Deel III Naar samenhang in de bewegingscultuur

Deel III Naar samenhang in de bewegingscultuur  Schoolvoetbal  De kloof tussen wedstrijdgeoriënteerde jeugdsport en bewegingsonderwijs  Zonder woorden  De woonomgeving als ervaringsruimte  Ontscholing  Van brede school naar ‘leerlandschap’  Ravotten, spelen, tijdvergetend leven  Thuis raken in de bewegingscultuur – aan vrije tijd georiënteerd bewegingsonderwijs in de verbrede basisschool (I)  Thuis raken in de bewegingscultuur – aan vrije tijd georiënteerd bewegingsonderwijs in de verbrede basisschool (II)

1

Cas

2

Schoolvoetbal... is nou typisch zo'n activiteit die basisschoolkinderen uit het alledaagse schoolleven tilt

Onder elkaar, het schoolleven ontregeld Al weken van tevoren raken de kinderen door de voetbalkoorts bevangen. Elke grote pauze wordt er gevoetbald. In de klas circuleren briefjes met mogelijke opstellingen en namenlijstjes, voor de eventueel te nemen penalty’s. De kinderen organiseren zelf oefenwedstrijden tegen andere scholen. In officiële tenues worden daarbij op trapveldjes eigen en andermans krachten afgetast. Menigeen schrobt de kicks en koestert ze met vet. Het is alsof ze met elkaar in een dwarrelende droom zijn beland. En ook ik pak op de grote dag enigszins aangedaan mijn rugzakje: een jerrycan verdunlimonade, bekertjes, een homp snijkoek, het wedstrijdrooster en wat warme kleding. Nou, op weg dan maar naar de velden van de plaatselijke voetbalclub. Daar mengt de bewegingsonderwijzer zich, een beetje onwennig nog, in het strijdgewoel van de wedstrijdsport.

Met elkaar, het duurt nog even De meiden zijn in opperste staat van opwinding. Omdat ze het schoolshirt lelijk vinden hebben ze het verruild voor smetteloos witte kleding. Scheenbeschermers en noppenschoenen hebben ze van hun broertjes geleend. Een trainingspak met veel pasteltinten maakt hun uitrusting compleet. Ze stretchen er flink op los. "Oh, ben je daar eindelijk?" Omdat ik ooit bij de junioren voetbalde weet ik welke rituelen in een kleedkamer afgewikkeld worden. De speelsters moeten netjes op de banken. "Luisteren." Ik lees de opstelling en de wissels voor de drie poulewedstrijden voor. "Iedereen speelt evenveel, net als op school zijn alle kinderen even lang wisselspeelster. We proberen wel te winnen, maar laten het niet ten koste gaan van kinderen die het nog niet zo goed kunnen." "Kunnen we niet beter in de sterkste opstelling beginnen." fluistert er nog één. Hier ben ik doof voor. "Waardevolle spullen in dit rugzakje, inlopen over de breedte van het veld, trainingspakken aanhouden, het wordt een middag om nooit te vergeten." bas ik. Het spel is al begonnen.

Tegen elkaar, het komt erop aan De derde wedstrijd bepaalt of we doorgaan naar de vervolgronde. We spelen tegen het sterkste team van De Regenboog. Onze beste speelster is aan de beurt om gewisseld te worden. Joost: "Waarom haal je mij er nou uit joh? Juist in zo ’n beslissingswedstrijd." Leerkracht: "Als ik jou laat spelen moet een ander er voor een tweede keer uit. Dat is niet eerlijk. Bovendien als we willen winnen, moeten we het met ons allen doen. Zou jij trots zijn op een prestatie als je er geen bijdrage aan hebt mogen leveren?" 3

Joost: "Je hebt mooi praten jij. Die meiden van De Regenboog zijn bijna allemaal een kop groter dan wij en zijn ook nog eens heel goed." De wedstrijd begint. Net na het startsignaal posteren zich drie meesters van De Regenboog naast het doel van Janneke. Piekfijn in de kleren: jas a la Van Gaal, felgekleurde stropdassen en glimmende zwarte schoenen. Steeds als de bal in de buurt van ons doel komt, beginnen ze te loeien. Janneke kleurt ervan. Als ze de bal uit haar handen in het veld wil schieten, raakt ze hem verkeerd. De bal stuitert nabij de cornervlag over de zijlijn. "Niet aaien, maar schoppen" liedert één van de meesters. De andere leerkrachten lachen hard. Janneke verschrompelt. En ook de veldspelers laten zich overrompelen. De grote meiden van De Regenboog nemen het initiatief. Het is alsof onze meiden verstijven van de zenuwen. De structuur verdwijnt uit hun spel: ballen worden niet meer gestopt maar blind weggeschoten. Wat kan ik hieraan doen, denk ik. Ik roep wat, maar kan geen rust brengen. Dan valt er een doelpunt. Joost: "Zie je nou wel, je had mij erin moeten zetten." Leerkracht: "We zijn halverwege, het is jouw beurt. Je doet het toch wel rustig aan hè. We zijn hier voor ons plezier hoor." Ze kijkt me troebel aan, knikt en stuift als Ben Johnson het veld in. Mede door Joost groeit het veldspel naar de onvermijdelijke climax. Ze gaat het vuur flink aanjagen. Hierbij botst ze in een alles-of-niets-poging met een tegenstandster. Het meisje blijft met krakende knieën op de grond liggen. "Ze stelt zich aan, ik raakte haar nauwelijks." roept Joost. "Tijdrekken." roept een ander. Dit wordt te gek, denk ik en ren het veld in. "Vind je dit normaal?" bijt ik haar toe. "Er ligt iemand op de grond te krimpen van de pijn en jij roept dat het aanstellerij is. Kom mee naar de kant." Eenmaal aan de zijlijn gaat ze helemaal over de rooie: "Wat een teringwijf (de scheidsrechter is een vrouw), ze is partijdig. Ik mag niks en die anderen doen niks als schoppen. Hier moet je zien." Ze wijst naar haar rechterknie. Ik probeer haar te kalmeren en vertel dat wij ook pittig spelen. "Ja, nou wij weer, nou hebben wij het weer gedaan." Omdat een gesprekje op dit moment geen enkele zin heeft zet ik haar op een trainingsjack en stop haar een bidon in de mond. De wedstrijd wordt uitgespeeld. Er vallen geen doelpunten meer. We kunnen gaan douchen. Boven in de kantine staren ze. Ik trakteer ze maar op een punt ijs. Stil zuigend beginnen ze langzaamaan weer wat helderder te kijken. Daar lacht zowaar weer iemand.

4

De kloof tussen wedstrijdgeoriënteerde jeugdsport en bewegingsonderwijs * Een indruk van veronderstelde tegenstellingen “Bert van Marwijk praatte over het bijna uitgestorven straatvoetbal van vroeger, dat nietsontziend was en karakters vormde. Leiders stonden vanzelf op. ‘Als we met negen jongens waren, speelden we vier tegen vier. De slechtste voetballer mocht niet meedoen…’” De Volkskrant (29-01-2009)

1. Meritocratische hardheid Sportverenigingen die wedstrijdwinst centraal stellen (1) streven naar een zo hoog mogelijke positie op de ranglijst. Een eerste team in de hoogste competitie veroorzaakt dat het de vereniging goed gaat. De hogere toeschouwersaantallen trekken sponsors aan en met de toegenomen financiële middelen worden ‘regionale topsporters’ ingelijfd. Om de vereniging op een nog hoger plan te brengen wordt ook onder de eigen jeugd gezocht naar getalenteerde sporters. De centrale werkvorm bij het selecteren en scholen van jeugdige talenten is de ‘wedstrijd’. In een wedstrijd worden bewegingskwaliteiten vergeleken, dit levert winnaars en verliezers op. Vanuit het clubbelang is het de vereniging om de winnaars te doen. In feite is de hele infrastructuur van een ‘prestatieve’ vereniging gericht op de belangenbehartiging van de getalenteerde bewegers. Het is wel te verdedigen dat verenigingen hun ambities vooral richten op leden die willen investeren in een hoger bewegingsniveau. Leden die meer voor de gezelligheid sporten hebben minder vakkundige faciliteiten nodig. Toch lijkt het erop dat leden met minder talenten op prestatieve sportverenigingen niet dezelfde ontwikkelingskansen krijgen als getalenteerde bewegers. Hoe vindt deze oneerlijke verdeling van leerkansen plaats?

2. Competitie Prestatieve sportverenigingen stellen competities centraal. Bij clubs waar ‘sportspelen’ worden beoefend, spelen twee teams een wedstrijd tegen elkaar. (2) Wat kunnen deze wedstrijden voor kinderen en jongeren betekenen? Het deelnemen aan een reeks van wedstrijden tegen andere verenigingen kan, mits de kinderen goed worden begeleid, een opvoedkundige waarde hebben. Kinderen leren in een groep te functioneren, leren te verliezen en leren zich te schikken naar de beslissingen van een scheidsrechter. Het leren relativeren van ‘winnen’ en ‘verliezen’ vormt jeugdigen. Ze krijgen een plaats gewezen en blijven met beide benen op de grond staan. Bovendien voegt de wedstrijdspanning een uiterst opwindend element toe aan de spelspanning. Toch heeft de wedstrijdstructuur van sportverenigingen ook een aantal vervelende effecten: • trainingen staan in het licht van de te spelen wedstrijden: groepssamenstellingen, leerstof en de begeleiding door de trainer zijn gericht op 5

•

•

de gespeelde en nog te spelen wedstrijden. Omdat alle aandacht naar de wedstrijdspelers uitgaat zijn deze trainingen nauwelijks toegankelijk voor belangstellenden die niet aan de competitie deelnemen. Wedstrijden stimuleren niet iedereen in gelijke mate. Als kinderen elke week hun wedstrijd verliezen bederft dit het plezier. In de regel demotiveert het spelen van wedstrijden bewegingszwakke kinderen. Onhandige kinderen delven namelijk in wedstrijden steeds het onderspit. Ze verliezen niet alleen, maar krijgen van de andere spelers ook nogal eens ‘de zwarte piet’ toegeschoven. De verwijten kunnen ertoe leiden dat deze kinderen gaan geloven dat ze ongeschikt zijn voor bewegen en het ook niet kunnen leren. Deze kinderen gaan op zoek naar een andere vrije tijdsbesteding. Bestuur, trainers en wedstrijdbegeleiders van (jeugd)sportverenigingen hebben vaak onvoldoende kennis van de negatieve effecten van de wedstrijdcultuur, en de soort omgang die hieruit meestal volgt, voor bewegingszwakkere en onzekere deelnemers. Het winnen van de wedstrijd wordt zo verabsoluteerd dat het ‘ondeugdelijk’ gedrag legitimeert, zoals overtredingen fingeren en verbaal of lichamelijk geweld.

