wil om sociale relaties aan te gaan met leden van andere culturele groepen. De mens is een sociaal wezen en heeft behoefte aan contact met anderen. Dat wil echter niet zeggen dat hij zich tot iedereen evenveel aangetrokken voelt. De verstandhouding tussen interculturele gesprekspartners wordt in belangrijke mate bepaald door de culturele identiteit die ze voor en tijdens de ontmoeting aan elkaar toeschrijven. Dit brengt met zich mee dat ze – vooral aan het begin van de ontmoeting – elkaar in termen van hun groepslidmaatschap zien. Dat wil zeggen dat ze elkaar niet als individuen benaderen, maar als vertegenwoordigers van de groepen waartoe ze behoren met alle stereotypen en vooroordelen die daarbij horen. Taal- en cultuurverschillen en negatieve beeldvorming staan interculturele contacten vaak in de weg. Als die contacten toch plaatsvinden, kunnen communicatieproblemen worden verwacht. Daarnaast spelen meer persoonlijke factoren een rol bij de motivatie: de eigen persoonlijke behoefte aan contact; eerdere ervaringen met leden van de betreffende groep; de mate van onzekerheid en angst die men gewoonlijk voelt in nieuwe situaties; de sociale afstand die men wenst te houden tot de groep in kwestie; de tot haar gevoelde culturele afstand. Hoe groter de culturele afstand, hoe groter de gevoelde onzekerheid in het contact is en hoe kleiner de motivatie voor dat contact. Deze stelling wordt onderbouwd door twee theorieën op het terrein van interculturele communicatie: 1. De theorie van de aantrekkingskracht van overeenkomsten De gedachtegang van deze theorie komt overeen met het bekende gezegde 'soort zoekt soort'. Naarmate we merken dat de ander meer op ons lijkt in cultuur, leefstijl, houding en taal, voelen we ons meer tot die ander aangetrokken. We kunnen dan ook beter en effectiever communiceren met die ander. 2. De theorie van onzekerheidsvermijding Hierin staat de gedachte centraal dat iedere vorm van communicatie gepaard gaat met een zekere mate van onzekerheid en vrees. Deze is in interculturele contacten het hoogst tengevolge van de taalen cultuurverschillen. De eigen vanzelfsprekendheden of aannames over de werkelijkheid worden uitgedaagd. De eigen culturele normen en waarden blijken niet toereikend om het gedrag van anderen te begrijpen en adequaat te voorspellen. Dit leidt tot onzekerheid. Deze onzekerheid kan worden verminderd door: Het leren inzien van de (culturele) overeenkomsten tussen de communicatiepartners, zonder daarmee de verschillen uit het oog te verliezen. Groepen hebben veel meer overeenkomsten dan men in eerste instantie zou denken. Het zien van die overeenkomsten verkleint de waargenomen culturele afstand en vergroot de zekerheid in de communicatie. Het bewust worden van de eigen vooroordelen tegenover de eigen groep en andere groepen. Daarmee kun je generaliserende opvattingen over ‘de´ Marokkaan, ‘de´ Turk, ‘de´ Duitser, ‘de´ allochtoon en ‘de´ Nederlander leren vermijden. Op die manier zie je de ander als een individu en niet alleen maar als vertegenwoordiger van de eigen groep.

94/191

Kennis De tweede component in het interculturele competentiemodel is kennis: kennis van de mogelijkheden om gegevens over anderen te verzamelen; kennis van de verschillen en overeenkomsten tussen de communicatiepartners en tussen de groepen waartoe ze behoren; kennis van alternatieve interpretaties van hun gedrag. Kennis van de cultuur van de communicatiepartner en van zijn sociaal-economische positie is van belang voor de verwachtingen die je hebt ten aanzien van het gedrag van de ander. Cultuur komt tot uiting in normen en waarden en in opvattingen over gastvrijheid, beleefdheid, attentie, zedelijkheid, hulpvaardigheid, vriendschap, enz. Culturele verschillen kunnen leiden tot systematische verschillen in interpretatie. Bepaald gedrag wordt bijvoorbeeld in de ene cultuur beschouwd als ‘assertief’ (positief) en in de andere cultuur als ‘brutaal’ (negatief). Het gedrag is hetzelfde, maar de interpretatie is anders. Kennis van sociaal gewenst gedrag in de cultuur van de communicatiepartner voorkomt misverstanden en onnodige conflicten. Wat in de ene cultuur normaal bespreekbaar is, is dat in een andere cultuur niet of minder. De vraag naar wat iemand verdient is bijvoorbeeld in Nederland ongepast, maar bij sommige groepen in landen van het Midden-Oosten normaal. Omgekeerd is een opmerking over de schoonheid van de echtgenote of de dochter in laatstgenoemde landen ongepast, terwijl dat in Nederland als normaal of zelfs als compliment wordt gezien. Ook non-verbaal gedrag, zoals oogcontact, interpersoonlijke afstand en aanraken, kan in interculturele ontmoetingen een bron van misverstanden zijn. Voor het bevorderen van interculturele competentie moeten we de volgende aspecten aan de orde stellen: De algemene lijnen van de cultuur, dat wil zeggen de normen en waarden met betrekking tot: familierelaties gastvrijheid beleefdheid vriendschap de verhouding tussen mannen en vrouwen de verhouding tussen ouders en kinderen de machtsafstand tussen hoger en lager geplaatsten de religieuze voorschriften in de betreffende cultuur non-verbale communicatie enzovoort Die culturele aspecten die voor de specifieke beroepssituatie relevant zijn. In de sector onderwijs gaat het dan om aspecten als: de betekenis en de beleving van leren en onderwijzen de verhouding tussen docent en leerling de plaats van onderwijs in de samenleving en in de religie de verhouding tussen de seksen leergedrag en onderwijsgedrag De sociaal-economische en culturele heterogeniteit binnen de groep.1 Het betreft hier voornamelijk zaken als: etnische en regionale diversiteit opleidingsniveau leeftijd geslacht scholing secularisatiegraad. 1

Moslims in Nederland zijn bijvoorbeeld veel minder homogeen dan men op het eerste gezicht zou denken. Naar land van herkomst zijn er onder meer Turken, Marokkanen, Indonesiërs, Surinamers, Tunesiërs, Egyptenaren, Somaliërs en Molukkers, waarbij de twee eerstgenoemde groepen de grootste zijn. Deze bevolkingsgroepen verschillen onderling niet alleen qua taal, gebruiken, gewoonten en wereldbeeld, maar vertonen ook sociale en sociaal-economische verschillen: jongeren en ouderen, stedelingen en plattelanders, eerste- en latere generatiemigranten, laag- en hoogopgeleiden, werkenden en werklozen, enzovoort.

95/191

De positie van de betreffende groep in verschillende sectoren van de samenleving: arbeidsmarkt huisvesting onderwijs politiek wetgeving maatschappelijke acceptatie. Het voorgaande is erg belangrijk voor het soepel verlopen van interculturele communicatie. Bedenk echter wel, dat de oorspronkelijke cultuur het feitelijke gedrag van mensen niet bepaalt. Kennis van de oorspronkelijke cultuur van de communicatiepartner helpt wel, maar is niet doorslaggevend. Uiteindelijk is ook interculturele communicatie in de eerste plaats communicatie. Vaardigheden De derde component van interculturele competentie is vaardigheden. Om op een effectieve en competente manier met anderen te communiceren, moet men naast motivatie en kennis ook beschikken over persoonlijke (sociale) vaardigheden. De belangrijkste daarvan zijn bedachtzaamheid en empathie. Bedachtzaamheid impliceert het onderkennen van de heterogeniteit van andere groepen, het ontvankelijk zijn voor nieuwe informatie en het onderkennen van meerdere perspectieven. Mensen die effectief met 'vreemdelingen' kunnen omgaan, nemen niet de eigen cultuur of die van de vreemdeling als uitgangspunt, maar gebruiken juist een derde perspectief dat beide culturen verenigt. Mensen die over zo'n derde perspectief beschikken, kunnen als volgt worden omschreven: ze staan open voor nieuwe ideeën en ervaringen ze kunnen zich verplaatsen in mensen uit andere culturen ze nemen verschillen en overeenkomsten tussen hun eigen cultuur en die van anderen op een adequate manier waar ze zijn geneigd gedragingen die ze niet begrijpen te beschrijven in plaats van die als slecht, onjuist of betekenisloos te beoordelen ze zijn scherpzinnige waarnemers van het eigen gedrag en dat van anderen ze zijn beter in staat om betekenisvolle relaties aan te knopen met mensen uit andere culturen en ze zijn minder etnocentrisch. In al deze eigenschappen staan openheid, het zich kunnen verplaatsen in en het meevoelen met de ander centraal. Empathie is één van de bekendste communicatieve vaardigheden. Deze vaardigheid heeft twee kanten: een cognitieve, waarbij het erom gaat in hoeverre iemand in staat is zich te verplaatsen in de positie en de rol van de ander; een emotionele, die verwijst naar het vermogen om zich in te leven in de gevoelens en emoties van de ander.

Conclusie De communicatieve competentie in interculturele ontmoetingen is te verbeteren. Iedereen die sociaal of beroepsmatig in interculturele ontmoetingen betrokken raakt, moet een veelzijdig persoon zijn om competent te kunnen optreden. Idealiter zou hij niet alleen moeten beschikken over de noodzakelijke communicatieve vaardigheden en over adequate kennis aangaande de communicatiepartner, maar ook voldoende gemotiveerd moeten zijn om dergelijke ontmoetingen aan te gaan en vlekkeloos te laten verlopen.

96/191

Kennis van elkaars cultuur kan averechts werken als mensen elkaar primair beschouwen als vertegenwoordigers van de groepen waartoe ze behoren en niet als individuen met een eigen ervaring en een eigen persoonlijkheid.

97/191

Bijlage VII

Interculturele communicatie & ideologie

Door: Evelien van Asperen Pharos Copyright © E. van Asperen, Bunnik

Inleiding De aanleiding om onderzoek te doen ontstond toen allerlei ervaringen in binnen- en buitenland bij elkaar kwamen en vragen opriepen. Hoe komt het dat de één bang is voor het onbekende en dat een ander het als een uitdaging ziet? Een vreemdeling wordt vaak beschouwd als een total stranger, waar je iets vanaf moet weten en die je voorzichtig moet benaderen. Mensen hebben verschillende waarheden, maar de waarheid van de één is vaak wel ondergeschikt aan de waarheid van een ander. Dit machtsverschil wordt vaak gebagatelliseerd. Hoe ontstaat het beeld van de vreemdeling eigenlijk en welke rol speelt macht in interculturele contacten? Hoe denken deskundigen interculturele communicatie over de beeldvorming over de vreemdeling? En wat is eigenlijk het verschil tussen interculturele communicatie en ‘gewone’ communicatie? (hoofdstuk 1) Met dit onderzoek probeer ik een antwoord te vinden op de volgende algemene vragen: (1)Wat is de oorzaak van de in veel gevallen gebezigde ineffectieve communicatiestrategieën in interculturele situaties? (2) Vanuit het antwoord op vraag 1, namelijk dat de heersende interculturele ideologie mede de oorzaak van deze ineffectiviteit is, wordt de tweede vraag gesteld: Hoe ziet die interculturele ideologie eruit, wat zijn er de effecten van en hoe wordt die verdedigd? (3) Vanuit deze analyse komt de vraag aan de orde: Wat kunnen elementen zijn voor een alternatief? De vragen worden benaderd vanuit een conceptuele invalshoek. De basisbegrippen in het onderzoek zijn communicatie, cultuur en macht. Deze begrippen komen samen in het onderwerp interculturele communicatie, wat de rode draad vormt in deze studie. Literatuurstudie en empirisch onderzoek hebben permanent in elkaar gegrepen. Empirisch onderzoek bestond uit het volgen van het maatschappelijk debat, besprekingen in focusgroepen en het houden van diepte-interviews. Respondenten zijn gezocht onder professionals, die beroepshalve gedwongen zijn om interculturele contacten aan te gaan. (hoofdstuk 2)

Verkenning De discussie over de multiculturele samenleving gaat heen en weer tussen de eis tot aanpassing van migranten en respect voor elkaars culturen. Er ontstaan witte en zwarte scholen en wijken. Professionals uit eigen taal en cultuur worden ingezet, omdat zij op de hoogte zijn van allochtone culturen. Sinds de aanslagen in New York op 11 september 2001 is er sprake van een verharding van het debat en groeiende tegenstellingen tussen bevolkingsgroepen. De roep om veiligheid is groot. De reacties op elkaar dragen eerder bij aan onveiligheid, dan aan ontspanning en men vraagt zich af hoe dit zal eindigen. Men heeft het gevoel geen greep te hebben op deze sociale processen. Interculturele communicatie verloopt vaak krampachtig, waarbij men voor de hand liggende oplossingen niet ziet. Aan de andere kant bestaan er ook dilemma’s, die voortkomen uit botsende waarden. (hoofdstuk 3) In het maatschappelijk debat en in de literatuur is het universalisme-relativisme-debat overheersend. Tijdens gesprekken lijken mensen zich te baseren op uitgangspunten die overeenkomst vertonen met die van de antropoloog Herskovits, uit zijn boek Cultural Relativism (1972). Hij heeft het over cultuurdeterminisme, culturele waardevrijheid en recht op eigen cultuur. Herskovits ontwikkelt zijn ideeën tegen de achtergrond van de dekolonisatie en zijn ideeën moeten gelezen worden als een pamflet tegen westers imperialisme. Zijn boodschap luidt: handen af van de ex-koloniën. Hij wil westers etnocentrisme tegen gaan. Cultuurrelativisme staat volgens hem op gespannen voet met universele mensenrechten. Het deterministisch cultuurbegrip is door sociologen in de multiculturele samenleving kritiekloos overgenomen. Op de korte termijn bieden de relativistische uitgangspunten 99/191

voor sommigen voordelen, waaronder het excuus dat cultuur biedt om zich afzijdig te kunnen houden van vreemdelingen. Maar op de lange termijn werkt dit niet. Er is in de multiculturele samenleving namelijk sprake van een geheel andere context, waarbij het de vraag is hoe relativistische richtlijnen daaraan bijdragen. Zouden voor de multiculturele samenleving, waar men samenleeft en samen moet werken, niet geheel andere richtlijnen nodig zijn? Zouden we niet juist toenadering moeten zoeken en met elkaar in gesprek moeten gaan over de voor- en nadelen van verschillende gewoonten en tradities, zoals Procee (1991) voorstelt? Waarom gebeurt dit nog amper, meer dan 10 jaar na zijn voorstel? Gezien het verschil tussen de periode van dekolonisatie toen en de problemen in de multiculturele samenleving nu, heb ik het hierna niet meer over cultuurrelativisme, maar over een interculturele ideologie. In de literatuur ontstaat onder cultuurfilosofen in toenemende mate verzet tegen het ideologische cultuurbegrip. In de media bedient men zich echter veelal van een culturalistische terminologie die aansluit bij het jargon in de samenleving waar men spreekt in termen van wij en zij. Er tekenen zich nieuwe vormen van superioriteit af, zoals het superieure ethische monisme van Cliteur (2002). Het ontkennen van spanningen blokkeert een discussie evenzeer. Cultuur begint in toenemende mate een machtsmiddel te worden. (hoofdstuk 4) Of er inderdaad sprake is van een interculturele ideologie is onder meer onderzocht door de uitgangspunten van Herskovits te vergelijken met uitspraken van respondenten in focusgroepen en interviews. Hoewel niemand de naam Herskovits noemt is de overeenkomst in uitgangspunten groot. Het blijkt dat het merendeel van de respondenten cultuur omschrijft als gedeelde waarden en normen van een groep, die van generatie op generatie worden overgedragen. Er zijn een paar respondenten die zich verzetten tegen het zichzelf en anderen indelen in culturele hokjes. Men vindt omgaan met andere culturen leerzaam. Mensen uit niet-westerse culturen zeggen het beste van twee culturen te kiezen. Westerse respondenten vinden het leerzame aan andere culturen dat zij zich bewust worden van de eigen cultuur. Toch kan vrijwel niemand kenmerken van de eigen cultuur noemen. Veel antwoorden lijken ontleend te worden aan de literatuur. Tweederde van de respondenten meent dat communicatie cultuurbepaald is en ongeveer de helft is bang om te discrimineren. Met name bij de omschrijving van knelpunten vraagt men zich vaak af, wie men is om ergens over te oordelen. Wat opvalt is dat niemand spontaan iets zegt over de mensenrechten. Het lijkt alsof er een schot in het denken bestaat tussen het mensenrechtenkader en het interculturele denkkader. Cursussen interculturele communicatie zijn volgens respondenten wel interessant maar dragen onvoldoende bij aan het oplossen van problemen. Uit een onderzoek onder adviesbureaus interculturele communicatie blijkt dat men Pinto (1990) meestal afwijst. Hofstede (1991), en Hoffman en Arts (1994) worden als deskundigen beter gewaardeerd. (hoofdstuk 5) Op welke wijze Pinto, Hofstede en Hoffman en Arts zich verhouden tot de interculturele ideologie is onderzocht door opnieuw de uitgangspunten van Herskovits te vergelijken met die van de deskundigen, maar dan toegespitst op vragen die komen uit de samenleving. Deze vragen gaan over kennis over culturen, communicatievaardigheden en over botsende waarden (het machtsvraagstuk). Vrijwel allemaal hanteren de deskundigen een relativistische en deterministische cultuurdefinitie. Zij maken gebruik van cultuurtypologieën met het risico dat het stereotypering in de hand werkt. De ruimte voor communicatie is beperkt voorgesteld. Pinto is onduidelijk over het oplossen van problemen rond macht. Hofstede is dubbelzinnig over het aanleren van andere culturele gewoonten: we kunnen ze niet begrijpen, maar we moeten ze wel overnemen. Hoffman en Arts bieden goede communicatieadviezen. Zij worstelen echter met de combinatie van het cultuur- en communicatieconcept in relatie tot macht. In latere uitgaven gaat Hoffman (1999 en 2002) in op de relatie cultuur en mensenrechten, maar het dilemma wordt niet bevredigend opgelost. De conclusie luidt dat de deskundigen bijdragen aan de interculturele ideologie. Mijn voornaamste kritiek is, dat met differentiatiebenaderingen als deze het systeem der culturele systemen en de wisselwerking tussen individu en cultureel systeem onvoldoende zijn uitgewerkt. (hoofdstuk 6)

Analyse In de verkenning zijn aanwijzingen gevonden dat de interculturele ideologie belemmerend werkt. De gangbare theorieën interculturele communicatie staan niet of onvoldoende kritisch tegenover de grondbegrippen en de effecten van de interculturele ideologie. Ondanks de kritiek op de

100/191

uitgangspunten van het cultuurrelativisme die al vanaf het midden van de jaren zeventig bestaat, hebben de deskundigen dit genegeerd. Onder sociologen en cultuurfilosofen is de kritiek alleen maar toegenomen. Cultuur, natuur, categorie en feit zijn in de interculturele ideologie door elkaar gehaald en met elkaar versmolten geraakt. Om het cultuurbegrip te kunnen analyseren is de rationaliteitthese van Habermas (1981) samengevoegd met analytische perspectieven van Finkielkraut (1990), Lemaire (1976) en Procee (1991). Op basis van dit model zijn 24 kritische stellingen over het ideologische cultuurbegrip geformuleerd. (hoofdstuk 7) De kritische stellingen zijn vervolgens eerst uitgewerkt ten aanzien van de betekenis van het cultuurconcept en de normatieve implicaties daarvan. Aan de orde komen onder andere cultuur als ‘metafysische’ entiteit, cultuur als gevestigd belang en cultuur als plicht. Het gaat voorts over handhaving tegenover expansieve culturen, de gedachte dat men niet over andere culturen kan oordelen en de blinde vlekken van culturen. Vervolgens wordt ingegaan op de beperkingen van het absolutistisch beeld van een wereld vol met van elkaar begrensde (statische) culturen en wat dit inhoudt voor interacties en analyses van de interculturele dynamiek met haar mechanismen van in- en uitsluiting. Het gaat over de drie interculturele normatieve richtlijnen van de ideologie: culturele waardenvrijheid, het recht op eigen cultuur en de norm tolerantie. Voor het tegengaan van onverdraagzaamheid en agressie bieden deze richtlijnen onvoldoende houvast. Cultuurdeterminisme heeft geen oog voor menselijke competenties, zoals (zelf)reflectie, (zelf)kritiek, creativiteit en probleemoplossend vermogen. Cultuurdeterminisme activeert het cultuurexcuus en ondersteunt de eis tot culturele loyaliteit, wat een groot risico in zich draagt van ‘culturele-in-zichzelf-gekeerdheid’. De conclusie luidt dat de interculturele ideologie tot ongerijmdheden, tegenspraken en dubbelzinnigheden leidt. Dit wringt in het bijzonder op het normatieve vlak. Culturele waardenvrijheid, het recht op eigen cultuur, culturele loyaliteit, etnocentrisme, tolerantie en intolerantie blijken voort te komen uit één en dezelfde bron; het ideologische cultuurconcept. De normatieve eisen resulteren zodoende in twee elkaar uitsluitende varianten van de ideologie: monisme en relativisme. De eerste, monisme, eist het recht op eigen cultuur op waar het recht op etnocentrisme uit voortkomt en stelt de eigen opvatting centraal. De tweede variant, relativisme, eist tolerantie ten aanzien van culturele diversiteit, wat tevens tolerantie voor intolerantie met zich meebrengt. Deze dubbelzinnigheden scheppen verwarring en veroorzaakt een intercultureel waardenvacuüm, dat leidt tot het recht van de sterkste. De interculturele ideologie leidt vanwege haar interne tegenstrijdigheden tot paradoxale richtlijnen. (hoofdstuk 8) Vervolgens zijn enkele hypothesen ontwikkeld over de invloed van de interculturele ideologie op concrete denkbeelden en gedrag (uitingen) en worden verbanden gelegd met problemen rond interculturele communicatie. De interculturele paradox vraagt om verheldering op drie niveaus: (1) De interculturele ideologie is van invloed op het innerlijk van de mens door de dwang die de ideologie voortbrengt tot het hebben van een culturele identiteit. Er zijn statische en dynamische opvattingen over identiteit. Hoe statischer de opvatting over identiteit, hoe groter de kans is dat iemand onder invloed van de ideologie zich tussen twee culturen in zal voelen als gevolg van intensieve interculturele contacten. Daarentegen kan een dynamische visie en inzicht in de tegenstrijdigheden van de ideologie helpen om verbinding te creëren tussen de verschillende elementen van iemands socialisatie. (2) De interpersoonlijke contacten leiden onder invloed van de ideologie aan stereotype beeldvorming over elkaar. Men kan het ideologische mensbeeld en de cultuurtypologieën moeilijk verenigen met het zelfbeeld, waardoor het beeld van de ander als total stranger wordt versterkt. Het gevolg is dat men zich tijdens interculturele interacties tegen de stereotypen over elkaar moet verdedigen, omdat ze niet overeenkomen met het zelfbeeld. In plaats van het gezamenlijk definiëren van een situatiedefinitie is men bezig elkaar te determineren. Het leidt vaak tot strijd. (3) De machtsverhoudingen tussen individuen komen niet per definitie overeen met de machtsposities van groepen. Naarmate dreiging (reëel of niet) toeneemt is men geneigd om zich monistisch op te stellen. Is men op afstand dan kan men zich een relativistische houding permitteren. Vanwege het interculturele waardenvacuüm en het daarmee samenhangende risico van machtsstrijd is men geneigd om interculturele contacten of confrontaties te vermijden. Is dat niet mogelijk dan verruilt men de relativistische variant voor de monistische variant van de ideologie en wordt men (verbaal of non-verbaal) agressiever. Dit verklaart onder andere de (versnelde) verharding in houding van voor en na 11 september 2001, de dag van de aanslagen in New York. Hoewel het proces van verharding onder de oppervlakte van sociale interactie al wel aanwezig was is dit door de dreiging versneld doorgezet. Men hoefde er niet voor van uitgangspunten te veranderen, maar slechts van ideologische variant. Conclusie: de interculturele ideologie werkt belemmerend omdat zij splitsend werkt en samengevat

101/191

drie reactiepatronen voortbrengt: (1) wij-zij tegenstellingen, (2) vermijdingsgedrag en (3) agressief gedrag. (hoofdstuk 9) Aan het splitsende effect van de interculturele ideologie is moeilijk te ontkomen door de paradoxale uitgangspunten van de ideologie. Een paradox leidt namelijk tot cirkelredeneringen en dilemma’s. Watzlawick e.a. (1976) behandelt de effecten van paradoxale communicatie. Tijdens paradoxale communicatie wordt (a) er iets beweerd, (b) er wordt iets beweerd over die bewering zelf en (c) deze beide beweringen sluiten elkaar onderling uit. Vervolgens is het onmogelijk om aan het kader dat er aan ten grondslag ligt te ontsnappen en loopt men het risico van bestraffing of het etiket slecht. Wanneer mensen in een multiculturele samenleving invloed hebben op elkaar (en dat hebben ze, want de grenzen tussen culturen zijn in werkelijkheid poreus) en (a) zij hebben recht op eigen cultuur en (b) zij moeten tolerant staan tegenover elkaars culturen, dan (c) moet men onverdraagzaamheid van culturen tolereren. Wie het onderliggende beeld over culturen ter discussie stelt wordt gebrek aan oog voor diversiteit verweten. Wie kritiek uit met gebruikmaking van het cultuurbegrip vervalt door het ideologische jargon in de ideologische reactiepatronen (zie hierboven) en wordt daar op aangevallen. Met andere woorden wat men ook doet het is nooit goed. Na de analyse is een eerste aanzet tot een alternatief geëxploreerd. Het alternatief dat in aanmerking komt, omdat het wederkerig van aard is, is de dialoog. De dialoog kenmerkt zich door de volgende elementen: intentionaliteit, integriteit, rationaliteit, uniciteit, authenticiteit (De Boer 1980) en de bereidheid om van mening te veranderen op basis van redelijke argumenten (Rehg 1994). Communicatieve voorwaarden daarbij zijn dat gesprekspartners het recht hebben om voor zichzelf te spreken en het recht hebben op zelfbeschikking temidden van anderen die dit ook hebben. Het houdt in dat men geïnteresseerd is in elkaar en dat men elkaar serieus neemt. Wordt aan deze voorwaarden van communicatief handelen niet voldaan en zijn de doelen van de gesprekspartners niet transparant, dan wordt hoogstwaarschijnlijk overgegaan tot strategisch handelen (Habermas 1979). Een interculturele communicatiesituatie is een open situatie waar de gesprekspartners het over het inhoudelijk onderwerp, de wijze waarop de relatie gedefinieerd wordt en de communicatieve voorwaarden eens moeten zien te worden. Is daar geen overeenstemming over dan zal effectieve communicatie moeilijk tot stand zijn te brengen. Kennis over culturele waarden en gewoonten verbreedt de kijk op de wereld, maar het verbetert de communicatie niet. Verbetering van communicatievaardigheden draagt bij aan discussies over botsende waarden. Het terrein van botsende waarden bevindt zich echter in de sfeer van ethiek, moraal en recht. Wederkerige interactie, het gezamenlijk definiëren van de situatie, het recht voor zichzelf te spreken en het recht op zelfbeschikking maken deel uit van een voorlopig alternatief dat communicatief moreel universalisme is genoemd. (hoofdstuk 10)

Evaluatie en Alternatief De concrete werking en het effect van de interculturele ideologie is in kaart gebracht in focusgroepen met behulp van reflecties op een analysekader, waarin de twee varianten van de ideologie en het voorlopig alternatief zijn opgenomen. Op abstract niveau gaat bij vrijwel iedereen de voorkeur uit naar het alternatief, maar men geeft ook aan in de praktijk tussen de drie visies/houdingen te wisselen. Het toepassen van het alternatief is echter niet eenvoudig. De bespreking van door respondenten zelf meegebrachte casuïstiek daarna toont aan dat men gemakkelijk terugvalt in de patronen van de ideologie en dat men blijft hangen in dilemma’s en cirkelredeneringen. Ter controle op deze uitkomst is respondenten in interviews een casus met ingebouwd dilemma voorgelegd. Ondanks de voorkeur die men heeft voor het alternatief op grond van een meerkeuzevraag, valt men ook hier terug in de ideologische patronen. Slechts één respondent tracht in zijn reactie op de casus te verwijzen naar mensenrechten, maar doet dit impliciet. De helft van de respondenten geeft een overwegend monistische en de andere helft een overwegend relativistische reactie. Resultaten van de focusgroepen en interviews tonen aan hoe dominant en diepgeworteld de interculturele ideologie is. De oplossing die in focusgroepen wordt aangeboden met een bovencultureel criterium, als de mensenrechten, blijkt voor veel mensen uiteindelijk een verrassende optie. De behoefte aan een alternatief blijkt groot te zijn. (hoofdstuk 11)

102/191

Mijn voorstel is dat in de eerste plaats een diepgaand inzicht in de blokkerende werking en het effect van de interculturele ideologie en de ermee samenhangende vocabulaire bevorderd moet worden. Herkenning van de ideologie is complex doordat deze zich telkens in andere gedaanten voordoet. In de tweede plaats is het noodzakelijk om gezamenlijk alternatieven te onderzoeken. Zo’n alternatief moet voorkomen dat mensen worden opgesloten in ‘hun cultuur’ en dient gepaard te gaan met een alternatief vocabulaire. In de derde plaats is het besef nodig dat wij voor ons samenleven afhankelijk zijn van elkaar. Communicatie is zo beschouwd niet vrijblijvend en het zou gewoon moeten zijn om sociale processen te evalueren op het effect ervan. Voor de aanzet tot een alternatief baseer ik me onder andere op Foot (2001). Zij legt uit waarom reciprociteit de objectieve basis vormt van wat moreel goed is. Het ‘objectief idealisme’ van Hösle (1998) biedt de mogelijkheid om moraal en universele mensenrechten met elkaar te verbinden. Aan de hand van de kritische analyse van het ideologische cultuurbegrip zijn kapstokken te ontlenen voor verdere uitwerking van het alternatief. Daarin doemt een wereldbeeld op van elkaar overlappende netwerken, met communicerende unieke mensen, die vorm geven aan de wereld. Het recht van de sterkste dat het gevolg is van het interculturele waardenvacuüm dient beteugeld te worden door een onderscheid aan te brengen in fundamentele rechten, en het daar aan te toetsen brede scala aan andere waarden normen en rechten. Het is nuttig om aan te sluiten bij een bestaand fundament zoals De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens. De multiculturele samenleving stelt nieuwe eisen aan opvoeding en samenwerking en niet slechts de overdracht van tradities. Nodig zijn een (zelf) kritische houding gecombineerd met interpersoonlijke solidariteit en de competentie belangen af te kunnen wegen. Hier is aandacht voor nodig in het onderwijs. Het maatschappelijk debat zou moeten worden bijgestaan door evaluatieonderzoek. Nadere uitwerking is niet alleen gewenst voor wetenschappelijke doeleinden, maar ook voor allerlei contexten van het maatschappelijk handelen, zoals die van de dagelijkse interculturele communicatie. (hoofdstuk 12)

103/191

Bijlage VIII Luisteren en vragen stellen1 De werkelijkheid van de andere mens ligt niet alleen in wat hij je openbaart, maar ook in wat hij je niet openbaren kan. Indien je hem dus begrijpen wilt, luister dan niet alleen naar wat hij zegt, maar ook naar wat hij niet zegt. Kahlil Gibran

Inhoud en opzet Deze lesbrief gaat over luisteren en vragen stellen. Aan de orde komen de verschillende manieren waarop vragen gesteld kunnen worden. Ook wordt het één en ander geschreven over de verschillende manieren waarop mensen naar elkaar kunnen luisteren. Als u deze lesbrief hebt gelezen weet u meer over: wat actief luisteren betekent; luisterbereidheid en luistergewoonten; de oorzaken van slecht luisteren; welke verschillende vragen u met steeds weer een andere bedoeling kunt stellen. In de tekst wordt gebruik gemaakt van de 'hij' vorm, om het lezen te vergemakkelijken. Waar echter 'hij' geschreven staat, kunt u ook 'zij' lezen.

