Deelzorgplan (hoog)begaafdheid
Daltonschool Sint Jozef Lemmer Oktober 2005 November 2010
1
INHOUDSOPGAVE: 1. VERANTWOORDING 2. (HOOG)BEGAAFDHEID EN MEER- OF HOOG INTELLIGENT 3. ONZE VISIE OP HET BEGELEIDEN VAN HOOGBEGAAFDE LEERLINGEN 4. DE COMPETENTIES VAN ONZE SCHOOL 4.1
leerkrachtcompetenties 4.1.1 leerkrachtcompetenties – signalering en diagnose van (hoog)begaafdheid, plan van aanpak 4.1.2 leerkrachtcompetenties – pedagogisch klimaat/begeleidingsklimaat voor (hoog)begaafde leerlingen 4.1.3 leerkrachtcompetenties – inhoud en didactische aanpak voor (hoog)begaafde leerlingen 4.1.4 leerkrachtcompetenties – feedback, beoordeling en rapportage
4.2
de competenties van de werkgroep (hoog)begaafdheid 4.2.1 de competenties van de werkgroep – signaleren en diagnose van (hoog)begaafdheid, plan van aanpak
5. UITWERKING IN DE PRAKTIJK 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6
groep 1 en 2 groep 3 tot en met 8 versnellen of vervroegde doorstroming compacten verrijken verbreden
6. DIFFERENTIATIE IN EEN JAARGROEP 6.1
schema van vijf leerlijnen 6.1.1 leerlijn 4 6.1.2 leerlijn 5
7. EXTERN DESKUNDIGE 8. BORGING VAN KWALITEIT 9. BIJLAGEN
2
DEELZORGPLAN SPECIFIEKE AANDACHT VOOR INTELLIGENTE EN (HOOG)BEGAAFDE LEERLINGEN
1. VERANTWOORDING: In zowel onze schoolgids als ons schoolplan kunt u lezen hoe wij, als Daltonschool Sint Jozef, omgaan met de verschillen tussen leerlingen. Wij willen tegemoetkomen aan de specifieke ontwikkelingsbehoeften van alle leerlingen zodat we alle kinderen optimale kansen en zorg bieden. Met behulp van het leerlingvolgsysteem signaleren wij de ontwikkelingsvragen om vervolgens ons onderwijsaanbod daarop aan te laten sluiten. De laatste jaren is er in onderwijsland veel aandacht geweest voor de zwakke en gemiddelde leerlingen. Wij durven dan ook te stellen dat wij, als team samen met de Intern Begeleider, goed in staat zijn deze groep kinderen optimaal te begeleiden. Naast genoemde groep kinderen zijn er ook kinderen die een ontwikkelingsvoorsprong hebben. Dit kunnen (hoog)begaafde kinderen zijn, doch vaker komt het voor dat het meer intelligente kinderen zijn. Niet alle kinderen die opvallen door hoge testresultaten en een goed leervermogen zijn onderzocht en als (hoog)begaafd gediagnosticeerd. Toch vraagt deze groep binnen de school een duidelijke zorg. 2. KENMERKEN VAN EEN HOGE BEGAAFDHEID Er bestaan verschillende theoretische modellen over (hoog)begaafdheid. In de moderne visies spreekt men in het algemeen over: het behalen van uitzonderlijke prestaties op verschillende gebieden. Volgens Renzulli/Mönks beschikt een (hoog)begaafde leerling naast een hoge intelligentie tevens over een hoge graad van creatief denken en een hoge taakgerichtheid. De omgevingsfactoren – gezin, school, vriendenkring – bepalen mede of dit talent tot uiting komt in hoge prestaties. Kenmerken van een hoge begaafdheid zijn dan: a. een zeer goed geheugen: opvallend bij hoogbegaafde kinderen en jeugdigen is hun vermogen snel kennisinhouden in zich op te nemen. Dit wordt vergemakkelijkt, doordat zij de beschikking hebben over de juiste leermethoden (procedures). Ook de snelheid en het gemak, waarmee voorvallen en kennisinhouden uit een (ver) verleden worden gereproduceerd, is frapperend en kan een signaal zijn voor hoogbegaafdheid b. een hoge intelligentie: soms wordt als criterium de 5% hoogst presterenden op een intelligentietest aangehouden, soms echter ook wordt uitgegaan van 2%. In termen van
3
intelligentiequotiënten betekent dat respectievelijk hoger dan ca. 125 en hoger dan ca. 135 c. creatief denken: intelligentie omvat het convergent en divergent denken bij het oplossen van problemen. Convergent denken=het stap-voor-stap-redenerend oplossen van problemen. Divergent denken=meer het denken in de vorm van ‘brainstorming’ Met name het divergent denken is belangrijk voor hoogbegaafd presteren, omdat het een voorwaarde is voor creativiteit. d. een groot kennisbestand bij de kennisverwerving zijn er niet alleen kwantitatieve verschillen (aantal feiten) maar ook kwalitatieve verschillen (methoden) in waarnemen en denken tussen hoogbegaafde en gemiddeld begaafde leerlingen e. een grote leergierigheid op jonge leeftijd kunnen nieuwsgierigheid en ondernemingslust herkend worden als voorlopers van leergierigheid en prestatiegerichtheid of ambitie Naast bovengenoemde kenmerken is dus de rol van de omgeving van invloed. Ouders, vrienden en ook de school zijn belangrijke omgevingsfactoren die de leergierigheid en innerlijke ambitie van het kind kunnen stimuleren of afremmen. Daarbij: hoogbegaafdheid is geen blijvende toestand, waarin je je voor eens en voor altijd bevindt. Het wordt hoe langer hoe meer gezien als een dynamisch proces, waarin de persoon zich onder invloed van wisselende milieufactoren en bepaalde persoonlijkheidsfactoren min of meer (hoog)begaafd zal gedragen. In die zin bén je niet hoogbegaafd, maar kun je het worden. 