3. Verdeling van speeltijd Net als in de schoolsport (3) komt in de jeugdsportcultuur het onderwijsprincipe van ‘gelijke kansen’ onder druk te staan. In de wedstrijdsport wordt een gelijke verdeling van speeltijd onder de deelnemers ondergeschikt gemaakt aan het winnen van een wedstrijd. Enkele voorbeelden: • Het is gebruikelijk om deelnemers aan een sporttraining te motiveren door oefeningen in een wedstrijdvorm aan te bieden. De verliezers wisselen dan met het groepje dat aan de kant wacht. De betere spelers krijgen zo de meeste speeltijd, de mindere spelers de minste speeltijd. Dit is duidelijk antipedagogisch omdat juist de bewegingszwakkere spelers meer oefening nodig hebben. Bovendien zijn de effecten, ook bezien vanuit het clubbelang, niet optimaal: de niveauverschillen nemen toe, de betere spelers raken goed op elkaar ingespeeld en het vermogen om met het hele team samen te spelen vermindert. • Het is bij sportclubs niet ongebruikelijk om bij een belangrijke wedstrijd met vervalsing van lidmaatschapskaarten enkele spelers van een hoger team mee te laten doen. Deze toegevoegde spelers krijgen onder druk van de belangen meer speeltijd dan de spelers die oorspronkelijk in het team speelden. Merkwaardig is dat de laatsten deze onrechtmatige behandeling ondersteunen. Vaak bieden ze zich zelfs als wisselspeler aan. Bewegingszwakke kinderen doen dit omdat ze er door gemaakte fouten niet de oorzaak van willen zijn dat de wedstrijd wordt verloren. • Toernooien en bekercompetities zijn nogal eens als ‘afvalsysteem’ ingericht. De verliezende ploeg speelt niet meer. De beste twee ploegen spelen de meeste wedstrijden. • Selectieteams krijgen veelal meer speeltijd dan de overige teams. De ‘vlaggenschepen’ van de vereniging spelen meer oefenwedstrijden en toernooien.

6

4. Selectie Kinderen worden op verschillende manieren gestimuleerd om lid te worden van een sportvereniging: schoolsporttoernooien, een kijk- of een kennismakingsles, een informatiemarkt, een folder bij de huisarts of kinderfysiotherapeut of een introductiecursus. Vaak ook zijn er sociale redenen om naar een bepaalde sportclub te gaan. Familieleden of vriendjes vertellen mooie verhalen over de club en een kind wil hier graag deelgenoot van worden. Des te jonger het kind, des te minder notie het doorgaans heeft van de gekozen sport en des te belangrijker dit sociale aspect. Prestatiegeoriënteerde sportclubs beoordelen de kinderen uit de instroomgroep al vroegtijdig op hun bewegingsmogelijkheden. Sporttrainers hebben een fijne neus voor talent. Hun betrokkenheid ligt vaak bij getalenteerde kinderen die willen investeren in hun sport. Kinderen die zich snel ontwikkelen en leermogelijkheden blijken te hebben, worden uit de verschillende instroomgroepen weggehaald en in een ‘niveaugroep’ bijeengezet. Omdat deze selectiegroep het hoogste niveau zal bereiken, wordt de best gekwalificeerde trainer aan deze groep toegevoegd. Een tweede selectieproces treedt nu in werking. Het aantal trainingen neemt toe en naarmate de leerstof meer doorzettingsvermogen gaat eisen, worden kinderen aan een hardere benadering blootgesteld. Voor het winnen van wedstrijden is een zekere weerbaarheid en stressbestendigheid noodzakelijk. Naarmate jeugdsport meer topsport wordt, treden deze capaciteiten duidelijker aan het licht. Door dit tweede selectieproces blijven de ouders en kinderen die het meest willen investeren over. Het bijeenbrengen van kinderen op gelijk motorisch niveau heeft twee voordelen. Deelnemers op alle niveaus kunnen hun krachten meten met anderen van hetzelfde bewegingsniveau. Voor de betere spelers bewerkstelligt het een groot leerrendement.

5. Oefenmethodieken Sporttrainers merken op dat bewegingsleerkrachten in de regel bewegingsactiviteiten aan de orde stellen die weinig ‘sportalike’ zijn. De leerinhouden vertonen weinig overeenkomst met de eindspelen, zoals ze in de competitiesport worden beoefend. Inderdaad heeft het bewegingsonderwijs in de basisschool zich met haar alternatieve aanbod ontwikkeld tot een min of meer gesloten subcultuur die onvoldoende leidt naar de buitenschoolse jeugdsportbeoefening. Toch lijken ook veel op sporttrainingen onderwezen activiteiten ondoordacht. Wat trainers willen bereiken met de vele conditionele oefeningen, reactiespelletjes, kracht- en lenigheidsoefeningen, in een speels jasje gegoten techniekoefeningen en samenwerkingsspelletjes, is vaak moeilijk te achterhalen. Veelal ontbreekt ook de samenhang tussen de op een training aan de orde gestelde activiteiten. Meestal is er geen doordacht didactisch concept van waaruit de praktijk vorm krijgt. Wat hierbij in het bijzonder opvalt, is dat het eindspel zoals het in competitieverband wordt gespeeld, nauwelijks wordt aangepast aan de mogelijkheden van de deelnemers en dat ‘oefenreeksen’ deelname aan dit complexe spel mogelijk moeten maken. De toepassing in spelsituaties, van een in oefeningen verbeterde techniek, is echter niet vanzelfsprekend. Het valt te verwachten dat vooral bewegingszwakkere spelers hinder ondervinden van een ‘vertechniseerd’ spelconcept.

7

6. Bewegingsonderwijs versus jeugdsport De verschillen tussen aan competitie en prestatie georiënteerde jeugdsport en bewegingsonderwijs zijn markant. In het bewegingsonderwijs is er minder ruimte voor verdieping in een sporttak, geeft de leerkracht vooral leerhulp aan de bewegingszwakkere kinderen (zij hebben de ondersteuning van de leerkracht het meest nodig) en kiest de leerkracht doorgaans voor ‘niveauheterogene groepen’. Dit laatste is een kernpunt. Bewegingsleerkrachten hebben pedagogische bedoelingen. Ze willen leerlingen leren, bewegend met niveauverschillen om te gaan. Daarmee wordt bij de betere leerlingen op een bepaalde kwaliteit van deelnemen aangestuurd. Een leerling speelt ‘goed’ als hij de eigen bewegingskwaliteiten ten gunste van mindere leerlingen kan aanwenden. Groepssamenstellingen gelden in het onderwijs als een sociaal vangnet voor de minder begaafde bewegers. Niveaugroepen bieden bewegingszwakke leerlingen sociaal gezien echter een arm bewegingslandschap. Als minder begaafde bewegers niet meer geholpen worden door, en zich niet meer kunnen spiegelen aan, de betere bewegers, nemen de niveauverschillen toe. Gezamenlijkheid wordt dan onmogelijk. De verschillen tussen ‘prestatieve jeugdsport’ en ‘bewegingsonderwijs’ op een rijtje: Jeugdsport Competitie Niveauhomogene groepen Beteren meer speeltijd Oefenen

Bewegingsonderwijs Leren bewegen Niveauheterogene groepen Gelijke verdeling van speeltijd Spelen

Voor de getalenteerden zijn deze verschillen waardevol. In de jeugdsport kunnen bewegingsbegaafde kinderen en jongeren naar hartenlust doorleren en hun mogelijkheden toetsen aan even goede spelers. In het bewegingsonderwijs wordt hun bewegingsgedrag zodanig beïnvloed dat ze minder goed toegeruste bewegers in een verband leren plaatsen. Voor de minder getalenteerden vormen de verschillen een kloof die ze niet kunnen overbruggen. In het bewegingsonderwijs ondervinden ze zorg en wordt de activiteitskeuze gebaseerd op hun mogelijkheden. In de prestatieve jeugdsport leidt de standaardisering tot een harde ervaring van tekorten en raken bewegingszwakkere jeugdigen - min of meer - uitgevoegd. Voor hen leiden deze praktijken tot: • een verinnerlijking van onvermogen • een kwaliteitsarme bewegingsomgeving • afnemende bewegingstijd • accentuering van tekortschietende capaciteiten

7. Inclusieve jeugdsport Een sportvereniging dient een bewegingspraktijk te zijn die jeugdigen met uiteenlopende mogelijkheden tot hun recht laat komen. Hiertoe organiseert ze omstandigheden waarin alle deelnemers leerkansen krijgen en onbelemmerd kunnen doorleren (1.), hun krachten kunnen meten aan even goede bewegers (2.) en

8

bewegingswijzen leren ontwikkelen die ook bij deelnemers met minder mogelijkheden tot beter bewegen leiden (3.). Drie richtlijnen om deze doelstelling vorm te geven: a) oprichting van buurtgeoriënteerde ‘jeugdsportverenigingen’ waarin naast trainers van sportclubs in de gemeente ook sportwelzijnswerkers en bewegingsleerkrachten zijn vertegenwoordigd. b) Opdeling van deze jeugdsportvereniging in drie afdelingen: buiten spelen, omnisport en competitiesport: - verrijking van de woonomgeving met aanleidingen om te bewegen, uitleen van losse materialen en professionele begeleiding en toezicht in de openbare ruimte - kennismakings- en verdiepingscursussen in takken van plaatselijke sport - specialisatie in een tak van sport, het spelen van wedstrijden en selectie. c) -

Uitvoering van een stappenplan: van (buiten) spelen naar intentionele beïnvloeding van een brede sportkennismaking naar specialisatie van samen leren naar het vergelijken van capaciteiten van inclusieve naar selectieve verbanden.

Originele titel: De kloof tussen jeugdsport en bewegingsonderwijs en Aanbevelingen voor een bewegingsbeleid voor de jeugd.

Noten 1. Deze tekst refereert alleen aan (jeugd)sportverenigingen die winstmaximalisatie in de competities als overheersend criterium voor de inrichting van de vereniging hanteren. 2. In het vervolg van deze tekst staan verenigingen waar sportspelen in competities kunnen worden beoefend centraal. 3. Zie: Schoolvoetbal… is nou typisch zo ’n activiteit die basisschoolkinderen uit het alledaagse scholleven tilt.

9

Zonder woorden

10

11

12

De woonomgeving als ervaringsruimte * In deze tekst worden verbanden beschreven tussen ons economische systeem, de wijze waarop onze politieke besluitvorming is ingericht en de vormgeving van woonomgevingen. Hierbij ben ik er van uitgegaan dat de keuze voor een bepaald basispatroon op macroniveau belangrijke consequenties heeft voor het leven van kinderen. In deze tekst wordt, op grond van kritieken op de huidige samenleving en de bewegingscultuur, een ‘buurtmodel’ geschetst waarin kinderen - meer dan in de huidige woonwijken - bewegingservaringen kunnen opdoen. De voorstellen sturen aan op ‘sociaal zelfbestuur’ en een ‘buurteconomie’. De tekst wordt besloten met enkele ideeën om het bewegen meer in de dagelijkse leefwereld te integreren.