Luisteren Luisteren is iets anders dan horen. Iemand kan geluiden horen, maar er niet echt naar luisteren. Wat die persoon hoort, dringt dan niet echt tot hem door. Voorbeeld Theo woont dichtbij het spoor. De treinen komen 24 uur per dag voorbij razen. In het begin had hij daar last van, later niet meer. Hij hoort de treingeluiden nog wel, maar luistert er niet meer naar. De geluiden dringen niet meer tot hem door. Wat is dan precies het verschil tussen horen en luisteren? Horen betekent dat iemand geluiden alleen maar waarneemt, dat de geluiden alleen geregistreerd worden in zijn hersenen. Begrijpen Luisteren betekent dat iemand zijn verstand gebruikt bij wat hij hoort: hij probeert te begrijpen wat hij hoort en hij probeert te onthouden wat hij hoort. Luisteren is meer dan begrijpen wat iemand zegt Contact maken Luisteren naar een ander is contact maken en houden met die ander. Daarbij gebeurt hetzelfde als het contact maken van twee elektrische draden: een vonkje springt over. Ook in een gesprek met de ander betekent contact maken dat er een vonkje overspringt.

1

Samengesteld door Roelof Vos (2009).

105/191

Hoe zegt iemand iets Luisteren is dus meer dan horen wat de ander zegt. Het betekent dat de luisteraar ook probeert te begrijpen wat die ander zegt. Maar het betekent ook dat de luisteraar kijkt naar hoe de ander iets zegt: kijkt en luistert naar de non verbale taal van de ander. Want mensen spreken met en zonder woorden. Een voorbeeld van luisteren naar wat iemand zegt en hoe iemand dat zegt: Klari vraagt aan Willemijn: 'Hoe gaat het met je?'. Willemijn antwoordt: 'O, goed hoor'. Maar ze ziet er slecht uit, bleek, wallen onder de ogen, zachte stem. Klari luistert naar wat Willemijn zegt, maar kijkt ook naar de non-verbale taal van Willemijn. Als, zoals in dit voorbeeld, de verbale en de non-verbale boodschap met elkaar in tegenspraak zijn, geloven mensen in het algemeen de non-verbale boodschap. Klari komt hier dus tot de conclusie – waarschijnlijk terecht – dat het helemaal niet zo goed gaat met Willemijn. Afhankelijk van hun relatie, haar eigen gemoedstoestand en haar verdere interpretatie van de verschillende boodschappen, kan Klari tot de slotsom komen dat Willemijn er niet over wil praten, of juist – bedekt – aangeeft er wél over te willen praten. Als Klari tot het besluit komt er op door te gaan, kan ze dat het beste doen door te benoemen wat ze ziet: “Je zegt dat het goed gaat en tegelijk zie ik dat je er slecht uitziet, met wallen onder je ogen en bleek. Je praat ook heel zacht; zo praat je anders nooit. Wil je erover praten?" Samenvatting Luisteren is: horen wat de ander zegt en dat ook begrijpen en de kern proberen vast te houden; letten op de non verbale taal van de ander; contact maken en houden met de ander. Vraag Waar let u op als u luistert naar een ander?

Willen en kunnen luisteren Bereidheid Belangrijk is dat iemand bereid is om te luisteren. Dat hij wil luisteren naar de ander. Vaak doen mensen alsof ze luisteren, maar ze staan dan in feite niet open voor de ander. Voorbeeld Frans en Corien komen elkaar op straat tegen. Frans begint een uitgebreid gesprek met Corien over het feit dat hij al langere tijd werkloos is. Corien heeft haast en reageert nauwelijks op wat Frans zegt. Eigenlijk wil Corien niet luisteren naar wat Frans te vertellen heeft. Mensen kunnen verschillende redenen hebben waarom ze niet willen luisteren naar de ander. Het kan zijn dat de ander hen verveelt of dat ze de ander niet aardig vinden. Ze zijn met andere dingen in hun hoofd bezig of ze ergeren zich aan wat de ander zegt. Of ze hebben eigenlijk geen tijd om goed naar de ander te luisteren. Maar het kan ook zijn dat ze op een verkeerde manier luisteren. Hierover meer in de volgende paragraaf.

Oorzaken van slecht luisteren Als iemand wel de wil heeft om te luisteren naar de ander, kan het toch voorkomen dat deze persoon slecht luistert. Dat kan allerlei oorzaken hebben.

106/191

Luisteren naar alles wat de ander zegt Iemand kan een verhaal dat de ander hem vertelt totaal in zich op willen nemen. Vooral als de ander lang aan het woord is, kan dat problemen opleveren. Want mensen kunnen zich maar korte tijd echt concentreren. Tien minuten achter elkaar luisteren naar een ander is al veel. De concentratie neemt na tien minuten af en de informatie die daarna nog gegeven wordt gaat dan vaak verloren. Gericht luisteren Daarom is het belangrijk dat de luisteraar gericht luistert. En wat is gericht luisteren? Gericht luisteren wil zeggen dat iemand luistert met een bedoeling: hij wil bepaalde informatie horen. Hij is zich bewust van wat hem interesseert in het verhaal van de ander en wat hij naast zich neer kan leggen. Joop en Kees zijn beiden pastoraal werker. Tijdens een vergadering neemt Joop nogal lang het woord. Hij weidt lang uit over zijn ervaringen als pastoraal werker. Kees is niet zo geïnteresseerd in de voorbeelden die Joop allemaal opsomt. Hij probeert alleen te luisteren naar wat Joop moeilijk vindt in zijn taak. Want hij vindt het zelf geen gemakkelijke taak en zoekt naar overeenkomsten tussen Joop en hemzelf.

Bij voorbaat een oordeel hebben Oordeel Een andere oorzaak van slecht luisteren kan zijn dat de luisteraar al bij voorbaat een oordeel heeft over de spreker of over wat de spreker zegt. Voorbeeld Mehmed is de nieuwe collega van Hans en komt uit Marokko. Al voordat Mehmed ook maar één woord met Hans heeft gewisseld heeft Hans zijn oordeel over Mehmed klaar: Mehmed spreekt slecht Nederlands en Hans denkt daarom dat Mehmed dom is. In dit voorbeeld kan Hans al niet meer open staan voor wat Mehmed zegt, omdat hij al een vooroordeel over hem heeft. Van werkelijk luisteren naar de ander is dan geen sprake meer. Voorbeeld Andere voorbeelden van luisteren met een vooroordeel zijn: iemand spreekt met een accent of in dialect en de luisteraar denkt daarbij dat de informatie van de ander 'dus' niet zinvol of belangrijk is; de luisteraar denkt al precies te weten wat de ander gaat zeggen en vindt dat bij voorbaat onbelangrijk; de luisteraar hoort alleen wat hij graag wil horen. Hij wil bevestigd worden in zijn eigen opvattingen. Als de ander iets zegt waar de luisteraar het niet mee eens is, onthoudt hij dat gewoon niet. Te snel reageren Snelle reactie Sommige mensen zijn heel erg snel in hun reactie op wat anderen zeggen. Ze reageren eigenlijk al voordat ze eerst goed naar de ander geluisterd hebben. Soms kunnen emoties hier de oorzaak van zijn. Maar het kan ook komen doordat de luisteraar andere opvattingen heeft dan de spreker. Voorbeeld Karel en Herman werken samen als conducteur op een trein. Karel wil met Herman praten over de manier waarop deze met reizigers omgaat. Voordat hij goed en wel is uitgesproken reageert Herman

107/191

al verontwaardigd. Herman voelt zich aangevallen en is boos. Hij is daardoor niet meer in staat om echt te luisteren naar wat Karel te zeggen heeft.

Samenvatting Willen en kunnen luisteren Iemand kan pas goed luisteren naar de ander als hij ook bereid is om te luisteren, als hij de wil heeft om te luisteren. Er zijn drie oorzaken te noemen waarom iemand niet goed naar een ander kan luisteren: Hij wil naar alles wat de ander te vertellen heeft goed luisteren, maar kan zich niet zo lang concentreren. Na 10 minuten verflauwt zijn aandacht. Hij verzuimt om te luisteren met een bepaalde bedoeling; Hij heeft een vooroordeel over de ander of over wat de ander te zeggen heeft; Hij reageert te snel op de ander omdat hij geëmotioneerd raakt of een heel andere opvatting heeft dan de ander. Vragen en opdrachten Wat is van toepassing op uw eigen manier van luisteren? Kruis dat in onderstaand overzicht aan. Ik luister slecht als: de ander mij verveelt; ik de ander niet aardig vind; ik andere dingen aan mijn hoofd heb; ik me erger aan de ander; ik haast heb en eigenlijk geen tijd. Soms kan ik niet goed meer luisteren naar een ander omdat: ik alles hoor wat de ander zegt en ik niet gericht luister; ik vrij snel een oordeel over de ander heb; de ander met een accent spreekt; ik alleen dat onthoud waar ik het mee eens ben; ik geëmotioneerd raak.

Vragen stellen Om in een gesprek met een ander contact te maken en te houden is het meestal niet voldoende om goed naar de ander te luisteren. Het is ook belangrijk om de ander vragen te kunnen stellen. Vragen met een doel Er zijn verschillende soorten vragen die iemand kan gebruiken in het gesprek met de ander. Welke vraag iemand stelt hangt af van het doel dat hij heeft met zijn vraag. Voorbeelden De verschillende doelen die de vragensteller kan hebben worden hieronder kort behandeld. De vragensteller wil informatie van de ander hebben, bijvoorbeeld: Iemand heeft zojuist een computer gekocht en wil weten welke mogelijkheden het apparaat heeft en hoe het werkt. Iemand is gevraagd om secretaris te geworden van een vereniging en wil weten wat die functie precies inhoudt. De vragensteller wil begrijpen wat de ander bedoelt, bijvoorbeeld: De trainer houdt in de training een inleiding over communicatie. De cursist begrijpt niet precies wat hij bedoelt en stelt daar vragen over. Iemand heeft kritiek op een ander. Die ander begrijpt de kritiek niet en stelt vragen om erachter te komen wat er bedoeld wordt.

108/191

De vragensteller wil weten wat de ander denkt of voelt, bijvoorbeeld: De dokter vraagt aan de patiënt waar hij pijn heeft en hoe de pijn voelt. Iemand heeft een andere opvatting over iets en de ander probeert erachter te komen wat die persoon allemaal denkt. Vraag Kunt u zelf voorbeelden geven van vragen die gericht zijn op het krijgen van informatie, het begrijpen van wat een ander bedoelt en het willen weten wat een ander denkt of voelt?

Het stellen van open of gesloten vragen Afhankelijk van het doel dat de vragensteller wil bereiken stelt hij een open of een gesloten vraag. Maar wat is dat dan precies? Gesloten vraag Een gesloten vraag is een vraag waarop maar één antwoord juist is. Voorbeeld ‘Hoe heet je?” ‘Waar ben je geboren?’ Ja/nee vraag Dit is een gesloten vraag, waarop alleen met ja of nee geantwoord kan worden. Vaak wordt dit soort vragen gesteld met de impliciete bedoeling méér te weten te komen dan een simpel ja of nee. Voorbeeld 'Lijkt het je leuk om mee te gaan naar de dierentuin?' – hier voldoet een simpel ja of nee. of: 'Voel je je daar verdrietig over?' – hier kan de ander door de toon waarop de vraag gesteld wordt zich uitgenodigd voelen om er meer over te zeggen.1 Open vraag In een open vraag stelt de vragensteller een onderwerp aan de orde en laat de ander vrij in zijn antwoord. Voorbeeld 'Wat vind je ervan om mee te gaan naar de dierentuin?' of: 'Hoe voel je je daar bij?' Een gesloten vraag dwingt de ander tot het geven van een bepaald antwoord. Iemand vraagt bijvoorbeeld niet door op wat de ander voelt, maar vraagt of de ander boos is. Een open vraag geeft de ander meer ruimte om zelf te vertellen wat hij denkt of voelt of wil. Het stellen van een gesloten vraag is bijvoorbeeld zinvol als iemand een duidelijk antwoord ontwijkt: Interviewer vraagt aan politicus: 'Bent u tegen afschaffing van de Ziektewet?' In dit geval is zo'n vraag zinvol. Want politici hebben nogal eens de neiging om vage antwoorden te geven waar je alle kanten mee uit kunt. Wil de vragensteller dan een duidelijk antwoord, dan kan het hem helpen om een gesloten vraag te stellen.

1

Dit is een bijzonder voorbeeld van subtiele en sensitieve communicatie: de uitnodiging om door te praten ligt er, maar is niet hardop uitgesproken. De ander weet zich begrepen en gesteund, maar kan zonder gezichtsverlies de communicatie zo oppervlakkig houden als hij zelf wil. Als het goed gedaan is, heeft hij zelfs impliciet toestemming gekregen om ontkennend te antwoorden, al ligt het verdriet er duimendik bovenop. Door zijn verdriet te tonen heeft hij zich zwak en kwetsbaar opgesteld en de ander heeft daarop gereageerd met erkenning én door de regie van het gesprek aan zijn gesprekspartner over te laten.

109/191

Vraag Kunt u een voorbeeld geven van wanneer u zelf een gesloten vraag stelt en wanneer u een open vraag stelt aan een ander?

Het stellen van suggestieve vragen Een suggestieve vraag wil zeggen dat de vragensteller het antwoord dat hij eigenlijk wil horen al in zijn vraag noemt. Voorbeeld 'Vindt u ook niet dat deze buurt steeds asocialer wordt?' of: 'Is het niet zo dat deze buurt steeds asocialer wordt?' Antwoord in de mond leggen De vragensteller legt het antwoord in de mond van degene aan wie hij de vraag stelt. In de eerste plaats door de woorden 'vindt u ook niet' te gebruiken. Degene die de vraag moet beantwoorden moet van goede huize komen om hierop 'nee' te zeggen. In de tweede plaats door het woord 'a sociaal' te gebruiken. Hij geeft eigenlijk in zijn vraag zijn eigen mening weer en wil die bevestigd zien door de ander. Neutraal In plaats van een suggestieve vraag kan de vragensteller ook een neutrale vraag stellen. Neutraal wil zeggen dat in de vraag geen bepaalde richting of geen bepaald antwoord verborgen zit. Het stellen van neutrale vragen is lastig. Het gebruik van bepaalde woorden is niet neutraal. Bijvoorbeeld het woord 'a sociaal'. Wanneer zo'n woord in een vraag voorkomt geeft dat al een bepaalde richting aan het antwoord. Vaak vergemakkelijkt dat het gesprek ook: de taal is minder neutraal, maar wel erg duidelijk. Wil de vragensteller niet suggestief, maar neutraal zijn, dan kan hij bijvoorbeeld zeggen: 'Wat vindt u van de ontwikkeling van deze buurt?' Wil de vragensteller toch enige richting geven aan zijn vraag, dan kan hij iets minder neutraal zeggen: 'Ik vind zelf dat deze buurt steeds a socialer wordt. Maar wat vindt u van de ontwikkeling van onze buurt?' Vragen en opdrachten Geef bij onderstaande vragen weer of het gaat om een neutrale vraag, een suggestieve vraag of een vraag die een beetje suggestief is. Wat de regering met arbeidsongeschiktheid doet is toch te gek, vindt u ook niet? Jij vindt toch zelf ook wel dat je je zo niet kunt gedragen? Weet jij wat voor weer het morgen wordt? Het lijkt mij niet leuk om naar Spanje te gaan. Maar jij hebt er wel veel zin in? Kom ik zo langzamerhand niet eens in aanmerking voor een loonsverhoging? Welke procedures hanteert ons bedrijf om voor loonsverhoging in aanmerking te komen? Ieder weldenkend mens kan zien dat dit de verkeerde kant uitgaat, wat zeg jij daarvan? Wat zie je er leuk uit. Waar heb je dat gekocht? Wat vind je ervan dat je iedere dag twee uur van en naar je werk moet reizen? Gaat het wel goed met jou?

110/191

Doorvragen bij de ander Dieper op een onderwerp ingaan Doorvragen wil zeggen dat de vragensteller niet genoeg heeft aan één antwoord, maar dieper op een bepaald onderwerp in wil gaan. Het zijn vragen die zich richten op verduidelijking. Dat wil zeggen dat er geen nieuwe onderwerpen aan de orde worden gesteld, maar dat er doorgegaan wordt op iets dat al aan de orde is. Doorvragen wil ook zeggen dat de vragensteller begrip voor de ander wil hebben en de ander waardevol genoeg vindt om dieper op de dingen in te gaan. Iemand kan doorvragen op verschillende terreinen: doorvragen op het beschrijven van een bepaalde situatie: 'Wat gebeurde er toen?' 'Wat voor weer was het?' 'Wie waren er allemaal bij?' etc. doorvragen op wat iemand bedoelt: 'Wat bedoelt u met 'slecht'?' 'Leg eens uit wat dat betekent?' 'Geef eens een voorbeeld van...?' etc. doorvragen op wat iemand voelt: 'Wat voelde je toen precies?' 'Heb je dat al eens eerder zo ervaren?' 'Hoe voel je je daarbij?' etc. doorvragen op wat iemand wil: 'Wat wil je daar precies mee bereiken?' 'Als je het vrij voor het zeggen zou hebben, wat zou je dan willen?' 'Wat wil je dat ik voor je doe?' etc. doorvragen om te controleren of wat de luisteraar denkt ook klopt: 'Klopt het dat je boos bent?' 'Het lijkt mij dat je je daar machteloos bij voelt. Hoe is dat voor jou?' 'Volgens mij heeft het te maken met .... Wat denk je daar zelf van?' etc. Opdracht Onderstaand volgt een stukje tekst van iemand die vertelt over een inbraak in zijn huis. Schrijf de vragen op die u aan die persoon kunt stellen om bij hem door te vragen. “Toen ik 's avonds thuiskwam na een lange avond van vergaderen vond ik dus het hele huis overhoop gehaald. De achterdeur stond open en overal lagen spullen verspreid door het huis. Ik gelijk bellen met de politie. Er kwamen twee agenten die alles opnamen. Maar toen ze weer weg waren zat ik daar in de rommel. Achterdeur kapot, huis overhoop....”

Samenvatting Vragen stellen De soort vragen die iemand stelt hangen af van het doel dat hij heeft met zijn vragen: iemand wil informatie krijgen van de ander; iemand wil goed begrijpen wat de ander zegt; iemand wil weten wat de ander denkt of voelt. Gesloten vragen zijn vragen waar alleen met 'ja' of 'nee' op geantwoord kan worden. Open vragen zijn vragen die de ander alle ruimte geven om te antwoorden wat hij wil. Suggestieve vragen zijn vragen waarin een antwoord of de richting voor een antwoord verborgen zit. Doorvragen wil zeggen dat op één onderwerp doorgevraagd wordt. De vragen richten op: verkennen van de situatie; wat de ander voelt, wil of denkt;

111/191

controleren of wat de luisteraar denkt ook klopt. Tot slot: enkele voorbeelden In deze laatste paragraaf worden enkele voorbeelden gegeven. De voorbeelden laten zien wat iemand doet die goed luistert en wat iemand doet die slecht luistert. U kunt eens bij uzelf overwegen in welke situaties u goed luistert en in welke situaties u slecht luistert. Want iedereen luistert wel eens op een verkeerde manier naar een ander. Het gaat er niet zozeer om dat dat niet mag. Het gaat er echter wel om dat u zich ervan bewust bent hoe u zelf in bepaalde situaties luistert naar een ander. Ook is het belangrijk dat u bij anderen goed of slecht luisteren herkent.

Goed

Fout

Laat de ander rustig uitpraten.

Onderbreekt de ander.

Probeert de ander te begrijpen.

Hoort alleen wat hij wil horen.

Luister naar wat iemand zegt en hoe iemand dat zegt.

Luistert alleen naar wat iemand zegt.

Kijkt de ander aan.

Kijkt de ander niet aan, kijkt om zich heen.

Oordeelt niet over de ander.

Heeft een oordeel over de ander.

Stimuleert de ander in diens gedachtengang.

Stuurt de ander in zijn eigen gedachtengang.

Vraagt de ander onafgemaakte zinnen af te maken.

Vult onafgemaakte zinnen van de ander zelf aan.

Vraagt door bij de ander.

Neemt genoegen met vage antwoorden.

Controleert zijn ideeën over wat de ander denkt of voelt.

Geeft zijn ideeën over de ander als 'de' waarheid weer.

Laat zich niet afleiden.

Is snel afgeleid, doet tegelijkertijd andere dingen.

Vraag Wat herkent u in bovenstaande voorbeelden bij uzelf en in welke situaties? Literatuur Wiertzema, Klaas, Basisprincipes, serie Doelmatig communiceren, Coutinho, 1994, ISBN 90 6283 920 7. Janssen, Daniël, Zakelijke communicatie deel II, Wolters Noordhoff, 1992, ISBN: 90 01 43217 4 (II). Luyk, F., Vaardig communiceren, Martinus Nijhoff, 1987, ISBN: 90 6890 038 2. Janssen, Hans, Als praten bij je werk hoort, Boom, Meppel, 1987, ISBN: 90 6009 758 0.

112/191

Bijlage IX

Het slecht-nieuws gesprek1

Je moet ouders vertellen dat het niet goed gaat met het kind. Hoe pak je zoiets aan? Om de hete brei heen draaien of meteen maar met de deur in huis vallen?

Inhoud en relatie Slecht nieuws brengen is lastig. De boodschapper voelt zich vaak gemangeld tussen verstand ('het is rationeel gezien de juiste beslissing om dit gezin onder toezicht te stellen') en gevoel ('ik vind ze aardig en gun ze een gelukkig gezinsleven'). Heb je de beslissing weloverwogen genomen, dan is het beste wat je kunt doen het nieuws te brengen en de ander te helpen het te verwerken. In termen van gesprekstechniek betekent dit dat je tijdens het gesprek moet kunnen switchen tussen inhouds- en relatieniveau. Inhoudelijke bijdragen hebben betrekking op feiten, beslissingen en argumenten. Relatiegerichte uitingen verwoorden gevoel en invoelingsvermogen: bijvoorbeeld warmte, genegenheid of aandacht. Voorbeelden: Inhoudsniveau Het probleem is [...] De feiten zijn [...] Uit evaluaties blijkt dat [...] Ik heb besloten om [...] Betrekkingsniveau Ik zie dat je schrikt. Mijn mededeling maakt je boos, merk ik. Vertel eens wat er door je heen gaat. Je hebt er geen woorden voor. Voor de inhoud biedt de gespreksstructuur houvast. Op het relationele niveau moet je het hebben van de vaardigheid om zakelijk te blijven en tóch invoelingsvermogen te tonen. Je doet er goed aan je zoveel mogelijk te verplaatsen in de ander. Door te proberen om in te voelen wat de ander doormaakt, kun je hem helpen de teleurstelling, het verdriet of de onmacht te verwerken. Zet de bril op van je gesprekspartner, zowel in de voorbereiding van het gesprek als tijdens het gesprek. Gespreksstructuur Het belangrijkste doel van het slecht-nieuws gesprek is de boodschap te brengen zonder de relatie met je gesprekspartner in gevaar te brengen. Grofweg volgt het slecht-nieuws gesprek vijf fasen: inleiding; deel de klap uit; help met verwerken; help bij het zoeken naar oplossingen; maak afspraken. Inleiding Houd de inleiding kort en zakelijk. Een formele setting, een serieuze uitstraling en een ernstig gezicht zetten de juiste toon voor het 'zwaar weer' dat komen gaat. Geef kort aan wat de aanleiding is voor 1

Samengesteld door Roelof Vos (2009).