3. ONZE VISIE OP DE BEGELEIDING VAN (HOOG)BEGAAFDE LEERLINGEN Wij willen dat er op onze school voor intelligente en (hoog)begaafde leerlingen in onderwijsinhoudelijk en pedagogisch didactisch opzicht, een passend en gestructureerd onderwijsaanbod wordt gerealiseerd. Dat houdt expliciet in: • dat de wijze van signalering en de diagnose zorgvuldig en transparant geschiedt • dat voor deze leerlingen een aangepaste leerlijn wordt geschreven; wij hebben het schema wat wij daarvoor gebruiken “overzicht leerstof” genoemd • dat het aanbod van compacting, verrijking en verbreding op een planmatige wijze wordt aangeboden • dat de attitude met betrekking tot het pedagogisch didactisch handelen wordt toegespitst op de behoefte van intelligente en (hoog)begaafde kinderen • dat we naast de cognitieve ontwikkeling van deze leerlingen ook zeker de sociaal en emotionele ontwikkeling in het oog moeten blijven houden • dat we op school een werkgroep “meer- en hoogbegaafdheid” hebben die jaarlijks de vinger aan de pols houdt inzake afspraken, evaluatie en ontwikkeling. • dat we jaarlijks op de begroting een bedrag opnemen welk specifiek besteed kan worden voor deze groep leerlingen.
4
4. DE COMPETENTIES VAN ONZE SCHOOL 4.1 leerkrachtcompetenties om onze schoolvisie te kunnen realiseren moeten we op school over bepaalde leerkrachtkwaliteiten of competenties beschikken. Deze competenties hebben betrekking op: • signaleren en diagnostiek • pedagogisch en didactisch klimaat • inhoud en didactiek • feedback en rapportage hieronder worden de competenties nader uitgewerkt in de te nemen stappen zoals die zijn afgesproken 4.1.1 leerkrachtcompetenties – signalering en diagnose van (hoog)begaafdheid, plan van aanpak de signalering en diagnose van (hoog)begaafdheid wordt op onze school uitgevoerd aan de hand van het SiDi R protocol van Eduforce. Dit protocol bevat instrumenten om de ontwikkelingsvoorsprong bij kleuters en de mate van een meer begaafdheid in kaart te brengen. Zodra SiDi3 uit is gaan we werken met het meest actuele SiDi protocol. Het uitgangspunt is daarbij dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen de signaleringsfase en de diagnosefase • signalering: hierbij wordt naar alle kinderen gekeken • diagnose: het onderzoek wordt bij een beperkte groep voortgezet Leerkrachtcompetenties 1 en 2 ten aanzien van signalering en diagnose De signalering stappen: 1. bij aanmelding een verkennend gesprek: wij hebben op school een formulier ontwikkeld voor een kennismakingsgesprek met de ouders. De leerkracht gaat op kennismakingsbezoek en gebruikt dit formulier. Resultaten worden in het zorgoverleg besproken. De leerkracht gaat vervolgens na of het diagnosetraject voor de betreffende leerling gewenst is. Dit geldt voor de 4 jarigen die voor het eerst op school komen, maar ook voor die kinderen die tussentijds instromen. Voor het gespreksformulier, zie bijlage 1 2. signalering met de groepssignaleringslijst: de leerkracht vult zelfstandig de “groepslijst” voor de herfstvakantie in. De groepslijst staat op de toetskalender. Hij/zij weet hoe de lijst moet worden ingevuld. De resultaten worden in het zorgoverleg besproken. Voor de groepssignaleringslijst, zie bijlage 2 3. signalering op initiatief van ouders: de leerkracht is alert op de signalen van ouders en reageert adequaat. De resultaten worden in het zorgoverleg besproken. De leerkracht neemt de noodzakelijke vervolgstappen
5
De diagnosestappen: 1. oudergesprek voeren: de leerkracht kent de procedure van dit gesprek en voert het gesprek zelfstandig uit; als hulpmiddel gebruikt hij/zij de “oudergespreksformulieren”. De leerkracht maakt zelf een analyse van de bevindingen uit het gesprek. Deze bevindingen worden met de IB-er en evt. met de werkgroep besproken. Voor oudergespreksformulier zie bijlage 3 2. de observatie van de leerling m.b.v. de Cd-rom van de SiDi R: de leerkracht kent de procedure en vult de “observatielijst” met de Cd-rom zelf in. De resultaten worden aan de coördinator overhandigd en hij/zij maakt een analyse van de observatie. De coördinator maakt een verslag van deze observatie 3. gebruik van toetsen: de leerkracht analyseert de resultaten van de leerlingen. Hij/zij is bekend met het systeem van dóórtoetsen of met dle’s. Doortoetsen wordt verderop in het plan beschreven 4. lijsten SEO-volgsysteem: wij werken met de methode “Kinderen en hun talenten” en maken daarbij gebruik van het daarbij passende leerlingvolgsysteem SCOL 5. menstekening bij kleuters: de leerkracht neemt de menstekening zelfstandig af. 6. leerling-vragenlijst vanaf groep 3: de leerkracht laat de “leerling-vragenlijst” door de leerling invullen en voert een nagesprek. Voor leerling-vragenlijst zie bijlage 4 7. hulp vragen van een extern deskundige: de leerkracht geeft aan wanneer externe hulp gewenst is. Resultaten worden in het zorgoverleg of het overleg met de werkgroep besproken Stappenplan: 1. de leerkracht kan de beginsituatie vaststellen. 