1. Wat heeft de huidige woonomgeving kinderen te bieden? Ward meent dat een omgeving inwoners een voldoende rijk gedifferentieerde en op de lange duur aantrekkelijke veelvoudigheid aan vormen en kleuren dient te bieden zodat ze aanlokkelijk en stimulerend is. (1) Nicholson stelt in zijn 'theory of loose parts' dat de vindingrijkheid en creativiteit van kinderen sterk afhankelijk is van de mate waarin ze met onderdelen van hun omgeving kunnen experimenteren. (2) Wat levert het kinderen op als we deze opvattingen toetsen aan de huidige woonomgeving? Met de toegenomen welvaart is het autogebruik sterk toegenomen. Het vrachtvervoer over de weg, het woon-werkverkeer en de toegenomen automobiliteit zorgen voor lange slierten auto ’s en verstopte wegen. Hoewel overheden met verkeersmaatregelen en ruimtelijke ordeningen voetgangers en fietsers proberen te beschermen, zijn kinderen en jongeren in de publieke ruimte in de knel geraakt. De straat wordt gemonopoliseerd door de auto. Dit verhindert dat kinderen op vroege leeftijd zelf op speurtocht gaan. De toegankelijkheid van de woonomgeving, en de mogelijkheden voor kinderen om daarin te spelen, is ingeperkt. De toegang tot speelgebieden achter drukke verkeersaders blijven immers zonder begeleiding van volwassenen afgesloten en de straat zelf is voor kinderen verboden gebied. De snelheid van de auto, de onoverzichtelijkheid door ‘straatmeubilair’ en de onberekenbaarheid van kindergedrag zorgen hier voor levensbedreigende situaties. Het verblijf op wegen is daarom ingebonden door regels en we kunnen niet anders dan onze kinderen forceren om voortdurend alert te zijn op gevaar. Dagdromen, op een kinderlijke manier in de publieke ruimte ‘verwijlen’, kan niet meer. Schande, spelen is een recht! Door de onmogelijkheid overal in het woongebied te spelen zijn ruimtelijk onderscheiden speelplaatsen ontstaan. Deze aparte plekken isoleren kinderen van het ‘echte leven’ waarin volwassenen zijn verwikkeld. Dit vermindert de betekenisrijkheid van het kinderspel. Ook de wijze waarop de speelplekken zijn ingericht, verschraalt het spelen van kinderen. De toegelegdheid van speeltoestellen stimuleert de vindingrijkheid van kinderen niet. Het fantasieloze klimrek vervangt de breed uitwaaierende boom. Het spelen is met verboden en geboden omgeven. Omdat kinderen uit de publieke ruimte zijn verstoten, en als 13

deelnemers deze ruimte niet meer mogen vorm geven, wordt hun ontwikkeling bedreigd. Er is een tweede reden waarom de woonomgeving kinderen niet stimuleert tot ontwikkeling. Arbeid en school hebben volwassenen en jeugdigen voor het grootste gedeelte van de dag uit hun woonwereld weggehaald. Door primair voor de markt te produceren zijn grootschalige ondernemingen op aparte bedrijventerreinen ontstaan. De beschikbaarheid van moderne vervoermiddelen (auto, treinen, metro, sneltram en bus) heeft een forenzenstroom uit de woonwijk weg doen ontstaan. Het gebrek aan leven in de ‘slaapwijken’ biedt kinderen overdag weinig aanleidingen om te spelen. Ook scholen veroorzaken en legitimeren het verdwijnen van een ‘lerende samenleving’. Ze bereiden jeugdigen immers voor op de gemeenschap door hen hiervan eerst te isoleren en hen daarna - in de vorm van modellen - deze gemeenschap te onderwijzen. Leren rekenen leer je op school en niet in de alledaagse leefwereld waarin je dit daadwerkelijk nodig hebt. Onder het leerconcept ‘oefenen’ - ‘toepassen’ ligt een fundamenteler concept, namelijk een maatschappelijke zuivering van jeugdigen. Deze zuivering is een gevolg van het streven naar een zo groot mogelijke economische productiviteit en een excommunicatie van al diegenen die winstbejag in de weg staan. Kinderen in Nederland spelen steeds minder buiten (3) en bevinden zich meer en meer binnenshuis. Het snelverkeer, de scheiding wonen - werken, institutionalisering van leren, beeldschermrecreatie en een economisch systeem dat eenzijdig is gericht op groei, zijn hier debet aan. Het gemeenschapsleven is hierdoor gedesintegreerd en de woonomgeving is verschraald. Onder welke omstandigheden kunnen kinderen in hun woonomgeving meer leerervaringen opdoen?

2. Buurtinitiatieven om de woonomgeving in en onder handen te nemen 2.1 Zichzelf besturende sociale systemen “The division of economy into production and consumption as two opposite poles, means that we are far from the conditions in which work could be a way of life.” (4) Goodman & Goodman stellen voor de scheiding productie en consumptie, wonen en werken, op te heffen. Dit gebeurt als mensen voor zichzelf en voor hun directe woon- en leefomgeving goederen en diensten gaan produceren. Op buurtniveau betekent dit dat de wijk wordt gereactiveerd door gezamenlijk activiteiten op te zetten. Hierbij valt te denken aan het opzetten van klussenbedrijven, voedselvoorziening, het ontwikkelen van alternatieve energiebronnen, het organiseren van een kindercrèche, het bouwen van een kinderspeelplaats, het opzetten van een café, het creëren van onderwijsvoorzieningen voor werkloze jongeren, enzovoort. Deze activiteiten kunnen functioneren als een ‘sociale lijm’, zodat identificatie met de eigen buurt gaat optreden. Door de vergrote betrokken14

heid van de buurtbewoners kunnen problemen die de buurt aangaan door de mensen zelf opgelost worden. Zo kan een bestuur door en voor buurtbewoners ontstaan. Hoe kan de huidige woonomgeving zich ontwikkelen tot een leefomgeving die uitnodigt tot bewegen?

2.2 De woonomgeving als ervaringsruimte Volwassenen die de ontwikkeling van kinderen serieus nemen, ontsluiten voor hen de hele omgeving. Kinderen mogen overal ongehinderd spelen. Dit impliceert niet alleen een autovrij maken van woongebieden maar ook een dwingende terugdringing van het autobezit en autogebruik, een lagere afstelling van de maximale snelheid, een verbetering van het openbaar vervoer, kleinere en meer verspreide scholen en ondernemingen, open - in een specifieke omgeving ingebedde - leerinstituten en zinvolle lokale en regionale productie. Door autoverkeer tot doorgangswegen te beperken (de Gemeente Houten heeft hierin keuzes gemaakt) en de scheiding tussen wonen en werken teniet te doen, raken kinderen op hun verkenningstochten in contact met het gemeenschapsleven. Door een ‘gemengde veilige zone’ in werkplaatsen te openen en kinderen hier ook werkelijk een actieve rol te gunnen, kunnen ze fundamentele ervaringen opdoen. School en leefomgeving kunnen elkaar hier aanvullen. Overeenkomend met de hierboven ingenomen standpunten formuleert Scherler (5) voor de bewegingscultuur kritiek op: • de steeds toenemende losmaking van bewegende activiteiten uit het dagelijkse leven • de verregaande institutionalisering van sport en spel in scholen en verenigingen • de steeds toenemende specialisatie naar een enkele tak van sport Scherler stelt voor bewegingsarmoedige woonomgevingen te verrijken met een scala van aanleidingen om te bewegen. Hij veronderstelt hierbij dat leren zelf gemotiveerd en in hoge mate zelfregulerend kan plaatsvinden. Leren bewegen in de woonomgeving wordt mogelijk door speelplaatsen in woon-, arbeids- en onderwijslokaliteiten te vestigen. Bijvoorbeeld door een beweeghoek in het klaslokaal van kleuters of op de gang te openen. Zo kan bewegen meer in de dagelijkse leefwereld worden geïntegreerd. Het is hiervoor noodzakelijk beweegaccommodaties minder afgezonderd te positioneren en ze gemakkelijker toegankelijk te maken. Gericht op het doen van bepaalde bewegingsactiviteiten kunnen (doodlopende) straten, marktplaatsen, groenstroken en grote leegstaande overdekte ruimten ingericht worden. Ook verrijking en openstelling van schoolpleinen na schooltijd, het openstellen van sporthallen, gymlokalen en zwembaden en het aanschaffen en uitlenen van spel- en sportmaterialen in aan de buurt gebonden projecten kunnen bewegen een meer elementair bestanddeel maken van het gehele levensmilieu.

15

Noten 1. Ward, C. (1977). Das Kind in der Stadt. Frankfurt am Main: S. Fischer Verlag GmbH. 2. Vliet, W. van. Het zekere voor het onzekere nemen? Jeugd en Samenleving, augustus 1980. Baarn: Bosch & Keuning nv. 3. Ik baseer me hier op mijn ervaringen en niet op onderzoeksgegevens. 4. Goodman, P, & Goodman P. (1947). Communitas, ways of livelihood and means of life, p. 153. New York: Vintage Books. 5. Scherler, K. (1979). Umwelt als Bewegungsraum. Sportpädagogik, nr. 6, Bewegungsumwelt.

Lot

16

Ontscholing (1) * Onderwijs kent een lange traditie van simulatie: telramen, leerboeken, natuurplaten, wandrekken, schooltelevisie en kennisnet. Allerlei onderwerpen worden uit onze leefwereld losgemaakt en in een schoolgebouw 'op schaal' onderwezen. De oorspronkelijke zijnssamenhang wordt hierbij uiteengelegd, vereenvoudigd en geordend in schoolvakken. Deze 'uitsneden' geven ons inzicht en helpen ons te handelen in een complexe werkelijkheid waarin we anders ondergedompeld zouden raken. Ons onderwijs is daarom vooral gericht op het leren van vaardigheden (bijvoorbeeld 'leren lezen'). Deze vaardigheden moeten ons helpen adequater in een ‘levensechte’ situatie te handelen. Ons onderwijs is eigenlijk een grote oefensituatie voor het echte leven. Dit heeft ook zijn prijs. Oefenen is saai en modellen geven een beperkt en anachronistisch beeld van een voortdurend veranderende werkelijkheid. Bovendien kan leren nauwelijks nog als een zinvolle constructie worden opgevat, omdat de jeugdigen het leefverband zelf niet kunnen beïnvloeden. Elke school is een 'bewaarschool'. Ze neemt kinderen weg uit de samenleving en ontneemt hen de kans deze experimenterend te vernieuwen. Hiermee ontstaat ruimte voor een economie gericht op efficiëntie en winstmaximalisatie. Ons onderwijssysteem segregeert jeugdigen. Gun de schoolmuren de sloopkogel, de natuurplaten het kampvuur en het kennisnet de ultieme infectie. Onderwijs maakt jeugdigen tot consumenten van een gerealiseerde cultuur. Leren leven is echter leren vormgevend te handelen in private en publieke levensverbanden. Het onderwijs zou binnenste buiten gekeerd kunnen worden en met een ingekrompen binnenschools programma een 'lerende samenleving' kunnen ondersteunen. Scholen ontwikkelen zich dan tot 'leercentra': voor iedereen toegankelijk, vraaggestuurd, gebaseerd op vrijwilligheid en ontdaan van op interne toetsing berustende certificering. (2) Kom mee, de wereld in.

Noten 1. Ons woord ‘school’ stamt af van het Griekse ‘scholè’, dat “vrije tijd, liefhebberij, studie” betekent. (Van Dale (1999). Groot woordenboek der Nederlandse taal. Utrecht / Antwerpen: Van Dale Lexicografie.). Met het woord ‘scholè’ doelden de Grieken op een specifieke opvoedingspraktijk in de ‘gymnasia’ (=sportscholen): “Na de oefeningen ontspanden de jongens zich in een sfeer van vrije tijd en rust: scholè. Dan werd er gepraat, geluisterd en gediscussieerd. Die gesprekken werden soms uitgelokt en / of ‘gestuurd’ door ervaren debaters als de Sophisten of door mensen als Socrates” … “In deze sfeer heeft zich ook de betekenis van het woord ‘scholè’ (rust, vrije tijd) ontwikkeld. Aanvankelijk betekende het ‘vrije tijd’ en wel speciaal de vrije tijd die overbleef van de dagelijkse training in het gymnasium. Deze vrije uren werden onder andere besteed aan (belerende) gesprekken, die zich in enkele gevallen op het gebied van filosofie en 17

retorica bewogen. In dat verband ging scholè ook betekenen: de groep aan wie de lezingen werden gegeven en zo: filosofische kring of ‘school’. Het Latijnse schola nam die ontwikkeling over en dan ontwikkelt het woord zich tot de aanduiding voor ons instituut school.” Gessel, H.L. van, Pleket, H.W. (1974). Sport en maatschappij bij de Grieken, p. 44. Culemborg: Tjeenk Willink / Noorduijn B.V. 2. Ik baseer me hierbij op de ideeën van Ivan Illich: Illich, I. D. (1970). Deschooling society. Manchester: The Philip Park Press.

