Deel II Bewegingsonderwijs en kwetsbare jeugdigen Zorgverbreding Bewegingsonderwijs als zorgverbreding (I) Bewegingsonderwijs als zorgverbreding – kanttekeningen (II) Je moet er doorheen Kwetsbare kinderen stimuleren te bewegen Jesper Bewegingsonderwijs als zorgverbreding – het starten van een remediërende bewegingspraktijk (III) Schimmenspel
Probleemgedrag Naar een didactisch kader voor het begrenzen of verminderen van probleemgedrag in bewegingsonderwijssituaties Frits Laten we erover bewegen (I) – lastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties Laten we erover bewegen (II) – lastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties Laten we erover bewegen (III) – op zoek naar mogelijkheden om lastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken Laten we erover bewegen (IV) – op zoek naar mogelijkheden om lastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken Pikorde
1
Bobby
2
Bewegingsonderwijs als zorgverbreding I * “May we all touch a heart somewhere, sometime.” Daniel Lanois
Deze tekst bestaat uit drie delen. Deel I biedt een overzicht van de stand van zaken in het 'remediërende bewegingsonderwijs' (R.B.O.). Deel II plaatst kantekeningen bij de doelstellingen van het remediërende bewegingsonderwijs en de begrippen die in deel I zijn gepresenteerd. Deel III is een aanzet tot een 'orthodidactiek bewegingsonderwijs'. Op grond van het voorbeeld 'Sportclub Extra' worden didactische uitgangspunten, die speciale kinderen kunnen helpen bij het leren bewegen, naar de praktijk vertaald. Hoewel de praktijk van Sportclub Extra deel uitmaakt van de vrijetijdscultuur, zijn er voldoende overeenkomsten om dit verband model te laten staan voor vormen van speciaal bewegingsonderwijs. Deel II en III zijn pogingen de praktijktheorie van de zorgverbreding te vernieuwen. Verdere doordenking en discussie zijn nodig.
1. Inleiding Op 1 augustus 1985 treedt de 'Wet op het Basisonderwijs' (W.B.O.) in werking. Met deze wet houden kleuterschool en lagere school op te bestaan. Ze worden samengevoegd tot een achtjarige basisschool. Deze nieuwe basisschool wil nadrukkelijk 'kindgericht' zijn. Dit betekent in de praktijk dat ze aan de verschillende mogelijkheden van kinderen tegemoet wil komen zodat schooluitval wordt voorkomen. Leerkrachten kunnen hiertoe hun onderwijs 'differentiëren' of 'individualiseren'. Onder ‘differentiëren’ wordt verstaan dat leeractiviteiten in meerdere moeilijkheidsgraden aan groepen worden aangeboden. Leerlingen nemen op verschillende niveaus deel aan een zelfde onderwijsactiviteit. Als de niveauverschillen in een groep echter ver uiteenlopen, kan een groepsgericht onderwijsaanbod onmogelijk blijken. Voor leerlingen die op grond van een (grote) leerachterstand niet deel kunnen nemen aan een gezamenlijke activiteit wordt het onderwijs dan ‘geïndividualiseerd’. Zij krijgen eigen aanbiedingen en leertrajecten. Het kindgerichte karakter van de nieuwe basisschool blijkt dus uit het streven (niveau)verschillen tussen kinderen te honoreren. Dit uitgangspunt is niet zozeer naar de begaafde leerlingen maar veeleer naar de leerlingen 'aan de onderkant' uitgewerkt. Vanwege leer- en / of gedragsmoeilijkheden dreigen deze leerlingen buiten de boot vallen. De overheid vraagt basisscholen daarom "in hun schoolwerkplan de speciale voorzieningen voor kinderen, die extra aandacht en zorg nodig hebben, te vermelden en te beschrijven met welke externe instanties (onderwijsbegeleidingsdiensten, scholen voor speciaal onderwijs, enz.) de school samenwerkt." (1) De nieuwe basisschool zet dus een proces van 'zorg-verbreding' in gang. Door uitbreiding van de pedagogisch-didactische voorzieningen probeert ze (dreigende)
3
uitvallers in de school kansen tot leren te bieden, zodat zij niet in het speciaal onderwijs belanden. Het onderwerp van zorgverbreding heeft in de jaren tachtig in de wereld van de lichamelijke opvoeding een hausse aan artikelen veroorzaakt. Dit is de impuls geweest voor het ontwerpen van een ‘orthodidactisch kader’ dat kan helpen bij het ondersteunen van 'in hun bewegingsontwikkeling achtergebleven kinderen'. (2) Dit eerste deel geeft een overzicht van dit kader en voegt er enkele gedachten aan toe.