2. aan de hand van deze gegevens wordt per vak een “overzicht leerstof” gemaakt. Voor “overzicht leerstof”, zie bijlage 5 3. de leerkracht bespreekt bovenstaande met de IB-er en desgewenst met de werkgroep 4. de leerkracht evalueert het “overzicht leerstof” per blok 4.1.2 leerkrachtcompetenties – pedagogisch klimaat/begeleidingsklimaat voor (hoog)begaafde kinderen de attitude van de leerkracht is een sterk bepalende factor voor het welbevinden van kinderen. Het zelfbeeld, als factor van succes, is veelvuldig onderzocht. Een laag zelfbeeld correleerde sterk met slecht presteren, een hoog zelfbeeld toonde en sterke correlatie met succesvol presteren. De mate van hoe kinderen over zichzelf denken is dus van invloed op het leveren van hoge prestaties en van hun welbevinden. De leerkracht heeft hierin een belangrijke taak. (Hoog)begaafde kinderen voelen zich nogal eens een vreemde eend in de bijt. Zij leren anders (in grotere stappen en informeler), zij denken anders (op een meer creatieve en divergente wijze) en daardoor hebben zij in school minder ankers dan de andere kinderen, daar de school zich nog veelal richt op zwakke en gemiddelde leerlingen. Een goede leerkracht kenmerkt zich door het kind aan te moedigen tot meedenken en meebeslissen. Op die manier toont de leerkracht belangstelling
6
voor de taakbeleving van het kind, geeft het kind voldoende ruimte om te reageren en biedt het kind uitzicht op succes. Leerkrachtcompetentie 3 ten aanzien van een veilig pedagogisch klimaat (hoog)begaafde kinderen: We willen: 1. ook deze kinderen een veilig gevoel geven in de groep. Een tolerant schoolklimaat bevorderen door de kinderen te leren respectvol met anderen om te gaan. De leerkracht staat open voor creatieve, spitsvondige uitingsvormen van leerlingen. Hij/zij herkent en erkent in het kader van (hoog)begaafdheid het ‘ander type’ kind. De leerkracht geeft het kind de ruimte om taken op eigen wijze uit te voeren 2. de sociale en emotionele weerbaarheid van kinderen bevorderen. De leerkracht is daarom alert op sociaal en emotioneel kwetsbare kinderen. Hij/zij geeft, waar mogelijk, ondersteuning en voert overleg met de werkgroep voor interventies. De leerkracht stimuleert deze leerlingen op een enthousiaste wijze 3. leerlingen begeleiden in faalangst, leersstrategieën, mental support en coaching. De leerkracht herkent de signalen die duiden op één van deze problemen. Hij/zij voert overleg met de werkgroep voor interventies. De leerkracht is een gesprekspartner van het kind en ondersteunt hem in de aanpak 4. structureel contact met ouders. Het initiatief ligt, in eerste instantie, bij de leerkracht. De leerkracht kan de visie van ouders en school op een harmonische wijze op elkaar afstemmen. Van de gesprekken wordt een verslag gemaakt,hetgeen opgenomen wordt in “algemene evaluatie” op het overzicht leerstof. 5. begeleidingsgesprekken voeren, waarin de inbreng van de leerling wordt gewaardeerd. De leerkracht heeft op een vast moment in de week individuele gesprekjes met het kind. De leerkracht moedigt het kind aan mee te denken en mee te beslissen. De leerkracht geeft het kind ruimte om met eigen oplossingen te komen 6. een open leerkrachtattitude dat betekent dat wij ons kwetsbaar willen opstellen. De leerkracht accepteert fouten van leerlingen en geeft eigen fouten gemakkelijk toe. De leerkracht vraagt kinderen met oplossingen te komen voor de vragen die er zijn 4.1.3 leerkrachtcompetenties – inhoud en didactische aanpak voor (hoog)begaafde leerlingen (hoog)begaafde kinderen hebben behoefte aan een aangepast leerstofpakket. De inhoud van dit pakket behoort vooral een beroep te doen op uitdaging en moeilijkheidsgraad. Uitdaging en moeilijke stof kunnen we op verschillende manieren realiseren: door de leerling te laten versnellen, een groep over te laten slaan, of in één jaar twee groepen te laten doen. Een andere optie om tot uitdaging en ‘zware stof’ te komen is: compacten en verrijken. Met compacten bedoelen we het indikken van de leerstof door al het overbodige weg te laten. Deze overbodige leerstof komt niet meer aan de orde. We gebruiken de methode gebonden toetsen als voortoets om na te gaan wat het kind reeds beheerst en wat we het kind dan dus ook niet meer hoeven te leren.