Nienke

18

Van brede school naar ‘leerlandschap’ * 'Vensterscholen', 'open wijkscholen', 'community schools' en 'brede scholen' zijn verschillende benamingen voor een zelfde beïnvloedingsconcept. Door welzijns-, zorg-, cultuur- en onderwijsinstellingen te laten samenwerken wordt gestreefd naar een samenhangend dienstverlenend netwerk. Door afstemming kunnen de diensten op de juiste plaats komen. Een deel van de brede scholen richt zich op stedelijke achterstandswijken. Hier kan een gecoördineerde aanpak van de problemen een vorm van sociale cohesie bewerkstelligen. Voor de opvoeding van de jeugd in deze wijken betekent dit, dat wordt geprobeerd de opvoedingswaarden van de private (gezin) en de publieke sector (onderwijs, buurt en verenigingen) meer op één lijn te brengen. Hoewel deze verbanden elk een eigen bijdrage aan de ontwikkeling van jeugdigen leveren, zijn kinderen en jongeren gebaat bij een regelstructuur waarop ze zich kunnen ontwikkelen. In deze column wil ik verkennen hoe samenhang tussen de verschillende opvoedingsmilieus in onze bewegingscultuur kan ontstaan. Leidende gedachte hierbij is dat het concept waarbij onderwijs van vrije tijd wordt gescheiden, het best kan worden opgeheven. De huidige brede school is namelijk veelal niet in staat het binnen- en buitenschoolse leren met elkaar te verbinden. Als de groepsleerkracht om half vier vermoeid het nakijkwerk tussen het elastiek van zijn diplomatenkoffer steekt, jongleert de naschoolse circusdocent fris zijn jongleerballen warm. Scholing en vrije tijd raken elkaar niet en daarmee doen we beiden tekort. We moeten dapper zijn en durven zien dat het huidige schoolconcept, vooral in het grootstedelijke voorbereidende middelbaar beroepsonderwijs, zijn langste tijd heeft gehad. We moeten ons onderwijssysteem veranderen. De verplichte deelname aan een vooraf door methoden vastgelegd curriculum, kan verdwijnen ten gunste van een 'modulair bouwsysteem', waarmee jeugdigen ruimte gegeven wordt 'iets' te leren. Vandaar ook de metafoor 'landschap'. Iedereen is in een landschap geplaatst en kan door te handelen de constellatie ervan veranderen. Het leren is hier onbegrensd: als we het landschap intrekken blijkt de einder mee op te schuiven. Leren leven is gevoelig worden voor oneindigheid. Betekent 'ontscholing' nu dat het onderscheid tussen school en vrije tijd geheel wordt opgeheven? Nee. Juist doordat beiden verschillen in taakstelling vullen ze elkaar aan. Bewegingsonderwijs verzorgt een brede inleiding in de bewegingscultuur. In de school verwerven leerlingen een baaierd aan bewegingsmogelijkheden. In de vrije tijd kiezen jeugdigen zelf hun bewegingsactiviteiten en spelen vriendschappen een grotere rol. Leerlingen bewegen binnen en buiten de school. Bewegingsonderwijs en bewegingsrecreatie dienen daarom op elkaar aan te sluiten. Twaalf begrippen kunnen helpen: Vrijwillig Selectie Verbreding Ondersteuning Gestandaardiseerd Toestaand

-

Verplicht Gemengd Verdieping Wedijver Ontwerpend Beïnvloeden

Concretisering en combinatie van deze termen creëert een mozaïek aan bewegingsprogramma 's en situaties. Door zowel binnen- als buiten de school alle 19

begrippen aan te wenden ontstaat een corridor van onderwijs naar recreatie. Zo kan bewegingsonderwijs, dat aansluiting wil bieden op topsport, talententeams samenstellen die deelnemen aan regionale competities. Tot op zekere hoogte is van belang dat keuzes die ontwerpend worden gemaakt niet enkel volgen uit het beïnvloedingsperspectief van de leerkracht of de trainer, maar ook uit de overeenkomstige motieven van de deelnemers. Als leerkrachten en trainers willen leren minder voor te schrijven en de vraag van deelnemers te beantwoorden, moeten ze hun ideologische veren afschudden. Het gaat er immers om dat deelnemers in hun bewegen gaan leven, dat ze in de veelkleurige ervaringsruimten waarin we ze brengen zelf betekenissen gaan voortbrengen (1). Misschien moeten we veel meer dan voorheen het onmogelijke een kans geven zodat "een verwachting zonder horizon" groeit. (2) Trainer en leerkracht hebben hierbij de taak deelnemers ‘samen te brengen’ zodat een gemeenschappelijk ontworpen bewegingspraktijk ontstaat en hen hierbij, op grond van de eigen deskundigheden, te helpen. Het hierboven beschreven concept wil de inbreng van deelnemers verrijken zodat invloeden die deze participatie verbruiken kunnen worden weerstaan. Verder nog: normeringen overstijgen, waardoor het mooie kan ontspringen.

Noten 1. In “Mr. Foe en Mrs. Barton” staat de volgende parabel: “Dan zal ik je nog een verhaal vertellen. Een vrouw (een andere vrouw) werd ter dood veroordeeld, voor wat voor misdaad weet ik niet meer. Naarmate de noodlottige dag naderde, werd ze steeds wanhopiger, want ze kon niemand vinden die de zorg op zich wilde nemen voor haar dochtertje, een peuter nog die bij haar was in de cel. Ten slotte sprak één van haar cipiers, wiens medelijden was gewekt door haar verdriet, met zijn vrouw, en samen kwamen ze overeen dat ze het kind zouden adopteren. Toen de veroordeelde vrouw haar kind veilig in de armen van haar pleegmoeder zag, draaide ze zich om naar degenen die haar gevangen hielden en zei: “Nu mogen jullie met me doen wat je wilt. Want ik ben uit jullie gevangenis ontsnapt; het enige dat jullie hier nog hebben, is mijn omhulsel.” (waarmee ze, naar ik geloof, het omhulsel bedoelde dat de vlinder achterlaat als hij geboren wordt).” Coetzee, J.M. (2003). Mr. Foe en Mrs. Barton, p. 136. Amsterdam: Cossee. 2. Furie, M. (2004). Voor een komende gerechtigheid (Jacques Derrida neemt het woord). Filosofie Magazine, nr. 4, p. 49.

20

Ravotten, spelen, tijdvergetend leven 1. Vinex wijk Het nieuwste stadsdeel van Harderwijk heet Drielanden. De wijk is in aanbouw en zal uiteindelijk bestaan uit 4600 woningen, waarvan een groot deel koopwoningen. In vergelijking met andere stadsdelen kenmerkt de populatie zich hier - gemiddeld - door een hoger inkomen en opleidingsniveau. Ook telt de wijk relatief veel tweeverdieners en kinderen. Eén op de vier inwoners van de wijk is onder de veertien jaar. Hoewel Drielanden ruim van opzet is, en veel groen kent, is er voor kinderen en jongeren weinig vertier. Er zijn nauwelijks vrijetijdsvoorzieningen. Voor kinderen zijn er in het multifunctionele centrum De Bogen enkele uurtjes knutselen en dansen. Van de sporthal in hetzelfde centrum maken drie sportverenigingen gebruik. Ook het wijklandschap biedt weinig gebruiksmogelijkheden. De oorspronkelijke ecologische structuur met veel houtwallen is vernietigd en vervangen door gegraven vijvers, tegels en glooiende grasveldjes. Het voordeel van deze 'ruilverkaveling' is dat de wijk voor kinderen behoorlijk veilig is. Het autoverkeer wordt met behulp van een rondweg naar de woningen geleid. Nadeel is dat er geen rommelige plekjes zijn die kinderen naar hun hand kunnen zetten. In het hart van de wijk bevindt zich wel een trapveldje en aan de rand een niet al te moeilijke skatebaan. Deze voorzieningen kunnen de jongeren niet binden. Zij trekken op hun scooters naar het centrum om daar vertier te zoeken. Ineens uit de bodem opgetrokken is Drielanden al 'af’ voor het is begonnen. Het leven slaapt hier. Ik zou hier niet willen wonen.

2. Omniclub Hoe serieus nemen we de ontwikkelingskansen van de paar duizend kinderen, die gaan opgroeien in deze keurig afgewerkte 'voldongen' woonomgeving? Gaat het bewegingsleven van kinderen ons eigenlijk aan het hart? In de segmentgroep ‘Uitdebochten’ hebben we het afgelopen jaar gefilosofeerd over voorzieningen die kinderen hier kunnen helpen bewegingsactiviteiten te doen. Hieronder volgen - ontwerpend - enkele gedachten. Aan de scholen in Drielanden zouden vakleerkrachten bewegingsonderwijs kunnen worden aangesteld, die voor een deel binnen en voor een deel buiten de school werken. Voor de leerlingen van de scholen verzorgen ze voldoende en goed bewegingsonderwijs. De activiteitskeuze in deze lessen staat niet op zichzelf maar verwijst naar de lokale mogelijkheden om te bewegen. Voor de buitenschoolse taak functioneert de bewegingsleerkracht, samen met de vakleerkrachten van de andere scholen uit de wijk, in een bewegingsteam (1). Zij leiden een ‘BOS-klup’ (2). Dit is een jeugdsportclub, voor kinderen woonachtig in Drielanden, waar allerhande bewegingsactiviteiten kunnen worden beoefend. Ook wijkinwonende kinderen die aangewezen zijn op speciaal onderwijs buiten de wijk mogen lid van deze ‘omnivereniging’ worden. Indien dit noodzakelijk blijkt, worden voor deze kinderen speciale bewegingsuurtjes geopend.

21

De BOS-klup heeft de volgende uitgangspunten: • ‘brede introductie’: kinderen kunnen zich oriënteren op meerdere takken van sport en buitenspeelactiviteiten. Voor hun ontwikkeling zijn kinderen niet gebaat bij vroegtijdige specialisatie. • ‘Vraaggestuurd’: kinderen kiezen uit een bewegingsaanbod waarin ze zich willen bekwamen. Dit 'keuzemenu' ontstaat - ondermeer - op grond van activiteiten die kinderen in de lessen bewegingsonderwijs, op het schoolplein, in de buurt of op de sportvereniging ondernemen. • ‘Laagdrempeligheid’: kennismakings- en verdiepingstrajecten van acht weken met klasgenoten en / of buurtkinderen, bewegen in de leefsituatie of de gymaccommodatie waar ze ook bewegingsonderwijs krijgen, tegen onkostenvergoeding. • ‘Geen vroegtijdige selectie’: deelnemers worden niet op grond van talenten van elkaar gescheiden, zodat vriendjes en vriendinnetjes samen kunnen blijven bewegen. • ‘Wendbaarheid’: de toepassing van 'bewegingsprincipes' in andere activiteiten, situaties en verbanden wordt gestimuleerd. (3) • ‘Integratie van ontwikkelingsgebieden’: uitvoeren van 'projecten', samen met andere aanbieders van vrije tijdsactiviteiten. Hierbij valt te denken aan 'koken en bewegen' (‘verantwoord en plezierig koken en bewegen voor kinderen met overgewicht’) en 'sparts' (‘sport and art’). Bijvoorbeeld samen met het Centrum voor de Kunsten Het Klooster een circusschool opzetten. • ‘Versterking van het zelforganiserende vermogen van kinderen’: kinderen worden verlokt om, onder afnemend toezicht, verworven bewegingsactiviteiten in de wijk te doen. • ‘Sportstimulering’: als een groep zich wil specialiseren in een sporttak kunnen sporttrainers als gastdocent worden uitgenodigd. Bij voldoende belangstelling kan deze vereniging een afdeling in de wijk starten. • ‘Betrokkenheid van ouders’: een belangstelling van ouders bij hun bewegende kinderen wordt aangemoedigd.