113/191

het gesprek. De informele opening die in andere gespreksmodellen vaak wordt geadviseerd, is hier niet op zijn plaats. Voorbeeld “De reden dat we hier bij elkaar zitten, is dat ik de kinderrechter moet adviseren over een eventuele verlenging van de OTS.” Deel de klap uit Vertel zakelijk en zonder aarzeling je beslissing. Noem de belangrijkste argumenten en overwegingen. Laat de ernst van de boodschap doorklinken in je non-verbale gedrag. Zorg ervoor dat je gezichtsuitdrukking, toon en lichaamstaal dezelfde taal spreken als je woorden. Voorbeeld “Ik heb besloten om de rechter te adviseren de OTS te verlengen. De belangrijkste reden is dat ik geen verbetering zie in de manier waarop jullie met je kinderen en met elkaar omgaan. Een belangrijk argument is ook dat jullie de relatietherapie hebben afgebroken, tegen het uitdrukkelijke advies van de therapeut in. Verder komen de kinderen nog steeds vaak te laat op school, zonder dat ze schone kleren aanhebben en zonder dat ze ontbeten hebben. Dat brengt mij tot mijn beslissing om de rechter te vragen de OTS voor een half jaar te verlengen. In dat half jaar moeten er duidelijke verbeteringen komen in jullie gedrag als ouders.” Help met verwerken Geef de ander de gelegenheid het nieuws te verwerken. Dat doet iedereen op zijn eigen manier. Respecteer emoties en ontlading, ook als ze fel zijn, maar krabbel in geen geval terug. Wees duidelijk over het feit dat de beslissing vaststaat en dat er geen weg terug is. In de verwerkingsfase is het belangrijk invoelingsvermogen te tonen. Dat doe je door te luisteren, samen te vatten en emoties te benoemen zodat de ander de woorden vindt om tot ontlading te komen. Laat je gesprekspartner merken dat je zijn gevoelens respecteert en dat je meevoelt. Voorbeelden je bent boos; dit had je niet verwacht; Je bent teleurgesteld; je voelt je radeloos. Houd vast aan de zakelijke toon, verlies je niet in medelijdende of gratuite opmerkingen, zoals 'ik heb er ook moeite mee' of 'ik had graag anders gewild'. Stelt de ander je de vraag 'Waarom?', dan herhaal je kort en zakelijk de belangrijkste argumenten. Geef een toelichting als zaken onduidelijk zijn, maar ga niet in discussie over je argumenten. Help bij het zoeken naar oplossingen Zodra de emoties wat zijn gezakt, komt de vraag 'Wat nu?'. Soms komt de klap zo hard aan, dat je voor deze fase een nieuw gesprek moet plannen. Niet om alles weer dunnetjes over te doen maar om gericht te werken aan oplossingen. Plan het vervolggesprek op korte termijn. Laat de ander pas vertrekken als de ergste emoties zijn gezakt. Geef duidelijk de boodschap mee dat je hem wilt helpen naar oplossingen te zoeken. In deze fase is het van belang om samen met je gesprekspartner nieuwe perspectieven te inventariseren en te verkennen. Als het goed is, heb je in de voorbereiding nagedacht over wat je de ander te bieden hebt. Bied hulp, advies en coaching. Hanteer de participatiemethode.

114/191

Maak afspraken Maak heldere afspraken over het vervolg. Zet uiteen wat jij gaat doen en wat je van de ander verwacht. Hang er termijnen aan en plan eventueel vervolgactiviteiten.

115/191

Bijlage X

Principes van conflicthantering1

Bezint eer ge begint In conflicten hebben mensen de neiging om onmiddellijk te reageren. We zouden tenslotte onze kans kunnen missen, als we niet zouden reageren. Maar om een conflict bevredigend en duurzaam op te lossen is het toch echt noodzakelijk om goed na te denken voor we reageren. Overweeg de opties, weeg de mogelijkheden. Ieder conflict vraagt weer om een andere handelwijze. Luister actief Luisteren is het belangrijkste onderdeel van communicatie. Als we niet horen wat de andere partijen zeggen, kunnen we het conflict niet oplossen. Actief luisteren is meer dan luisteren naar wat de ander met woorden zegt. Je moet ook ‘luisteren’ naar wat de ander zegt door middel van zijn intonatie, woordkeuze, lichaamshouding, gebaren, enzovoort. Het proces van actief luisteren houdt ook in dat je de spreker laat weten dat je hem of haar hebt gehoord en begrepen. Gebruik daarbij zinswendingen als: “Wat ik je hoor zeggen is …”. Het is belangrijk om te proberen de ander op meerdere niveaus te begrijpen. Probeer het gevoel achter een schijnbaar zakelijke mededeling te ontdekken en geef ook daarover feedback: “Ik kan zien dat je je ongemakkelijk voelt ..”. Garandeer een eerlijke procedure De procedure voor het oplossen van een conflict is vaak net zo belangrijk als het conflict zelf. Het is belangrijk om de partijen te verzekeren dat de oplossingsmethode die gekozen is, eerlijk is voor alle betrokken partijen. Dat geldt ook voor de procedure waarmee zonodig de oplossingsmethode kan worden aangepast aan veranderende omstandigheden of wensen. Zelfs het idee oneerlijk behandeld te worden kan de oplossing van het conflict onmogelijk maken. Pak het probleem aan Conflicten zijn zeer emotioneel. Als de emoties hoog oplopen, is het veel makkelijker om de tegenpartij aan te vallen, dan om te proberen het probleem op te lossen. De enige manier om conflicten op te lossen, is door het probleem aan te pakken en niet elkaar. Wat is het probleem dat achter de emotie schuilgaat? Wat zijn de oorzaken, in plaats van de symptomen? Aanvaard verantwoordelijkheid Ieder conflict heeft vele kanten en er is genoeg verantwoordelijkheid voor iedereen. Pogingen om iemand de schuld te geven, schept alleen maar wrok en woede en dat verhardt het conflict. Om een conflict op te kunnen lossen, moeten we bereid zijn onze verantwoordelijkheid te nemen en moeten we het begrip ‘schuld’ uitbannen. Gebruik directe communicatie Zeggen wat we bedoelen en bedoelen wat we zeggen. Probeer niet de bal te verstoppen door om het probleem heen te praten. De beste manier om dit te bereiken is door ‘ik-boodschappen’2 te gebruiken. Met ‘ik-boodschappen’ drukken we onze eigen wensen, behoeften, gedachten en gevoelens uit tegenover de luisteraar.

1

Opgesteld door Roelof Vos (2009). De term ‘ik-boodschappen’ is afkomstig van Gordon (Bijvoorbeeld: Gordon, T. (1983). Luisteren naar kinderen. De nieuwe methode voor overleg in het gezin. Amsterdam/Brussel, Elsevier.) 2

117/191

‘Ik-boodschappen’ zijn een heldere en niet-bedreigende manier om anderen te vertellen hoe we ons voelen, wat onze behoeften zijn en hoe we het graag zouden willen hebben. ‘Jij-boodschappen’ kwetsen of beschuldigen de luisteraar en dragen er niet toe bij dat de ander zich coöperatief opstelt. Richt je op belangen1 Posities zijn over het algemeen makkelijk te begrijpen, omdat we geleerd hebben onze behoeften en wensen onder woorden te brengen. Als we echter conflicten tot een goed einde willen brengen, moeten we ontdekken waarom we iets willen en wat werkelijk belangrijk is aan het onderwerp. Denk eraan om te zoeken naar de werkelijke belangen van alle partijen in het conflict. Focus op de toekomst Om het conflict te kunnen begrijpen is het belangrijk om de dynamiek van de relatie te begrijpen, inclusief de geschiedenis van die relatie. Maar om het conflict op te lossen, is het nodig je te richten op de toekomst. Wat willen we morgen anders doen? Wat moet er morgen of overmorgen of volgende week veranderd zijn? Opties voor wederzijdse winst Ga op zoek naar manieren om zeker te stellen dat iedereen morgen beter af is dan vandaag. Als wij iets winnen ten koste van een ander, is dat vrijwel een garantie voor het voortbestaan of weer oplaaien van het conflict. Niemand verliest graag.

1

Deze manier van kijken naar het probleem is ontwikkeld door Roger Fisher, William Ury en Bruce Patton in hun boek Excellent Onderhandelen. (In het Engels: Getting to Yes.) Dit boek is al oud, maar is nog steeds bijzonder bruikbaar. Inmiddels is bij e Business Contact in Amsterdam in 2007 de 31 Nederlandse druk verschenen.

118/191

BIJLAGEN C: DIVERSEN

119/191

Bijlage XI

Engagement en de professional1

Engagement Excelleren in je werk is geen eenvoudige optelsom van gedrag, eigenschappen en competentie. Wat je nodig hebt, is een relatief stabiele gemoedsgesteldheid, die maakt dat je je ervoor wil inzetten. Die gemoedsgesteldheid kan het beste aangeduid worden met de term ‘engagement’. Engagement is objectgebonden, dat wil zeggen, je bent altijd geëngageerd bij iets. Engagement is niet alleen maar betrokkenheid, doelgerichtheid of inzet. Laat me dat verduidelijken. Een werknemer kan bijvoorbeeld geëngageerd zijn bij zijn werk, wat inhoudt dat hij zich betrokken voelt bij zijn werk, dat hij bereid is in het belang van zijn organisatie te handelen en daar voldoening aan ontleent. Verder toont hij inzet en handelt hij doelgericht. Maar er is meer. Beslissingen op andere terreinen (wonen, recreëren, relaties, vakantie, gezin) laat hij mede afhangen van de belangen van zijn werk, zijn organisatie en de klanten van de organisatie. Indien mogelijk vraagt hij zijn collega’s, zijn baas of zijn klanten om hun mening en laat die zwaar wegen. Zijn leven staat deels ten dienste van en wordt in elk geval sterk gekleurd door zijn werk. Dit alles vanuit een bewuste keuze, die in de loop der tijd door veranderende omstandigheden en eisen steeds weer gemaakt wordt. 'Wat ligt er meer voor de hand dan (een concreet voorbeeld) te kiezen uit 'de taal der liefde'? Stel dat iemand zegt: 'ik hou van je' in de zin van een formele liefdesverklaring waarop een verbintenis wordt gebaseerd. Als ik die uitspraak wetenschappelijk interpreteer, dan is het een uitspraak over bestaande gevoelens én een voorspelling over toekomstige. Maar dan zou elk engagement een waanzinnige gok zijn. Gesteld al dat ik mijn gevoelens kan peilen, hoe kan ik iets voorspellen over hun ontwikkeling in de toekomst? Ik kan die uitspraak echter ook zien als een uiting van een voornemen waar ik gehéél achter sta: 'ik hou van je en dat meen ik nu en kan, voorzover ik mezelf ken, niet anders denken dan dat de ervaring zal bevestigen dat ik het meen'. (Deze uitspraak) is authentiek voor zover de spreker verleden én toekomst op zich neemt. Toch zit er een sterk 'tegenfeitelijk' element in, want ik ben geen aan mijzelf doorzichtige geest en kan pas door ervaring leren wie ik ben en wat ik werkelijk bedoel. Het heeft geen zin achteraf te zeggen: ik wist wel dat het op niets uit zou lopen. Als je het werkelijk wist, was je er óf niet aan begonnen, óf je was te kwader trouw. Naar: Th. de Boer (1975), Vooronderstellingen van een kritische psychologie. Pp 767-769.

Psychische processen Aan dit engagement ligt een ingewikkeld stelsel van psychische processen ten grondslag. Grofweg kan daarbij een onderscheid worden gemaakt tussen intern en extern. Intern gaat het om een proces van afstemming tussen vaardigheden, kennis en gevoelens tot een samenhangend geheel (competenties). Extern gaat het om de afstemming van de persoon met zijn sociale omgeving. Deze afstemmingsprocessen voltrekken zich meestal onbewust. Engagement vraagt echter om een bewuste stellingname. Een mens moet hiervoor een beeld van zichzelf hebben in termen van gedachten, gevoelens en gedrag in relatie tot anderen, situaties en gebeurtenissen. Betrokkenheid, waarden en belangen maken hier een belangrijk onderdeel van uit.

Afstemming en oordeelsvorming Bewuste interne en externe afstemming vraagt om beoordeling. Die beoordeling start met een subjectieve interpretatie en evaluatie van situaties en gebeurtenissen (inclusief de eigen rol daarin). 1

Opgesteld door Roelof Vos. Deels gebaseerd op: Sproet, M., Vos, R.C. & Verheij, F. (2003). Goed Gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en GGZ. Antwerpen/Apeldoorn, Garant. p 161-163.

121/191

Op basis daarvan oordeel je en neem je beslissingen voor je functioneren in een steeds veranderende werkelijkheid. Daarbij spelen drie factoren een belangrijke rol: Ten eerste het object: hoe ervaar je bijvoorbeeld je werkomgeving, de samenleving als geheel, bepaalde anderen, een bepaalde situatie, of jezelf als het gaat om je eigen functioneren. Het gaat hier om je subjectieve beleving, die bepaald wordt door overtuigingen, wensen en gevoelens. Vervolgens het belang: de vraag is op welke doelen je functioneren gericht is. Wat verwacht je te bereiken met wat je doet en wat is je belang daarbij? Ten slotte jij zelf, je zelfbeeld: hoe ervaar je jezelf in relatie tot het object en het belang ervan. Het gaat hier om een samenhangend beeld van jezelf in termen van gedachten, gevoelens en gedrag in relatie tot anderen, situaties en gebeurtenissen.

Locus of control In het kader van engagement is één aspect van je zelfbeeld van wezenlijk belang: je 'locus of control'. Dit is de mate waarin je denkt invloed te hebben op je eigen omstandigheden en je eigen functioneren. Iemand met een interne locus of control is geneigd zijn omstandigheden en zijn succes of falen aan zijn eigen handelingen toe te schrijven. Hij is heerser over zijn eigen lot. Iemand met een externe locus of control daarentegen is ervan overtuigd dat hij geen wezenlijke invloed op zijn omstandigheden en functioneren heeft: 'Zo is het nu eenmaal', of 'zo ben ik immers' is het soort uitspraken dat bij een dergelijk persoon past. Zo iemand is geneigd om de verantwoordelijkheid voor zijn omstandigheden en zijn functioneren buiten zichzelf en buiten zijn controle te leggen. In extreme gevallen kan iemand ervan overtuigd zijn dat niets van wat hij doet ook maar enige invloed heeft op wat er gebeurt. Anderzijds zijn er mensen die ervan overtuigd zijn, dat alles wat er gebeurt volledig aan hun handelingen en beslissingen is toe te schrijven. Beide extremen zijn ongewenst en duiden op disfunctioneren. Voor engagement is het dus in de eerste plaats nodig dat je jezelf, anderen, je werk, je sociale omgeving, de samenleving - de objecten van je handelen - positief waardeert. Dat wil zeggen, je moet het idee hebben dat het de moeite waard is om je in te zetten voor doelen die met deze objecten samenhangen. Daarnaast is het nodig dat je die doelen zelf ook positief waardeert. Het gaat hierbij om de incentieve waarde van die doelen. Anders gezegd, je moet ervan overtuigd zijn dat het behalen van die doelen, zoals bijvoorbeeld 'een goed samenwerkend team’ of ‘een gedeelde visie’ of ‘het bereiken van de juiste doelgroepen’ je tevreden zal stellen. Daarvoor is het weer nodig dat je jezelf in relatie tot mogelijke objecten en doelen positief ervaart. Dat wil zeggen, je moet: er op kunnen vertrouwen dat je beslissingen en handelingen het bedoelde effect hebben; ervan overtuigd zijn dat je je omstandigheden tot op bepaalde hoogte zelf kunt bepalen; een zekere mate van voldoening nastreven en dus ook weten wat je voldoening geeft. Dan pas kun je de verantwoordelijkheid voor je eigen gedrag en de consequenties ervan voluit op je nemen en de onvermijdelijke beperkingen accepteren.

Ervaring De ervaring bepaalt op ieder moment de sterkte van je engagement. Dit kan gezien worden als een proces waarbij kosten en baten tegen elkaar afgewogen worden: Worden mijn verwachtingen ingelost? Wordt mijn hoop vervuld? Bereik ik mijn doelen? Hoeveel voldoening beleef ik aan het resultaat van mijn inspanningen? Hoeveel kost mij dat aan tijd, energie en inzet? Wat moet ik ervoor opgeven?

122/191

Hoe lager de opbrengst is in verhouding tot de kosten, hoe zwakker het engagement wordt. Als de balans naar de negatieve kant doorslaat, verdwijnt uiteindelijk het engagement. Als je engagement verdwenen is, ben je niet of nauwelijks meer bereid – en waarschijnlijk ook niet in staat – om je capaciteiten in te zetten voor je werk. Wat rest is desillusie, demotivatie, burnout, ontslag.

De gemakzuchtige manager Voor de manager van de werknemer die zijn engagement is kwijtgeraakt, is het psychologisch en organisatorisch het makkelijkst om dit aan de persoonlijkheid van de werknemer toe te schrijven. Dat kan goed, omdat engagement zo’n persoonlijke zaak is. De makkelijke verklaring De verklaring luidt dan ongeveer als volgt: “Een opeenstapeling van afwijkingen binnen de persoon draagt er toe bij dat deze de capaciteiten waarover hij beschikt niet of nauwelijks inzet voor een (meer) gewenste wijze van functioneren. De interne afstemming tussen vaardigheden, kennis en gevoelens is ronduit gebrekkig, evenals de externe afstemming tussen de persoon en zijn sociale omgeving. Intern is er wellicht sprake van een onderontwikkeld driftleven, stereotype en geritualiseerde gedragspatronen of afwijkende cognitieve processen. Extern kan het zijn dat waarnemen, denken, emoties en impulsen niet in overeenstemming zijn met de werkelijkheid. Mensen met zo'n gebrek aan realiteitszin hebben vaak slecht zicht op de overtuigingen en wensen van zichzelf en anderen, waardoor zij niet in staat zijn tot juiste oordeelsvorming en het nemen van juiste beslissingen. In het verlengde hiervan hebben zij problemen met betrokkenheid: ze zijn slecht in staat om gezonde emotionele banden met anderen aan te knopen en kunnen zich niet conformeren aan gewenste waarden en belangen. De niet geëngageerde werknemer ervaart zichzelf en zijn werk zelden positief. De emoties die daarmee gepaard gaan zijn vooral een gebrek aan vertrouwen, desinteresse en zelfs afkeer. Verder ziet hij er doorgaans niet het belang van in om zich doelen te stellen en deze te bereiken. Anders gezegd, de 'incentieve' waarde van de doelen is voor deze mensen vaak erg laag. Hij vindt, met andere woorden, geen enkel doel de moeite waard om zich voor in te zetten. Daarmee hangt samen, dat hij zichzelf vaak niet capabel vindt. Hij verwacht niet dat hij die doelen – welke dan ook – zal halen. Dit leidt tot een externe 'locus of control'. De verwachting dat hij op eigen kracht iets aan zijn situatie kan verbeteren is meestal tot vrijwel niets gereduceerd. Hij is dus snel geneigd om een gewenst of vereist doel als 'onhaalbaar' te bestempelen. Een gevolg hiervan is dat hij op doelstellingen en gevraagde inspanningen veelal gestresst reageert. Daarbij staat hij wantrouwend tegenover hulp uit de omgeving. Door het fundamentele wantrouwen dat hij koestert tegenover anderen, is hij ervan overtuigd dat hij geen hulp kan verwachten.“

Zo’n soort verklaring, waarbij de oorzaak van het ontbreken van engagement geheel bij de werknemer wordt gelegd, verergert het probleem. De werknemer wordt erdoor gereduceerd tot een querulant of een neuroticus, waarmee niets valt te beginnen en de organisatie kan de handen in onschuld wassen.

De moeilijke aanpak Aangezien het bij engagement echter altijd gaat om een wisselwerking tussen de persoon en het object van zijn handelen - zijn werk - is het zaak om problemen op dit gebied van beide kanten aan te pakken. Daarbij is het primair aan de manager om zich bezig te houden met het werk (omstandigheden, organisatie, doelstellingen, structuur) en aan de werknemer om zich bezig te houden met zijn eigen interne processen. Pas als werkgever en werknemer elkaar daarin kunnen ontmoeten, is er wezenlijke verbetering mogelijk.

123/191

Bijlage XII

Opvoeding in gezinnen uit Iran, Irak, Somalië en Afghanistan in Nederland1

Taakverdeling en opvoeding (samenvatting) Trees Pels en Paul Geense Taakverdeling De bijdrage aan gezinstaken van de uitwonende vaders is volgens de meeste moeders (zeer) gering. Incidentele betrokkenheid werd voornamelijk in de Iraanse groep aangetroffen; de Somalische vaders schitteren na scheiding meer door afwezigheid. De taakverdeling in de twee-oudergezinnen is door de bank genomen vrij traditioneel, dat wil zeggen dat moeders het voornaamste deel van de huishoudelijke en zorgtaken op zich nemen. Vaders zijn relatief meer betrokken bij opvoedende taken, maar ook op dat punt is de bijdrage van moeders doorgaans groter. Moeders profileren zich als opvoeders zowel op de pedagogische dimensie controle als op die van de steun, in het bijzonder waar het emotionele en intieme kwesties betreft. Vaders aandeel is het grootst bij plezier maken, huiswerkbegeleiding en brengen naar clubs en bij beslissingen over school, uitgaven en (bewegings)vrijheid van de kinderen. Opnieuw verschillen de Iraanse en Somalische gezinnen het meest. De Iraanse moeders en vaders laten de meeste taakoverlap zien, terwijl de Somalische moeders aan de andere, meer traditionele, kant van het spectrum staan. Vroeger daar en nu hier In de landen van herkomst deelde de wijdere familie van oudsher in de taken in en om huis en verkeerden neefjes en nichtjes veel met elkaar. Eenmaal in Nederland staat het gezin naar verhouding meer op zichzelf. Niettemin zijn naast de partners ook anderen bij de gezinstaken betrokken. Dit geldt meer voor het huishouden en de zorg dan voor de opvoeding, uitgezonderd huiswerkbegeleiding, opvoeding in de religie en het maken van uitjes. Oudere broers en – nog wat vaker – zusjes vormen verreweg de belangrijkste bron van steun, andere familieleden komen op de tweede plaats. Voor steun bij huiswerk wordt soms meer formele huiswerkbegeleiding ingeschakeld, en de religieuze opvoeding wordt vaak uit handen gegeven aan de (koran)school. Deze bevindingen zijn vergelijkbaar met die uit onderzoek onder ‘klassieke’ minderheden (Turken, Marokkanen, Surinamers). Somalische gezinnen doen het meest een beroep op anderen, Iraanse gezinnen het minst. Naast het kindertal hangt ook afwezigheid van de vader positief samen met de betrokkenheid van anderen. De moeders in onvolledige gezinnen zijn ontevredener over de taakverdeling dan de andere; dit geldt weer meer voor de Iraanse dan voor de Somalische moeders, die feitelijk al meer gewend zijn veel zonder hun man te klaren. De ontevreden moeders, ook die in volledige gezinnen, vinden het vooral bezwaarlijk dat zij er te veel alleen voor staan, ook wat de verantwoordelijkheid betreft. Meer tevreden moeders verwijzen ofwel naar het aandeel van hun man in de gezinstaken, ofwel zij zijn het eens met de traditionele rolverdeling. Opvoeding De doelen die de moeders nastreven blijken sterk verwant met die van veel andere allochtone ouders: Maatschappelijk presteren (goede baan en studie en serieus met de toekomst bezig zijn) staat op de eerste plaats. Het idee van een ‘moratorium’, een tijd waarin jongeren enige bewegingsvrijheid genieten voordat het serieuze leven begint, heeft evenals bij andere allochtonen nog weinig voet aan de grond gekregen.

1

Uit: Trees Pels en Marjan de Gruijter (red), (zj). Vluchtelingengezinnen: opvoeding en integratie. Een onderzoek naar opvoeding en ondersteuning in gezinnen uit Iran, Irak, Somalië en Afghanistan in Nederland. Utrecht, Verwey-Jonker Instituut.

125/191

Op de tweede plaats komt conformiteit (respect voor en gehoorzaamheid aan ouderen, morele en religieuze doelen). Met name Somalische moeders hechten eraan dat hun kinderen een ‘goede moslim’ zullen worden, ook in de zin van recht in de leer. Op de derde plaats staat autonomie, maar zoals geldt voor veel andere allochtone ouders, minder in individualistische dan in sociale zin. Het gaat om zelfredzaamheid, geestelijke zelfstandigheid (het zich kunnen distantiëren van ongewenste invloeden) en morele en sociale verantwoordelijkheid en pas in tweede instantie om kwaliteiten als assertiviteit en zelfvertrouwen. Vervolgens noemen moeders doelen op het vlak van sociabiliteit, zoals aardig en liefdevol zijn, en ten slotte wordt door een kleiner deel ook gewezen op het belang van onderhoud van familierelaties, cultuuroverdracht en persoonlijk welbevinden. Prestatiegerichtheid zien we in alle groepen. Conformiteit en ‘familisme’ is voor de Iraanse moeders van wat minder belang en mét de Iraakse moeders hechten zij meer aan mentale zelfredzaamheid en aan individualistische autonomiedoelen dan de Somalische en Afghaanse moeders. De laatste twee groepen lijken het meest aan de behoudende kant. De Iraanse moeders nemen wat doelenpatroon betreft een tussenpositie in tussen autochtone Nederlanders en de andere groepen. De mate waarin moeders naar individualisme neigen hangt positief samen met opleidingsniveau, zoals dat ook in het algemeen geldt.