7
Ons uitgangspunt is “geen overbodig werk doen”. We hebben geen angst voor te grote stappen omdat we weten dat (hoog)begaafde kinderen graag met grote stappen leren. Verrijken is een aanvulling op compacten, het is als het ware een “twee-eenheid” en is dan ook onlosmakelijk met elkaar verbonden. Met verrijkingsmaterialen kan worden gerealiseerd dat bij de leerling een beroep wordt gedaan op • het zoeken naar antwoorden in een open vraagstelling • het zoeken naar meerdere oplossingsstrategieën, waarbij eigen creativiteit een rol kan spelen • het werken op een hoog niveau in een hoog tempo De leerling krijgt daarnaast de mogelijkheid om zelf kennis en vaardigheden op te doen aan de hand van zelfgekozen onderwerpen en thema’s. dit noemen we verbreden. Daarbij moet je rekening houden met de volgende aspecten: • het doel is zelfsturing • gericht op eigen interesse en motivatie • producent in plaats van consument • versterken van leersstrategieën • ontwikkelen van een leerattitude • het proces van leren • ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden Deze vorm van leren noemen we bij ons op school actief leren, ook wel leerlinggestuurd leren. Op de taakbrief staat het te boek als “eigen opdracht”. Kinderen die met actief leren aan de slag gaan volgen de stappen van de “actief leerwijzer”: 1. wat wil ik leren? 2. wat wil ik maken? 3. hoe pak ik het aan? 4. kan ik aan de slag? 5. wat vind ik van het resultaat? wat vindt mijn juf of meester van het resultaat? 6. hoe ga ik het presenteren en bewaren? Deze actief leerwijzer hangt in alle groepen en is derhalve een steuntje voor de kinderen. Zie ook schoolgids. Competenties 4 en 5: ten aanzien van leerstofinhoud en didactiek: We willen: 1. het zelfstandig plannen en organiseren bij de leerling stimuleren 2. de mogelijkheden voor zelfsturend leren stimuleren waarin het bevorderen van eigen verantwoordelijkheid aangemoedigd wordt. De leerkracht organiseert vaste momenten waarbinnen leerlingen planmatig werken aan eigen gekozen onderwerpen, de verbreding. Dit kan deel uitmaken van de taak van de leerling. De leerkracht begeleidt dit proces. De leerkracht stimuleert het proces van metacognitie, is een coach en heeft een voorbeeldfunctie in het proces van leren 3. in groep 1 en 2 met de thema’s en in het spontane aanbod rekening houden met het niveau van de leerlingen. De leerkracht geeft op het taakbord of in de taakbrief aan welke kleuters ander werk hebben. Dit werk behoort tot de taak en is derhalve verplicht. De leerkracht is op de hoogte van het beschikbare verrijkingsmateriaal voor kleuters. Het schooljaar 2011-2012 willen we 8
gebruiken om een specifieke M kast in te richten. De M kast bevat specifieke materialen voor kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. De leerkracht zorgt voor een leerrijke omgeving: hoeken waarin veel met letters, woorden, teksten, hoeveelheden, getallen gewerkt kan worden en ontdekhoeken waarin uitdagend materiaal ligt dat andere vak- en vormingsgebieden omhelst dan alleen het taal en rekengebied. De leerkracht stimuleert, naast het leren lezen, rekenen en schrijven, verrijkingsactiviteiten. Er worden eisen gesteld aan de leerlingen wat betreft het specifieke moeilijker werk. Kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong werken met een eigen “keuzemap”, waarin de leerkracht zorgt voor een uitdagend en verrijkend aanbod van activiteiten. 