2. Zorgverbreding Onder zorgverbreding wordt doorgaans verstaan: • het voorkomen van bewegingsachterstanden in de gewone les bewegingsonderwijs zodat 'bewegingszwakke' leerlingen op het niveau van groepsgenoten blijven (‘reguliere zorgbreedte’) • het wegwerken van bewegingsachterstanden door middel van extra bewegingstijd zodat leerlingen weer op het niveau van groepsgenoten raken (‘remediërende zorgverbreding’)
1.1
Reguliere zorgbreedte
Bij de inrichting van de gewone lessen bewegingsonderwijs kiest een leerkracht bewegingsactiviteiten waaraan alle leerlingen kunnen meedoen. Omdat de niveaus uiteenlopen, neemt de leerkracht de grote groep van gemiddelde bewegers als richtpunt. (3) De activiteiten zijn hierdoor voor leerlingen met een matige bewegingsvaardigheid nogal eens (te) moeilijk. Het creëren van een zorgbreedte betekent eigenlijk niets meer dan dat de lessen bewegingsonderwijs zo ingericht worden dat alle leerlingen leerkansen krijgen. Hiermee wordt voorkomen dat het leren van de ‘onhandige’ leerlingen stagneert. Dit kan door de groepsactiviteiten gedifferentieerd aan te bieden: • door verschillende materiaalopstellingen neer te zetten • en / of door een bepaalde groepssamenstelling te kiezen (4) • en / of door verschillende activiteitsvoorstellen (5) te formuleren Dit kan ook door voor de bewegingszwakkere leerling(en) een verwante eenvoudigere bewegingsactiviteit aan te bieden. Deze differentiaties en / of individualiseringen worden doorgaans aangevuld met een intensievere begeleiding door de leerkracht. Met bij de leerling(en) passende leerhulp (manueel, visueel, verbaal en / of ‘landschappelijk’) zal de leerkracht succeservaringen bij de leerling proberen te bewerkstelligen. In dit proces van leerwinst boeken stemt de leerkracht met subtiele wijzigingen van de bewegingsomgeving en de leertaak preciezer af op de mogelijkheden van de leerling(en). Begeleidende initiatieven van de leerkracht aan bewegingszwakke leerlingen kunnen voor hen een onveilige sfeer veroorzaken. Leerkrachten met goede bedoelingen nemen vaak een overvloed aan initiatieven. De leerling kan overspoeld raken. Het gevolg is dat de leerling speciale hulp ervaart als een extra druk om te presteren. Dit speelt juist bij 'leerverstoorde’ leerlingen (=leerlingen waarbij het ‘proces van leren’ is verstoord) een rol. (6) Zij hebben, vanwege uitblijvende 4
leerprestaties, een negatief zelfbeeld ontwikkeld. Ze 'kunnen het toch niet' en als iets lukt, schrijven ze dit niet toe aan hun eigen leeracties maar aan invloeden van buitenaf. Een overijverige leerkracht voorkomt vaak dat dit soort leerlingen zelf controle over hun omgeving verwerven. Zorgen voor leerlingen is hen ook op tijd met rust laten. Het realiseren van een ‘zorgbreedte’ is dus een belangrijk kenmerk van goed bewegingsonderwijs. Kort en krachtig kan het omschreven worden als 'het observeren (A), waarderen (B) en evalueren (C) van de uiteenlopende wijzen van deelnemen aan bewegingssituaties.’ Een korte omschrijving: A Observeren • het bewegingsverloop in drie tot vijf fasen verdelen, zodat een systematisch bekijken van het bewegen mogelijk wordt • per fase de wijzen van deelnemen verwoorden B Waarderen • vaststellen welke fase(n) bijna lukt / lukken • hulp bij het leren geven zodat deze fase(n) lukt / lukken • de activiteit zo bijstellen dat deze kan gaan lukken C Evalueren • voor de opeenvolgende fasen vaststellen wat is gelukt • de niveaus van kunnen van deelnemers classificeren • vaststellen welk gemeenschappelijk bewegingsvervolg mogelijk is of • vaststellen hoe het arrangement / activiteitsvoorstel dient te worden gedifferentieerd Zorgverbreding is hier 'ontwerpend lesgeven', zodat alle leerlingen gaan leren. Door steeds nauwkeurig te verwoorden hoe bewegingsgehelen en delen lukken, en dit te verbinden met een haalbare vervolgactiviteit, worden leerprocessen gestart en begeleid. Ondanks leerondersteuning kunnen zich in dit proces bij één of meerdere leerlingen stagnaties aftekenen. Ook na herhaald helpen en aanpassen van het bewegingsaanbod blijft de activiteit dan mislukken. Als dit bij verschillende bewegingsactiviteiten optreedt, ontstaat een 'bewegingsachterstand'. De grootte van de bewegingsachterstand wordt wel als volgt gecategoriseerd: • er dreigt een bewegingsachterstand te ontstaan ('kan nog net meekomen') • er is een kleine bewegingsachterstand ('kan net niet meekomen') • er is een bewegingsachterstand ('kan niet meekomen') Dit leidt gelijk tot de vraag op grond van welke criteria de achterstand gekwantificeerd kan worden. Het vaststellen van de grootte van de leerachterstand kan op basis van: • de mate waarin activiteiten uit een betekenisgebied mislukken • de mate waarin activiteiten uit meerdere betekenisgebieden mislukken • de mate waarin activiteiten uit verschillende activiteitsgebieden mislukken Voor deze vaststellingen zijn ijkpunten nodig. Er zijn twee mogelijkheden:
5
1. Individuele leerlingen worden vergeleken met het gemiddelde niveau van de eigen schoolgroep (=de groep leerlingen die, naast bewegingsonderwijs, ook andere schoolvakken met elkaar volgt). Bij een laag groepsniveau zal een bewegingszwakke leerling niet altijd uitvallen. Omdat we de groep als uitgangspunt nemen is er geen noodzaak tot extra ondersteuning voor deze leerling. 2. Individuele leerlingen worden vergeleken met een gestandaardiseerd, op basis van vele leeftijdsgenoten vastgesteld normniveau. Omdat het meetinstrument algemeen geldig is, worden ongelijke vaststellingen door het groepsniveau vermeden. Dit is van belang omdat leerlingen zich ook in andere groepen dan de eigen schoolklas bewegend moeten kunnen handhaven (op straat, bij de sportvereniging of als de leerling vanwege een verhuizing naar een andere school gaat). Er zijn gestandaardiseerd meetmethoden voorhanden. (7) Over de voor- en nadelen van het gebruik van dit soort instrumenten in het bewegingsonderwijs is nog weinig gediscussieerd. De grootte van de bewegingsachterstand volgt uit het ‘leertempo’ van de leerling. Bij leerverstoorde leerlingen is dit tempo vertraagd, om uiteindelijk te stagneren. Het leerproces is dan stilgevallen. Het voortdurend mislukken van sport- en bewegingsactiviteiten kan het geloof in het eigen kunnen ondermijnen. Of de leerling hier 'last' ervaart wordt niet alleen bepaald door het