Opvoedend handelen 0 – 6 jaar Voor de jongste kinderen ligt het accent op verzorging, liefde en aandacht. Daarnaast is disciplinering van belang. Een deel van de moeders streeft voorts openheid en een vriendschappelijke band na, evenals het stimuleren van de autonomie van het kind. Ook wordt een begin gemaakt met het leren van zelfredzaamheid. 6 – 12 jaar Zelfredzaamheid krijgt een prominentere plaats in de fase van zes tot twaalf jaar, waarbij moeders deels ook bijdragen in het huishouden en een goede werkhouding op school stimuleren. Gezien de hoge prestatieverwachtingen van veel moeders is het opmerkelijk dat onderwijsondersteuning nauwelijks wordt genoemd, hoogstens in de zin van uitbesteding van huiswerkbegeleiding aan derden. Een klein deel van de moeders ziet in deze fase ook een element van experimenteren en ontdekken, maar het thema van controle en toezicht op de gangen van kinderen domineert sterk. Dit hangt samen met de ‘vrijheid’ waarmee kinderen buiten het gezin in aanraking komen. De confrontatie hiermee, vaak via de invloeden van leeftijdgenootjes, valt veel moeders als opvoeders zwaar. Daarbij kan de bewegingsvrijheid die zij hun kinderen toestaan overigens aanmerkelijk verschillen. 12 jaar en ouder Na het twaalfde jaar wordt een grotere mate van zelfredzaamheid en geestelijke zelfstandigheid verwacht, hetgeen onder andere inhoudt een serieuze toewijding aan school. De moeders komen echter volop in aanraking met het tegendeel, met puberteitsproblematiek als gevolg van eigenwijsheid en een geringe geneigdheid tot luisteren. Dit maakt de fase vanaf de puberteit voor hen tot de zwaarste. Voor de meesten komt het er vooral op aan geduld op te brengen en veel te praten met (en preken tot) de kinderen. Daarnaast blijven toezicht en restricties van belang. Hoewel moeders aanzienlijk verschillen naar rekkelijkheid, waarbij de Iraanse en vervolgens de Iraakse moeders het meest liberaal zijn, is de vrijheid van kinderen ook in hun gezinnen een stuk beperkter dan die van autochtoon-Nederlandse kinderen. Het sekseverschil kan daarbij variëren maar blijft veelal aanzienlijk. Dit geldt ook voor de – meerderheid van de – moeders die in principe sekseonderscheid in de opvoeding afwijzen. De maagdelijkheidsnorm voor meisjes, hun fysieke kwetsbaarheid en hun reputatie en die van de familie vormen evenzovele argumenten om hen meer dan jongens aan banden te leggen. De meer rekkelijke moeders zijn trouwens ook permissiever voor hun zonen; moeders die sterk hechten aan opvoeden in de islam neigen ertoe de laatsten meer in te perken, beducht als zij zijn voor hun afwijking van het rechte pad. Naarmate de kinderen ouder worden nemen de meningsverschillen met de ouders toe. Opmerkelijk genoeg komt dit het meest voor in de Iraanse gezinnen, gevolgd door de Iraakse, althans

126/191

naar zeggen van de moeders. Dit lijkt in verband te staan met hun opener opvoedingsstijl: deze laat meer ruimte voor onderhandeling. Weinig verrassend vormt de spreekwoordelijke (keuze)vrijheid een dominant thema: er wordt vooral gesteggeld over inzet voor school, aanschaf van (merk)kleding en vrijheid van beweging en kleding. Eigen opvoeding Hoe karakteriseren de moeders hun huidige opvoeding met die in hun eigen jeugd? Een belangrijk verschil met economische migranten is, dat de sociale en politieke omstandigheden die tot de vlucht aanzetten een extra lading aan de vergelijking tussen vroeger en nu geeft. Afgezien daarvan keren uit ander onderzoek bekende thema’s terug: de verhouding tussen ouders en kinderen wordt minder hiërarchisch en communicatie met kinderen begint de overhand te krijgen over machtsuitoefening. Praten wordt belangrijker als middel om zicht te houden op wat kinderen doen en beweegt, deels ook om hen meer persoonlijk te steunen en tot zelfstandige meningsvorming te stimuleren. Seksualiteit blijft overigens nog voor velen een taboeonderwerp. Voorts zijn de restricties in de bewegingsvrijheid van kinderen en met name van meisjes afgenomen, waarmee wel een toenemende aanspraak op de verantwoordelijkheid van kinderen nodig wordt. Deels wordt de – mede door de omgeving opgelegde – vrijheid toegejuicht vanwege de ontplooiingsmogelijkheden die deze inhoudt; dit punt werd vooral door Iraanse moeders naar voren gebracht. De meeste moeders lieten zich ambivalenter of negatief uit. Zij vinden in Nederland het ‘ieder voor zich’ overheersen en missen aandacht voor burgerschapsvorming. Zij vrezen dat hun kinderen fouten zullen maken door de verleidingen waaraan zij bloot staan, maar voelen zich tot lankmoedigheid gedwongen. Opvoedingsstijl Afgaand op het geheel aan gegevens die de interviews hebben opgeleverd is de opvoedingsstijl in de gezinnen als volgt te karakteriseren. Aan de meest autoritatieve zijde van het spectrum bevindt zich een kwart van de moeders, meest Iraans en Irakees. Ongeveer eenderde van de moeders, afkomstig uit de verschillende groepen, maakt gebruik van een mix van autoritatieve en autoritaire controle. In ieder geval een deel van de overige moeders lijkt meer te neigen naar autoritaire vormen van controle, waarbij de Somalische en Afghaanse moeders overwegen. Taakverdeling in de opvoeding Tenslotte keren we weer terug bij de taakverdeling tussen moeders en vaders, maar dan specifiek in relatie tot de opvoeding. Hoewel ruim de helft van de moeders meent dat er geen sprake is van een seksespecifieke taakscheiding, ziet de praktijk er toch anders uit. De taakscheiding is in veel opzichten het scherpst in de Somalische groep, evenals de overdracht van sekseverschil op de volgende generatie. Maar ook in de andere groepen blijkt sekseverschil troef. Zo zijn moeders in de praktijk meer betrokken bij de kinderen, vooral bij de jongste. Voorts nemen zij toch meer de opvoeding en – soms – voorlichting van dochters ter hand en vaders die van zonen. Het meest gememoreerd is vaders rol als moreel leidsman en daartegenover die van moeder als emotionele spil in het gezin. Overigens is dit punt het minst door Somalische en het meest door de Iraanse moeders genoemd. De aan vaders toegekende positie als gezagsdrager staat evenwel in contrast met de praktijk: zoals de gegevens over de taakverdeling lieten zien zijn moeders feitelijk actiever dan vaders als het gaat om controle en normhandhaving. Het is daarom wellicht geen toeval dat moeders juist op dit punt nogal wat op vaders hebben aan te merken, zo blijkt uit hun relaas over onderlinge meningsverschillen. Daarbij gelden vaders vaker als te strenge partij dan moeders. Terwijl de Iraanse en vervolgens de Afghaanse moeders vaders het vaakst een normerende functie toedichten, rapporteren zij ook de meeste meningsverschillen hierover. Wellicht staat dit in verband met de grotere mate van taakdeling in de Iraanse groep en het feit dat de Afghaanse moeders meer dan gemiddeld aan controletaken bijdragen. Het lijkt erop dat de toenemende taakoverlap een toename van grensconflicten meebrengt, zoals ook bij Marokkaanse gezinnen is waargenomen. Wie beslist nou echt Ten slotte is de vraag gesteld wie bij onenigheid de doorslag geeft. Vaders blijken zowel bij meningsverschillen met de kinderen als die met hun vrouw veel minder gewicht in de schaal te leggen

127/191

dan op grond van het traditionele beeld van gezinsautoriteit zou worden verwacht. In de dagelijkse praktijk zijn het vaak de moeders die thuis de scepter zwaaien, terwijl ook de opgroeiende kinderen toenemend van zich laten horen.

Vragen en problemen van ouders (samenvatting) Marjan de Gruijter en Trees Pels Plezier of zorg? In dit hoofdstuk zijn de vragen en problemen besproken waarmee moeders kunnen worstelen als het gaat om de gezondheid, het welzijn en de opvoeding van hun kinderen. Eerst is echter bekeken hoe de moeders de opvoeding in het algemeen beleven. Aan de moeders is gevraagd wat bij hen in de opvoeding overweegt: plezier of zorg? Tweederde van de moeders antwoordt dat bij hen sprake is van zowel plezier als zorg. De helft van de overige moeders zegt dat bij hen zorgen het zwaarst wegen, de andere helft vindt het plezier overwegen. Uit onderzoek naar opvoedingsbeleving bij andere groepen blijkt dat daar veel meer moeders aangeven dat plezier het zwaarst weegt in de opvoeding. Veel zorgen Vluchtelingenmoeders ontlenen in vergelijking dus veel minder bevrediging aan de opvoeding. Het moeilijkst aan het opvoeden van kinderen vinden de moeders vooral de meningsverschillen met de kinderen en de onzekerheden die met het opvoeden gepaard gaan. Plezier ontlenen de moeders vooral aan de liefde en warmte tussen ouders en kinderen, evenals aan de trots waarmee de kinderen hen vervullen, bijvoorbeeld vanwege goede (school)prestaties. Gezondheid Ruim de helft van de moeders heeft vragen over of problemen met de gezondheid van hun kinderen. Het gaat dan met name over slaapproblemen, eetproblemen en bedplassen. Met de moeders is uitvoerig gesproken over vragen of problemen die zij kunnen hebben op allerlei terreinen van de opvoeding. Telkens is nagegaan of, naast etniciteit, opleidingsniveau en/of verblijfsduur voor variatie in de antwoorden zorgt. Dit blijkt meestal niet het geval te zijn. Opvang De opvang van de kinderen als de moeder afwezig is vormt voor bijna tweederde van de moeders een probleem. De grootste groep van vrouwen met problemen op dit terrein zijn de Iraansen, wat grotendeels te verklaren valt door het gegeven dat ruim de helft van hen werkzaamheden buitenshuis verricht. Vrijetijdsbesteding Ook rondom de vrijetijdsbesteding heeft ruim tweederde van de moeders vragen of problemen. Dit geldt met name voor de Iraanse en Afghaanse moeders. De problemen hebben meestal te maken met meningsverschillen tussen ouder en kind over het soort activiteiten, of de kosten van vrijetijdsbesteding. Geldzorgen Ruim de helft van de moeders zegt veel of heel veel geldzorgen te hebben. Dit aandeel ligt aanzienlijk hoger dan bij Marokkaanse en Turkse moeders die bij eerder gezinsonderzoek zijn bevraagd. Geldzorgen zijn te wijten aan een gering inkomen en komen ook meer voor bij grote gezinnen. Geldzorgen hebben overigens niet alleen te maken met de hoeveelheid besteedbaar inkomen; ook de conflicten met de partner en/of de kinderen over de besteding van het geld baren soms zorgen.

128/191

Praten met de kinderen In de paragraaf Omgaan met kinderen is besproken of moeders vragen of problemen hebben rondom het praten met kinderen, seksuele voorlichting en school en huiswerk. Van de moeders heeft de helft geen vragen of problemen als het gaat om het praten met het kind. Deze moeders vertellen dat ‘bij hun’ alles bespreekbaar is. Vaak voegen zij hier aan toe een open relatie met hun kinderen van groot belang te vinden. De moeders die wel problemen hebben met het praten met hun kind(eren) wijzen op de geslotenheid van hun kind, en op hun eigen onzekerheid (‘doe ik het wel goed’). Seksuele voorlichting Zes van de tien moeders geeft aan geen problemen of vragen te hebben rondom seksuele voorlichting. Dit is opmerkelijk omdat in de toelichting bij deze vraag naar voren komt dat veel moeders hiermee wél worstelen. Veel – vooral Somalische – moeders omzeilen het probleem door geen voorlichting aan hun kinderen te willen geven. Vaak verwijzen zij hierbij naar hun cultuur en tradities, waarin het niet gewoon is om over seks te praten. De moeders die wel voorlichting geven hebben het er vaak moeilijk mee. Ook hier speelt onzekerheid een rol. School en huiswerk Veel meer moeders hebben vragen en problemen rondom school en huiswerk. Drie op de tien moeders hebben hier zelfs veel of heel veel problemen mee. De communicatie met school en de leerkracht lijkt het belangrijkste obstakel, gevolgd door discriminatie op school van het kind en/of de moeder. Hieraan lijken verschillende opvattingen over de taak van de school en de ouders ten grondslag te liggen. De moeders verwachten vaak een actievere opstelling van de school als het gaat om inburgering in de maatschappij. Puberteit Het laten gehoorzamen, toezicht houden op de kinderen en de periode van de puberteit zijn voor veel moeders lastige onderwerpen. Dit blijkt overigens vaker uit de nadere toelichting dan uit de eerste inschatting van de moeder van de ernst van de vragen en problemen. Gehoorzamen en toezicht houden zijn onderwerpen waarbij ruim de helft van de moeders zegt (veel) vragen of problemen te hebben. De omgang met kinderen in de puberteit wordt door ongeveer 60% van de moeders als problematisch ervaren. Gehoorzaamheid Het laten gehoorzamen van de kinderen wordt meestal te berde gebracht als het gaat om pubers, maar ook kleinere kinderen kunnen in dit opzicht lastig zijn. Ongehoorzaamheid wordt door 15% van de moeders in direct verband gebracht met het leven in het ‘vrije’ Nederland. De helft van de moeders heeft vragen of ervaart twijfels over het toezicht houden of monitoren van de kinderen. De Iraanse en Iraakse moeders rapporteren veel meer vragen en problemen op dit punt dan Afghaanse en Somalische moeders. Opvoeden in Nederland Onder de noemer Opvoeden in Nederland is met de moeders gesproken over vragen en problemen die zij kunnen hebben op het terrein van de Nederlandse taal, het opvoeden in de Nederlandse setting en religie. Gezien het feit dat veel moeders hun eigen taalvaardigheid niet optimaal vinden, is het opvallend dat slechts een vijfde van de moeders serieuze vragen of problemen heeft als het gaat om taal. De zorgen die er zijn hebben meestal te maken met het verlies van de moedertaal door de kinderen. Wat betreft het opvoeden in de Nederlandse setting, waarmee een kwart van de moeders serieuze vragen of problemen heeft, is al eerder opgemerkt dat veel moeders vinden dat er in Nederland te veel vrijheid bestaat. Dit geldt het sterkst voor de Somalische moeders. Voor hen is het verschil tussen wat er thuis mag en moet en wat buiten is toegestaan zeer groot. Moeders die aangeven minder moeite te hebben met opvoeden in Nederland benadrukken vooral dat zowel in de eigen cultuur als in de Nederlandse goede elementen zitten, die met elkaar kunnen worden gecombineerd.

129/191

Religie Net als bij het opvoeden in de Nederlandse context geldt ook voor religie dat Somalische moeders hieromtrent de meeste problemen benoemen. Een vijfde van alle moeders heeft vragen of problemen rondom religie. Het rijmen van contrasterende tradities levert voor hen de meeste problemen op. Iraanse en Iraakse moeders hebben juist vaker een liberale attitude over religie. Zij praktiseren vaker niet, of hechten minder aan de regels. Toekomst Het hoofdstuk sluit af met de toekomst: hebben de moeders vragen of problemen hieromtrent? Bijna acht op de tien moeders antwoorden hierop bevestigend. De moeders blijken zich vaak zorgen te maken over de vraag of hun kinderen een goede opleiding zullen afmaken, en of zij een geschikte partner zullen vinden. Overigens nuanceren deze moeders hun eigen zorgen en twijfels: deze horen bij het ouderschap.

130/191

Bijlage XIII De normale ontwikkeling tot 12 jaar1 Het eerste jaar De ontwikkeling in deze fase is voor een groot deel nog biologische rijping (het zenuwstelsel is bijvoorbeeld nog niet 'af'). Desondanks wordt de ontwikkeling in het eerste jaar grotendeels bepaald door ‘wat het kind krijgt aangereikt’ binnen de interactie met de directe verzorger(s).2 Kenmerkend voor deze periode is namelijk dat het kind voor al zijn behoeften afhankelijk is van zijn omgeving. Als de verzorgers in staat zijn aan deze behoeften tegemoet te komen, dan zal het kind zijn omgeving overwegend als prettig ervaren.3 Op die manier wordt de grondslag gelegd voor het basale vertrouwen dat het kind nodig heeft voor een voorspoedige ontwikkeling. Drie processen staan centraal in deze periode, namelijk: exploratie van de omgeving met behulp van alle zintuigen; ontwikkeling van het onderscheid tussen zichzelf en de omgeving; het aangaan van een veilige hechtingsrelatie. Al vanaf voor de geboorte kan het kind beschikken over alle zintuiglijke functies: zien, horen, voelen, proeven, ruiken en lichaamsbeleving.4 Dat betekent dat de baby direct na de geboorte in staat is om zijn omgeving en zichzelf waar te nemen. Als de ontwikkeling goed verloopt, gaat de baby actief op zoek naar zintuigprikkels. In het begin gebeurt dat nog beperkt, door bijvoorbeeld het hoofd te draaien in de richting van een geluid, of door te zuigen op de handjes. Een baby is vrij snel in staat – al in de eerste maanden – om gezichtsuitdrukkingen te imiteren.5 Dit vermogen versterkt gedurende het eerste jaar en strekt zich dan ook uit tot gedrag en gebaren. In toenemende mate is de zuigeling in staat gezichtsuitdrukkingen van elkaar te onderscheiden en juist te interpreteren. Hij begint ook onderscheid te maken tussen emoties, gedragingen en geluiden van zichzelf en van anderen.6 In de loop van het eerste jaar leert het kind zo onderscheid te maken tussen zichzelf en de omgeving, in het bijzonder zijn primaire verzorger. De baby krijgt ik-besef. Dit legt de basis voor betekenisvolle interacties en inzicht in de sociale omgeving. Het is belangrijk dat de baby zich goed voelt en de contacten met zijn omgeving als prettig ervaart. Dat wil zeggen, dat het bijvoorbeeld aanraking plezierig vindt en dat het niet met extreme angst of woede reageert als het de verzorger uit het oog verliest.7 De ervaringen in deze periode zijn cruciaal voor de ontwikkeling van het vermogen om intieme en emotioneel gezonde relaties aan te gaan. Empathie, zorg, het vermogen om te delen, regulatie van agressie, enz. zijn nauw verbonden met het vermogen om zich te hechten, dat in deze periode ontwikkeld wordt.8 Het kind leert zijn primaire verzorger(s) te herkennen en beseft dat het van hen afhankelijk is en het ontwikkelt met deze verzorger(s) een speciale band. Deze 'hechtingsrelatie' is te beschrijven als een bestendige emotionele relatie met een specifiek persoon. De relatie geeft de baby gevoelens van veiligheid, comfort, troost en plezier. Scheiding of dreigende scheiding van de persoon veroorzaakt gevoelens van (extreme) onrust. Voor de ontwikkeling van een veilige en solide hechting is het nodig dat het kind vertrouwen krijgt in de aanwezigheid en beschikbaarheid van de ouder. Daar de baby in aanvang nog vrij passief en egocentrisch is, is dit in eerste instantie een sterk afhankelijke relatie.9 Veilige hechting is essentieel voor de sociale ontwikkeling in het algemeen en voor de ontwikkeling van sociale motivatie in het 1

Ontleend aan: Sproet, M., Vos, R.C. & Verheij, F. (2003). Goed Gezin(d). Klinische gezinsbehandeling in verslavingszorg en GGZ. Antwerpen/Apeldoorn, Garant. P. 131 e.v. 2 Malley, C. (1991). Toddler Development. Family Day Care Facts Series. Amherst, MA: University of Massachussets. 3 Kohnstamm, R. Kleine ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd. Houtem/Diegem, Bohn Stafleu van Loghum. 4 Kohnstamm, idem. Van Lieshout, C.F.M. & Haselager, G.J.T. (1995). Probleemgedrag in het perspectief van ontwikkeling. In: Collot d’Escury-Koenigs e.a. (red). Vaardigheidstrainingen voor kinderen. Indicaties, effecten, knelpunten. Lisse, Swets & Zeitlinger. 5 Kohnstamm, idem. 6 Kohnstamm, idem. Verheij, F. & Verhulst, F.C. (red), (1996). Het kinderen jeugdpsychiatrische zorgveld. Assen, van Gorcum & Comp. 7 Kohnstamm, idem. Verheij & Verhulst, idem. 8 Kohnstamm, idem. Verheij & Verhulst, idem; Verhulst, J.C.R.M. (1987). Ontwikkelingspsychologie voor opvoeding en onderwijs. Groningen, Wolters Noordhoff. Van Lieshout en Haselager, idem. 9 Kohnstamm, idem. Verhulst (1987), idem.

131/191

bijzonder. Op basis van een veilige hechting durft en wil het kind sociale initiatieven te nemen. Van de baby kan daarbij verwacht worden dat het ook laat merken of het de eigen gesteldheid of de interactie als prettig ervaart of niet. Het kind drukt zijn verbondenheid met iemand uit door tegen hem te lachen, door te proberen hem (met de ogen) te volgen, door hem vast te houden en door te huilen wanneer diegene weg dreigt te gaan. Hij zoekt de aandacht van die persoon en laat zich ook troosten bij verdriet en pijn.1 In deze periode heeft het kind frequente en veelzijdige interacties met zijn verzorger(s) nodig: praten, zingen, aanraken, met de baby op de arm lopen, op schoot nemen bij het voeden, knuffelen, enzovoort.2 Om te beantwoorden aan de exploratiedrang van het kind, moet de omgeving veilig en rijk aan prikkels zijn.3 Er moeten veel dingen zijn in die omgeving, die de baby veilig kan bekijken, pakken, horen, ruiken en in zijn mond steken.

Van 1 tot 3 jaar Deze fase wordt gekenmerkt door toenemende fysieke, emotionele en geestelijke autonomie van het kind.4 Het kind ontdekt dat het anders is dan anderen: het ontdekt 'zichzelf' en ontwikkelt zijn eigen wil in interactie met de gezinsleden of gezinsvervangende opvang. Het komt erachter dat het zelf dingen kan doen en willen en begint hiermee te experimenteren. Daarmee ontwikkelt het zelfvertrouwen. Het neemt actief deel aan het gezinsleven.5 Het kind begint te beseffen dat zijn eigen gevoelens kunnen verschillen van die van anderen en in samenhang daarmee ontwikkelt zich een begin van empathie.6 In deze twee jaar nemen de cognitieve vermogens sterk toe. De peuter wordt in toenemende mate geestelijk onafhankelijk door actieve exploratie van de omgeving en een groeiend vermogen tot differentiatie en interpretatie.7 Binnen de context van de opvoedingssituatie staat doelgerichte exploratie centraal. Ze willen van alles weten wat het is en onderzoeken stelselmatig de inhoud van kastjes, poppen of de afstandsbediening van de televisie. Langzamerhand leert het kind steeds beter onderscheid te maken tussen zichzelf en de omgeving en in de omgeving tussen verschillende soorten objecten: Papa is anders dan mama; de pop is wat anders dan het speelgoedautootje. Ook leert het sociale prikkels te categoriseren, zoals verschillende gezichtsuitdrukkingen. Verder ontwikkelt zich het besef dat dingen blijven bestaan, ook al ziet de peuter ze niet meer.8 In samenhang met deze ontwikkelingen krijgt het kind inzicht in sociale structuren. Het gaat gedrag en emoties van anderen steeds beter interpreteren en begrijpen. Deze vermogens en de beginnende sociale gevoeligheid maken het mogelijk om met een scala aan dagelijkse handelingen en objecten in gedachten te experimenteren en deze na te bootsen. In de voorgaande periode moest de peuter zich beperken tot reacties op dat wat werkelijk aanwezig was of werkelijk gebeurde.9 Nu ontwikkelt het het vermogen om voorwerpen en gebeurtenissen te vervangen door voorstellingen of woorden (symboolfunctie). Dit vermogen komt bijvoorbeeld tot uitdrukking in fantasiespelletjes, waarbij het 'doet alsof' het de moeder van de pop is, of de chauffeur van de auto (identificatie). Het kind kan nu ook handelingen van volwassenen op een later tijdstip of in een andere context imiteren, wat wijst op de ontwikkeling van het lange termijn geheugen en andere informatieverwerkingsvaardigheden als aandacht, herkenning, herinnering en reconstructie.10 Het denken in symbolen stelt de peuter ook in staat 'in de toekomst te kijken' en te verwoorden wat het gaat doen. Daarmee neemt ook het inzicht in het effect van eigen handelingen toe en leert het in oorzaak en gevolg te denken.

1

Kohnstamm, idem. Kohnstamm, idem. Van Lieshout en Haselager, idem. 3 Donohue-Colletta, N. (1992). Cross-Cultural Child Development: A Training Course for Program Staff. Richmond, VA: Christian Children’s Fund. 4 Kohnstamm, idem. 5 Hart de Ruyter, Th. (1958). Inleiding tot de kinderpsychiatrie. Groningen, Noordhoff. Kohnstamm, idem. 6 Oesterreich, L. (1995). Ages & Stages – 12 to 18 months. In: L. Oesterreich, B. Holt & S. Karas, Iowa family child care handbook. Pp 196-197. Ames, IA: Iowa State University Extension. 7 Kohnstamm, idem. Verhulst (1987), idem. Van Lieshout en Haselager, idem. 8 Kohnstamm, idem. 9 Verhofstadt-Denève, L. e.a. (1995) Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houtem/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum. 10 Kohnstamm, idem. Verheij en Verhulst, idem. Verhulst (1987), idem. 2

132/191

Het kind wordt zich in deze periode bewust van goed- en afkeuring, begrijpt wanneer hem iets verboden wordt en wanneer er iets van hem verwacht wordt. Een en ander stelt hem in staat bewust te integreren in het gezin of de gezinsopvang en zich te conformeren aan verwachtingen. Het maakt zich de geldende waarden en normen eigen en begint moreel besef te ontwikkelen. Andere gezinsleden beginnen een belangrijke plaats in te nemen. De peuter heeft duidelijk plezier in contacten met anderen. Op basis van een groeiend zelfvertrouwen kan hij contacten aangaan, vasthouden en loslaten. Daarbij helpt dat het kind leert om emoties adequaat te uiten en om op emoties van anderen te reageren.1 Deze vergrote emotionele reikwijdte zorgt voor een groeiende empathie. De peuter kan in een concrete situatie meevoelen met de ander, omdat het zich vanuit zijn eigen ervaringen kan voorstellen hoe iets voelt. Dit betekent dan tevens dat een kind in staat is te voelen wanneer het een ander iets heeft aangedaan. Het kind wordt in deze fase emotioneel ook stabieler, dat wil zeggen dat zijn stemming minder afhankelijk wordt van wat er om hem heen gebeurt. Dat is een teken van een verbeterde zelfcontrole.2 Reële en irreële angsten blijven binnen hanteerbare proporties. De peuter kan wel lekker griezelen bij spookverhalen, verdriet hebben bij een zielige scène in een film, enz. maar wordt daardoor niet overspoeld. Ook ontwikkelt het een gezond ontzag voor water, de straat en het hete gasfornuis, maar het vertoont geen fobische reacties. In deze fase wil het kind steeds meer zelf doen: zelf eten, zelf aankleden, zelf tanden poetsen, enz. Het doet dat consciëntieus en met aandacht voor detail. Zo toont de peuter zijn wil ten aanzien van eigen doelen, heeft het vertrouwen in het bereiken hiervan en is vervolgens trots op de eigen prestaties en vraagt daar dan ook aandacht voor. Ook sociaal wordt het steeds zelfstandiger.3 Het is dan wel van belang dat de vertouwensrelatie tussen ouder en kind in orde is. Het kind weet dan dat het zonodig steun kan zoeken en voelt zich veilig genoeg om situaties te exploreren en contacten aan te gaan met anderen. Deze groeiende autonomie uit zich ook doordat de peuter steeds vaker een eigen standpunt inneemt en dit duidelijk weet te maken aan anderen. Hoewel het 'kan ik zelf!' het kind vaak in de mond bestorven ligt, krijgt het langzamerhand toch steeds meer inzicht in zijn eigen mogelijkheden en beperkingen.4 Het weet wanneer het hulp nodig heeft en of het zelf iets te bieden heeft. De toenemende (non)verbale vaardigheden van de peuter hangen hier nauw mee samen. Het gaat in deze fase steeds meer woorden begrijpen en gebruikt deze systematisch om dingen te benoemen en duidelijk te maken. Belangrijk is ook dat het kind 'er graag bij wil horen' – eerst bij het gezin, maar later ook bij andere groepen. Dat motiveert het kind om zich aan te passen aan sociale situaties, aan anderen en aan morele regels. Het stelt zich coöperatief op en is behulpzaam en vriendelijk. Het kan dat dan ook omdat het empathisch vermogen toeneemt en het steeds beter in staat is om te luisteren en zich uit te drukken in taal. De peuter heeft besef van morele regels: het weet dat het moet delen en op zijn beurt moet wachten, hoewel dat vaak nog erg moeilijk is. Kinderen in deze fase hebben behoefte aan een omgeving, die ze veilig en actief kunnen exploreren en waar ze kunnen spelen met een scala aan dingen en spelletjes. Speelgoed uit de winkel is niet noodzakelijk. Dingen als potten, pannen, kookgerei, dozen, enzovoort voldoen uitstekend. Kinderen kunnen ze op heel veel verschillende manieren gebruiken. Ze leren daarbij de fysieke eigenschappen kennen; ze leren problemen op te lossen; ze kunnen ze gebruiken in hun fantasiespelletjes, enzovoort. Interactie met volwassenen blijft nodig, terwijl ze ook contact nodig hebben met andere kinderen. Daarbij leren ze sociale vaardigheden als samenwerken, behulpzaamheid en delen.5 Door voorlezen en de kinderen te betrekken in gesprekken, kunnen ouders helpen bij het ontwikkelen van cognitieve vaardigheden. Om hun motorische vaardigheden te ontwikkelen, hebben de kinderen een plek nodig waar ze kunnen rennen, springen, klimmen, enz.