4. het compacten voor rekenen, taal, technische en begrijpend lezen vanaf groep 3 structureel regelen. De leerkracht heeft per blok een plan gemaakt van de gecompacte leerstof. De leerkracht kan inplannen hoeveel tijd de leerling daarmee aan het werk is. De SLO richtlijnen voor compacting gebruiken we hierbij als richtlijn. De gecompacte taak is op de taakbrief op genomen 5. de verrijkingsstof voor rekenen, taal en begrijpend lezen op een gestructureerde wijze aanbieden. De leerkracht heeft een gestructureerde leerlijn voor moeilijke leerstof vastgesteld waarin veel afwisseling zit. De leerkracht is op de hoogte van het beschikbare verrijkingsmateriaal 6. de leertijd t.b.v. compacting en verrijking zo efficiënt mogelijk gebruiken. De leerkracht heeft de reguliere gecompacte- en de verrijkingsstof op de taakbrief ingepland. De leerkracht heeft de instructietijd voor de verrijkingsstof zo efficiënt mogelijk ingepland 4.1.4 leerkrachtcompetenties – feedback, beoordeling en rapportage het specifieke leerstofaanbod voor (hoog)begaafde kinderen moet serieus worden beoordeeld. Er mag geen sprake zijn van een vrijblijvend karakter Competentie 6 ten aanzien van feedback, beoordeling en rapportage We willen: 1. als school hoge realistische verwachtingen hebben behorende bij het niveau van de leerling. De leerkracht stimuleert de leerling dan ook tot een kritische houding ten aanzien van het gemaakte werk. Hij/zij geeft de leerling de gelegenheid eigen werk te beoordelen en te reflecteren 2. proces- en productfeedback geven over het gemaakte werk. De beoordeling van alle (extra) activiteiten vindt plaats op het rapport. Op het rapport wordt door de leerkracht ook de beoordeling ingevuld ten aanzien van de gecompacte, de verrijkingsstof en het actief leren 3. de ouders informeren over de geleverde prestaties van de leerlingen met betrekking tot verrijking en verbreding. De leerkracht is in staat om de mening/ideeën van ouders mee te laten wegen in de opzet voor compacting en verrijking
4.2 de competenties van de werkgroep (hoog)begaafdheid zoals gezegd werken we met een werkgroep hoogbegaafdheid voor het coördinerende werk m.b.t. (hoog)begaafdheid. Deze werkgroep zou over
9
aanvullende competenties moeten beschikken. De werkgroep is n.l. samen met de IB-er belast met: • het bewaken van het proces van signalering en diagnostiek • het analyseren van de observatielijsten uit SiDi R • het mee opstellen van een stappenplan voor deze leerlingen • het vraagbaakfunctie zijn voor leerkrachten 4.2.1 de competenties van de werkgroep – signaleren en diagnose van (hoog)begaaafdheid, plan van aanpak 1. de werkgroep beschikt over relevante informatie en kennis. Zij heeft een adviserende rol naar collega’s. 2. de werkgroep neemt initiatieven voor de stappen in de SiDi R procedure 3. de werkgroep maakt de observatie-analyse. De resultaten worden in het zorgoverleg besproken 4. de werkgroep bepaalt welke toetsen worden afgenomen om een beeld van een leerling te krijgen 5. de werkgroep stelt interventies voor een plan van aanpak op
5
UITWERKING IN DE PRAKTIJK
5.1
groep 1 en 2 in de kleutergroepen wordt gewerkt in aan de hand van thema’s. Om tot een goede inhoud van deze thema’s te komen wordt gebruik gemaakt van diverse bronnen. Voor leerlingen in deze groepen die meer aankunnen wordt in die planning bewust rekening gehouden met het aanbod op maat. Middels het taakbord of taakbrief wordt aangegeven welke kleuters ander of meer werk krijgen aangeboden. In de kleuterlokalen proberen we een leerrijke omgeving te creëren door ook hoeken in te richten waarin veel met letters, woorden, teksten, hoeveelheden en getallen gewerkt kan worden. De leerkracht stimuleert het leren lezen, rekenen en schrijven. Daarnaast willen we in onze zogenaamde “ontdekhoeken” ook de andere vak- en vormingsgebieden aan bod laten komen om zo te voorkomen dat de nadruk te eenzijdig op het lezen, schrijven en rekenen komt te liggen. Er worden eisen gesteld aan de leerlingen wat betreft het aanvullende werk. Zo werken een aantal kinderen in hun eigen keuzemap waarin opdrachten zijn opgenomen die tegemoet komen aan de ontwikkelingsgebieden van de meervoudige intelligentie. In de bijlage ‘Planmatig verrijken en verbreden van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong’ van de SiDi R, wordt aandacht besteed aan de verdere uitwerking. Daarnaast is er vanuit de kleuterbouw een specifieke HB kennis-map aangelegd als informatie voorziening voor leerkrachten.