groepsniveau en de groepscultuur, maar ook door de breedte van de leerachterstand. Zo kan een hoog speelniveau een laag turnniveau relativeren. En ook bij turnen zal niet elk betekenisgebied, en zeker niet elke activiteit, even slecht gaan. Het is belangrijk te beseffen dat iemands zelfwaardering binnen ons vak ook beïnvloed wordt door, bijvoorbeeld, de mate van 'gecijferdheid' en 'taligheid' van de jeugdige. Als meerdere schoolvakken slecht gaan, dreigt een afhaken in het schoolmilieu. Daarbovenop speelt een rol hoe de verschillende opvoeders met deze achterstand omgaan. Een negatieve aanpak in verschillende milieus kan iemands persoonlijke constitutie zo bewerken dat zelfrespect verloren gaat. Een brede positieve aanpak kan een vorm van zelfachting bewerkstelligen. Zich invoegend in deze algemenere opvoedkundige aanpak zal de leerkracht bewegingsonderwijs proberen met veel tact, methodisch maatwerk en waardering het leerproces vlot te trekken. Als dit lukt, gaat de leerling meestal met ongekende gretigheid leren. Hierbij meet hij zich af aan de eigen schoolgroep. Bezien vanuit het leertempo zijn er in deze vergelijking drie mogelijkheden: • de leerachterstanden nemen af ten opzichte van de schoolgroep • de leerachterstanden blijven gelijk ten opzichte van de schoolgroep • de leerachterstanden nemen toe ten opzichte van de schoolgroep Als een leerling zich sneller ontwikkelt dan de groep, en de achterstand inloopt, kan dit een kleine leerachterstand relativeren. In dat geval besluit de leerkracht de leerling niet voor extra hulp uit de schoolgroep te nemen maar het nog een tijdje nauwkeurig aan te zien. Schijnbaar biedt deze groep ontwikkelingsmogelijkheden voor de leerling. Het is waardevol om deel uit te maken van groepen waar alle kinderen aan deelnemen.
6
2.2
Remediërende zorgverbreding
Soms is het wenselijk om leerlingen ‘extra leertijd’ te bieden. Hierbij speelt zowel de grootte van de bewegingsachterstand in een betekenisgebied, als de mate waarin dit door andere betekenisgebieden en / of activiteitsgebieden gerelativeerd wordt, een rol. Bezien vanuit het oogpunt van de leerling is niet zozeer beslissend of de leerling voldoet aan een algemeen normniveau, maar veeleer of de leerling nog deel kan hebben aan de bewegingsactiviteiten die in de gewone gymles aan de orde worden gesteld. Als deze activiteiten steeds mislukken, komt de leerling aan de rand te staan en kan hij niet meer met klasgenoten meedoen. Hierbij speelt ook een rol dat leerkrachten door de vaak grote klassen maar een beperkte zorgbreedte kunnen realiseren. Het lukt de leerkracht in de gewone lessen niet om voldoende aandacht en hulp vrij te maken zodat de leerling individueel kan worden begeleid. Toch moeten we voorzichtig zijn met het afzonderen van bewegingszwakke leerlingen. De stigmatisering die hierdoor dreigt kan kinderen en jongeren ongelukkig maken. In een aantal gevallen is het echter de beste manier om het ‘uitvoegingsproces’ in de gewone lessen bewegingsonderwijs te stoppen. Van den Berg, et al. hebben criteria opgesomd waaraan moet worden voldaan wil deelname aan bijscholingsprogramma 's op zijn plaats zijn: 1. 2. 3. 4.