1

(Kohnstamm, idem. Van Lieshout en Haselager, idem. Verhofstadt-Denève, idem. Verhofstadt-Denève, idem. Verhulst (1987), idem. Collot d'Escury-Koenings, idem. Kohnstamm, idem. Verhofstadt-Denève, idem. 4 Kohnstamm, idem. 5 Kohnstamm, idem. Van Lieshout en Haselager, idem. Verheij en Verhulst, idem. 2 3

133/191

Van 4 tot 6 jaar Centraal in de cognitieve ontwikkeling in deze periode staan de uitbreiding van ervaringen, toenemende begripsvorming, realiteitszin en taakrijpheid. Kinderen staan in deze fase actief open voor het opdoen van nieuwe ervaringen. Ze tonen interesse en stellen eindeloos waaromvragen. Ze luisteren ook steeds meer naar de antwoorden. Nieuwe informatie wordt in deze fase gecategoriseerd en geïnterpreteerd op basis van de toenemende begripsvorming. Dit cyclisch ontwikkelingsproces zorgt onder meer voor een snelle toename van het sociaal inzicht, kennis van sociale regels en begrip van de eigen rol hierbij (Kohnstamm, 1992). Ook krijgen ze meer inzicht in geografische begrippen (straat, thuis, niet ver weg) en groeit het tijdsbesef (gisteren, vandaag en morgen). In de loop van de tijd wordt het kind minder egocentrisch. Het begint te beseffen dat het niet het middelpunt van het heelal is. Dat komt, omdat het steeds meer inzicht verwerft in het eigen gedrag en dat van anderen (ook buiten het gezin) en verbanden gaat leggen tussen gedragingen van mensen. Zo onderkent een kind vanaf een jaar of drie emoties bij zichzelf en anderen en is ook in staat om deze te verwoorden (Kohnstamm, 1992). Het empathisch vermogen wordt meer reflectief, dat wil zeggen, het kind is in staat om te bedenken waaróm iemand iets voelt en het gaat nadenken over zijn eigen rol daarbij (Verhofstadt, 1991). Empathische vermogens hangen nauw samen met de ontwikkeling van emotionele reikwijdte. Een kind is in deze fase ook in staat om meer dan alleen primaire emoties te beleven en uiten of op emoties van anderen te reageren. Mede door de uitbreiding van het begrips- en voorstellingsvermogen zijn kinderen in deze fase ook in staat nieuwe sociale ervaringen symbolisch weer te geven (Kohnstamm, 1992; Verhofstadt, 1991). Een kind ‘wordt’ bijvoorbeeld ‘Rambo’ of een rijtje stoelen ‘wordt’ een trein. Deze ontwikkelingen houden in dat kinderen beter in staat zijn te integreren in een bepaalde groep en zich te conformeren aan de daar gangbare regels en normen. Hierdoor breidt ook het reflectievermogen en moreel besef zich in deze fase uit. Samenhangend hiermee ontwikkelen zij tevens een toenemende taakrijpheid: zij begrijpen wat er van hen verwacht wordt, ook van anderen dan de ouders en zijn in staat aan te geven wat ze zelf verwachten. Het kind leert ook plannen maken en deze zonodig bij te stellen op basis van nieuwe informatie (Kohnstamm, 1992; Verheij & Verhulst, 1996; Verhofstadt, 1991). Normaal gesproken neemt het zelfvertrouwen van kinderen in deze fase toe, ook in situaties buiten de gezinssetting. Daarbij willen kinderen bewust deel uitmaken van het gezin, de familie, en de groep leeftijdgenootjes in de crèche en op school. Zij zijn sociaal gemotiveerd, willen graag samenspelen, nemen zelf initiatieven tot contact en hebben plezier in het samen bezig te zijn (Kohnstamm, 1992). Daarnaast ontwikkelt zich ook een competitie element. Een kind wil graag winnen en kan niet goed tegen zijn verlies. Emoties gaan steeds minder het functioneren inperken, omdat de kinderen hun emoties en driften steeds beter kunnen reguleren. Het is van belang dat kinderen de emoties die zij ervaren ook adequaat kunnen uiten. In dit opzicht zijn het met name het toenemende sociaal inzicht en moreel besef die er toe bijdragen dat een kind in staat is zijn emoties en impulsen aan te passen aan diverse sociale situaties (Verhofstadt, 1991). Dit legt de grondslag voor een verdergaande sociale ontwikkeling. Het kind treedt meer en meer buiten het gezin. Onder meer door anderen – ook buiten het gezin – te imiteren en door actief te exploreren, oefent het kind de vaardigheden die nodig zijn voor adequaat sociaal functioneren. Het kind wordt sociaal steeds zelfstandiger. Het kind kan eenvoudige, steeds terugkerende taken zelfstandig plannen en uitvoeren. Het gaat hierbij om zelfverzorging – aankleden, wassen, tandenpoetsen – en huishoudelijke taken – tafel dekken, tafel afruimen, kamer opruimen. Daarbij gebruikt het positieve en negatieve feedback om zijn handelen te verbeteren (Kohnstamm, 1992). In deze fase is het belangrijk dat kinderen relaties aangaan en onderhouden met mensen buiten het gezin, zowel volwassenen als kinderen. In het verlengde van de verbeterde sociale sensitiviteit en empathie zijn de kinderen in staat adequaat sociale initiatieven te nemen en te anticiperen op verschillende gedragingen en verschillende omstandigheden. Zij stellen zich daarbij vaak behulpzaam en vriendelijk op, vooral met het oog op sociale waardering. Ze willen graag aardig gevonden worden, want dat betekent dat ze 'erbij horen'. In dit kader moeten ook handelingen gericht om ‘het goed te willen maken’ en 'het willen delen’ worden gezien. Iets weggeven is nog erg moeilijk en wordt vooral gedaan om het contact te versterken.

134/191

Moreel gezien leert het kind om zijn gedrag af te stemmen op de verwachte goedkeuring van de ouders en op algemeen geaccepteerde regels. Mede hierdoor kan een kind in deze fase ook enigszins participeren en zich handhaven in sociale groepen en situaties buiten het gezin. Het kind accepteert eenvoudige sociale regels en conformeert zich hieraan. Dit uit zich doordat het regelmatig bij vriendjes, in de buurt of op het schoolplein gaat spelen. Hierbij laat zich ook een ontwikkeling van saamhorigheidsgevoel zien. Ook zien we dat ze assertiever worden: ze kunnen zichzelf beschermen, adequaat voor hun eigen belangen opkomen, kritiek leveren op gezinsleden en anderen en opkomen voor hun eigen mening. In deze fase hebben kinderen een omgeving nodig, waarin zij veilig kunnen oefenen met sociale rollen en sociaal gedrag. Ze moeten worden gestimuleerd om contacten buiten het gezin te zoeken en moeten daarbij adquaat ondersteund worden. Ideaal is, als ze buitenshuis de gelegenheid hebben om veilig met andere kinderen te spelen. Contacten met andere volwassenen dan de eigen ouders wordt steeds belangrijker. Ook is het nodig dat ze binnen het gezin taken en verantwoordelijkheden krijgen die binnen hun vaardigheden vallen en waarmee ze eer kunnen inleggen. Positieve bekrachtiging – belonen van goed gedrag en prestaties – wordt steeds belangrijker als sturend middel.

Van 7 tot 11 jaar Vanaf een jaar of zes breidt de wereld van het kind zich steeds verder uit. Het treedt de buitenwereld en de mensen met steeds meer zelfvertrouwen en vaardigheden tegemoet. Het maakt contact met leeftijdgenoten, onderwijzers, verzorgers en anderen.1 Het begint te beseffen dat zijn ouders niet de enige bron van wijsheid zijn en begint kritisch op hen te worden. Cognitief wordt het steeds vaardiger. Vanuit zijn natuurlijke nieuwsgierigheid gaat het steeds meer vragen stellen en wil steeds meer details weten. Voortdurend probeert het nieuwe informatie te krijgen, te begrijpen en in te passen in wat het al weet. Het gaat doelgericht en exploratief op zoek naar objectieve informatie en kan daarbij weerstand bieden tegen afleidingen, van binnenuit en buitenaf.2 Waarnemen bestaat ook steeds meer uit actief kijken en luisteren. Het onderscheidingsvermogen wordt steeds verfijnder, waardoor het kind meer oog krijgt voor kleine verschillen. Anders dan in eerdere fasen is de waarneming daarnaast ook procesgericht in plaats van toestandsgericht. Dat wil zeggen dat niet alleen informatie wordt vergaard over een bepaalde toestand maar dat ook verbanden worden gelegd. Gedacht kan worden aan samenhang tussen nieuwe informatie en wat bekend is, oorzaak en gevolg, maar ook aan gedrag en de motieven hiertoe. Kinderen in deze fase denken doelen taakgericht. Ze zijn in staat logische redeneringen op te bouwen en leren abstract te denken. Dat betekent dat ze zich niet alleen een voorstelling kunnen maken van objecten, gebeurtenissen en verschijnselen die niet concreet aanwezig zijn, maar dat ze ook begrip krijgen voor het 'niet waarneembare': liefde, vriendschap, enzovoort als abstracte begrippen. Samenhangend met de bovenstaande ontwikkelingen breidt het reflectief vermogen van kinderen in deze leeftijd zich uit. Ze leren steeds beter te denken over hun eigen denken (metacognitie). Ze krijgen steeds meer kennis over eigen cognities en redeneerregels. Daarbij gaan ze na waarom iets wel of niet goed gaat. Dat betekent dat oorzaken en gevolgen in verband worden gebracht met het eigen gedrag en de eigen bedoelingen. Daarmee wordt een adequate ‘locus of control' ontwikkeld. Dat houdt in dat het kind, als het geconfronteerd wordt met een probleem, beseft wat het weet, weet hoe het meer te weten kan komen en weet hoe het die kennis moet toepassen vanaf de planning, via de uitvoering tot en met de evaluatie achteraf.3 Omdat kinderen in deze fase los komen van hun egocentrisme kunnen ze zich ook indenken dat een ander op een andere manier waarneemt en kan het zich daarin verplaatsen. Een gevolg is dat een kind kan beoordelen wat de ander weet, voelt en bedoelt en 'recursief' kan denken. Dat laatste betekent dat het kind kan denken in termen van 'ik denk dat hij denkt dat ik denk…' Dit komt het sociaal functioneren zeer ten goede. Het kind wordt ook steeds vindingrijker in het oplossen van problemen, waarbij het in staat is om oplossingen die vroeger of in andere situaties gewerkt hebben aan te passen voor en toe te passen in nieuwe situaties. Het vermogen om planmatig te denken en te handelen wordt daarbij steeds groter.

1

Kohnstamm, idem. Kohnstamm, idem. Verheij & Verhulst, idem. 3 Verhofstadt-Denève, idem. 2

135/191

Daarnaast krijgt het kind in deze fase inzicht in wat er zich allemaal tussen mensen kan afspelen en welke sociale instituties de sociale omgang regelen. Op die manier leert het nieuwe betekenissen te verlenen aan sociale situaties en gebeurtenissen (Verhofstadt, 1991). Hierdoor is het kind in staat een groot deel van de sociale regels te overzien en te begrijpen. Dat betekent weer dat het zich aan specifieke regels kan houden die horen bij bepaalde sociale taken. Het mist echter nog inzicht in de natuurlijke consequenties van het niet toepassen van deze regels. Een voorbeeld hiervan zijn de verkeersregels, waarvan de overtreding kan leiden tot zowel niet natuurlijke consequenties (een bekeuring) als tot natuurlijke (een ongeluk). Het kind leert steeds beter om zich mentaal te conformeren aan waarden en normen in een brede omgeving. Het maakt zich morele opvattingen (waarden en normen) van het gezin en andere belangrijke groepen bewust eigen en begint zich ervoor verantwoordelijk te voelen.1 De ontwikkeling van moreel besef in deze fase houdt tevens in dat een kind oordelend kan redeneren over de rechtvaardigheid van gedrag en bedoelingen. Anders gezegd, het vormt zich een oordeel over wat men in diverse sociale situaties moreel gesproken zou moeten doen. Moreel juist handelen op zichzelf geeft het kind in deze fase een goed gevoel. Dat motiveert tot eerlijk delen. Emoties ontwikkelen zich in deze fase voornamelijk in relatie tot de leeftijdsgroep waarvan het kind deel uit maakt en de sociale waardering die het daar krijgt. Het heeft plezier om samen met anderen bezig te zijn, het heeft regelmatig contact met vriendjes en speelt en werkt in de regel niet alleen. Het staat open voor anderen. Tevens komt in deze periode een gevoel van sociaal te willen scoren (populariteit) tot stand. Het leveren van prestaties (leren, werken, sportprestaties, enz.) wordt vooral daardoor gemotiveerd. De sociale motivatie uit zich in deze fase door de nog steeds sterke behoefte om 'er bij te horen'. Daarbij gaat het nu vooral om groepen leeftijdgenoten op school, in de buurt, of op een club. Het kind toont daarbij een grote bereidheid om zich te conformeren aan de mores van dergelijke groepen.2 Normaal gesproken blijft het kind in deze fase behulpzaam en wil hij anderen graag een plezier doen. Dat gebeurt nu echter meer vanuit het morele besef dat het zo hoort en het inzicht dat het deel uitmaakt van het sociale systeem. Emoties beleeft het in deze fase steeds meer genuanceerd. Zo ontwikkelen zich schaamte, schuldgevoel en trots op de eigen mogelijkheden. Het kind wil zijn emoties ook delen met anderen. Toenemende communicatieve vaardigheden stellen het kind daarbij in staat zijn gevoelens adequaat te verwoorden. In deze fase breidt de empathie van het kind zich steeds verder uit. Het krijgt oog voor sociale en fysieke misstanden in de wereld. Het toont bijvoorbeeld meegevoel met dieren in de bio-industrie, kinderen in arme landen, eenzame mensen, enzovoort. De emotionele reikwijdte wordt steeds groter. Het kind is in staat genegenheid te voelen en te tonen. Het is in staat andermans belangen voor te laten gaan op het eigen belang. Tegelijkertijd wordt het kind steeds zelfbewuster, wat betekent dat het zich makkelijk geneert voor het eigen uiterlijk en het gevoel heeft dat iedereen alles van ze ziet (en belachelijk vindt: een nieuw kapsel, een nieuwe bril, nieuwe schoenen, een knuffel van je moeder in het openbaar). Hoewel het kind, zeker in het begin van deze fase nog sterke, soms irreële, gevoelens van angst en woede kent, wordt het daar niet door overspoeld en is het steeds beter in staat ze te beheersen. Ook ontwikkelen de interactieve vermogens zich verder. Het kind communiceert gericht over uiteenlopende onderwerpen en neemt daarbij gespreksregels in acht. Op deze leeftijd spenderen kinderen normaal gesproken minder tijd thuis, bij het gezin en met hun ouders. De ouders besteden minder tijd aan verzorging, voorlezen, praten, instructies geven en spelen. Er is minder toezicht nodig, minder verbale correctie en de ouders hoeven hun kinderen minder aanwijzingen te geven, vooral bij routinetaken, zoals wassen, aankleden, tanden poetsen, enzovoort. Nu de kinderen ouder worden, kan hun gedrag steeds meer gestuurd worden met middelen als verbaal redeneren (overtuigen), het onthouden van privileges, grapjes, of door ze te herinneren aan de consequenties van hun gedrag.3 Kinderen hebben in deze leeftijd een omgeving nodig, waar ze veel positieve aandacht krijgen, bijvoorbeeld in de vorm van positieve feedback. Het is een goed idee om ze mee te laten praten over de huisregels. 1

Kohnstamm, idem. Kohnstamm, idem. Verheij & Verhulst, idem. Van Haaften, A.W. e.a. (1996). Ontwikkelingsfilosofie; een onderzoek naar grondslagen van ontwikkeling en opvoeding. Muiderberg, Dick Coutinho. 2 3

136/191

Praten is sowieso goed. Ouders en andere volwassenen kunnen met kinderen praten over zelfcontrole, over hoe je goede beslissingen moet nemen en waarom het belangrijk is om geduldig te zijn, om te delen en om andermans rechten te respecteren. Op deze leeftijd hebben kinderen steeds meer behoefte aan diepgaander gesprekken, waar ze zelf ook hun zegje kunnen doen: 'Omdat ik het zeg!' is niet meer voldoende. Natuurlijk zal er op gezette tijden strijd zijn, maar het is aan de ouders om daar het goede tijdstip voor te vinden. 's Ochtends vroeg bij het ontbijt, als iedereen haast heeft om de deur uit te gaan, is bijvoorbeeld beslist geen goed tijdstip voor ruzie. Het is belangrijk dat kinderen geleerd wordt hoe ze kunnen leren van kritiek. Ook is het belangrijk dat ouders en verzorgers alert zijn op de gevoelens die de kinderen hebben bij wat ze vertellen.

137/191

Bijlage XIV Psychotrauma’s bij jonge vluchtelingen Inleiding Veel vluchtelingen hebben schokkende gebeurtenissen meegemaakt en hebben als gevolg daarvan vaak (ernstige) psychische problemen. Bijvoorbeeld depressieve klachten, slecht slapen, agressie en woede en soms zeggen vluchtelingen dat zij liever dood zijn. Soms zijn die klachten zo erg dat vluchtelingen niet goed meer kunnen functioneren. Uit onderzoek van Van Willigen en Hondius bleek al in 1992 dat ongeveer 12 procent van de vluchtelingen naar de eerstelijnszorg wordt verwezen voor een psychiatrische stoornis, angststoornis of een depressieve stoornis.1 Hoewel een grote meerderheid van de gevluchte adolescenten zich zelfstandig kan redden in de nieuwe situatie is er een minderheid die hierin stagneert en hulp nodig heeft. Deze jongeren worden met een scala van klachten aangemeld bij de GGZ. Problemen ten gevolge van traumatische ervaringen kunnen op zeer verschillende manieren door een jongere of door mensen die met hem te maken hebben onder woorden gebracht worden. Vaak is dan niet direct duidelijk dat de problemen of klachten die genoemd worden iets te maken hebben met de traumatische ervaringen uit het verleden (Van der Veer, 1998). Kleber en Brom (2002) maken duidelijk dat traumatische ervaringen geen specifieke ziekte veroorzaken. Ze kunnen verschillende reacties oproepen en leiden tot verschillende ziektebeelden. In 2002 deed Laban onderzoek naar de gezondheid van volwassen asielzoekers. Hieruit komt een ronduit zorgwekkend beeld naar voren. Meer dan een derde heeft te kampen met psychiatrische stoornissen. Dit beeld gaat evenzeer op voor de ouders van vluchtelingen-jongeren. Van Essen stelde in 1999 vast dat de problematiek van gevluchte jeugd vooral samenhangt met het welbevinden van de moeder en een gebrek aan samenhang in het gezin. Dat betekent dat ook de jongeren die in gezinsverband leven het risico lopen om psychische en psychiatrische problemen te ontwikkelen. In 2004 constateerden Mensinga en Wieringa dat vluchtelingenjongeren veel meer dan andere jongeren thuis te maken hebben met huiselijk geweld en kindermishandeling. Fazel en Stein toonden in 2003 aan dat meer dan 25% van deze jongeren lijden aan psychische stoornissen: driemaal zoveel als autochtone jeugd. Van Willigen kwam in 2003 in haar quick scan onder 13-20 jarige vluchtelingen tot de conclusie dat 77% van de ondervraagde jongeren last had van psychische en psychosomatische klachten, gedragsproblemen en stagnatie en regressie in de ontwikkeling. Naar schatting heeft tot 40% van de jonge vluchtelingen een posttraumatische stressstoornis (PTSS). Daarnaast wordt als meest voorkomende diagnose een depressieve stoornis geconstateerd (Richman 2000).

Symptomen van PTSS De symptomen van PTSS kunnen in drie hoofdcategorieën worden ingedeeld: hyperactiviteit, dwangmatige herbeleving en vervlakking. Hyperactiviteit komt voornamelijk tot uiting in het niet kunnen ontspannen. De jongeren verkeren in een voortdurende alarmtoestand, waarbij ze – bewust of onbewust – herinnerd worden aan gevaar uit het verleden en op hun hoede zijn voor onzekerheden in de toekomst. Dwangmatige herbelevingen hebben veel verschillende uitingsvormen, bij adolescenten komen herbelevingen onder andere voor in de vorm van beelden, bijvoorbeeld in nachtmerries. 1

De aangehaalde literatuur is terug te vinden in: Adriana Jasperse, Marola Sproet en Roelof Vos: 'Care, cure en boterhammen. Meer effectiviteit bij groepsbehandeling aan vluchtelingenjongeren: een methodiek'. Pharos, Utrecht (2006). Aan dat boek is dit stuk grotendeels ontleend.

139/191

Vervlakking ontstaat als gevluchte adolescenten het gevoel hebben de controle te verliezen over wat er met hen gebeurt. Het lijkt of ze de gebeurtenissen anders waarnemen dan ze wellicht voorheen gedaan hebben, namelijk met een gevoel van onverschilligheid, emotionele afstandelijkheid en met passiviteit. Het gevolg van deze vervlakking is dat de jongere minder actie zal ondernemen en lijkt te berusten in wat hem overkomt. Asatu is 17 jaar en komt uit een West Afrikaans land met jarenlange conflicten tussen diverse rebellende groeperingen. Ze wordt aangemeld omdat ze stil is, weinig buiten haar kamer komt en klaagt over hoofdpijn en moeheid. Daarnaast verzuimt ze regelmatig van school. Ze is vaak verdrietig en moet soms “hele dagen huilen”. Het meisje is al eerder aangemeld voor groepsbehandeling. Zij is er toen niet mee begonnen. Ze was bang dat de anderen aan haar zouden zien wat ze heeft meegemaakt; bang om uitgelachen te worden en bang dat er “agressieve mensen” in de groep zouden zitten. Want “het is toch een groep voor mensen met problemen”. Toen dacht ze ook dat haar klachten misschien wel zouden overgaan door “gewoon heel hard te werken op school en veel te sporten”. Dat hielp inderdaad voor korte tijd, maar al snel kreeg ze weer last. Op het moment van de tweede aanmelding wil ze “alles” doen om er maar van af te komen.

Consequenties voor de hulpverlener Bovengenoemde kenmerken kunnen een negatieve invloed hebben op hulpverleners. De hulpverlener wordt bij het beluisteren van de verhalen van vluchtelingen vaak geconfronteerd met eigen gevoelens van ontzetting en ongeloof. Het is een hele kunst om een vertrouwensrelatie met de cliënt op te bouwen waarin men het juiste midden weet te bewaren tussen het bieden van voldoende veiligheid en nabijheid en het houden van gepaste distantie om niet overspoeld te worden.

Behandeling Het is hier niet de bedoeling de behandeling van psychotrauma breed uit te meten. Wel willen we er een aantal dingen over zeggen, maar louter ter oriëntatie. Psychotrauma kan op individuele basis behandeld worden, maar groepstherapie lijkt vaak beter te werken. Rohlof (2001, 2005) noemt daarbij de gerichtheid van de therapie een van de belangrijkste keuzes die vooraf gemaakt moeten worden: Is de groepstherapie gericht op behandeling en traumaverwerking of op socialisatie en opvoeding? In het eerste geval is de therapie direct gericht op de trauma’s zelf. Er wordt openlijk gesproken over de trauma’s die cliënten in het verleden hebben ondergaan. De gezamenlijke ‘blootstelling’ aan het trauma wordt gezien als een belangrijk verwerkingsmechanisme. In het tweede geval is de therapie vooral gericht op het leren omgaan met de gevolgen van de trauma’s en op adequaat functioneren in het heden. Groepstherapie voor vluchtelingen was in het verleden vooral gericht op traumaherstel. De laatste tijd worden vaker groepstherapieën aangeboden die meer gericht zijn op socialisatie.

Thema’s in groepstherapie De onderwerpen die in een groepstherapie aan de orde komen hangen sterk samen met de doelen en gerichtheid. In groepen waar traumaherstel centraal staat, komen onderwerpen aan de orde als de verschijnselen van PTSS, hoe hier controle over te krijgen, de levensgeschiedenis vóór het trauma, getuigenis van trauma, gevolgen van trauma, rouw, verlies en betekenisverlening. Als de groepstherapie vooral gericht is op socialisatie en opvoeding, vormen de klachten slechts een onderdeel van de inhoud. Naast klachtgerelateerde onderwerpen als nachtmerries, angst of piekeren en hoe deze beter te hanteren, komen thema’s aan bod die gerelateerd zijn aan de actuele situatie zoals: etnische verschillen en overeenkomsten, integratie, discriminatie en seksualiteit. Verder komen ook praktische zaken aan bod, zoals tijdbesteding, leren om hulp te vragen, enzovoort.

140/191

In 2005 wees Irvin Yalom (2005) een aantal werkzame, therapeutische factoren aan. De volgende factoren zijn met name van belang in groepstherapie met getraumatiseerde vluchtelingen: Hoop op een positieve uitkomst. Gemeenschappelijkheid, het besef dat ze niet alleen staan met hun problemen. Heldere informatie over hun gedeelde problemen is vaak een sleutelelement van de therapie. Altruïsme, de mogelijkheid om anderen te helpen vergroot hun zelfwaardering en zelfvertrouwen. Verbetering en ontwikkeling van sociale vaardigheden. Imitatie. De therapeut fungeert in een groep als een krachtig rolmodel voor de deelnemers. Interpersoonlijk leren. Groepstherapie levert veel mogelijkheden op om hun kijk op andere mensen te veranderen en daarmee de relatievorming te verbeteren. Groepssamenhang. Voor vluchtelingen kan groepstherapie de plek zijn waar ze werkelijk worden geaccepteerd en gewaardeerd. Zo kunnen ze hun gevoel van isolement en eenzaamheid vervangen door het gevoel ergens bij te horen.

141/191

Bijlage XV

Werkvormen

Inleiding Hierna volgt een reeks van werkvormen die op verschillende momenten in de training gebruikt kunnen worden. Elke werkvorm heeft specifieke doelstellingen, maar met enige creativiteit zijn deze doelstellingen aan de eisen of behoeften van het moment aan te passen. De verzameling is bescheiden van omvang en vooral bedoeld als handreiking. Door de doelstellingen van de training en de verschillende bijeenkomsten te vergelijken met die van de werkvormen, kan de trainer een weloverwogen keuze maken uit deze werkvormen. Voor deze verzameling zijn diverse bronnen gebruikt, zoals boeken, internet, eigen materiaal en materiaal van collega’s. Voor zover het de boeken en het internet betreft, het volgende: vrijwel iedere auteur claimt het copyright van de werkvormen. Hoewel dat vanuit een commercieel oogpunt begrijpelijk is, is het ook volstrekt onterecht. Iedere werkvorm die hier is opgenomen is in een of andere vorm bij diverse auteurs en in diverse talen terug te vinden. Het is volstrekt onmogelijk om te achterhalen wie als eerste de werkvorm bedacht, uitgevoerd en gepubliceerd heeft. Wij claimen dan ook expliciet géén eigendomsrecht voor de hier gepresenteerde werkvormen. Dit geldt overigens alleen voor de werkvormen, niet voor deze cursus in zijn geheel. Daar zijn het auteursrecht en het copyright volledig op van toepassing. Bronnen voor werkvormen (selectie) Frank Oomkes (2001). Training als beroep. 2a en 2b. Meppel, Boom. Lex Mulder, Wicky Voors, Herma Hagen (2004) Oefeningenboek voor groepen. Houten, Bohn Stafleu Van Loghum. Lawrence M. Brammer (1980). Het helpende contact. Haarlem, De Toorts. Martin Bosma (1993) Werkboek empathie. Leren begrijpen zonder oordelen. Baarn, Nelissen. Han Banning (1992). In gesprek met migranten. Leer- en werkboek interculturele communicatie. Baarn, Nelissen. Het internet is een bijna onuitputtelijke bron van goede oefeningen voor trainingsgroepen, vooral wanneer men het Engels beheert. Blijkbaar is men in de Angelsaksische wereld niet zo ‘jaloers’ op het ‘eigen bezit’ en realiseert men zich dat vrijwel alle oefeningen in een of andere vorm decennia geleden al zijn ontwikkeld. Hoe dat ook zij, hier zijn enkele veelbelovende websites: http://wilderdom.com/games/PsychologicalExercises.html http://wilderdom.com/games/ http://www.community4me.com/Resources.html http://www.scribd.com/doc/2468002/Oefening-Wat-roep-ik-op

143/191

ABC van mij Inleiding Je bent ingehuurd door de Creatieve Compagnie om een poster te illustreren waarmee kinderen het alfabet kunnen leren. Jij en je naam zijn het thema van de poster. Uitvoering Schrijf op een flip-over vel links van boven naar beneden je naam met een dikke viltstift. Kies vervolgens voor elke letter van je naam een woord uit. De woorden moeten iets over jou zeggen. Schrijf deze woorden horizontaal op het papier, waarbij iedere letter van je naam het begin van een woord is. Nadat je de woorden hebt opgeschreven, maak je een illustratieve tekening naast ieder woord. Als je klaar bent, plak je je poster op de muur. Materiaal Papier, dikke viltstiften en plakband. Tijd De uitvoering kost vijf à vijftien minuten. Als alle posters klaar zijn, stellen de deelnemers zich voor, waarbij ze gebruik maken van hun poster. Afhankelijk van de groepsgrootte, kun je ervoor kiezen om het voorstellen in kleinere groepjes te doen. Laat de posters zo mogelijk gedurende de hele training hangen. Het voorstellen kan overigens heel beperkt blijven. De namen zijn al duidelijk en je kunt de deelnemers vragen het meest kenmerkende woord te nemen om daar iets over te vertellen. Variaties Stel beperkingen aan de te gebruiken woorden. Bijvoorbeeld alleen bijvoeglijke naamwoorden, werkwoorden, zelfstandige naamwoorden, gerelateerd aan het werk, gerelateerd aan eten dat ze lekker vinden, enzovoort.