3. Bedoelingen Veel jeugdigen zijn ten prooi gevallen aan Sims, MSN, Jetix en TMF. Ze zitten langer dan goed voor ze is achter een beeldscherm. Deze verslaving veroorzaakt een gevaarlijke toename van overgewicht. De bewegingsarmoede die hierdoor cumuleert betekent ook een verschraling van de kwaliteit van het bestaan. Naast thuisregels die het beeldschermgebruik inperken, is een uitnodigend bewegingsoffensief nodig dat jeugdigen naar buiten lokt. Hopelijk bereikt de BOS-klup dat bewegen betekenis krijgt voor haar leden. Als dat lukt willen ze deze activiteiten graag blijven doen. Door (dezelfde) activiteiten op verschillende plaatsen, en onder het opzicht van verschillende codes, al dan niet onder begeleiding van (verschillende typen) beïnvloeders te laten doen, wordt een appèl gedaan op jeugdigen hun leefomgeving met elkaar bewegend vorm te geven.

22

4. Aanbod De bewegingstrajecten die op de BOS-klup worden aangeboden volgen uit: - het activiteitenaanbod in de lessen bewegingsonderwijs (a) - het vrijetijdsaanbod - in het bijzonder het sportaanbod - dat in harderwijk (en dan vooral in de wijk Drielanden) is gerealiseerd (b) - de activiteiten die kinderen in speelsituaties (schoolplein, trapveldjes, straat, vijvers) in de wijk ondernemen (c) Zo kan een breed potentieel aan activiteiten worden opengelegd: • van drijfbal tot tipsalto, van 'het vliegende tapijt' tot trapezezwaaien, van cirkelbal tot 'tonnetje lopen' ( ad a) • van klim- en tokkelactiviteiten (scouting) tot korfbal, van mountainbiken tot jazzdans, van circus tot voetbal (ad b) • van crossfietsen tot varen in de vijvers, van vliegeren tot tollen, van springtouwen tot verstoppertje (ad c)

5. Materiële voorzieningen Niet alleen dient er een financiering te komen voor vakbekwame begeleiders, ook zal het wijklandschap van Drielanden verrijkt moeten worden met aanleidingen tot bewegen. Enkele ideeën: • Het onder toezicht na schooltijd openstellen van schoolpleinen en de sporthal voor kinderen en jongeren uit de wijk. Stel bijvoorbeeld onder toezicht van een jongerenwerker de sporthal open voor het doen van sportspelen op momenten dat deze niet is verhuurd. • Het verrijken van schoolpleinen met aanleidingen om te bewegen. Zie bijvoorbeeld het 'Meersportenplein' in Hardenberg, het multifunctionele sport- en speelplein in Zwolle - Zuid en het schoolplein bij basisschool Het Kleurenrijk in Velp. • Het ter beschikking van kinderen stellen van een stukje onbebouwd geaccidenteerd terrein. • Het inrichten van goede beweegplekken in de wijk. • Het inrichten van een te verrijden materiaalkar die zowel in de sporthal als daarbuiten, in de wijk, is te gebruiken.

6. Tot slot Er zijn in de wijk Drielanden nog weinig vrije tijdsvoorzieningen. Dit biedt kansen. Een beweegteam rondom het multifunctionele centrum De Bogen kan een bewegingscultuur in de wijk laten ontstaan. Als de gemeentelijke overheid financiële middelen vrijmaakt kan er een samenwerkingsverband worden gevormd tussen het (bewegings)onderwijs, het jeugdwerk en de jeugdsport dat tot doel heeft de bewegingsontwikkeling van jeugdigen te bevorderen.

23

Noten 1. Dit beweegteam kan ook een 'leerwerkplaats' zijn voor stagiaires die beroepsmatig met bewegende jeugdigen te maken gaan krijgen. Hierbij valt bijvoorbeeld te denken aan Mbo-opleidingen 'Sport en Bewegen' als "Landstede" en de opleidingen 'Lichamelijke Opvoeding', 'Bewegingstherapie' en 'Sport en Beleid' aan de School of Human Movement and Sport (voorheen Calo) aan de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle. Ook valt te denken aan VO-leerlingen met lichamelijke opvoeding als eindexamenvak. 2. De letters ‘B’, ‘O’ en ‘S’ staan hier voor ‘Buurt’, ‘Onderwijs’ en ‘Sport’. In elk van deze maatschappelijke sectoren wordt door kinderen, jongeren en volwassenen bewogen. In het onderwijs vinden wekelijks twee lessen bewegingsonderwijs (A) plaats. In het vrije tijdsdomein is de geformaliseerde (wedstrijd)sport in de verenigingen (B) te onderscheiden van de minder geïnstitutionaliseerde bewegingsverbanden (C). In de sportverenigingen kan een onderscheid worden gemaakt tussen prestatieve wedstrijdsport (B1) en meer recreatieve bewegingsuren (B2). Deze bewegingsrecreatie kan al dan niet competitief zijn ingericht. De categorie C kenmerkt zich door haar flexibele organisatie, gemakkelijke toegankelijkheid van accommodaties, de afwezigheid van wedstrijdreglementen en het meer onregelmatige karakter van de bewegingsontmoetingen. Deze bewegingsverbanden op een rijtje: A Bewegingsonderwijs B Sport in verenigingen B1 Prestatieve wedstrijdsport B2 Recreatieve (wedstrijd)sport C Bewegen buiten de sportverenigingen Bewegingsactiviteiten van kinderen en jongeren vinden voornamelijk in A, B1 en C plaats. Beïnvloeding door volwassenen vindt plaats in A en B1. Bij categorie C beïnvloeden kinderen en jongeren elkaar onderling en onttrekken ze zich aan de invloed van volwassenen. Hier vindt geen opvoeding plaats. De werkzame gedragscodes in bewegingssituaties in onderwijs, sportvereniging en buurt verschillen en sluiten daardoor verschillende typen kinderen en jongeren in. In de BOS-klup wordt geprobeerd een bewegingscultuur te openen door de verschillende sectoren op elkaar af te stemmen, zonder de 'vrijplekwaarde' van de verschillende verbanden te verspelen. 3. Te denken valt bijvoorbeeld aan een aanbieding van een reeks sportspelen: voor de Pasen in de sporthal, na de Pasen nog eens (aan dezelfde groep) in de wijk.

24

Thuis raken in de bewegingscultuur I Aan vrije tijd georiënteerd bewegingsonderwijs in de verbrede basisschool Kinderen bewegen graag en gaan hier helemaal in op. Ze doen het met hun hele wezen en ontwikkelen zich zo. Bewegen is een belangrijk ontwikkelingsgebied en verdient daarom goede begeleiding. Het bewegingsonderwijs in de basisschool zou verzorgd moeten worden door goed daartoe opgeleide leerkrachten. Bij alle kinderen kan zo een bewegingsontwikkeling starten. Scholen kunnen deze kwaliteitszorg ook na schooltijd voortzetten. Dit kan goed in de organisatie van een ‘brede school’. Hoe kan hier met een naschools aanbod aangesloten worden op de lessen bewegingsonderwijs? Het voorbeeld ‘Brede School Drielanden’ te Harderwijk.

1. Betekenisvol opleiden: beweegteams Vier jaar geleden startte de Calo te Zwolle een interessant onderwijsexperiment. Hiervoor stelde de afdeling enkele ‘beweegteams’ samen. Elk team bestond uit drie docenten en steeds twee studenten van de opleidingen ‘Sport en Beleid’, ‘Lichamelijke Opvoeding’ en ‘Bewegingsagogie / Psychomotorische Therapie’. De teams gingen functioneren in het beroepsveld en probeerden daar, samen met maatschappelijke partners, een antwoord te geven op een actueel verschijnsel in de bewegingscultuur. Hierbij kan worden gedacht aan naschoolse opvang bij sportverenigingen of een multidisciplinaire aanpak van overgewicht bij jeugdigen. Een beweegteam richtte voor brede school ‘Het Wonderwoud’ te Zwolle een naschools bewegingsaanbod in voor kinderen uit de wijk. In een ‘levensechte context’ (de brede school) leverden de studenten hier een product (een bewegingsaanbod). In haar werkzaamheden functioneert een beweegteam als een kleine onderneming waaraan iedere student op grond van eigen kwaliteiten en leerdoelen een bijdrage levert. Daarbij worden de studenten aangemoedigd om ook taken te vervullen die tot dusver niet tot hun beroepsrol werden gerekend. Zo hielpen de S & B-studenten in de brede school bij het aanbieden van bewegingsactiviteiten en assisteerden de L.O. -studenten bij het werven van kinderen in de woonwijk. Deze bredere taakopvatting maakt het mogelijk dat studenten en docenten van verschillende opleidingen van elkaar leren. Voor de aanstaande leerkrachten wordt hiermee geanticipeerd op een ruimere beroepsrol, waarin naast het verzorgen van lessen bewegingsonderwijs, leerlingen ook in contact worden gebracht met sportverenigingen en andere buitenschoolse bewegingsmogelijkheden. Naast het delen van kennis binnen het instituut, is er een tweede ‘kenniscirculatie’ tussen opleiding en samenleving. De afdeling leent haar deskundigheid aan maatschappelijke partners en ondersteunt hen bij het vormgeven van nieuwe bewegingspraktijken. Kennis uit de drie opleidingen wordt hierbij bijeen gebracht. Zo kan de synthese van humaan biologische, gedragsmatige en

25

bewegingsmethodische kennis helpen bewegingssituaties te ontwerpen waarin jeugdigen met overgewicht hun plezier in bewegen terugvinden. De ervaringen in het werkveld helpen op hun beurt het lesprogramma van de opleidingen te actualiseren. Ook kan de student op grond van in de werksituatie gebleken incompetenties een daarbij horend keuzeprogramma op de opleiding volgen. (1) In de beweegteams is ruimte voor elk initiatief mits een ander geen overwegende bezwaren heeft. Deze ‘sociocratische benadering’ leidt tot een andere rol van de opleidingsdocent. Hoewel deze wel degelijk leiding geeft (zoals het verdelen van de met de maatschappelijke partner overeen gekomen taken) stelt hij zich ook volgend op. Hij laat zich op zijn deskundigheid aanspreken. Als de studenten een probleem te berde brengen, denkt hij mee zonder een oplossing te geven. Dit doet hij door voor- en nadelen van oplossingen te verwoorden en nauwere tegenvragen te stellen die hen in staat stellen zelf beslissingen te nemen. De opleider helpt zo de studenten te reflecteren, te plannen en zichzelf te beoordelen. Hiertoe stelt de docent zonder terughoudendheid vragen over het proces.