"de leerling kan niet (meer) meekomen met zijn groepsgenoten / klasgenoten de leerachterstanden hebben zich herhalend voorgedaan de leerachterstanden zijn aanzienlijk en nemen eerder toe dan af de leerachterstanden zijn lastgevend of dreigen binnenkort lastgevend te worden voor de leerling, de medeleerlingen en / of de leerkracht 5. de leerling wil de leerachterstand verminderen en wegwerken 6. de leerkracht ziet in en rondom de gewone les geen kans om een en ander bij te spijkeren 7. de leerkracht schat in dat de leerachterstand kan worden verminderd en tot een aanvaardbaar niveau kan worden teruggebracht en treedt in overleg met andere leerkrachten van de school." (8) De extra leertijd kan het kind minder of meer afgezonderd van de groepsgenoten geboden worden: • voor of na de les bewegingsonderwijs • in de kleine of grote pauze • tijdens een les bewegingsonderwijs van een parallelklas • in een binnenschoolse ‘steunles’ • in een bovenschoolse steunles (9) Omdat afzondering verhinderend kan werken, verdient het aanbeveling om eerst mogelijkheden te proberen die grenzen aan de les bewegingsonderwijs. Dit 'extra oefenen rondom de les' kan het beste met een groepje leerlingen uit de schoolgroep waarin de betreffende leerling wordt opgenomen. De groepssamenstelling dient de leerling die extra hulp krijgt te stimuleren. Omdat er een groepsinstructie plaatsvindt, wordt voorkomen dat de leerling door alle goed bedoelde aandacht van de leerkracht dichtklapt. Als de extra leertijd (in een pauze) net voor de les plaatsvindt, en activiteiten aangeboden worden die daarna ook in de reguliere les aan bod komen, zijn de leereffecten optimaal. De leerling kan zo vooraf in een kleine vertrouwde groep al veel 7
keer uitproberen. Het geeft de leerkracht ook informatie of de activiteit haalbaar is. Voor de reguliere les kan hij de activiteit eventueel nog vereenvoudigen. Als het 'voorbereidingsgroepje' in de les intact blijft kan dit de kwetsbare leerling sociale steun geven. Het is goed om ook in steunlessen de volgende punten in acht te nemen: a) Stem af op wat leerlingen willen en kunnen. Zorg voor succeservaringen. Het laten lukken van activiteiten die eerder mislukten is vaak moeilijk. In het bijzonder als de leerling een negatief zelfbeeld heeft, is het aanbevelingswaardig eerst activiteiten onder en daarna op het niveau van de leerling aan te bieden. b) Kies bij de extra leertijd in de regel bewegingsactiviteiten die ook in de gewone lessen bewegingsonderwijs worden gedaan of activiteiten die passen in een leerreeks waarin die activiteiten zijn opgenomen. Daar waar deze activiteiten veel tegenzin oproepen kan het slim zijn om aantrekkelijke onbekende activiteiten te kiezen. c) Als de activiteitskeuze van vakleerkrachten zeer uiteenloopt, heeft een binnenschoolse oplossing de voorkeur. Anderzijds: als de leerling problemen heeft met de eigen vakleerkracht kan een bovenschools uur, dat wordt gegeven door een andere leerkracht, een 'vrijplekwaarde' hebben. (10)
2.3
Leer- en / of gedragsproblemen
Op welke groep leerlingen moet zorgverbreding zich richten? ‘Leer- en / of gedragsproblemen’ kunnen de deelname van leerlingen in het bewegingsonderwijs bemoeilijken of verhinderen. Van den Berg et al. (11) hanteren de volgende onderscheiding: 1. "leerproblematiek of leerachterstand van leerlingen in de les lichamelijke opvoeding, zonder dat er kan worden gesproken van bijkomende gedragsproblematiek 2. leerproblematiek of leerachterstand van leerlingen in de les lichamelijke opvoeding waarbij na enige tijd ook gedragsproblemen van leerlingen naar voren komen (primaire leerproblematiek) 3. gedragsproblemen van leerlingen in de les lichamelijke opvoeding, waarbij na enige tijd ook leerproblematiek of leerachterstand gaat optreden (secundaire leerproblematiek) 4. gedragsproblemen van leerlingen in de les lichamelijke opvoeding die min of meer los staan van leerproblematiek of leerachterstand." (12) Meer versimpeld weergegeven, leerlingen met: - leerproblemen - leer- en gedragsproblemen - gedragsproblemen Zorgverbreding zou zich op deze drie groepen moeten richten. Enkele opmerkingen. Tot nu toe heb ik enkel ‘leerlingen met leerproblemen’ aangemerkt als doelgroep voor de zorgverbredende leerkracht. Dit zijn leerlingen met een tekortschietend