144/191

Associaties Inleiding Zoek uit rond welke begrippen in deze groep spanning bestaat. Dit kan in een voorgesprek, maar ook op basis van literatuur. Voorbeeld: een GGZ-instelling vraagt een training voor hulpverleners om meer signaalgevoelig te worden voor mannelijke slachtoffers van seksueel geweld. Uit de literatuur is bekend dat de beelden die veel mensen hebben bij slachtoffers van seksueel geweld (zwak, hulpbehoevend, passieve rol in seksueel contact), haaks staan op beelden van mannelijkheid (sterk, zelfstandig, actieve rol in seksueel contact). Door deze oefening kan het de deelnemers duidelijk worden dat zij door hun beelden blind zijn voor signalen die mannelijke cliënten afgeven.

Doel Verhelderen van beelden die rond cruciale begrippen leven, en waar deze beelden onderling botsen. Uitvoering Houd een korte inleiding over beelden en vooroordelen (zie hoofdstuk 2). Schrijf vervolgens op een flip-over of krijtbord twee of drie woorden. Voorbeeld 1: aansluitend bij het voorbeeld hierboven, ‘mannelijkheid’ en ‘slachtoffers van seksueel geweld’ (en evt. ‘mannelijke seksualiteit’). Voorbeeld 2: In een training over opvoedingsproblemen bij vluchtelingen laat je de groep associëren rond de woorden ‘vluchtelingen’, opvoeding’ en ‘AZC’.

Vraag de deelnemers vrijuit te associëren en meteen te roepen. Het gaat niet om goed of fout. Schrijf deze dingen meteen op het papier of het bord. Vraag daarna wat mensen opvalt. Materialen Flip-over of schoolbord; stiften of krijt. Tijd 30 Minuten. Discussie Het is opvallend dat mensen voor het ‘normale’ minder woorden hebben dan voor het afwijkende. Als links op de flap ‘mannen’ staat en rechts ‘vrouwen’, en de hele groep is zelf man, dan zal het rijtje onder vrouwen langer zijn. Over de eigen groep heeft men vaak meer nuances, die minder makkelijk in een aantal steekwoorden te vatten zijn. Theoretisch kun je hier de verbinding maken met de bevestiging van de heersende norm: het ‘normale’ blijft onbenoemd, de uitzondering valt op. Een chirurg is een man, tenzij er staat dat het een vrouw is. Als een dader een Nederlander is vermeldt de krant het niet, maar is het een Marokkaan dan staat het er altijd bij. Bij het woord slachtoffer denken we automatisch aan meisjes of ‘zielenpieten’ en niet aan machojongens. Ga in op de spanning die er bestaat tussen de beide begrippen op de flap en op de consequenties daarvan. Wordt het één er onzichtbaar door? Geeft het blinde vlekken?

145/191

Bepaal je ruimte Inleiding Let op of er voldoende ‘lege’ beweegruimte aanwezig is en bespreek even de mobiliteit van de deelnemers. Doel Inzicht krijgen in: hoe iedere deelnemer eigen ruimte inneemt (in gesprek en letterlijk), in wat er gebeurt als iemand over een grens gaat; in de effecten van verschillende interventies. Uitvoering Vraag aan de deelnemers: ‘Loop door de ruimte heen en kijk elkaar aan. Blijf eens stilstaan bij een persoon en word je bewust van de afstand die je tot diegene aanhoudt. Doe dit ook bij een tweede persoon en kijk of je dezelfde afstand aanhoudt of een andere. De een doet een stap terug, nog een, nog een. Merk wat er gebeurt, wat de neiging is. Nu doet de ander een paar stappen naar voren, kijk wat er gebeurt en wat de neiging is. Bespreek dit met elkaar na.’ Het is handig om een paar mensen te laten observeren bij deze oefening, want soms hebben de spelers zelf niet eens door wie initiatief neemt, wie wel of niet terugdeinst etc. Vraag nadat de ene partij een stap naar voren heeft gedaan wie zich oncomfortabel voelt. Vraag observatoren om hier iets mee te doen. Bespreek hierbij na welke hulp werd aangeboden en hoe dat was. Gingen de interventies in op bescherming van diegene die zich vervelend voelde, of werd er juist gefocust op diegene die te dichtbij stond? Werd er overlegd of werd er niets gedaan? Nam de ‘hulpverlener’ een initiatief waar de anderen zich prettig bij voelden? Materialen Geen. Tijd 30 Tot 60 minuten. Discussie Laat deelnemers met elkaar napraten. Wat gebeurt er als ik niet mijn ruimte vul, wat gebeurt er als ik over de grens ga, wat gebeurt er als ik precies op de rand blijf? En wat verwacht ik van een ander aan hulp? Variaties Deze oefening kan ook in groepen van twee, de één geblinddoekt en de ander als begeleider door een ruimte met obstakels. Hoeveel ruimte kreeg degene met de blinddoek en hoeveel nam degene die begeleidde (en hoe deed deze persoon dat)? Laat deelnemers twee aan twee een situatie nabootsen waar mensen aan grenzen komen of over grenzen gaan. Bijvoorbeeld aan een bureau, in de bus, in de trein. Vraag de één om de positie van ambtenaar, hulpverlener, medepassagier, buschauffeur in te nemen. Vraag de ander om heel langzaam terrein in te nemen, door binnen te komen zonder te groeten, door te dichtbij te gaan staan, door aan spullen van de ander te zitten etc. Niet grof, maar rustig steeds wat verder. Kijk samen wat de reactie van de ander is.

146/191

Ga in je nabespreking in op de verschillende reacties die mogelijk zijn in een intimiderende situatie: vluchten, vechten of verstarren. Elk van de drie kan een bewuste keuze zijn of een impuls. Hoe later je reageert, hoe verder je in de fuik komt. Hoe eerder je reageert, hoe gemakkelijker het is om gedrag van de ander te corrigeren. Herhaal de oefening eventueel, maar dan met de nadruk op het innemen van eigen ruimte door de dienstverlener. Dit kan door initiatief te nemen (‘Welkom in mijn bus’), door te benoemen vanuit ik (‘Ik heb last van..’), door te confronteren met wat er gebeurt, wat je merkt, wat het effect op je is en wat je wilt dat de ander doet.

147/191

Caesar en Cleopatra Inleiding Deze oefening kan als opwarmer dienen, maar ook als tussendoortje om wat ontspanning en energie in de groep terug te brengen. Tegelijkertijd vormt het ook een goede inleiding om het gesprek op stereotypen en vooroordelen te brengen. Doel Laten zien dat het eigen referentiekader het juist kunnen inschatten van een situatie belemmert. Bevorderen van de groepscohesie. Instructie Het is goed om van tevoren te vragen wie 'Caesar en Cleopatra' al kent. Degenen die de oefening kennen, mogen geen vragen stellen. Twee groepsleden krijgen de volgende situatieomschrijving op papier voor zich. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Cleopatra is een Afrikaanse goudvis. Deze goudvis leeft in een vissenkom. De vissenkom staat op een grote luidspreker. De luidspreker is van Oscar, die erg veel van muziek en dieren houdt. Oscar heeft een Siamese kat, Caesar. Op een dag, toen Oscar met zijn muziekinstallatie aan het spelen was en hij daarbij de volumeknop helemaal had opengedraaid, sprong de vissenkom en brak in stukken. 7. Cleopatra lag nog maar net te spartelen op de grond, toen Caesar eraan kwam rennen. 8. Omdat Caesar al vanaf dat hij héél klein was héél veel zin in Cleopatra had, greep hij zijn kans en hapte meteen toe. 9. Maar helaas voor Caesar bereikte een van de glassplinters eerder zijn strot. 10.En zo lagen ze in die kamer, allebei dood. 11.Zij, omdat Afrikaanse goudvissen niet op het droge kunnen leven, hij, omdat Siamese katten geen glasscherven kunnen eten. 12.Oscars installatie deed het gelukkig nog. De overige groepsleden krijgen het volgende gegeven: Caesar en Cleopatra liggen bij elkaar in een kamer Met dit uitgangspunt moeten zij erachter komen om welke situatie het gaat. Zij moeten zoveel mogelijk gegevens uit die situatie vinden, zodat zij als het ware voor zich zien wat er gebeurd is. Dit doen zij door vragen te stellen aan de twee anderen. Deze vragen moeten met ja of nee beantwoord kunnen worden. De twee anderen krijgen de instructie alleen te antwoorden binnen de gestelde ja/nee vragen. Zij moeten wel met behulp van gezichtsuitdrukkingen, gebaren en intonatie duidelijk maken of 'nee' een duidelijk nee is, of dat het betekent dat het er eigenlijk niet zo toe doet. Ze kunnen ook hints geven, maar alleen met gezichtsuitdrukkingen, gebaren en intonatie, niet met woorden. Als na verloop van tijd de situatie nog lang niet geraden is, mogen ze wel een hint geven. Materialen Situatiebeschrijving voor twee deelnemers. Tijd Maximaal 20 minuten, inclusief nabespreking.

148/191

Discussie Vraag naar de eerste associaties van de deelnemers. Hoeveel mensen dachten direct aan twee mensen in de kamer? Hoeveel mensen dachten aan de historische Caesar en Cleopatra? Wat dacht je, toen het niet om mensen bleek te gaan? Maakt het nog verschil of het om een Afrikaanse goudvis en een Siamese kat gaat? Waarom wel/niet? Vraag in hoeverre hun eerste ideeën hun in de weg stonden bij het zoeken naar de juiste informatie.

149/191

Complimentaire ronde tafel Inleiding Dit is een oefening voor een relatief kleine groep van zes tot twaalf mensen. Het doel is de deelnemers te laten ondervinden hoe onze woorden mensen beïnvloeden (positief en negatief). Doel Zowel jongeren als volwassenen reageren goed op deze activiteit. Jongeren en volwassenen ontwikkelen sociale vaardigheden doordat ze sensitiever worden voor de gevoelens van anderen. Uitvoering Neem een appel in je hand en zeg er iets gemeens tegen. Bijvoorbeeld: ‘ik haat je’, ‘ik wou dat je oprotte’. Laat de appel vervolgens op de grond vallen. Vraag een deelnemer de appel op te rapen en er iets gemeens tegen zeggen en hem dan te laten vallen. Ga zo de hele tafel een paar keer rond, waarbij iedereen om de beurt de appel oppakt, er iets gemeens tegen zegt en hem laat vallen. Snij de appel vervolgens in tweeën en leg hem op tafel en laat hem uitdrogen en bruin worden. Neem ondertussen de andere appel en geef hem aan één van de deelnemers. Vraag aan iedereen om degene die de appel vasthoudt een compliment te geven. Ga daarmee door totdat iedereen in de groep van iedereen complimenten heeft gekregen. Materialen Twee appels en een mes Tijd 15 Minuten. Discussie Vraag de deelnemers hoe het voelt om complimenten te krijgen. Zijn ze makkelijk in ontvangst te nemen? Waarom wel of niet? Was het makkelijker om gemeen te doen of om complimenten te geven? Waarom? Vraag of iemand de bruine, verschrompelde en beurse appel wil zijn die op tafel ligt. Natuurlijk wil niemand dat. Bespreek hoe veel mensen zich precies zo voelen, omdat ze hun hele leven gemene dingen te horen hebben gekregen. Ze hebben het gevoel dat niemand om ze geeft en dat niemand met hun bevriend wil zijn. Leg uit dat onze woorden het gevoel van die appel kunnen geven.

150/191

De tegel Inleiding Een simpele probleem oplossende activiteit, waarbij contact bevorderd wordt en enige fysieke grenzen worden doorbroken. Een gelegenheid om overleg te plegen, te experimenteren, een groepsbeslissing te nemen en die vervolgens na te komen. Doel Contact maken. Persoonlijke grenzen verkennen. Overleggen. Samenwerken. Beslissingen nemen. Uitvoering Per groep van 6 à 8 personen is de instructie om zoveel mogelijk personen tegelijk op de tegel en van de grond te krijgen. Niemand mag gedurende 30 seconden de grond raken en bovendien moet tegelijkertijd een liedje gezongen worden dat alle teamleden kennen. De totale tijd voor de activiteit bedraagt 20 minuten. Men mag niet op elkaar klimmen en als iemand de grond raakt moet het weer opnieuw. Materialen Zoveel tegels van 30 x 30 cm. als er groepjes zijn. Tijd 20 Minuten. Discussie ▪ Was je tevreden met je prestatie? ▪ Hoe ben je gekomen tot het bepalen van je doel? ▪ Welke fasen heb je als team doorlopen? ▪ Hoe ging je om met mislukking? ▪ Hoe ging je om met tijdsdruk? ▪ Wat vond je prettig aan de manier waarop jullie samenwerkten? ▪ Zijn er dingen waar je op basis van deze ervaring bij een volgende activiteit aan wil denken. ▪ Waar ging het om bij deze activiteiten en hoe speelt dat wel eens op het werk? Variaties Deze oefening kan zowel binnen als buiten gedaan worden. Buiten kun je het beste een normale stoeptegel gebruiken. Binnen een stevig en dik stuk multiplex.

151/191

De klant in de keten Inleiding Deze oefening laat zien hoe processen in de hulp en zorg aan cliënten verlopen (of stokken). Elke deelnemer is onderdeel van het hulpverleningsproces en iedere deelnemer moet zijn rol vervullen en verbinding leggen met andere deelnemers om uiteindelijk aan de cliënt de juiste hulp, zorg of steun te kunnen bieden. Doelen 1. Inzicht in hoe en waarom rollen en verantwoordelijkheden op elkaar kunnen worden afgestemd. 2. Inzicht in processen van dienstverlening, kwaliteit en prestatie. 3. Kennis van doorgaande processen en ontwikkeling van efficiënt(er) denken. 4. Vaardigheid in teamwork en afstemming. Materialen 1. Een knikker – deze stelt de cliënt voor aan wie een bepaalde dienst geleverd moet worden. 2. Stukken PVC buis van verschillende lengte, met gaten erin – deze vertegenwoordigen de rol van iedere deelnemer in het hulpverleningsproces. Iedere deelnemer krijgt een stuk PVC buis. 3. Zes meter touw. Leg het touw op de grond in een kronkellijn. Zet aan één eind een emmer neer. Het andere eind is het beginpunt. 4. Een emmer – deze vertegenwoordigt succes (optimale klanttevredenheid; de oplossing van het probleem; juiste informatie; enzovoort). Instructie 1. Leg de stukken PVC buis in het midden van de ruimte op de vloer. 2. Vraag iedereen om één stuk buis te pakken. 3. Geef de instructies en de regels. Doelen De knikker stelt de cliënt voor. Jullie zoeken naar een manier om de cliënt naar volle tevredenheid door het hulpverleningsproces te (ge)leiden. Jullie allemaal hebben een rol te spelen in dat proces, vanaf het moment van het eerste contact met de cliënt tot aan de levering van de dienst (hulp, zorg, steun, informatie). Jullie taak is het om voor de cliënt een weg te vinden door het systeem. Een weg die leidt naar de juiste hulp. Jullie moeten de knikker door de buizen laten rollen, vanaf het beginpunt naar zijn uiteindelijke bestemming: de emmer. Dat moet zo snel mogelijk, zonder de knikker (je cliënt) te laten vallen. Regels 1. De buis die je gepakt hebt, is jouw aandeel in de keten. Je mag je buis niet ruilen met die van iemand anders. Je mag ook geen ander stuk buis pakken. 2. Je mag je buis dicht bij andere buizen houden, maar ze mogen onderling niet verbonden worden. Je mag de buis van iemand anders niet aanraken. 3. De knikker moet ten minste eenmaal door ieder stuk buis rollen. 4. Als de knikker op de grond valt of stopt, moet je opnieuw beginnen. Als je je cliënt laat vallen, kan dat ernstige consequenties hebben. 5. De knikker mag alleen in aanraking komen met de buizen: dat wil zeggen, je mag er niet met je handen aankomen! 6. De knikker moet het pad van het touw volgen. 7. De knikker moet continu in beweging blijven en mag alleen naar voren bewegen, niet terug. De knikker mag dus niet stoppen.

152/191

8. Je moet op je plek blijven staan, zolang de knikker door jouw buis rolt. 9. Het touw en de emmer mogen niet worden verplaatst. 10.Je krijgt vijf minuten vooraf voor de planning en daarna wordt de tijd opgenomen om te zien hoe snel je de cliënt naar volle tevredenheid kunt helpen. Zijn er nog vragen? Opmerkingen voor de trainer Deze werkvorm kun je binnen én buiten doen. Probeer aan te sluiten bij de eigen ervaring van de teamleden, door bij je instructies vast te houden bij het soort dienst dat dit team moet leveren. Let goed op, zeker in het begin, omdat veel deelnemers snel geneigd zijn elkaars buizen vast te houden. Wees in het begin streng op overtredingen van de regels. Daarna kun je wat ontspannener worden, omdat de meeste groepen zichzelf gaan reguleren. Als de knikker stopt of op de grond valt, laat je de groep stoppen en verzin je een of andere klacht: “Jullie cliënt vindt het helemaal niet leuk om zo lang te moeten wachten totdat er wat gebeurt”, of “jullie cliënt heeft zojuist aan 17 vrienden en kennissen verteld hoe slecht jullie dienstverlening is. Hij zegt dat als hij weer zo respectloos behandeld wordt, hij nooit meer terugkomt.” Als de knikker blijft vallen, kun je sancties uitdelen, bijvoorbeeld: men mag de buis slechts met één hand vasthouden; iemand krijgt een blinddoek voor; iemand krijgt een kleiner stuk buis, ‘want de hoofddirectie heeft besloten om te bezuinigen omdat ze zoveel klanten verliezen; dus jouw taakomvang is kleiner geworden en er wordt gekort op je middelen’. Discussie Ervaring ▪ Wat vond je frustrerend aan deze oefening? ▪ Wat hebben jullie moeten doen om uiteindelijk succes te boeken? ▪ Hoe reageerde je als jullie de cliënt lieten vallen? Groepsdynamiek ▪ Hoe hebben jullie plannen gemaakt? ▪ Hoe efficiënt heb je je tijd gebruikt om te plannen? Hoe kwam dat? ▪ Als je de oefening over moest doen, hoe zou je planningstijd dan gebruiken? ▪ Waarom ging de cliënt niet makkelijk door het proces heen? ▪ Hoe gingen jullie om met de beperkte middelen die je ter beschikking had? ▪ Hoe reageerde het team op mislukkingen? Toepassing ▪ Op welke manieren lijkt deze oefening op jullie dagelijks werk? ▪ Waar vinden de mislukkingen nu plaats met je huidige cliënten? ▪ Als jullie een probleem vaststellen in het team of in de dienstverlening, hóe wordt er dan naar een oplossing gezocht? ▪ Zijn er zaken die steeds maar weer mis gaan in jullie organisatie? ▪ Kunnen jullie bedenken waaróm die dingen steeds maar weer mis gaan? ▪ Wat moet er gebeuren om deze problemen in de toekomst te voorkomen? Wat kun je daar zelf aan doen? ▪ Wat voor rollen, taken of verantwoordelijkheden moet je op je nemen om die problemen op te lossen?

153/191

Fantasieën Inleiding Denk na over een geschikte manier voor deze groep om beelden of vooroordelen te spiegelen. Wat de beste vraag is, is afhankelijk van de mate waarin de deelnemers elkaar kennen. Bij onbekendheid kun je de vraag werkgerelateerd maken: welke beroepen denkt men dat de andere deelnemers hebben? Als mensen elkaar al kennen, bijvoorbeeld omdat ze collega’s zijn, kun je de vraag stellen welke hobby’s men aan de anderen toedicht, of welk lievelingseten. Doel Benoemen van fantasieën bij andere deelnemers, en inzicht krijgen wat voor fantasieën mensen bij jou hebben. Uitvoering Instructie aan de deelnemers: ▪ Kies twee of drie mensen uit de groep waar je meteen iets bij denkt. ▪ Schrijf voor jezelf op wat je denkt. Maak de zin ‘Als ik jou zie, dan denk ik dat jij ...’ af (toegespitst op een vooraf bepaald onderwerp). ▪ Loop naar die ander toe en spreek uit wat je denkt. Check of het klopt. Bespreek vervolgens plenair na wat er opviel. Materialen Geen. Tijd 30 Minuten. Discussie Ga in op de functie van vooroordelen. Vooroordelen ‘mogen’ misschien niet, maar iedereen heeft ze. Dat is maar goed ook. Zonder vooroordelen kun je geen stap zetten. Je gaat er immers klakkeloos vanuit dat de vloer waar je op loopt, ook inderdaad op balken rust. Dat is een vooroordeel. Met mensen gaat het net zo. Als je bij iedere zin zou denken dat iemand zou kunnen liegen of misschien zelfs niet is wie hij/zij zegt te zijn, wordt het leven erg vermoeiend. Een mens maakt continu aannames. Door dit te erkennen, komt er ruimte om deze aannames te onderzoeken. Door bewust te raken van de beelden die je al hebt van de ander en ze als ‘voorlopig’ te beschouwen, creëer je ruimte om ze te onderzoeken en geheel of gedeeltelijk bij te stellen. En het is goed om je te realiseren dat anderen net zulke vooroordelen ten opzichte van jou hebben. Deze worden bijvoorbeeld gevoed door je uiterlijk, etniciteit, sekse, klasse, beroepsgroep en uitstraling. Het gaat er niet zozeer om of het beeld met de werkelijkheid ‘klopt’, maar wat nu precies het beeld creëert. Hoe komt het dat men dat meteen dacht? Waarom heeft men bij de één meteen een beeld en bij de ander niet? Wat maakt dat iemand de ander opvalt? Is dat omdat men een gelijkenis ziet of juist een verschil? Welke beelden mag men van zichzelf hebben en welke niet? Is het lastig om die uit te spreken? Variaties Een andere vorm, die het algemener maakt, gaat als volgt. Welke verborgen beelden hebben we, maar spreken we niet uit? Maak een roddelmuur met flappen of behangrollen. Vraag de deelnemers op de muur te schrijven wat ze niet zeggen over een ander, maar wel eens denken.

154/191

Denk aan uiterlijk, gedrag, fysieke dingen, gedachten, etc. Waar heeft het mee te maken dat ze het niet zeggen? Waar heeft het mee te maken dat ze het gek, vreemd, niet passend vinden?

155/191

Het symbool Inleiding Vraag mensen op de cursusdag voorafgaand aan deze werkvorm (of als je deze werkvorm op de eerste cursusdag gebruikt schriftelijk) om een voorwerp van huis mee te nemen dat symbool kan staan voor zijn of haar achtergrond of opvoeding. Doel Zichtbaar maken van identiteit en diversiteit binnen de groep. Uitvoering Vraag de deelnemers om te laten zien wat ze hebben meegenomen en erbij te vertellen wat het symboliseert. Dit kan een heel persoonlijk of een heel algemeen verhaal zijn, afhankelijk van de vertrouwdheid binnen de groep. Materialen Meegebrachte voorwerpen. Tijd 45 Minuten. Discussie Praat door over opvallende verschillen en overeenkomsten. Leg een link naar de periode waarin de deelnemers opgroeiden, naar de leefsituatie van het gezin, naar de klasse, de cultuur, het land waarin men opgroeide. Variaties Deze oefening kun je ook meer specifiek richten op thema’s als: ▪ je gezin, familie of vriendenkring; ▪ je mannelijkheid/vrouwelijkheid; ▪ je levensbeschouwing; ▪ je streek, regio, land. Hiermee kun je het gesprek verdiepen en richten op inhoudelijke, meer persoonlijke bronnen van zingeving.

156/191

Het verhaal van mijn leven Inleiding Joop van den Ende wil graag een musical maken over jouw leven. De musical moet nog dit najaar op de planken komen. De producer heeft dus haast en vraagt je mee te helpen aan het verhaal van jouw leven. Doelen Bevorderen van zelfbewustzijn en zelfkennis. Stimuleren dat deelnemers kunnen laten zien wie zij zijn en wat belangrijk voor hen is. Bevorderen van onderling respect en vertrouwen. Bevorderen van groepscohesie. Uitvoering Neem een vel flip-over papier en vouw het twee keer dubbel, zodat je een soort boek krijgt. Kies de titel van een populaire hit als de titel van de musical. Schrijf die titel op de voorkant van je boek. Op de tweede pagina komt feitelijke informatie: ▪ geboorteplaats; ▪ de naam van je eerste liefde; ▪ beschrijving van je eerste baan; ▪ hoe lang je al voor deze organisatie werkt; ▪ op de derde pagina teken je een afbeelding van je gezin; ▪ op de achterpagina teken je een afbeelding van hoe je leven er over 5 jaar uitziet; ▪ waar ben je dan? ▪ wat voor werk doe je? ▪ met wie ben je samen? ▪ enzovoort. Materiaal Papier en stiften. Tijd Maximaal 10 minuten voor de uitvoering (vouwen, schrijven, tekenen). Laat iedereen dan zijn/haar verhaal vertellen, met behulp van het boek. Afhankelijk van de groepsgrootte kun je de groep in kleinere groepen verdelen voor de nabespreking. Houd de boeken zichtbaar gedurende de training, als bron van verdere kennismaking, inspiratie en discussie. Variaties Verander de focus van de pagina’s. Bijvoorbeeld je meest opwindende moment, lievelingseten, leukste vakantie, enzovoort. Wees voorzichtig met persoonlijke vragen. De bedoeling is dat mensen zich open gaan opstellen, niet dat ze zich afsluiten. Een andere variatie is een ‘storyboard’: tekeningen van belangrijke momenten in het leven van … (als voor een film).

157/191

Het verhaal van mijn naam Inleiding Wat heeft een naam te betekenen? Meer dan we vaak denken. Mensen kunnen elkaar op veel verschillende manieren leren kennen. Door het verhaal achter je naam te vertellen, laat je een kant van jezelf zien die meestal niet duidelijk aan bod komt. Vaak kunnen mensen dingen over hun naam vertellen die ook voor hen zelf verrassend zijn. De meeste mensen kunnen verrassend veel vertellen over hun naam. Hoe groter de etnische en culturele variatie in de groep is, hoe beter deze oefening werkt. Deze oefening kun je speciaal inzetten om intercultureel respect en begrip te bevorderen. In zijn algemeenheid helpt de oefening bij het ontwikkelen en communiceren van het zelfbeeld van mensen. Doel ▪ Kennismaking. ▪ Bevorderen van onderling respect en vertrouwen. ▪ Bevorderen van het zelfbeeld van deelnemers Uitvoering Dit is een interessante en nieuwe manier voor mensen om elkaar te leren kennen, met name in cultureel gevarieerde groepen. Zorg ervoor dat de sfeer in de groep al enigszins vertrouwd is en dat de deelnemers al ‘opgewarmd’ zijn. Vraag de deelnemers om tweetallen te vormen, die aan elkaar vertellen wat hun naam betekent, waar hij vandaan komt en of er een speciaal verhaal verbonden is met hun naam. Ze mogen het zowel over hun voornaam als over hun achternaam hebben. Variaties Vraag iedere deelnemer om zijn/haar partner voor te stellen aan de groep met behulp van het verhaal van de naam van de ander. De activiteit kan worden uitgebreid door iets te vertellen over andere namen, bijvoorbeeld: bijnamen; namen van huisdieren; je eigen fantasienaam (alter-ego; de naam van je ideale zelf); de namen van je kinderen (of hoe je je kinderen zou noemen als je ze had) . Materiaal Geen Tijd Ongeveer 30 minuten.