2. De (ver)brede school: samen leven, samen delen 2.1

Brede School Drielanden

Sinds drie jaar houdt ook een beweegteam kantoor in O.B.S. De Bogen in de wijk Drielanden te Harderwijk. Drielanden is een snel groter wordende nieuwbouwwijk met een populatie waarvan een kwart bestaat uit kinderen. Het hart van de wijk is autoluw, met veel perken en weinig aanleidingen om te spelen en te bewegen. De basisschool maakt deel uit van ‘multifunctioneel centrum De Bogen’, waarin verder zijn gevestigd een peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang, een dagverblijf, een sporthal en sportcafé, een aula die na schooltijd voor wijkactiviteiten wordt verhuurd, een bibliotheek gevestigd in een restaurant waarin ook verstandelijk of lichamelijk beperkten werken, 55+ woningen, appartementen, twee woongroepen voor verstandelijk beperkten en een atelier voor dagopvang. Deze heterogene bewoning maakt het mogelijk bewegingsdeskundigen op te leiden die zorg, onderwijs en recreatie bij de juiste personen leren brengen. Gedacht vanuit ‘sociale inclusie’ moeten deze deskundigen niet zozeer doelgroepen kunnen bedienen, maar veeleer passende begeleiding aan deelnemers kunnen geven en mensen in heterogene groepen bewegend met elkaar kunnen verbinden. Ook dit verklaart de keuze voor een gevarieerde samenstelling van beweegteams. Het beweegteam ‘Uitdebocht’ participeert in de ‘Brede School Drielanden’. Dit is een samenwerkingsverband van de vier basisscholen in de wijk. Deze scholen organiseren een naschools aanbod dat wordt gefinancierd met door de gemeente verstrekte ‘brede schoolgelden’ (12.000 euro per jaar). (2) Deze gelden moeten ten goede komen aan kinderen van 4 tot en met 12 jaar die wonen in de wijk. De naschoolse activiteiten vinden plaats in het multifunctionele centrum. Hiervoor worden het handenarbeidlokaal, de (overleg)ruimtes en het speellokaal van de school gebruikt. De aula en de sporthal worden gehuurd. Het aanbod vindt plaats gedurende drie blokken van zes weken (op maandag, dinsdag en donderdag). Omdat de activiteiten aansluiten op de schooltijden ontstaat er bij deelname in 26

deze periodes een verlengde schooldag. De kinderen betalen 5 euro om een aanbod zes weken te mogen volgen. Tussen de Pasen en de herfstvakantie is er geen aanbod. Er zijn dan veel schoolevenementen, kennismakingsactiviteiten bij sportverenigingen / welzijnsinstellingen en mogelijkheden tot buiten spelen. Het recreatieve aanbod is aantrekkelijk en veelzijdig en staat los van het binnenschoolse leren: paardrijden, klei en keramiek, werelddans, lego, techniek, breakdance, koken, tutten, djembé spelen, enzovoort. De inschrijving vindt plaats met behulp van een programmaboekje dat op de scholen wordt uitgedeeld. De scholen spelen de inschrijvingen door naar O.B.S. De Bogen. Met behulp van de brede schoolgelden is hier een leerkracht wekelijks twee dagen uitgeroosterd om de naschoolse activiteiten te coördineren. Om meerdere redenen is het handig een naschools bewegingsaanbod in een brede school uit te voeren. Er is een betaalde kracht aanwezig die de organisatie op zich neemt. De werving verloopt via het onderwijs waardoor alle kinderen worden geïnformeerd. Het bewegen kan in andere ontwikkelingsgebieden worden geïntegreerd (bijvoorbeeld bewegingstheater). Omdat het vrije tijdsaanbod vanuit school wordt georganiseerd kan een relatie tussen binnen- en buitenschools leren worden gelegd. Dit laatste is wenselijk. Met het oog op de hoge sportdeelname van jeugdigen lijkt het hoog tijd bewegingsonderwijs af te stemmen op de bewegingscultuur waar het deel vanuit maakt.

2.2

Bewegen in brede school Drielanden

In Drielanden biedt het beweegteam de meeste naschoolse bewegingsactiviteiten aan. In groepjes van drie studenten worden zes weken lang wekelijks twee bewegingsuren verzorgd. Als de opleidingsroosters het mogelijk maken combineren we hiertoe studenten van de verschillende opleidingen. De bewegingsuren duren 45 minuten en afhankelijk van de activiteitskeuze worden in een lesgroep twee, drie of vier leeftijden verzameld. Voor de jonge kinderen (groep 1 tot en met 4) zijn op grond van thema ’s als piratengym, verstoppertje, jungleboek en superheldengym, lessenreeksen ontworpen. Deze thema ’s maken het mogelijk te bewegen in een ‘dramatiserend decor’. Een voorbeeld, piratengym: Voor de eerste piratenles hebben we in de zaal in de vorm van een groot schip, met touwladders, klimnetten en banken, allerlei klim- en klautertoestellen opgesteld. Een springkast en een opgehangen hoepel bootsen een stuurhut na. Net onder het plafond hangt een elektronisch te bedienen schommelschip. De lesgevende student manoeuvreert de bedremmelde kleuters op een streep. Hij spreekt de kinderen kalmerend toe. Een aantal kinderen huilt en krijgt steun van hun moeders, die gehurkt achter hun kind zitten. Terwijl de lesgever de uitleg start, daalt achter hem het schommelschip traag naar beneden (het schip is elektronisch te bedienen en kan tot het plafond worden opgehaald). Op het schip staan twee als piraten verklede lesgeefmeiden met een schatkaart, op zoek naar een kist vol met goud. Eenmaal beneden nemen ze de uitleg over en nodigen de kinderen uit met hen in het schip te gaan zoeken. Door elke les te starten met een vervolgverhaal gaan de kinderen bewegend figureren in een fantasiewereld. Met rubberen messen klimmen ze naar een kraaiennest, met zwaaitouwen enteren ze een te plunderen schip en in een

27

gevecht bedelven ze met zijn allen de lesgevers. Door mee te spelen voelen de lesgevers de betekenissen die de kinderen oproepen aan en komen zo op ideeën voor de week erop. De lessenreeks wordt afgerond met het dalende schommelschip, waarop nu in kleine schatkistjes, chocolade muntgeld ligt. Bij de oudere kinderen (groep 5 tot en met 8) zijn de lessen minder vanuit het vrije spelen ingericht. Deze bewegingsuren lijken op de lessen bewegingsonderwijs: in groepjes draaien de kinderen langs verschillende onderdelen die ze zelfstandig doen. Hierbij komen aangepaste sportspelen, circusactiviteiten, bewegen op muziek en allerhande turnactiviteiten aan de orde. Een aantal malen is het resultaat in een voorstelling aan ouders en grootouders gedemonstreerd. Toch ontstond gaandeweg een bewegingspraktijk die zich van de lessen bewegingsonderwijs onderscheidde: De kinderen komen steeds vroeger en nemen nu ook muziek mee. De lesgeefmeiden nemen alle tijd voor gesprekjes. Hoewel we slechts een deel van de zaal hebben gehuurd, doen we de schuifwand omhoog zodat een gigantische ruimte ontstaat. Terwijl de muziek uit de luidsprekers schalt, laat het groepje jongens het handbaldoel naar beneden en start met voetballen. Als je scoort na een stuit of naast schiet, moet je op doel. De lesgevers zetten een aantal arrangementen klaar: zwaaien vanuit het wandrek met de touwen, een steile wand (een valmat tegen de muur) om tegen op te klimmen, drie korfbal-miksituaties zodat kinderen kunnen oefenen voor het op handen zijnde schoolkorfbaltoernooi en een chaos-doelenspel. De kinderen verdelen zich gelijkmatig over de activiteiten en starten met bewegen. Het lijkt alsof de lesgevers de les begonnen zijn met opdrachten en vaste groepjes. Na vijf minuten willen de lesgevers dit ook daadwerkelijk gaan doen. Ik vraag hen wat ze met hun aanbieding denken te kunnen toevoegen: “Weegt het verplicht deelnemen aan alle activiteiten en doorbreken van de door kinderen gemaakte groepjes op tegen de motivatie die nu blijkt en voortkomt uit hun eigen inrichting?” Ze laten het zo. Anderhalf uur lang houden kinderen vervolgens de les gaande: ze wisselen van activiteit, kiezen andere bewegingspartners, kletsen liggend op de dikke mat met elkaar, bouwen zelf nieuwe arrangementen en drinken op wisselende momenten hun limonade. De naschoolse bewegingspraktijk onderscheidt zich van de lessen bewegingsonderwijs. Deze eigenheid van ‘vrije tijdsonderwijs’ wordt in de volgende paragraaf beschreven.

2.3

Kenmerken van de naschoolse bewegingspraktijk

Laagdrempeligheid

-

de toegang naar het aanbod open maken

Vaardigheid

-

bewegingsactiviteiten kiezen die kinderen kunnen

Vriendschap

-

kinderen beweeggroepjes laten samenstellen

Eigenrichting

-

ruimte om zelf de bewegingsomgeving in te richten

Inclusie

-

overeenkomsten in deelname tot vervolg maken

28

Toelichting. Verlegen kinderen, die bang zijn dat ze activiteiten niet kunnen, sluiten zich niet snel aan bij een onbekend verband. Op meerdere manieren hebben we voor hen geprobeerd de drempel om mee te doen te verlagen. De inschrijving vindt enkele dagen na uitreiking van het programmaboekje plaats en de groepen zijn samengesteld uit meerdere leeftijden. Kinderen kunnen inschrijven met broertjes of zusjes, met kinderen uit de straat die op een andere school zitten en met medeleerlingen uit de schoolklas. Ook hebben we zoveel mogelijk stagiaires lichamelijke opvoeding de gymlessen op de scholen laten geven en deze opgenomen in het beweegteam. Door naschoolse bewegingsactiviteiten in de gymles te introduceren en in beide verbanden (de gymles en het naschoolse aanbod) aanwezig te zijn, proberen we teruggetrokken kinderen steun te geven bij hun stap naar het naschoolse aanbod. Deze werkwijze is ook gevolgd voor een ‘school voor speciaal basisonderwijs’ te Harderwijk. Deze school staat in een andere wijk en een twintigtal kinderen uit Drielanden gaat hier naartoe. Omdat deze kinderen nauwelijks kinderen uit hun woonomgeving op school tegenkomen, kan het naschoolse aanbod hen helpen sociale contacten in de wijk te krijgen. In Drielanden zijn nog nauwelijks sportvoorzieningen. Sportclubs bevinden zich op grote afstand en vooral als er in het gezin nog heel jonge kinderen zijn en er geen auto beschikbaar is, vormt dit een obstakel. Door de sporthal midden in de wijk te gebruiken en de activiteiten aansluitend aan de schooltijden te laten plaatsvinden, wordt het voor kinderen makkelijker om mee te doen. Ze kunnen alleen of met een groepsleerkracht naar de sporthal lopen. De brede schoolgelden stellen ons, tot slot, in staat om de financiële ouderbijdrage laag te houden zodat dit geen belemmering voor deelname hoeft te zijn. In de eerste lessen van een blok zijn startactiviteiten aangeboden die kinderen kunnen. Vervolgactiviteiten worden gekozen op grond van de mogelijkheden die uit de deelname blijken. Hierbij is gedifferentieerd in materialen en opdracht. In dit opzicht verschilt de naschoolse bewegingspraktijk nauwelijks van de les bewegingsonderwijs. Er is wel een accentverschil. In het bewegingsonderwijs stuurt de leerkracht nadrukkelijker aan op leerwinst. Soms ook door het bewegen sturend te verbeteren. In de bewegingsrecreatieve praktijk hoeft het meedoen geen rendement op te leveren. De lesgever handelt hier meer ‘vraaggestuurd’. Hij helpt als kinderen erom vragen. De effecten van deze aanpak blijken positief. In de afgelopen drie jaar hebben de bewegingszwakke kinderen steeds weer op het aanbod ingeschreven. We hebben het idee dat deze kinderen de naschoolse bewegingspraktijk als een stimulerende leerplaats ervaren. Veel kinderen hebben in de naschoolse praktijk de kans om met broertjes / zusjes of vriendjes / vriendinnetjes te bewegen. De lesgever baseert de groepssamenstellingen op deze voorkeuren en stuurt aan op een openheid zodat onbekende kinderen zich in kunnen voegen. In de regel richten leerkrachten het bewegingsonderwijs in. Zij kiezen bewegingsactiviteiten. In de naschoolse bewegingspraktijk wordt dit veel meer aan deelnemers gelaten. De kinderen zijn er om zich te ontspannen en kinderinitiatieven om de zaal in te richten worden gestimuleerd. Het klimaat is informeler: een vriendje dat komt kijken mag meedoen, lesgevers richten hun aanbod naar ‘verlanglijstjes’ en er is ruimte om uit een neergezet aanbod zelf activiteiten te kiezen. In de naschoolse bewegingspraktijk komen kinderen van verschillende leeftijden, met verschillende mogelijkheden en conventies bijeen. Deze geschakeerde

29

praktijk leidt tot rijke bewegingservaringen en kan maken dat een ieder ‘erbij hoort’. Langs alle verschillen heen kan een op maat ontworpen bewegingssituatie deelnemers verbinden. Deze gezamenlijkheid lijkt mij een waardevolle voortzetting van het leren bewegen in de meer homogene schoolgroep en een verdiepende opmaat naar de specialisatie, selectie en competitie in de reguliere sportverenigingen.