5.2
groep 3 tot en met 8 in onze school werken we volgens het leerstofjaarklassensysteem. Binnen dit systeem willen we rekening houden met de verschillen tussen leerlingen. In de praktijk betekent dit dat we vanaf groep (2) 3 met leerlijnen voor verrijking en verbreding werken. De opzet van deze leerlijnen is terug te vinden in de bijlage
10
‘Planmatig verrijken en verbreden voor intelligente en (hoog)begaafde leerlingen’ van de SiDi R. In onze benadering van (hoog)begaafde leerlingen gaan we uit van het ‘envelopmodel’. Dit model gaat uit van een ‘driestromenaanpak’ • het onderdeel school, waarin de vervroegde toelating, doorstroming, compacting en verrijking aan bod komen • het onderdeel leerling waarin wordt ingegaan op verbreding, zoeken naar innerlijke motivatie en metacognitieve vaardigheden • het onderdeel overleg waarin het belang van een goede pedagogische kwaliteit aan bod komt deze drie stromingen komen overeen met de in paragraaf 4 beschreven leerkrachtcompetenties 5.3
versnelling of vervroegde doorstroming het is een mogelijkheid dat een leerling vervroegd doorstroomt (versnelt), dat wil zeggen dat een groep wordt overgeslagen. Wij gaan hier niet direct van uit. Soms blijkt de voorsprong echter dusdanig te zijn, dat het zinloos is niet te versnellen. Hier spelen echter verschillende aspecten mee: niet alleen cognitief maar ook sociaal emotioneel. Het blijft dan ook onze voorkeur hebben om niet te versnellen maar door compacten en verrijken het kind voldoende uitdaging te bieden. Mocht versnellen onontkoombaar zijn dan kunnen wij gebruik maken van de “Versnellingswenselijkheidslijst” van het Centrum voor Begaafdheidsonderzoek te Nijmegen. De beslissing voor een versnelling wordt in het zorgoverleg besproken en er wordt zonodig een extern deskundige ingeschakeld.
5.4
compacten met compacten bedoelen we het indikken van de leerstof door al het overbodige weg te laten. Die overbodige leerstof komt dan ook niet meer aan de orde. We kunnen de methode gebonden toetsen gebruiken als voortoets om na te gaan wat we het kind niet meer hoeven te leren. Bij het compacten van rekenen en taal maken we gebruik van de programma’s van SLO.
5.5
verrijken verrijken is een aanvulling op compacten. Het is een twee-eenheid en hoort derhalve bij elkaar. Met verrijkingsmaterialen kan worden gerealiseerd dat bij de leerling een beroep wordt gedaan op: • het zoeken naar antwoorden in een open vraagstelling • het zoeken naar meerdere oplossingsstrategieën, waarbij eigen creativiteit een rol kan spelen • het werken op hoog niveau in een hoog tempo Bij rekenen, taal en begrijpend lezen kan de verrijking meer gestructureerd en met meer afwisseling worden aangeboden. De leerkracht is en blijft verantwoordelijk voor de keuze van de ingedikte- en de verrijkingsstof. Hij/zij bepaalt wat de leerling moet maken. Hij/zij stelt de inhoud vast. Dit behoort echter wel in de afsprakenlijn van de school te passen, wat is er in de voorgaande groep reeds gedaan, welke werkwijze paste goed bij deze leerling en hoe kunnen we volgend jaar verder met deze leerling. Goed overleg tussen leerkrachten is dan ook onontbeerlijk. Er mag dan ook geen sprake zijn van een vrijblijvend karakter. Kortom: 11
• • • • • • • • • • 5.6
bewuste keuze van extra leerstof opnemen op taakbrief inplannen in instructierooster vraagt begeleiding correctie eisen stellen aan resultaat feedback beoordeling rapportage zelfreflectie leerlingen (doel is te komen tot portfolio’s; schooljaar 2011-2012)
verbreden – actief leren de leerling krijgt de mogelijkheid om zelf kennis en vaardigheden op te doen aan de hand van zelfgekozen onderwerpen en thema’s. daarbij dient rekening gehouden te worden met de volgende aspecten: • het doel is zelfsturing • gericht op interesse en motivatie • producent i.p.v. consument • versterken van leerstrategieën • ontwikkelen van een leerattitude • het proces van leren • ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden
(Hoog)begaafde kinderen willen zelf iets ontwikkelen, maken of bedenken. Voor hen is het maken van een verslag of het beantwoorden van vragen te simpel. Voor hen staat “eigen opdracht” op de taakbrief hetgeen eerder werd beschreven onder “actief leren” Daarbij bestaat echter wel het gevaar dat ze hun eigen ideeën gaan overschatten, enthousiast gaan beginnen en na een tijd afhaken als het niet lukt. Een goede coaching is daarom noodzakelijk. Coaching betekent concreet vragen stellen tijdens het plannen, het uitvoeren en het evalueren van een taak. Zie ook hier de actief leerwijzer. 