158/191

Het verhaal van onze cultuur Inleiding De NASA en de ESA zijn samen bezig met de voorbereiding voor de lancering van een ruimtesonde in de diepe ruimte. In die sonde moet van alle volkeren op aarde informatie komen, zoals geschiedenis, bevolkingssamenstelling, ligging, enzovoort. Voor elk onderwerp worden werkgroepen geformeerd die de informatie moeten verzamelen en selecteren. Aan jullie wordt gevraagd om een beschrijving of een karakteristiek op te stellen van de Nederlandse cultuur. Doelen Bevorderen van de groepscohesie en samenwerking. Inzicht in hoe moeilijk het is om een bepaalde cultuur te beschrijven en te karakteriseren: ‘de’ Nederlandse cultuur lijkt niet te bestaan. Uitvoering Verdeel de groep in subgroepen van vier à vijf personen. Elke groep krijgt een flip-over vel, stiften, tekenen schildermateriaal. Lees aan de hele groep de inleiding (zie boven) voor en leg de volgende regels uit: De beschrijving mag uiteindelijk niet meer dan twee A4 beslaan, vanwege de beperkte ruimte in de sonde; De beschrijving mag in woorden, maar ook in beelden; De subgroepen komen met voorstellen en concepten, maar over het eindresultaat moet de hele groep het eens zijn; Zeer belangrijk: de informatie moet begrijpelijk en toegankelijk zijn voor buitenaardse wezens. Materiaal Papier en stiften. Tijd Totaal maximaal één uur. Maximaal 15 minuten voor het werken in subgroepen (discussie, schrijven, tekenen). Laat elke groep dan in vijf minuten zijn verhaal vertellen, met behulp van het flip-over vel. Neem vijftien minuten voor de nabespreking. Discussie Vraag eerst hoe moeilijk (of makkelijk) de deelnemers het vonden om de Nederlandse cultuur te karakteriseren, zeker voor absolute buitenstaanders. Breng het gesprek vervolgens op de verschillen en overeenkomsten tussen de verhalen van de verschillende groepen. Probeer tot slot met de groep te komen tot een karakteristiek van de Nederlandse cultuur, waar de hele groep het over eens kan zijn. Variaties ▪ Wat moet er over de Nederlandse cultuur in een inburgeringscursus voor migranten staan? ▪ Leg aan een bosjesman uit wat de Nederlandse cultuur is.

159/191

Identiteitscirkel Inleiding Als je deze oefening wilt doen, moet je eerder goed hebben nagedacht over het voorstelrondje dat je doet. Deze oefening moet daar namelijk geen herhaling van worden. Zorg voor voldoende ruimte en materiaal; kijk of je de cirkels die de deelnemers gaan maken ergens kunt ophangen. Zoek bij de voorbereidingen uit welke identiteiten een rol spelen bij de doelgroep. Zijn er taboeonderwerpen of gevoelige punten in de groep? Zorg dat je zelf een overzicht hebt van mogelijke identiteiten en van identiteiten die je eventueel wilt benadrukken. Doel Eigen identiteit benoemen, verschillende lagen in identiteit en de contextbepaaldheid van identiteit herkennen. Uitvoering Elke deelnemer krijgt een A4-vel en een aantal stiften. De vraag is: ‘Teken een grote cirkel. Maak daarin taartpuntjes die aspecten van jouw identiteit weergeven. Maak de taartpuntjes groter of kleiner, al naar gelang het belang van dat deel van je identiteit.’ Geef een paar voorbeelden van identiteit om deelnemers op weg te helpen, zoals: Fries, grootvader, timmerman, filosoof, vogelaar… Als je het open wilt houden (wat als voordeel heeft dat er veel variatie zal zijn, en dat bijvoorbeeld ook karaktertrekken aan bod kunnen komen), moet je er wel op voorbereid zijn dat de nabespreking alle kanten op kan gaan. Afhankelijk van je doel maak je voorbeelden daarom meer of minder concreet. Je kunt ook het voorbeeld nemen van de gemeenschappelijke (professionele) identiteit van de deelnemers. Materialen A4 papier en stiften. Tijd 40 Minuten. Discussie Praat door over opvallende dingen: wat veel genoemd is, wat weggelaten is. Wat mensen bij elkaar gezien hebben en ineens ontdekt hebben zelf vergeten te zijn. Ga in op de vraag in welke context een bepaalde identiteit zichtbaar is of benadrukt wordt. Bespreek dat in elke situatie een ander punt in iemands ‘identiteitscirkel’ in meerdere of mindere mate oplicht, maar dat mensen zichzelf ervaren zichzelf als één geheel. Wanneer iemand anders op een bepaald moment één aspect benadrukt en daarbij de andere punten uitsluit, dan word je klemgezet. Het is namelijk van groot belang om zelf te kunnen kiezen wat je op de voorgrond zet, wat je wel of even niet wilt laten zien. Op het moment dat een ander je alleen maar ziet als vrouw of als islamiet of als homo, is dat een ontkenning van de rest van je identiteiten, die je op dat moment misschien liever naar voren zou laten komen. Ook van belang is dat je in je identiteiten niet losstaat van je geschiedenis. Als één van je punten geschonden is, dan zal je sterker reageren wanneer je andere identiteiten worden uitgesloten en je niet meer zelf kan kiezen wat je op de voorgrond zet. Bespreek of de identiteiten iets zeggen over het soort mensen dat dit type werk doen, wat het zegt over de samenstelling van het team, wat voor tijdgeest eruit spreekt, etc. Bij deze oefening valt vaak op dat de norm (wit, man, hetero, valide, etc.) niet of weinig wordt benoemd. Bespreek dit ook.

160/191

Variaties ▪ In een groep die bekend is met elkaar kun je de cirkels ophangen zonder naam erbij. Vraag dan aan de deelnemers naar de cirkels te kijken en te bedenken en te bespreken welke van wie is. ▪ Als ieder zijn of haar cirkel heeft gemaakt, kun je deelnemers vragen deze door te spreken met de buurman of -vrouw. Welke zaken vallen op? ▪ Schets vervolgens een wijziging van de situatie (om te zien welke invloed ‘situatie’ heeft op de identiteitscirkel). Stel, je moet vandaag vluchten uit dit land naar een land waar je de taal niet kent, geen huis en geen familie hebt. Wat gebeurt er met de cirkel? ▪ Of stel dat je partner gewelddadig wordt tegen jou en tegen de kinderen, wat gebeurt er dan met de cirkel? Wat gebeurt er met de kracht die je had in je eerdere activiteiten en (hoe) zou die weer terug te winnen zijn? ▪ Vraag de deelnemers de tekeningen plenair aan elkaar te presenteren. Laat ze benoemen wat ze afgebeeld hebben en laat aan hen de keuze wat ze daar nog meer over willen zeggen.

161/191

Identiteitscirkels Inleiding Deze oefening past goed na ‘Identiteitscirkel’. Nadat de deelnemers meer inzicht hebben gekregen in eigen identiteit ligt de overstap naar de (communicatie met) verschillende identiteiten van de ander voor de hand. Doel Beseffen dat contact met een cliënt vanuit een bepaald deel van ieders identiteit verloopt en dat er winst te behalen valt door ook andere delen van ieders identiteit aan te spreken. Uitvoering Geef de deelnemers een A4-vel en een paar stiften. Vraag ze om terug te denken aan een contact met een cliënt. Vraag ze vervolgens om twee cirkels te tekenen. In de ene cirkel hun eigen identiteit zoals die in deze situatie aanwezig was, in de andere cirkel die van hun cliënt. Vervolgens dienen ze lijnen te trekken tussen vlakken waar de twee elkaar ontmoeten. Laat de deelnemers de tekeningen in tweetallen nabespreken: Welk deel van jezelf en van de ander is in het contact betrokken? Welke delen van de ander spreek je niet aan? Zou er winst te behalen zijn als je dat wel zou doen? Materialen Tekenpapier en stiften. Tijd 50 Minuten. Discussie In het contact met een ander zie je vaak maar één bepaald aspect. Een huisarts zal vooral de ziekte van de patiënt zien, een hulpverlener de hulpbehoevende kant, de politieagent het slachtoffer of de crimineel. Daardoor blijven andere aspecten van iemands identiteit verborgen en soms ook ‘ongebruikt’. Het kan voor de hulpvragende partij heel vervelend zijn om op een bepaalde identiteit aangesproken te worden. Het maakt nogal verschil of iemand zelf ‘ik ben Turks’ of ‘als vrouw voel ik me ...’ zegt, of dat een hulpverlener begint met ‘u bent Turks’ of ‘u als vrouw zult wel ...’. Net zoals de deelnemers van deze training hun eigen identiteit bepalen en de grootte van de taartpunten bij iedereen verschillend is, is dat voor cliënten ook het geval. In feite weet je niet wie je tegenover je hebt als je met iemand begint. Je weet niet welke betekenis de verschillende delen van iemands identiteit hebben. Zeker bij migranten en vluchtelingen zitten in het verborgen deel ook krachten die te gebruiken zijn voor herstel. Door mensen niet te benaderen vanuit een geproblematiseerde identiteit, maar hen aan te spreken op een positieve identiteit (moeder, vakbondsman, snel Nederlands lerende student...), wordt een ander contact mogelijk.

162/191

Jezelf verbeelden Inleiding Ga op zoek naar ansichtkaarten die geschikt zijn voor deze oefening. Neem een grote stapel ansichtkaarten mee. Doel Door non-verbale techniek vergemakkelijken van praten over identiteit, over posities binnen de organisatie of over werkhouding. Uitvoering Laat deelnemers twee ansichtkaarten uitzoeken: Eén die ze bij zichzelf, hun positie in de organisatie, hun werkhouding en dergelijke op dit moment vinden passen, en nog een andere die iets weergeeft van hoe ze zouden willen dat het was. Laat ieder vertellen wat hij of zij heeft gekozen en wat deze kaart persoonlijk voor hem/haar betekent. Laat ook vertellen over de wenskaart. Vraag aan de groep hoe herkenbaar dit is bij deze persoon. Vraag aan de persoon wat hij/zij zou kunnen doen om meer in de gewenste positie te komen. Materialen Ansichtkaarten. Tijd 30 Minuten. Discussie Door associaties in plaats van woorden te gebruiken, komt er een verhaal dat vaak dieper gaat dan het verhaal dat men al regelmatig vertelt. Een aandachtspunt voor de trainer: mensen kunnen door eerst een beeld of metafoor te kiezen en daarna pas de woorden, soms meer vertellen dan ze gedacht hadden of dan ze willen op dat moment. Kijk goed wat er gebeurt en vraag eventueel wat men wil vertellen. Mocht het een doorlopende groep zijn, dan kan het juist goed zijn wat meer door te vragen. Variaties Deze oefening kan ook met bedachte metaforen, kleuren, knipsels uit tijdschriften of kranten en dergelijke.

163/191

M&M’s Inleiding Dit is een speelse manier om elkaar (nader) te leren kennen. Doel Kennismaking en warming-up Uitvoering ▪ Geef iedere deelnemer een handvol M&M’s. ▪ Vraag de deelnemers om hun M&M’s te verdelen in groepjes van verschillende kleuren. ▪ Wijs aan elke kleur een kenmerk van de deelnemers toe – bijvoorbeeld: Rood: naam Geel: land van herkomst Oranje: favoriete bezigheid Groen: lievelingseten Blauw: aantal gezinsleden Bruin: lievelingsvak op school ▪ Maak een rondje en vraag iedere deelnemer om bij elke kleur de juiste informatie te geven. Daarna mag hij zijn M&M’s opeten. Materialen Een grote zak M&M’s. Tijd 20 Minuten. Discussie Stel de deelnemers in de gelegenheid om elkaar door te vragen over de dingen die genoemd zijn. De derde variant (zie onder) kan aanleiding zijn tot een discussie over: ▪ Hoe was het om met allemaal verschillende mensen contact te maken? ▪ Welke informatie heb je het beste onthouden? ▪ Voelde je je ‘verplicht’ om extra goed te luisteren als je een handje M&M’s kreeg? Variaties ▪ Als er voldoende tijd is, geeft de eerste deelnemer de informatie over zichzelf. Nummer twee geeft die van zichzelf en van nummer één. Nummer drie die van zichzelf én van nummer één en twee, enzovoort. Op deze manier oefenen de deelnemers hun luistervaardigheden. ▪ Je kunt ook per kleur (en dus per kenmerk) een rondje maken. ▪ Bij elk kenmerk geeft de deelnemer de bijbehorende M&M’s aan één van de andere deelnemers, waarna hij hem of haar gericht de informatie geeft.

164/191

Naast elkaar Inleiding Denk na over de kenmerken (blondheid van het haar, leeftijd, mate van vrouwelijkheid…) die je gaat gebruiken om in deze groep aan de slag te gaan. Het is belangrijk te starten met kenmerken die veilig zijn voor de groep en daarna over te gaan naar meer gevoelige kenmerken die een link hebben met het werk of de doelen van de training. Doel Zichtbaar maken van diversiteit en van beeldvorming over elkaar. Uitvoering Vraag de deelnemers om naast elkaar te gaan staan, naar volgorde van het meeste dat men van een bepaald kenmerk heeft, zonder met elkaar te overleggen. Start met een vrij onschuldig kenmerk dat redelijk in te schatten is (leeftijd, meest donkere ogen, schoenmaat, aantal jaren in dienst etc.). Als iedereen een plek gevonden heeft loop je de rij langs om te inventariseren wat de antwoorden zijn, om te zien of mensen het goed ingeschat hebben. Ga dan door met objectieve kenmerken waar stereotiepe beeldvorming over kan bestaan (zoals afstand van trainingsplek tot plaats waar je geboren bent, grootte van gezin van herkomst, grootte van huidige woonplaats). Of ga naar kenmerken waar de eigen subjectieve beleving in meespeelt (zoals mate van vrouwelijkheid/mannelijkheid, mate van homo- of heteroseksuele geaardheid, mate van dominantie, maatschappelijke betrokkenheid, ambitieus zijn, etc.). Ook hier kan een thema gekozen worden om een onderwerp te verdiepen. Gebruik dit alleen als het in de opzet en doelstelling van de training past en goed uitgewerkt kan worden. Denk aan: sterk zijn, mannelijk zijn, inkomen, inkomen of klasse van ouders, seksueel actief zijn etc. Dit zijn zaken die gevoelig liggen en die in het kader van de training een goede opstap kunnen geven Materiaal Geen. Discussie Vraag deelnemers te vertellen wat hen opvalt, verbaast of verrast, en wat klopt over de positie die ze innemen. Geef deelnemers ruimte om vragen te kunnen stellen aan elkaar en te vertellen waar ze zouden willen staan. Zeker bij de wat meer persoonlijke thema’s is dit van belang. Ga in op de beeldvorming over of van de kant van de ander die soms klopt en soms niet. Praat door over het gemak en ongemak rond verschillende kenmerken – het is neutraler om iemands schoenmaat in te schatten en daar voor of na te gaan staan, dan iemands genderidentiteit te ‘meten’. Variaties 1. Algemeen: sta de deelnemers toe met elkaar te overleggen, maar alleen nonverbaal. 2. Vraag twee mensen om op de gang te gaan staan. Bespreek met de groep op welk kenmerk ze gesorteerd gaan staan. Roep de twee dan terug en laat ze raden welk kenmerk aan de volgorde ten grondslag ligt. Dit maakt de oefening speels. 3. Ga aan de slag met het kenmerk ‘Wie heeft hier de meeste invloed?’ Kijk goed of dit past bij de groep en de doelstelling. In deze variant komt meer het teamrolaspect aan bod, wat heel bruikbaar is als er een goede nabespreking is. De (on)bewuste groepscultuur en de groepsnorm komen duidelijk aan bod bij deze oefening. Bespreek goed na welke invloed men hiermee visualiseert. Invloed hebben kan zich op verschillende terreinen afspelen: beslissingen, sfeer, sociale aspecten,

165/191

creatieve aspecten, rust brengen, humor, nadenken, uitvoeren, etc. Bespreek ook na hoe deelnemers het vinden om op een bepaalde plaats te staan. 4. Vrijwel ieder kenmerk kan als thema voor uitdieping dienen. Bijvoorbeeld: mate van ‘allochtoniteit’: wie is de grootste allochtoon/autochtoon in deze groep, wie komt daarna en zo verder. Bij de nabespreking gaat het er niet zozeer om of men zichzelf en anderen goed ingeschat heeft, maar om welke normen men gehanteerd heeft om tot een oordeel te komen.

166/191

Nonverbale interactie Inleiding In interacties is het non-verbale deel van de communicatie meestal het belangrijkste, zeker waar het gaat om het bepalen van de aard van de relatie. Deze oefening is bedoeld om de deelnemers het grote effect van non-verbale communicatie aan den lijve te laten ondervinden. Doel Ervaren wat de effecten zijn van inclusie en uitsluiting. Uitvoering Vertel de deelnemers dat je ze allemaal een sticker gaat geven en dat je die stickers op hun voorhoofd gaat plakken, zodat ze zelf niet kunnen zien wat er op staat. Verdeel de stickers willekeurig over de groep. Vraag de deelnemers om zich stil te houden en niemand te vertellen wat er op zijn of haar sticker staat. Als iedereen een sticker heeft, vraag je de deelnemers om in de ruimte rond te lopen, alsof ze op een receptie of een feestje zijn en elke keer als ze iemand tegenkomen te doen wat er op zijn of haar sticker staat. Laat de groep dit ongeveer vijf minuten doen en vraag ze dan om weer te gaan zitten., zonder naar hun eigen stickers te kijken. Materialen Blanco stickers, voor elke deelnemer één. Schrijf op de stickers uitspraken als: Lach naar me. Zeg ‘hallo’. Geef me een schouderklopje. Geef me een hand. Geef me een ‘high five’. Geef me een oké teken. Enzovoort. Verzin zelf reacties die typisch zijn voor de groep. Schrijf op een aantal stickers (10%, maar minimaal drie): ‘keer je van me af’. Tijd 15 Minuten. Discussie Vragen: Hoe voelde je je? Wat denk je dat er op je sticker staat? Hoe weet je dat? De mensen, die denken dat er ‘keer je van me af’ op hun sticker staat, hoe voelen die zich nu? Wie herkent dat gevoel uit eigen ervaring? Wat voor ervaring was dat? Kun je voorbeelden geven van groepen mensen die dat vrijwel altijd ervaren? Kun je je voorstellen hoe dat voelt? Herinner de mensen eraan, dat niemand tijdens de oefening iets negatiefs tegen een ander heeft gezegd. De boodschap werd volledig non verbaal overgebracht.

167/191

Discussieer over de volgende vragen: ▪ Hoe kunnen we onze non verbale communicatie zo veranderen dat iedereen zich opgenomen voelt? ▪ Wat doen mensen die tot een uitgesloten groep horen vaak? ▪ Heb je nieuwe ideeën of inzichten gekregen over waarom leden van uitgesloten groepen zich gedragen zoals ze zich gedragen?

168/191

Perspectieven verhelderen Inleiding Kies een thema dat past bij de training (bijvoorbeeld omgaan met vluchtelingen, opvoeden in een andere cultuur, rolverdeling in het gezin, enzovoort). Formuleer een lijst met confronterende en – in ieder geval – indringende vragen over het betreffende thema. Doel Vanuit een ander perspectief kijken naar wat een ander nodig zou kunnen hebben. Uitvoering Vraag de deelnemers om een pen en papier te pakken en voor zichzelf antwoorden op te schrijven op de vragen. Materialen Schrijfmateriaal en lijst met vragen; voorbeelden: ▪ Thema: omgaan met vluchtelingen: Je moet binnen een half uur je huis uit om te vertrekken naar een ander land. Je weet dat je drie weken wegblijft, wat neem je mee? Je weet dat je drie maanden wegblijft, wat neem je mee? Je weet dat je drie jaar wegblijft, wat neem je mee? ▪ Thema: opvoeden in andere culturen Een goede vriend of vriendin pakt zijn of haar kinderen volgens jou helemaal niet goed aan. Je maakt je daar veel zorgen over. Zou je er met hem of haar over willen praten? Waarom wel/niet? Wat zou je zelf te bieden hebben? Wat zou je willen bieden? Wat zou je adviseren? Wat betekent dit voor je houding, je vragen en je aanbod, als je hier als professional naar kijkt? Tijd 30 Minuten. Discussie Laat de deelnemers in tweetallen uitwisselen wat hun antwoorden waren. Bevraag vervolgens plenair welke nieuwe inzichten dit opgeleverd heeft.

169/191

Positie bepalen Inleiding Neem twee flip-over-vellen en schrijf er twee tegengestelde meningen op die relevant zijn voor het doel en de groep. Hiervoor moet je in de voorbereiding met de opdrachtgever doorgevraagd hebben waar de dilemma’s liggen. Deze stellingen hang je op twee muren tegenover elkaar. Voorbeeld 1: In een training over seksualiteit aan meiden van een SPH opleiding wordt gekozen voor de stellingen ‘Over seks mag je nooit praten’ en ‘Over seks moet je altijd met iedereen praten’. Vervolgens wordt ingegaan op de verschillende normen van de deelnemers, hun opleiding en hun familie. Variant: ‘Over homoseksualiteit moet je open zijn/gesloten zijn’. Voorbeeld 2: In een training over omgangsvormen binnen het maatschappelijk werk wordt gekozen voor de stellingen ‘Op racistische opmerkingen moet je altijd reageren’ en ‘Je moet ingaan op de hulpvraag en je niet bemoeien met iemands politieke overtuiging’. Er wordt gekeken naar de eigen opstelling van deelnemers en de beroepshouding die gevraagd wordt door de eigen organisatie. Variant jongerenwerk: ‘Respect verdien je’ / ‘Respect heb je’.

Doel Inzicht krijgen in spanningsvelden tussen eigen normen enerzijds en normen van cliënten, wat de werkgever verwacht en wat de sociale omgeving verwacht anderzijds. Uitvoering Je vraagt de deelnemers om op een plek tussen de twee muren te gaan staan, waar zij zelf willen staan, dichtbij of verder weg van een bepaalde stelling. Vervolgens vraag je hen om daar te gaan staan waar ze vanuit hun beroep moeten staan. En daarna waar ze denken dat hun familie, de doelgroep of een andere relevante partij zou willen dat ze stonden. Je vraagt de groep vervolgens: Wat valt jullie op? Wat betekent het dat je daar bent gaan staan? Hadden jullie dit verwacht van elkaar? Is het duidelijk wat de organisatie/opleiding op dit vlak van je verwacht? Wat betekent deze uitkomst voor deze cursus (link met trainer, doel, groepssamenstelling)? Materialen Flip-over papier, stiften en plakband. Tijd 45 Minuten. Discussie Bespreek dat er tegenstellingen kunnen bestaan tussen de eigen normen van de dienstverlener (gebaseerd op opvoeding, geloof of politieke overtuiging bijvoorbeeld) en die van de cliënt. Soms is dit oppervlakkig en gaat het alleen over gedrag, soms gaat het om een diepe overtuiging. Geef voorbeelden, bijvoorbeeld van een priester of een ambtenaar van de burgerlijke stand die een homohuwelijk moet inzegenen, of van een imam die voorlichting moet geven over safe sex.

170/191

Prioriteiten Inleiding Kijk in de voorbereiding welke normen in deze groep van belang zijn en of er grote verschillen zijn in normen. Ga ook na wat de normen van de organisatie zijn en wat de organisatie daarmee beoogt. Pas op basis daarvan eventueel de ‘normenlijst’ (zie hieronder) aan. Doel Zichtbaar maken welke verschillen in normen er tussen deelnemers zijn en vanuit welke waarden die gevoed worden. Uitvoering Zoek voor of met deze groep een vijftal relevante uitspraken uit onderstaande lijst (of voeg nieuwe toe). Vraag de deelnemers om ieder voor zich een rangorde van belangrijkheid in die vijf normen aan te brengen. Vraag hen vervolgens om in subgroepen van drie tot een gemeenschappelijke lijst te komen. Laat elk groepje zijn lijstje aan het hele gezelschap presenteren, met een motivatie van de prioriteiten. Materialen Normenlijsten: Je moet altijd eerlijk zijn. Je moet zo veel mogelijk met anderen samenwerken. Familie gaat voor alles. Je moet respect hebben voor ouderen. Respect is belangrijker dan eerlijkheid. Individuele ontwikkeling gaat voor groepsbelang. Je moet je persoonlijke kwaliteiten benutten. Kinderen moeten zich in gezelschap rustig houden. Verdriet moet je kunnen delen. Je moet meer luisteren dan praten. Je kunt jezelf beter bescheiden presenteren. Religie is van grote waarde. Arrogantie is slecht. Roken in gezelschap mag niet. Een onbekende geef je altijd een hand. Het Suikerfeest moet een nationale vrije dag zijn, net zoals Kerstmis. Aankijken is onbeleefd. Tijd 20 Minuten. Discussie Leg een link tussen de gepresenteerde normen en de waarden die gebruikt worden om de norm te rechtvaardigen. Maak zichtbaar dat je vanuit een zelfde waarde – respect voor elkaar bijvoorbeeld – tot verschillende normen kunt komen, bijvoorbeeld dat kinderen zich rustig moeten houden of dat ouders kinderen juist de ruimte moeten geven.

171/191

Reflectie en projectie Inleiding Denk na hoe je je nabeschouwing gaat doen. Als je hierbij theorie gebruikt, zorg dan dat je een handout hebt met daarop aangrijpingspunten voor de deelnemers (bijvoorbeeld over kernkwaliteiten). Doel Reflectie stimuleren over hoe eigen normen doorwerken in dilemma’s in de eigen werkpraktijk, en het vinden van nieuwe manieren om met deze dilemma’s om te gaan. Uitvoering Vraag deelnemers aan het begin van de bijeenkomst om een groep, situatie of persoon uit hun werk in gedachten te nemen waar ze veel moeite mee hebben. Vraag hun deze op te schrijven en zeg dat je er later op terug komt. Na een aantal ‘starters’-oefeningen en een inleiding over waarden, normen en gedrag, zet je de deelnemers in groepen van drie of vier. Laat ze nu bespreken in hoeverre hun moeite met de situatie te maken heeft met hun eigen norm. In hoeverre speelt het spreekwoord, de norm van vroeger mee? Hoe zou je hiermee om kunnen en willen gaan? Materialen Hand outs met relevante informatie. Zie bijlage ‘Kernkwaliteiten’ en ‘Projecties’. Tijd 10 Minuten en 1 uur. Discussie Na de subgroepen kun je plenair een gesprek voeren over projecties, kwaliteiten en valkuilen. Eventueel kun je een link leggen met het kernkwadrant, zoals Daniel Ofman dat ontwikkeld heeft. Een voorbeeld vind je op de volgende pagina.

172/191

Spreekwoorden uit je jeugd Inleiding Kijk hoe homogeen de groep is en of iedereen spreekwoorden kent – sommigen hebben eerder overgeleverde verhalen dan spreekwoorden paraat. Doel Inzicht in het overdragen en waarderen van diverse normen. Uitvoering Vraag plenair aan alle deelnemers: ‘Schrijf voor jezelf op welke spreekwoorden bij jullie thuis op tegeltjes of borduurwerkjes stonden of hadden kunnen staan. Welke spreekwoorden of ‘levensmotto’s’ werden vaak benoemd?’ Het kan voor sommige mensen moeilijk zijn een spreekwoord te benoemen. Geef ruim de tijd en laat ze anders mondeling hun verhaal doen. Bespreek in drietallen de volgende vragen: 1. Welke spreekwoorden deden thuis de ronde? 2. Waar heeft dit spreekwoord mee te maken? Waar staat het voor qua norm en ook qua achtergrond (stad/platteland, religie, sociale status, beroep, enzovoort.)? 3. Heb je je tegen deze norm verzet en zo ja, welke sancties waren er als je je niet aan deze normen hield? 4. Hoe belangrijk is deze norm in je huidige manier van leven? Schrijf de spreekwoorden, de normen en de hoofdpunten uit de discussie op een flip-over vel. Koppel plenair terug.. Materialen Flip-over vellen. Tijd 45 Minuten. Discussie Laat zien waar de verschillen tussen normen vandaan komen (overdracht via socialisatie, gerelateerd aan regio, religie, klasse, gender, cultuur). Ga door op de functie die normen hebben voor mensen, als houvast in het dagelijks leven en in de omgang met elkaar.