Noten 1. Vanaf het cursusjaar 2006 - 2007 volgen studenten in de hoofdfase van de opleidingen naast het verplichtte meer beroepsspecifieke deel keuzeprogramma ‘s. Hiertoe zijn leertrajecten ontwikkeld op grond van twaalf schoolthema ‘s (zoals trainingsleer, buitenbeentjes, bewegen en ethiek, sportstimulering, persoonlijke groei). In deze vorm van onderwijs bestaat de onderwijsgroep uit studenten van de drie opleidingen en drie leerjaren. Daarnaast kan de student keuzes maken in het profileringsdeel. In dit deel kan hij zelf in het (werk)veld leertrajecten organiseren of een avondprogramma bij de afdeling volgen (zoals leren coachen van [beginnende] leerkrachten, L.O.-2, Buurt-Onderwijs-Sport, sportfilosofie). 2. De informatie over ‘Brede School Drielanden’ komt uit Functieprofielen – de Brede School Drielanden en Evaluatie pilottraject Brede School Drielanden schooljaar 2006 - 2007. Interne documenten Brede School Drielanden.

Joep 30

Thuis raken in de bewegingscultuur II Aan vrije tijd georiënteerd bewegingsonderwijs in de verbrede basisschool In een ‘brede school’ kan na schooltijd het onderwijs in bewegen worden voortgezet. Dit gebeurt door een vervolg te geven op de bewegingsactiviteiten, omgangsvormen en regelingen uit de les bewegingsonderwijs. Deze naschoolse bewegingspraktijk wijkt ook af van het binnenschoolse leren bewegen. In het naschoolse krijgen deelnemers meer gelegenheid om het lesverloop te bepalen en doet de grotere heterogeniteit een appèl op de vindingrijkheid van deelnemers om samen met anderen te bewegen. De naschoolse bewegingspraktijk verwijst niet alleen naar het bewegingsonderwijs maar ook naar de buitenschoolse bewegingscultuur. Hoe kunnen in de verbrede school bewegingsonderwijs en sport op elkaar worden afgestemd?

1. Vermaatschappelijking van bewegingsonderwijs Doelstellingen, gedragscodes en methodieken van bewegingsonderwijs en sport spreken elkaar nogal eens tegen. Bewegingsonderwijs wil alle leerlingen leerkansen bieden. Leerkrachten kiezen daarom wisselregels die iedereen even veel bewegingstijd gunnen. Veel trainers onderschrijven dit principe van ‘gelijke kansen’. Toch komt dit in de wedstrijdsport onder druk te staan. Willen winnen betekent het beste team opstellen. Dat bewegingsonderwijs en sport nog zo vaak met de ruggen naar elkaar blijven staan hindert de ontwikkeling van jeugdigen. Zij bewegen zich immers wekelijks in beide leefwerelden en doen daar vaak dezelfde bewegingsactiviteiten onder het opzicht van tegenstrijdige eisen, begeleidingswijzen en normen en waarden. Technieken die een kind in de tennistraining zorgvuldig worden aangeleerd, krijgen in de leerhulp van de leerkracht geen aandacht. Materiaal, dat bewegingsleerkrachten aanpassen aan de mogelijkheden van kinderen, wordt op de sportclub nauwelijks (of niet op hetzelfde moment) gebruikt. In een zelfde week tennissen de kinderen op school met een tennisplankje en op de club met een wedstrijdracket. Sport en bewegingsonderwijs zouden elkaar moeten aanvullen zonder de verschillen teniet te doen. School is verplicht, alle jeugdigen krijgen bewegingsonderwijs. Er is een heterogeniteit in niveau, interesse en sekse. Dit leidt ook voor de leerlingen tot verantwoordelijkheid. Eerste zorg gaat uit naar leerlingen die niet gemakkelijk thuis raken in bewegingssituaties. Omdat bewegingsonderwijs insteekt op ‘verantwoordelijkheid’ is het steeds ook opvoeding. Bewegingsleerkrachten introduceren kinderen breed in de bewegingscultuur. Alle leerlingen maken kennis met uiteenlopende vormen van bewegen. Omdat leerkrachten uit zijn op leertrajecten, selecteren zij basisactiviteiten. Deze activiteiten zijn exemplarisch voor een achterliggend gebied van gelijksoortige activiteiten. De leerkracht richt het onderwijs op grondprincipes van bewegen en 31

stelt deelnemers daarmee in de gelegenheid toepassingen in andere bewegingssituaties te vinden. De selectie van bewegingsactiviteiten dient echter niet alleen de bewegingsculturele inleiding. Er zijn ook schoolspecifieke en lokale overwegingen die de activiteitskeuze beïnvloeden. Aan de ene kant is er het schoolleven met de pauzeactiviteiten op het schoolplein, reisjes naar een pretpark of speeltuin, het nachtspel tijdens het schoolkamp, de sportdag, de wekelijkse zwemlessen en de lessen bewegingsonderwijs. Dit schoolse bewegingsleven heeft voor kinderen een op zichzelf staande waarde: ze genieten ervan en het ontspant hun verblijf op school. Het is aan de bewegingsleerkracht om goed te observeren welke activiteiten kinderen in de pauzes ondernemen en welke groepsprocessen daarbij optreden zodat hij hier in de les bewegingsonderwijs op kan aansluiten. Andersom dient hij ervoor te zorgen dat de basisactiviteiten ook in de andere schoolomgevingen terugkomen. Zo kan het lesgeven op het schoolplein en de uitleen van materiaal in de pauzes, leereffecten vergroten. Aan de andere kant verwijst de activiteitskeuze in de bewegingsles ook naar het buitenschoolse bewegen, in het bijzonder het buiten spelen in de buurt en het sporten bij een vereniging. Leerkrachten zouden de aanleidingen die de wijk biedt om te bewegen in kaart kunnen brengen en het buiten spelen van kinderen kunnen observeren. Bewegingsonderwijs kan zich hier naar richten. Daarnaast kunnen de sportdeelname van de leerlingen, en de sporttrainingen die in de buurt plaatsvinden, worden geïnventariseerd. Dit kan dan tot een ‘prioritering’ van bewegingsactiviteiten voor de bewegingsles leiden. Sport is facultatief, niet alle jeugdigen besteden hun vrije tijd aan (dezelfde) sport. Deze keuze leidt tot een zekere homogeniteit. De verenigingen vergroten deze door deelnemers op grond van hun instelling en niveau van elkaar te scheiden. Dit met het oog op het spelen van wedstrijden tegen andere verenigingen, die hetzelfde doen. Sport en bewegingsonderwijs stellen beide het verbeteren van het bewegen tot doel. Sport onderscheidt zich van bewegingsonderwijs doordat het selectie en competitie centraal stelt. Dit is een waardevol verschil omdat het andere (leer)ervaringen voortbrengt. Verenigingen zouden wel, in de voorbereiding naar het volgende seizoen, onder kinderen en jongeren bespreekbaar moeten maken of zij dit opsplitsen willen.

2. Sportkennismaking 2.1

Een brug tussen sport en bewegingsonderwijs

De naschoolse bewegingspraktijk in de brede school is een overlapping van onderwijs en vrije tijd. Van bewegingsonderwijs leent ze het ontwerpend lesgeven, de ‘beveiligende’ pedagogische omgang en de regelingen die alle leerlingen bewegingstijd waarborgen. Als bewegingsrecreatie verlokt ze deelnemers om te komen, maakt ze succeservaringen mogelijk, geeft ruimte voor een eigen organisatie en zorgt ervoor dat iedereen kan aansluiten. Naast de in deel I beschreven naschoolse bewegingslessen kan de brede introductie van het bewegingsonderwijs na schooltijd ook een vervolg krijgen met een sportkennismaking. Deze kennismakingslessen worden het beste gegeven 32

door een duaal aangestelde vakleerkracht in samenwerking met lokale sporttrainers. Met in achtneming van de kenmerken van de naschoolse bewegingspraktijk kunnen ze een praktijk ontwerpen die ‘sport-alike’ is. ‘Sportalike’ wil hier zeggen: afstemmen op de wijze waarop de sport in wedstrijdvorm op de club wordt bedreven. In de ‘omnisport-praktijk’ die zo ontstaat, kunnen kinderen zich in meerdere takken van sport ontspannen en verbeteren. Door te ‘snuffelen’ aan meerdere sporten zoeken ze uit wat bij hen past. Dit stimuleert ook een veelzijdige bewegingsontwikkeling. Waarschijnlijk ontstaat bij kinderen op een gegeven moment de behoefte om zich in één sport te specialiseren en lid te worden van een sportclub. De overgang van de naschoolse omnisport naar de sportvereniging kan breekbaar zijn en de kans op een soepel verloop neemt toe als de sportclub meer in kindontwikkeling en de vakleerkracht meer in gestandaardiseerde sportactiviteiten gaat denken. Als trainer en vakleerkracht zich verbinden wint het kind.