8
bewegingsniveau. Ook na bijzondere begeleiding realiseren ze hoofdproblemen van bewegingsactiviteiten niet. Dit noodzaakt tot een ‘bewegingsvaardigheidstraining’ met een sterk vereenvoudigd bewegingsaanbod, zodat aansluiting op leeftijdsgenoten wordt verkregen. Leerlingen uit de tweede categorie kunnen echter ook ‘buiten spel’ raken. Zorgverbreding richt zich ook op leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Hierbij is niet op de voorhand duidelijk of de werkwijze gericht moet worden op de leerproblemen of de gedragsproblemen. Hiervoor is van belang of de leerproblematiek 'primair' of 'secundair' is. In het eerste geval komen gedragsproblemen voort uit frustraties die ontstaan door het mislukken van bewegingsactiviteiten. (13) Het ligt dan voor de hand bewegingsactiviteiten te ontwerpen die wel lukken. Het aanpassen van het arrangement en het activiteitsvoorstel biedt een uitweg. Anders is het als de leerproblematiek secundair is. Ze is dan het gevolg van een primaire, algemenere, gedragsproblematiek. Omdat leerlingen toenemend uitgevoegd lijken te raken vanwege sociaal-emotionele redenen, worden tegenwoordig in steunlessen ook gedragsproblemen gethematiseerd. Zo worden op verschillende scholen voor V.M.B.O. (naast steunlessen gericht op het vergroten van de bewegingsvaardigheid) ook lessen 'lichte bewegingstherapie' ingericht. Reserve is hier op zijn plaats. Mijn opvatting is dat we beïnvloeding in de onderwijspraktijk duidelijk moeten afgrenzen van die in de 'psychomotorische therapie'. Een onderwijsopvatting waarbij het 'leren bewegen' centraal staat, helpt leerlingen te onderscheiden die gedragstherapie nodig hebben. Zij zijn beter af bij externe deskundigen. Als ‘probleemgedrag’ de reden is voor het mislukken van bewegingsonderwijsleersituaties ziet de leerkracht zich echter wel degelijk genoodzaakt onderwijs te ontwerpen dat het lastgevende gedrag begrenst of vermindert. Hiertoe is een pedagogisch-didactische aanpak uitgewerkt in Laten we erover bewegen – op zoek naar mogelijkheden om overlastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken (III en IV).
3. Slotopmerkingen (Bewegings)onderwijs brengt onbedoeld ‘uitvallers’ voort. Onderwijs dat eisen stelt bewerkstelligt een onderscheid tussen leerlingen waarbij de leeractiviteiten lukken en leerlingen die moeite krijgen het leerproces van de groep bij te benen. Alle leerlingen hebben recht op onderwijs dat past bij hun mogelijkheden. Een pedagogisch georiënteerde leerkracht zal zich daarom in eerste instantie bekommeren om die leerlingen die om enigerlei reden moeite hebben zich in bewegingssituaties te handhaven. Deze leerlingen, die vaak aan de rand van het groepsproces raken en niet op eigen kracht kunnen invoegen, zijn aangewezen op de zorg van de leerkracht. Uit veel leerkrachtervaringen blijkt dat reguliere schoolgroepen heterogener worden. (14) De altijd al aanwezige niveauverschillen worden gecompliceerd door toenemende gedragsverschillen. De noodzaak tot zorgverbreding neemt hierdoor toe. Om groepsverbanden in stand te houden wordt differentiatie in activiteitskeuze, arrangement en / of leervoorstel en begeleidingswijze meer en meer nodig. Daar waar dit in de gewone les bewegingsonderwijs niet meer lukt, zijn leerkracht en leerlingen aangewezen op extra leertijd. In een informele sfeer, in kleine groepjes, met een activiteitskeuze die verwijst naar de reguliere lessen, kan hier extra 9
ondersteuning en oefening plaatsvinden waardoor leerlingen weer in staat raken naar tevredenheid deel te nemen aan de lessen bewegingsonderwijs.