5.7 doortoetsen om het didactisch beheersingsniveau van de leerlingen vast te stellen maken we gebruik van “doortoetsen”. Op basis van de prestatie van de leerling kunnen we zien welke leerstofonderdelen beheerst worden en welke nog oefening behoeven. De volgende stappen worden hierin genomen: a. voorafgaand aan de toets hebben we een gesprek met de leerling waarin we aangeven wat het doel is van het doortoetsen en wat de mogelijke gevolgen ervan zijn. Hiermee willen we voorkomen dat het kind zich afvraagt waarom het ander werk moet maken dan zijn medeleerlingen. Daarnaast kan het de motivatie om goed te presteren bevorderen. Wij geven in het gesprek aan dat het maken van fouten inherent is aan het doortoetsen, immers er wordt leerstof aangeboden, die nog niet in de groep is behandeld b. wanneer de leerling de toetsen op beheersingsniveau heeft gemaakt en de evt. fouten verspreid zijn over diverse categorieën, nemen we de volgende toets af. Dit herhalen we tot de leerling onder het beheersingsniveau scoort (Cito B, of II en lager)
12
c. van elke toets maken we een foutenanalyse d. als de scores van de leerling beduidend lager zijn, dan op grond van zijn talent verwacht mag worden, is er wellicht sprake van (een vorm van) onderpresteren. Dit willen we dan verder gaan onderzoeken. e. als een leerling bij het doortoetsen van + 12 maanden op het gebied van taal/lezen én rekenen een score heeft van I of Cito A+, dan gaan we na of versnellen een optie is. Hieronder geven we, in schema, een indicatie van het leerstofaanbod na doortoetsen: Indicatie van leerstofaanbod groep 1-2, na doortoetsen. Welk leeraanbod krijgt de leerling? vakgebied
Cito score kalender
Taal/lees ontwikkeling
CITO A+, I CITO A+, I
Ordenen
CITO B, II, of lager CITO A+, I
Doortoets score + 6 maanden CITO B, II, of lager CITO A+, I
CITO A+, I
CITO C, III, of lager CITO B, II, of lager CITO A+, I
CITO B, II, of lager
CITO C, III, of lager
Doortoets score + 12 maanden CITO B, II, of lager CITO B, II, of lager
CITO B, II, of lager CITO B, II, of lager
Leerstof aanbod/ Leerlijn Aanvullend beredeneerd aanbod Sterk aanvullend beredeneerd aanbod Geen extra beredeneerd aanbod Aanvullend beredeneerd aanbod Sterk aanvullend beredeneerd Aanbod Geen extra beredeneerd aanbod
Indicatie van leerstofaanbod groep 3 tot en met 8, na doortoetsen. Welk aanbod krijgt de leerling? Situatie Leerlijn 1
CITO score volgens kalender CITO A+, I
Doortoets score + 6 maanden CITO B, II, of lager
Doortoets score + 12 maanden CITO B, II, of lager
Leerlijn 1+
CITO A+, I
CITO A+, I
CITO B, II, of lager
Leerlijn 1++
CITO A+, I
CITO A+, I
CITO A+, I
Leerstofaanbod Compacten en verrijken, volgens richtlijn levelwerk kalender Stevig compacten en verrijking op hoger niveau (+ 6 maanden) Levelwerk: 3 blokken vooruit Extra compacten en verrijking op nog hoger niveau (+ 9 maanden) Levelwerk: 5 blokken vooruit Optie: versnellen, stap e
Voor digitale verwerking maken we gebruik van SIDI 3 (protocol voor signalering en diagnosticering van intelligente en (hoog)begaafde kinderen in
13
5.8 onderpresteren ongeveer één op de vijf (hoog)begaafde kinderen levert prestaties die lager zijn dan wat er op grond van hun aanleg verwacht mag worden. Onderpresteren is daarmee een van de meest frustrerende problemen van (hoog)begaafde kinderen. Niet alleen voor het kind maar ook voor ouders en leerkrachten is onderpresteren een lastig en moeilijk te hanteren iets. De oplossing van onderpresteren is niet zomaar voor handen. Wel zijn we ervan overtuigd dat het ontwikkelen van een goede leerhouding begint bij het kind zelf. Wij kunnen daarom gebruik maken van “De kracht in jezelf”, een hulpprogramma voor leren leren en onderpresteren. 6
DIFFERENTIATIE IN EEN JAARGROEP
In en jaargroep zijn ruwweg vijf leerlijnen te onderscheiden. Leerlijn 1 is het niveau voor die leerlingen die het reguliere programma voor een belangrijk deel wat betreft de vakinhoudelijke gebieden niet kunnen volgen. Zij zitten op een individuele leerlijn. Leerlijn 2 is die groep kinderen die met wat aanpassingen het reguliere traject kunnen blijven volgen. Op deze wijze kunnen ze ‘met de klas meedoen’. Leerlijn 3 is de gemiddelde groep. Deze kinderen volgen het onderwijstraject zoals het volgens de onderwijsmethode bedoeld is. In leerlijn 4 zitten intelligente kinderen die de methode volgen maar daarnaast aanvullende stof kunnen maken. Dat kan betrekking hebben op een enkel vakgebied, maar ook op meerdere terreinen. Zij krijgen aanvullende stof uit andere (moeilijker) methodes. Leerlijn 5 is bedoeld voor de zeer intelligente en (hoog)begaafde kinderen. 6.1
schema van vijf leerlijnen
Leerlijn 1
Leerlijn 2
Leerlijn 3
Leerlijn 4
Leerlijn 5
2-5%
5 – 10%
Ca 70 %
5 - 10 %
2-5%
Leerlingen met een eigen leerlijn
Leerlingen die met Leerlingen met een min of meer kleine aanpassingen gemiddeld niveau. binnen de methode kunnen blijven Leerlingen werken uit de methode.