173/191

Verschil in hulpbronnen Inleiding In deze oefening onderzoeken we wat mensen vinden en verwachten van anderen met een andere economische achtergrond. Dat wil zeggen, hoe laten we ons oordeel beïnvloeden door verschillen in hulpbronnen (geld, middelen en materialen). Mensen zijn vaak geneigd om bij zelfbeoordeling meer rekening te houden met de ‘omstandigheden’, dan bij de beoordeling van anderen, zeker als er van hun presteren iets belangrijks afhangt. Uitvoering Vraag de deelnemers om groepjes te vormen van drie tot vijf mensen. Er moeten vier of vijf groepen komen. Vertel de deelnemers dat iedere groep een poster moet maken voor een speciale gelegenheid (een feestdag, het mooiste seizoen van het jaar, moederdag, kerstmis, enzovoort). De groepen moeten allemaal een poster maken voor dezelfde speciale gelegenheid. Vertel ze dat iedere groep een tas met materiaal krijgt, waarmee ze de poster kunnen maken. Ze mogen alleen het materiaal gebruiken dat in hun eigen tas zit; ze mogen niks lenen van andere groepen. Ze krijgen 15 à 20 minuten om de poster te maken, waarna deze zal worden tentoongesteld. Iedere groep krijgt een groot vel posterpapier (een flip-over vel). Laat de tassen met materiaal duidelijk zien en deel ze vervolgens uit, maar wel zo dat iedereen duidelijk kan zien wie welke tas krijgt. Geef geen commentaar op de inhoud van de tassen. Als mensen vragen waarom de inhoud verschilt, zeg dan alleen maar dat dit het materiaal is dat voor deze groep beschikbaar is: “Zo is het nu eenmaal.” Geef de deelnemers vijf minuten voor tijd een waarschuwing. Als de tijd om is, vraag de groepen dan om hun materiaal weer in de tassen op te bergen. Vraag de groepen om de beurt om naar voren te komen om hun poster te laten zien en er een toelichting bij te geven. Na iedere presentatie prijs je de groep en vraag je om applaus. Als alle groepen hun presentatie hebben gehouden, houd je een discussie over de activiteit. Discussie 1. Hoe voelde je je toen je zag dat sommige groepen meer materiaal hadden dan je eigen groep? 2. Hoe voelde je je toen je zag dat sommige groepen minder materiaal hadden dan je eigen groep? 3. Op welke manier werd je project beïnvloed door je materiaal, je hulpbronnen? 4. Hoe zou je je gevoeld hebben, als ik jullie eindproduct zou hebben beoordeeld? Bijvoorbeeld voor een prijs of een promotie? Zou dat eerlijk zijn geweest? Waarom (niet)? 5. Als andere mensen de posters zouden zien, welke mensen zouden ze dan uitkiezen als de meest getalenteerde? Maken deze posters een echt eerlijke beoordeling van jullie talenten mogelijk? 6. Waarom denken jullie dat ik deze activiteit op deze manier heb georganiseerd? 7. In welke andere situaties hebben sommige mensen voordelen boven anderen? (Geef zo nodig zelf enkele voorbeelden om de groep op gang te brengen.) 8. Hoe belangrijk is het om de individuele omstandigheden van mensen te kennen, voordat je een oordeel geeft over hun talenten, kennis en vaardigheden? Waarom? Ontleend aan: Byrnes, D. A. (1995). “Teacher, They Call Me a _____!” Confronting Prejudice and Discrimination in the Classroom. Logan: Utah State Office of Education.

Materialen Vijf goed afsluitbare tassen met de volgende materialen voor elk van de vijf groepen. Groep 1 – Gewone potloden en één kleurpotlood. Groep 2 – Gewone potloden, kleurpotloden, kleurkrijt, assortiment gekleurd tekenpapier Groepen 3 en 4 – Gewone potloden, kleurpotloden, kleurkrijt, assortiment gekleurd tekenpapier, een schaar, markeerstiften, lijm.

174/191

Groep 5 – Gewone potloden, kleurpotloden, kleurkrijt, assortiment gekleurd tekenpapier, een schaar, markeerstiften, lijm, linealen, kleurstiften, plakband, glitter, linten, stencils, en verder alles wat je maar kunt bedenken waarmee de groep zijn voordeel kan doen. Tijd 30–35 minuten.

175/191

Vragenlijst Copyright © Roelof Vos, 2009. Patronen, Overtuigingen en Voorkeuren in Persoonlijke Communicatie Deze vragenlijst kan worden gebruikt als uitgangspunt om verschillen en overeenkomsten in communicatiepatronen tussen de deelnemers te bespreken. Centrale vraag kan zijn: “Zijn de patronen, overtuigingen en voorkeuren in de communicatie te herleiden tot de cultuur waaruit iemand komt, of is het toch vooral persoonlijk?” Algemeen U zelf leeftijd; geslacht; geboorteplaats; geboorteland; waar bent u opgegroeid? nationaliteit; etnische herkomst; moedertaal; gezinssamenstelling. Uw moeder Uw vader

Helemaal waar

Grotendeels waar

1. Emotionaliteit a. Als ik ergens in geloof, dan verdedig ik mijn standpunt met veel passie en energie. b. In een gesprek zal ik niet snel mijn gevoelens tonen. c. Je kunt andere mensen in een gesprek het beste overtuigen, door gewoon zakelijk en rustig te blijven. d. Ik vind het prettig als mensen in een gesprek duidelijk hun gevoelens laten zien. 2. Directheid a. Ik vind het onbeleefd om rechtstreeks kritiek te geven; ik 'verpak' kritiek liever.

176/191

Soms waar, soms niet waar

Grotendeels niet waar

Helemaal niet waar

Helemaal waar

Grotendeels waar

b. Ik vind beleefdheid belangrijker dan directheid. c. Mensen moeten gewoon kunnen zeggen waar het op staat. d. Het is beter om duidelijk te zijn in een gesprek, dan altijd maar beleefd blijven. 3. Oogcontact a. Ik kijk mensen altijd aan als ik met ze praat. b. Ik vind het vervelend als mensen me voortdurend aankijken als ik met ze praat. c. Op straat vermijd ik oogcontact met vreemden. d. Als ik oogcontact maak in een gesprek, heb ik het gevoel dat mensen me beter begrijpen. 4. Gebaren a. Ik praat met mijn handen, dat wil zeggen, ik maak veel gebaren als ik iets vertel. b. Ik voel me ongemakkelijk als mensen veel en druk gebaren terwijl ze praten. c. Veel gebaren maken als je iets vertelt, is een teken van gebrek aan zelfbeheersing. d. Gebaren zijn overbodig, ze leiden alleen maar de aandacht af. 5. Identiteitsoriëntatie a. Mijn identiteit is typisch iets wat van mij is. b. Ik ben een echte individualist; ik trek me weinig aan van de mening van andere mensen. c. Ik voel me erg verbonden met mijn land.

177/191



Helemaal niet waar

Helemaal waar

Grotendeels waar

d. Door mijn familie en mijn voorouders weet ik wie ik ben en waar ik bij hoor. e. Ik vind het erg belangrijk om te weten waar ik vandaan kom en wat mijn afkomst is. 6. Het woord nemen en gesprekspauzes a. Ik vind het prettig om in een gesprek rustig te kunnen uitpraten. b. Ik val mensen snel in de rede. c. Ik vind het prima als een gesprek vlot gaat, zonder lange pauzes. d. Ik vind het niet zo erg als mensen me af en toe in de rede vallen. 7. Gebruik van de ruimte a. Als ik met iemand een persoonlijk gesprek voer, dan zit ik het liefst recht tegenover hem of haar. b. Ik vind het prettig om in een vergadering voldoende ruimte om me heen te hebben, dat wil zeggen minstens een halve meter links en rechts. c. Bij een persoonlijk gesprek vind ik het altijd prettig om dicht bij iemand te staan, dat wil zeggen binnen een armslengte. d. Ik houd het liefst een meter afstand tussen mij en degene met wie ik praat, ook al is het een persoonlijk gesprek. 8. Begrip van tijd a. Ik vind het belangrijk om op tijd te zijn voor afspraken. b. Ik ben liever wat te vroeg dan te laat.

178/191



Helemaal niet waar

Helemaal waar

Grotendeels waar

c. Alles heeft zijn eigen tijd, dat is niet afhankelijk van de klok. d. Ik vind het vervelend dat zoveel mensen wel een horloge hebben, maar nauwelijks tijd. e. Voor een goed gesprek moet je de tijd nemen; het maakt me dan niet uit als het langer duurt dan afgesproken. 9. Aanraken a. Ik vind het prettig om mensen af en toe aan te raken als ik met ze praat. b. Ik vind het vervelend als mensen aan me zitten als ik met ze praat. c. Echt contact maak je pas als je elkaar kunt aanraken. d. Iemand aanraken is helemaal niet nodig om een goed contact te hebben 10.Vocale patronen a. Ik vind het irritant als mensen hard en schel praten. b. Ik praat altijd rustig en bedaard. c. Ik hou van mensen met een rustige en diepe stem. d.

Ik praat snel.

179/191



Helemaal niet waar

Weerstand tegen verandering Inleiding “Mensen hebben geen weerstand tegen verandering, ze hebben weerstand tegen veranderd worden.” Doel Opwarmen. Omgaan met verandering. Hoe veranderingen ongedaan worden gemaakt. Weerstand tegen verandering. Uitvoering Verdeel de groep in tweetallen en laat ieder tweetal tegenover elkaar staan en elkaar aankijken. Geef ze ongeveer 30 seconden om elkaar te bestuderen. Vraag ze dan om met de rug naar elkaar toe te gaan staan en vijf dingen aan zichzelf te veranderen. (Ze zullen dingen doen als hun horloge aan de andere pols doen, ringen verwijderen of verwisselen, hemd uit de broek halen, schoenveters losmaken, enzovoort.) Als ze klaar zijn, draaien ze zich om en proberen bij de ander vast te stellen welke vijf veranderingen er zijn aangebracht. Als dat is gebeurd, vraag ze dan om zich nog een keer om te draaien en nog vijf dingen te veranderen. (Afhankelijk van hoe het verloopt, kun je vragen om nog tien dingen te veranderen. Het moet uitdagend zijn!) Vervolgens moeten ze weer bij elkaar nagaan welke veranderingen er zijn aangebracht. Materialen Geen. Tijd Ongeveer 30 minuten, afhankelijk van de groepsgrootte. Vooral de nabespreking kan veel tijd kosten. Discussie Vraag eerst om reacties op het eerste verzoek om vijf dingen aan zichzelf te veranderen. Bespreek aan de hand daarvan de noodzaak om te veranderen in het algemeen. Hierbij kun je ook de verbinding leggen met de eisen van een multiculturele werkomgeving. Vervolgens kun je doorgaan met meer specifieke vragen, zoals: Wie van jullie trokken dingen uit of haalden dingen weg? (Het punt is, dat veel mensen denken aan de dingen die ze kwijt raken als ze met veranderingen geconfronteerd worden.) Wie van jullie keek naar anderen als steun voor je eigen veranderingen, of om inspiratie op te doen? Wie van jullie ruilde iets met iemand uit een ander tweetal? (Het punt hier is, dat veel mensen zich alleen voelen staan bij veranderingen – ze realiseren zich niet dat ze overal om zich heen hulpbronnen ter beschikking hebben.) Wie maakte de veranderingen zo snel mogelijk ongedaan? (Dit illustreert onze neiging om terug te keren naar de ‘oude’ manieren, omdat deze vertrouwd, veilig en daarom gemakkelijker zijn.) Variaties Je kunt deze oefening ook als korte opwarmer gebruiken. Laat alle deelnemers opstaan en vijf dingen aan zichzelf veranderen. Als dat gebeurd is, vraag je ze om nóg vijf dingen te veranderen. Afhankelijk van wat er gebeurt, vraag je het een derde en vierde keer. Tegen die tijd wordt de sfeer opstandig en lacherig. Dat is het moment om te stoppen. Sluit af met een algemene vraag: “Hoe voelt dat, om zoveel aan jezelf te moeten veranderen?”

180/191

Ga vervolgens verder met je programma en onderbreek dat ongeveer tien minuten later en vraag de groep hoeveel van de veranderingen ze inmiddels ongedaan hebben gemaakt. Dit kan het begin zijn van een discussie over weerstand tegen verandering.

181/191

What’s in a name Inleiding Kijk welke doelen je wilt bereiken, wat je wilt bereiken aan openheid en sfeer. Daarmee kun je de oefening licht of zwaarder inzetten. Als je deze werkvorm inzet als starter van de eerste bijeenkomst, is het van belang om hem zorgvuldig op te bouwen en te monitoren, zodat je voldoende diepgang bereikt zonder dat mensen zich onveilig gaan voelen. Het moet geen ‘belijdenis’ bijeenkomst worden. Stel zelf het voorbeeld door van je eigen naam iets te vertellen dat de meeste mensen waarschijnlijk niet weten en dat voor jou duidelijk een positieve gevoelswaarde heeft. Type Starter. Doel Diversiteit binnen de groep zichtbaar maken, het besef van eigen achtergrond en cultuur versterken. Uitvoering Vraag aan de deelnemers om te vertellen waar hun eigen naam vandaan komt, zowel hun voornaam als hun achternaam. Meer verdiepend is al: ‘Hoe of van wie heb je je voornaam gekregen?’ Als je de oefening wilt gebruiken in een groep deelnemers die elkaar meer moeten leren kennen of die om moeten leren gaan met ‘persoonlijke verhalen’, kun je de vraag aanvullen met: ‘Vertel eens naar wie je vernoemd bent en wat dat zegt over je familie, de tijdgeest van dat moment?’ En: ‘Waar komt je achternaam vandaan, welke regio en welke (migratie)geschiedenis klinkt daarin door?’ Materialen In de meeste varianten geen. Bij de variant met de tekening vooraf: tekenpapier en tekenmaterialen (potloden, kleurpotloden, krijt, wasco, stiften, houtskool). Tijd 1 Uur. Discussie Wat viel de deelnemers op? Vaak maken de bijdragen van de verschillende deelnemers duidelijk hoeveel lagen er zitten in elke identiteit. De keuze van een naam kan te maken hebben met de tijdsperiode waarin iemand geboren is (en wie er toen populaire voetballers waren bijvoorbeeld), met familiegeschiedenis (vernoeming naar opa’s of oma’s, of naar vroeg gestorven familieleden), met tradities (hoeveel namen iemand krijgt, wie iemand namen geeft) en met regionale invloeden (een typisch Friese naam, een Molukse naam, etc.) Wat je met deze oefening doet is laten zien dat elke achtergrond verrassende, leuke en pijnlijke aspecten heeft. Vragen over achtergrond worden meestal gesteld aan mensen met een allochtone achtergrond, waarmee zowel ‘allochtonen’ als ‘autochtonen’ tekort gedaan worden. Het kan zijn dat door deze oefening blijkt dat de autochtoon minder autochtoon is dan gedacht en idem dito waar het gaat om de allochtoon. Neem een Surinaamse man die vertelt dat zijn ouders grote fans waren van Wim Kan, een Nederlandse vrouw die haar naam van een Portugese voorouder heeft, of een Nederlandse man wiens naam komt van een Marokkaanse soldaat die in de Tweede Wereldoorlog in Zeeland gelegerd was. Variaties Je kunt beginnen met de deelnemers te vragen naar aanleiding van hun naam een tekening te maken en vervolgens de tekeningen plenair te bespreken. Je kunt ook beginnen met de deelnemers te vragen iets te vertellen over of naar aanleiding van hun naam, zonder specifiek in te vullen wat.

182/191

Om dan toch de groep in een bepaalde richting te krijgen, kun je zelf beginnen. Daarmee stel je een voorbeeld, dat door de deelnemers gevolgd en aangevuld kan worden.

183/191

Wie nog meer? Inleiding Denk van tevoren na met welke uitspraak je gaat beginnen (en hoe je jezelf dus wilt profileren binnen deze groep als trainer). Doel Zichtbaar maken van identiteit en diversiteit binnen de groep. Uitvoering Vraag de deelnemers in een kring te gaan zitten (op stoelen). Start zelf met de eerste uitspraak. ‘Ik ben … (HBO-opgeleid, enig kind, gemigreerd, homo, jong, etc.)’. Iedere deelnemer die dit kenmerk herkent gaat staan, de anderen blijven zitten. Geef de beurt vervolgens door, de kring rond. Zeg erbij dat ieder iets benoemt wat hij of zij zelf heeft. Maak het na de eerste ronde wat spannender (‘Ik ga regelmatig naakt zonnen.’ ‘Ik heb wel eens seks gehad met iemand van het eigen geslacht.’ ‘Ik ben wel eens zo boos dat ik klappen uitdeel’). Vraag deelnemers om iets te noemen wat ze wel willen delen, maar ook spannend vinden. Materialen Geen. Tijd 20 Minuten. Discussie Laat in de nabeschouwing in elk geval de onderwerpen ‘taboes’ en ‘(on)zichtbaarheid van verschillen’ de revue passeren. Homoseksualiteit, religie, ziekte en dergelijke kunnen onzichtbaar zijn. Fysieke kenmerken als lengte, man/vrouw en kleur zijn altijd zichtbaar. Wat betekent dat? Bespreek ook: Welke zaken liggen gemakkelijk en welke lastig? Hoe is het als je jezelf als enige of als minderheid terugziet? Heb je zaken achterwege gelaten en hoe is dat? Hoe is het om een bekentenis te doen? Heb je er één gedaan die je normaal niet zou doen? Welke zaken kun je achterhouden en welke zijn zo zichtbaar dat ze niet te verstoppen zijn? Welk effect heeft dat?

184/191

Bijlage XVI Casuïstiek

185/191

De omgangsregeling Casus Het betreft een Iraans vluchtelingengezin. Ze zijn in de asielprocedure afgewezen en zouden dus Nederland moeten verlaten. Moeder heeft uitstel gekregen, omdat er nog een procedure van beroep loopt. De ouders zijn gescheiden en vader wil een omgangsregeling met zijn dochter Kimya van 7 jaar. Moeder wil niet; zegt heel erg bang voor hem te zijn. Vader woont in AZC Den Helder en moeder met dochter in AZC Heemskerk (adres geheim voor vader!). De Raad voor de Kinderbescherming is gevraagd onderzoek te doen. Moeder over vader Vader is een echte, fanatieke moslim geweest. Vader heeft volgens moeder veel (hard)drugs gebruikt (vader geeft toe dat hij opium heeft gebruikt.) Vader heeft moeder mishandeld, in Iran en ook in het ACZ Den Helder, waar ze aanvankelijk samen woonden. Vaders familie werkt bij de geheime dienst in Iran. Ze durft dus niet meer terug naar Iran, omdat de familie wraak zal willen nemen. Moeder legt uit aan Kimya dat ze haar vader niet ziet door te zeggen: “Je hebt zelf gezien dat hij mij met een mes wilde vermoorden”. Moeder is bang dat vader het kind zal ontvoeren. Cultuurgebonden aspecten De raadsonderzoeker denkt dat de Nederlandse ideeën en uitgangspunten over scheiding en omgang absoluut niet aansluiten bij de leefwereld en de cultuur van deze mensen. Verder denkt ze dat vader ernstig in zijn eer is aangetast, omdat moeder een andere vriend heeft gekregen (aanvankelijk stiekem). Moeder zegt dat vader van een vriendin van moeder een foto heeft gekocht, waarop moeder met haar nieuwe vriend staat. Volgens de raadsonderzoeker betrekken beide ouders het kind bij hun (echtscheidings)problemen. Bijvoorbeeld: Vader beweert dat hij, zonder dat moeder het weet, via een vriend een mobiele telefoon aan Kimya heeft gegeven, waarop ze elkaar dagelijks spreken. Moeder zegt dat Kimya absoluut geen mobiele telefoon heeft: “daar heb ik toch geen geld voor!” Een kennis van vader belde onlangs met de vraag of ik moeder had gesproken. Sinds twee weken kan vader ineens Kimya niet meer bereiken… Opdracht Op neutraal terrein wordt een ontmoeting geregeld tussen de beide ouders, in een poging om de zaak via bemiddeling op te lossen. Arrangeer deze ontmoeting en leid het gesprek.

186/191

De online stripper Casus Een student – Anita - vertelt aan de studiecoach dat zij zich zorgen maakt om haar vriendin Nadia. Deze vriendin is ook medestudent en zit in dezelfde klas. Anita vertelt dat Nadia zich voor de webcam uitkleedt. Zij wordt hiervoor betaald. Beide studenten zijn 16 jaar. Nadia is moslim. Vervolg Na overleg met de mentor heeft de studiecoach een overleg gepland met Nadia. In dit gesprek ontkent Nadia alles. Zij zegt dat Anita het allemaal heeft verzonnen. Nadia heeft wel eens contact met mannen, maar het is niet duidelijk of zij hiervoor geld ontvangt. De studiecoach is niet gerustgesteld en samen met de coördinator plant zij een gesprek met beide studenten. In het gesprek geeft Nadia toe dat zij zich voor geld uitkleedt voor de webcam voor mannen. Nadia heeft liever niet dat haar ouders dit weten. Zij lijkt de ophef over dit verhaal niet te begrijpen. Opdracht Voer het gesprek tussen coach, coördinator en de beide studenten, tot aan het moment dat uitkomt dat Nadia zich inderdaad uitkleedt voor de webcam. Houd bij de instructie er rekening mee dat de coach en de coördinator niet zeker weten of Anita het hele verhaal verzonnen heeft. Voer het gesprek tussen coach, coördinator en beide studenten vanaf het moment dat uitkomt dat Nadia zich inderdaad uitkleedt voor de webcam.

187/191

De Turkse leerling Casus Het betreft een meisje van bijna 15 jaar van Turkse afkomst. Ze heet Aygul. Aygul is door de school verwezen naar de school maatschappelijk werker. Aan haar mentor had zij verteld dat zij verkracht zou zijn door haar vader. Haar ouders mochten absoluut niet weten dat de school en de school maatschappelijk werker hiervan op de hoogte zijn. Hierover was het meisje zeer duidelijk. Intussen liet het meisje op school brutaal en opstandig gedrag zien. Voor de mentor een reden om de ouders uit te nodigen en zijn zorgen uit te spreken over haar gedrag. De school maatschappelijk werker is bij het gesprek uitgenodigd om de ouders uit te leggen wat zij (en school) voor het gezin kunnen doen in een lastige opvoedingssituatie of voor het meisje zelf. Aan de ouders wordt niets verteld over het vermeende misbruik. Opdracht 1. Voer het gesprek met de ouders, zoals het hierboven geschetst is. 2. Voer het gesprek met de ouders, maar breng ook het vermeende misbruik ter sprake. 3. Beide varianten, maar nu met het meisje erbij. Vervolg De ouders wilden geen hulp van de maatschappelijk werker accepteren, Bovendien hebben de ouders beloofd dat ze beter gaan samenwerken met de school: op ouderavonden komen, reageren op uitnodigingen, enzovoort. Opdracht Ga op huisbezoek bij de ouders en bespreek het gedrag én het verhaal van het meisje.

188/191

Een Turks gezin Casus Een maatschappelijk werker komt voor de eerste keer op huisbezoek bij een Turks gezin. Het gezin is vanuit school aangemeld bij het CJG, omdat de kinderen op school niet willen praten en zij geen stap verder komen met het gezin. De leerkracht heeft alleen contact met vader. Het gezin heeft een hulpverleningsgeschiedenis van ruim vijf jaar. Vader is invalide en werkloos. Momenteel ligt hij ziek op bed en is fysiek tot weinig in staat. Het is een grote man met een zware stem en komt autoritair en dreigend over. Moeder spreekt geen Nederlands en bemoeit zich nergens mee. Ze wordt door vader buiten het gesprek en de besluitvorming gehouden. Zij is niet ingevoerd in het Nederlandse systeem. De school vindt dat de ouders meer hun best moeten doen om de kinderen te verbeteren. Verder wil de school dat de kinderen naar het speciaal onderwijs gaan. de leerkracht geeft aan dat de ouders nergens aan mee willen werken en dat ze hun afspraken niet nakomen. Het gezin heeft een gezinscoach, maar vader en moeder kunnen hun zorgen en emoties niet aan haar duidelijk maken. Vader geeft aan dat hij overal aan mee wil werken, maar begrijpt niet waarom hij alles zelf moet doen. In Turkije was hij gewend dat hij hulp kreeg, waarbij zaken voor hem geregeld werden. Hij begrijpt het Nederlandse systeem niet, waarbij vooral de nadruk gelegd wordt op de zelfredzaamheid van de cliënt. Hij heeft toch hulp nodig? Hij kan het toch niet zelf? Verder wordt vader horendol van de bureaucratie. Voorbeeld: De kinderen zijn aangemeld voor het speciaal onderwijs, maar de school wil hen niet opnemen, voordat ze naar de taalschool zijn geweest om beter Nederlands te leren. De taalschool weigert ze, omdat ze ‘te goed’ zijn. Vervolgens besluit het speciaal onderwijs dat de kinderen eerst door een uitgebreid assessment heen moeten, om vast te stellen wat er aan de hand is en om te bepalen of hun Nederlands wel goed genoeg is. Dit hele proces duurt nu al langer dan zes maanden. Opdracht Voer het gesprek met vader.

189/191

Opvoeding of mishandeling? Casus Een jeugdverpleegkundige komt op huisbezoek bij een Marokkaans gezin. Vader is niet thuis. In de loop van het gesprek vertelt moeder dat haar man haar oudste kind regelmatig slaat: ”Dit hoort bij onze manier van opvoeden” zegt ze. “Een vader moet niet te veel ‘zijn tanden laten zien’ aan zijn kinderen, want als je een kind een vinger geeft, dan neemt het je hele hand”, aldus de moeder. Informatie De moeder heet Amina en is 41 jaar oud. Ze heeft een dochter van 7 jaar, die Malika heet. Amina heeft een maand geleden haar tweede kindje gekregen; weer een meisje: Fatima. De jeugdverpleegkundige kent het gezin nog van de tijd dat hun oudste dochter net was geboren. Opdracht Het is woensdagochtend 10 uur. Je bent op huisbezoek en je hebt net gehoord dat vader zijn oudste dochter slaat. Voer het gesprek met moeder.

190/191

Vluchtelingen uit Kosovo Casus Op het inloopspreekuur van het CJG komt een vrouw op bezoek met het volgende verhaal. “Ik woon naast een gezin, dat 10 jaar geleden is gevlucht uit Kosovo. Het gezin bestaat uit vader, moeder, dochter van 13 jaar en zoon van 10 jaar. Zij hebben een Albanese etnische achtergrond. Het gaat heel slecht met moeder en ze wil graag geholpen worden om beter te worden zoals zij dat zelf zegt. Ze heeft altijd hoofdpijn, ligt altijd op bed, zorgt voor de kinderen binnenshuis en het huishouden, maar doet daarbuiten niets. Moeder is altijd neerslachtig, onderneemt geen activiteiten en komt de deur niet uit. Dit is al jaren zo. De hulp die zij tot nu toe heeft gekregen is minimaal. Er is tegen haar gezegd dat ze hoofdpijn heeft omdat ze bang is terug gestuurd te worden. Dat is misschien wel waar, maar volgens mij en andere betrokkenen is er sprake van een heftig trauma opgelopen door de oorlog, vluchten en het missen van familieleden die waarschijnlijk allen overleden zijn. Nu wil ik voor mijn buurvrouw op zoek gaan naar passende hulpverlening om haar trauma te helpen verwerken. Welke mogelijkheden zijn er, wat kan uw organisatie adviseren en biedt u zelf hulp?” Opdracht Voer dit gesprek en adviseer de buurvrouw. Vervolg Na intern overleg wordt besloten dat een maatschappelijk werker ( of een interventieverpleegkundige) op huisbezoek gaat. Opdracht Speel het huisbezoek uit. Maak het zo realistisch mogelijk.

191/191

Deskundigheidsbevordering Intercultureel Werken. Oké-punten Almere

Recommend Documents