2.2

Een project

De ‘Alliantie School en Sport’ (waarin vertegenwoordigers van V.W.S., O.C.W. en N.O.C. / N.S.F.) streeft naar een dagelijks beweegaanbod voor leerlingen op Nederlandse scholen. Zij pleiten er daarom voor dat scholen vakleerkrachten aanstellen die ook de rol van ‘combinatiefunctionaris’ gaan vervullen. Naast het verzorgen van lessen bewegingsonderwijs zouden deze vakleerkrachten wekelijks anderhalve dag formatie dienen te krijgen voor het leggen van contacten met sportverenigingen. Daarnaast zouden scholen onderwijsassistenten moeten aanstellen. Deze assistenten ondersteunen de vakleerkrachten in de lessen bewegingsonderwijs en organiseren (voor een groter aanstellingsdeel) een extracurriculair sportaanbod. Vooruitlopend op beide ontwikkelingen starten Landstede (Mbo, Sport en Bewegen) en de Calo (Hbo, Lichamelijke Opvoeding) in het cursusjaar 2007 2008 een samenwerkingsverband. Eén van de projecten vindt plaats op de Brede School Drielanden. Studenten van beide opleidingen geven hier gezamenlijk vorm aan een naschools bewegingsaanbod. De volgende doelen worden nagestreefd: • het aanbod van bewegingsonderwijs en sport meer op elkaar afstemmen • een sportstimuleringsaanbod op wijkniveau starten • vakleerkrachten in opleiding scholen in de samenwerking met sportverenigingen • de mogelijkheden van samenwerking tussen Mbo- en Hbo-studenten verkennen Met het oog op het bereiken van deze doelen is het project als volgt ingericht. Er worden zes kennismakingscursussen in een tak van sport georganiseerd: volleybal, basketbal, korfbal, racketspelen (tennis, badminton en tafeltennis), unihockey en straatvoetbal. Deze cursussen maken onderdeel uit van het brede schoolaanbod, zijn bedoeld voor 9 tot en met 12-jarigen en beslaan 6 maal 1 ½ uur. Bij de eerste vier sporten wordt samengewerkt met een plaatselijke sportvereniging. De cursus unihockey volgt op een kennismakingsevenement dat de bewegingsconsulent organiseert. De cursus straatvoetbal bereidt voor op het straatvoetbaltoernooi, dat onder leiding van de buurtsportwerker in verschillende 33

wijken plaatsvindt. De lessen worden door een Calo-student, een Landstedestudent en een sporttrainer gegeven. De volgende stappen worden ondernomen. De studenten zoeken contact met het (jeugd)bestuur van de sportvereniging. Ze leggen het project uit, peilen de samenwerkingsbereidheid en vragen of er een trainer voor de cursus beschikbaar is. Voor het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van de 6 lessen krijgt de trainer uit de brede schoolgelden een financiële vergoeding (100 euro). De drie lesgevers doorlopen drie fasen: • scholing en voorbereiding • verzorgen van de lessen • evaluatie met de sportvereniging In de eerste fase verzamelt de student lichamelijke opvoeding praktijkteksten uit de wereld van sport en bewegingsonderwijs. Na verspreiding worden ze gelezen, besproken en zo mogelijk met filmbeelden aangevuld. Hierop volgend selecteren ze geschikte bewegingsactiviteiten, stellen een lessenreeks samen, bestellen benodigde materialen en verdelen de lesgeeftaken. Ook kiest de student Lichamelijke Opvoeding voor een bepaald product dat hij gaat maken en aan de sportvereniging zal overhandigen. Dit kan een handleiding zijn voor een trainer die de lessenreeks op de club gaat geven, leskaarten waarmee kinderen activiteiten kunnen opbouwen of beeldmateriaal van de lessen. In de tweede fase wordt de lessenreeks gegeven. De drie lesgevers wisselen hierbij kennis uit en gebruiken elkaars kwaliteiten. In de derde fase wordt het project geëvalueerd. De lesgevers blikken terug op hun samenwerking. In een bijeenkomst met de sportvereniging wordt het product getoond en overhandigd. De vereniging wordt gevraagd of ze de samenwerking wil voortzetten, wat voor wensen ze hebben en wat ze willen investeren. In een overleg tussen de studenten en de opleidingen wordt op grond van de ervaringen vooruitgeblikt op het volgende cursusjaar.

3. Tot slot Hoe raken jeugdigen wegwijs in de bewegingscultuur? Door de aanroep om te bewegen te beantwoorden: een stuiterende basketbal op een pleintje, een bijna omslaande golf aan zee. Leren bewegen gaat vaak niet vanzelf, er is deskundige begeleiding voor nodig. Ook een zekere samenhang in de begeleiding is noodzakelijk. Jeugdigen doen dezelfde bewegingsactiviteiten in verschillende verbanden en boeken leerwinst als ze op een aanvullende manier in de verschillende leergemeenschappen worden bijgestaan. Kinderen en jongeren bewegen veel in hun vrije tijd. Leerkrachten zouden zich moeten verdiepen in de activiteiten die ze daar ondernemen. Bewegingsleerkrachten kunnen jeugdigen helpen deze activiteiten te leren. Als jeugdigen leren bewegen komen ze tot leven en krijgt hun bestaan meer kleur.

34

Bronvermelding De woonomgeving als ervaringsruimte (1984). ’t Web, nr. 1, pp. 16 - 20. Van individualiseren naar groeperen – over de botsing tussen gemeenschappelijk en individueel leren (I) (1993). ’t Web, nr. 1, pp. 4 -11. Van individualiseren naar groeperen – over de botsing tussen gemeenschappelijk en individueel leren (II) (1993). ’t Web, nr. 2, pp. 4 - 8. Over het opnieuw doen bewegen van sportverlaters (1993). Hoofddorp: interne publicatie Sportclub Extra Haarlemmermeer. Over het reilen en feilen van de didactiek (1995). ’t Web, nr. 2, pp. 13 - 17. Zonder woorden (1995). ’t Web, nr. 5, pp. 18 - 19. Gedragsduidingen en mogelijke bewegingsvervolgen: een inleiding (1996). ’t Web, nr. 1, pp. 4 - 11. Pikorde (1996). ’t Web, nr. 4, pp. 20 - 21. Reguleringsproblemen: voorkomen is beter dan genezen! Inleiding reguleringsclub 16 januari 1998. Niet gepubliceerd. Frits (1998). ’t Web, nr. 2, p. 30. Schimmenspel – een sterk verhaal van Club Extra (2000). Lichamelijke opvoeding, nr. 13, pp. 631 - 633. Schoolvoetbal (2000). ’t Web, nr. 5, pp. 16 - 17. Naar een didactisch kader voor het begrenzen of verminderen van probleemgedrag in (bewegings)onderwijssituaties (2001). Leesklapper: Studiedag Bewegingsonderwijs in het Speciaal Onderwijs – Calo Zwolle, 27 april 2001, pp. 47 - 55. Je moet er doorheen (2001). Sterke verhalen – Club Extra, over kinderen met een bewegingsachterstand, pp. 11 - 12. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. Schimmenspel (2001). Sterke verhalen – Club Extra, over kinderen met een bewegingsachterstand, pp. 21 - 25. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. Jesper (2001). Sterke verhalen – Club Extra, over kinderen met een bewegingsachterstand, pp. 49 - 52. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. Observeren (2002). Naar aanleiding van overleg met Herman Verveld over de aansluiting van de propedeusemodulen ‘Observatiepracticum’ en ‘Aanbieden van Bewegingsactiviteiten – een Introductie’, Calo-Zwolle. Niet gepubliceerd. Praktijkverhaal (Schoolvoetbal) (2002). Indrukken van Gordijn, pp. 66 - 68. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web.

35

De kloof tussen jeugdsport en bewegingsonderwijs (2002). Indrukken van Gordijn, pp. 68 - 72. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. Aanbevelingen voor een bewegingsbeleid voor de jeugd (2002). Indrukken van Gordijn, pp. 72 - 73. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. Het afscheidscollege van G.W. Uitgesproken bij de boekpresentatie van “Indrukken van Gordijn”, 7 februari 2003. Niet schriftelijk gepubliceerd. Activiteitsdenken. Uitgesproken bij de boekpresentatie van “Indrukken van Gordijn”, 7 februari 2003. Niet schriftelijk gepubliceerd. Ontscholing (2004). Negen project-ervaringen, p. 3. Interne publicatie CaloWindesheim. Van brede school naar ‘leerlandschap’ (2004). Colofoon – Informatiebulletin LO, nr. 2, pp. 6 - 7. Interne publicatie Calo-Windesheim, afdeling L.O. Bewegingsonderwijs als zorgverbreding I (2004). Lichamelijke Opvoeding, nr. 12, pp. 36 - 40. Bewegingsonderwijs als zorgverbreding II (2004). Lichamelijke Opvoeding, nr. 13, pp. 30 - 32. Bewegingsonderwijs als zorgverbreding III (2005). Lichamelijke Opvoeding, nr. 1, pp. 20 - 22. Bewegingsonderwijs als zorgverbreding IV (2005). Lichamelijke Opvoeding, nr. 3, pp. 40 - 44. Over opvoedend bewegingsonderwijs – opvoedingsmoeilijkheden en de deelname aan bewegingssituaties I (2005). ’t Web, nr. 3, pp. 4 - 11. Over opvoedend bewegingsonderwijs – opvoedingsmoeilijkheden en de deelname aan bewegingssituaties II (2005). ’t Web, nr. 5, pp. 37 - 49. Over opvoedend bewegingsonderwijs – op zoek naar mogelijkheden om lastige leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken III (2006). ’t Web, nr. 5, pp. 35 - 43. Over opvoedend bewegingsonderwijs – op zoek naar mogelijkheden om lastige leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken IV (2006). ’t Web, nr. 6, pp. 7 - 12. Ravotten, spelen, tijdvergetend leven (2006). Wegdromen – segmentgroep ‘Uitdebocht’, pp. 4 - 6. Interne publicatie Brede School Drielanden te Harderwijk. Thuis raken in de bewegingscultuur I (2007). Lichamelijke Opvoeding, nr. 10, pp. 42 - 45. Thuis raken in de bewegingscultuur II (2007). Lichamelijke Opvoeding, nr. 11, pp. 43 - 45. Het verhaal van Japie (2008). Rebellen tegen pedagogisch geweld – Inspiratiebronnen en uitgangspunten van ‘verantwoord’ (bewegings)onderwijs.

36

Doctoraatsrede Peter Heij, pp. 62 - 73. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim.

37

Souhailla

38

Personalia Karel Verweij (1959) studeert in 1981 af aan de Christelijke Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Arnhem. Daarna volgt hij een opleiding tot leraar geschiedenis (Haagse Leergangen) en leraar basisonderwijs (Boumanacademie, Amsterdam). Vanaf het begin van de 80-er jaren is Karel actief lid van de ‘Werkgroep Bewegingsonderwijs’ (nu ‘Netwerk rondom Bewegen’). Aanvankelijk als redactielid en in de latere jaren als schrijver voor het tijdschrift ’t Web. In 1981 start Karel als bewegingsleerkracht in het basisonderwijs, eerst in Rijnsburg en later ook in Hoofddorp, bij de Montessorivereniging Haarlemmermeer. Daarnaast is hij vanaf 1993 in Hoofddorp lesgever bij Sportclub Extra. In 1996 begint hij als docent didactiek bewegingsonderwijs aan de Marnixacademie te Utrecht (PABO). Na drie jaar verruilt hij deze aanstelling voor een betrekking bij de Christelijke Hogeschool Windesheim (afdeling Calo) te Zwolle. Hier doceert hij (methodiek) spel, speciaal (bewegings)onderwijs, zorgverbreding en introduceert hij studenten in het geven van bewegingsonderwijs op de basisschool. In de periode 2004 - 2008 is hij als opleidingsdocent ook medewerker aan Brede School Drielanden te Harderwijk. Samen met studenten biedt hij hier kinderen uit de wijk naschoolse bewegingsprogramma ’s aan. In de periode 2006 - 2008 is Karel tevens lid van de kenniskring ‘Bewegen en Gedragsbeïnvloeding’ aan de Hogeschool Windesheim. In deze hoedanigheid verricht hij praktijkonderzoek naar werkwijzen die probleemgedrag in de les bewegingsonderwijs verminderen. Momenteel is Karel opleidingsdocent in het tweede leerjaar van de opleiding Lichamelijke Opvoeding.

39

40