Leerlingen die +werk maken, maar dan of op één terrein, of in beperkte mate.
Soms korte extra ondersteuning. Soms r.t.
Soms korte extra ondersteuning op de + gebieden
Extern advies: Psychologisch onderzoek
CITO E-scores op meerdere gebieden.
Leerlingen met een eigen leerlijn
Extern advies:
CITO D/C-scores.
CITO B/C/D-scores
CITO A/B-scores DLE + 0 tot ca. 3 mnd.
SiDi R onderzoek of Psychologisch onderzoek
CITO A-scores op meerdere gebieden. DLE + 3 mnd en meer
14
Handelingsplan
Beperkt handelingsplan
Geen handelingsplan
Beperkt handelingsplan
Handelingsplan
6.1.1 leerlijn 4 deze kinderen kunnen meer en/of moeilijker stof aan dan door de methode klassikaal wordt geboden. Ze zijn meestal eerder klaar en hun werk is kwalitatief ruim voldoende. Deze leerlingen volgen het klassikale proces, maar na verwerking werken zij verder aan verrijkingsopdrachten. Het is daarbij mogelijk gebruik te maken van differentiatie naar hoeveelheid leerstof om zo tijd vrij te maken voor meer verrijkingswerk: compacten en verrijken. Er kan sprake zijn van verschillende niveaus van verrijkingsvormen. Er moet worden gedacht aan extra werk in de vorm van het door de methode aangeboden pluswerk. Daarnaast bestaat de mogelijkheid het kind extra stof aan te bieden in de vorm van werkboekjes/bladen naast de methode. Deze laatste categorie kan qua zwaarte variëren van normaal extra werk (bv Stenvertblocs) tot verrijking. Het gaat hier dus niet alleen om differentiatie naar tempo De beslissing dat een kind in het vierde niveau gaat werken wordt door de groepsleerkracht genomen. Als hij/zij dat wenst kan hij/zij hierover advies inwinnen bij de IB-er en/of werkgroep. 6.1.2 leerlijn 5 het gaat hier om ongeveer 2-5% van de leerlingen, de hoog- of meer begaafde kinderen. In veel groepen kan dus een hoogbegaafd kind voorkomen. Deze kinderen moeten niet worden verward met de pientere leerlingen uit niveau 4. ter vergelijking enkele verschillen: De pientere leerling De hoogbegaafde leerling Kent de antwoorden Heeft altijd vragen Houdt van woorden Heeft ongewone/complexe vocabulaire Begrijpt ideeën Ontwikkelt ideeën Conformeert zich Is eigengereid Houdt van school Geniet van het leren Luistert met interesse Toont sterke gevoelens en opinies Kopieert nauwkeurig Creëert nieuwe ideeën De hoogbegaafde leerling kan veel meer stof aan dan de gemiddelde leerling. Veelal zal het (hoog)begaafde kind al zonder instructie het werk kunnen uitvoeren. Deze kinderen moeten bij bepaalde vakken een aangepast programma krijgen. Door middel van ‘compacten’ wordt tijd vrijgemaakt om verrijkingsstof aan t bieden. Als een leerkracht van mening is dat een kind uit zijn groep in het vijfde niveau zou moeten werken, wordt dit besproken met de coördinator en de ouders. Signalering en diagnosticering vindt plaatst met gebruikmaking van de SiDi R map.
15
7. EEN EXTERN DESKUNDIGE Op onze school gaan we de hulp inroepen van een extern deskundige, wanneer er sprake is van: • begaafde kinderen met een leerstoornis • begaafde kinderen met gedragsproblemen • een duidelijk verschil van inzicht tussen ouders en school • kinderen waarbij onze aanpak niet werkt en gefrustreerd dreigen te raken de werkwijze van het inschakelen verloopt volgen onze zorgprocedure. De IB-er speelt daarbij een belangrijke rol. Wanneer ouders zelf een onderzoek willen of een second opinion wensen, verwachten wij dat zij ons daarover informeren. In dat geval betalen de ouders het onderzoek zelf. 8. BORGING VAN KWALITEIT Het bewaken van de kwaliteit is een belangrijk onderdeel in de zorg voor (hoog)begaafde leerlingen. Om deze zorg te waarborgen komt dit onderwerp op de agenda van de daartoe geëigende overlegmomenten: leerlingbespreking, zorgoverleg.
9. BIJLAGEN bijlage 1:
intakeformulier nieuwe leerlingen
bijlage 2:
groepssignaleringslijst
bijlage 3:
oudergespreksformulier
bijlage 4:
leerlingvragenlijst
bijlage 5:
schema “overzicht leerstof”
16