Noten 1. Mens, J.M.J., Sietsma, L.W. (1986). Bewegen, onze brede zorg waard; zorgverbreding en lichamelijke opvoeding in het basisonderwijs. Lichamelijke opvoeding, nr. 2, p. 82. 2. Dit (ortho)didactische kader wordt uiteengezet in: Berg, G.W. van den, Doodewaard, C. van en Weijkamp, J. (1995). Zorgverbredingspraktijk: leren en gedrag. In: H. Stegeman (red.) Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding. Baarn / Utrecht: Uitgeverij Bekadidact. Voor degenen die kennis willen nemen van dit gedachtegoed biedt het lezen van dit hoofdstuk een inleiding. 3. Neemt de leerkracht de zwakste of de gemiddelde bewegers als norm voor het ontwerpen van bewegingsactiviteiten? 4. Het didactische kader uit Bewegend deelgenoot worden – de spagaat van de opvoedende bewegingsleerkracht (paragraaf 4) kan hiervoor worden gebruikt. 5. De term ‘leervoorstel’ is vervangen door ‘activiteitsvoorstel’ omdat dat wat kinderen leren vooraf onvoldoende kan worden gekend. 6. Zie: Wolf, J.C. van der (1991). Stress en stressbuffers in schoolklassen. In: J.C. van der Wolf (redactie) Kinderen: schoolproblemen en stress, pp. 105 -120. Meppel / Amsterdam: Boom. 7. Mooij, C. (1999, 2003). Basisdocument Bewegingsonderwijs deel 1 en 2. Zeist: Jan Luiting Fonds. Berg, G.W. van den (2002). Novibols, bewegingsvaardigheidstests volgens een relationeel bewegingsconcept. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web. 8. Berg, G.W. van den, Doodewaard, C. van, Weijkamp, J. (1995). Zorgverbredingspraktijk, leren en gedrag. In H. Stegeman (eindredactie) Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding, p. 118. Baarn: Uitgeverij Bekadidact. 9. In het basisonderwijs kan dit onderscheid tussen binnen- en bovenschools gemaakt worden. Voor de grotere voortgezet onderwijsscholen geldt dat de steunles in en voor de eigen school plaatsvindt. 10. Deze plaatsingskeuze geldt voor het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs is het doorgaans zo dat één leerkracht alle uren R.B.O. geeft. 11. Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding, p. 109. 12. Van gedragsproblemen is sprake als ‘(een) deelnemer(s) aan een bepaalde bewegingsonderwijspraktijk daar geldende regels of gewoonten bij herhaling overtreedt / overtreden en als dit leidt tot last bij (één van de) andere deelnemers’. 13. Deze frustraties (leidend tot ‘last’) kunnen ook ontstaan bij de groep die met deze bewegingszwakke leerling beweegt. De schoolgroep kan dan een uitvoegingsproces op gang brengen. 14. Zie bijvoorbeeld de televisieprogramma ’s In het gareel (februari 2004), Voor de klas (maart 2005), Wat doen wij met onze kinderen? (oktober 2005), De school draait door (datum onbekend), Een klasse apart (maart 2006), Vaarwel VMBO (oktober 2006), Meester Ben (januari 2008) en Moeilijk opvoedbaar (februari 2008).
10
Bewegingsonderwijs als zorgverbreding II * kanttekeningen 1. Inleiding In grote lijnen zijn In het eerste deel de uitgangspunten en werkwijzen van het zorgverbredende bewegingsonderwijs uiteengezet. Hierbij werd het creëren van een zorgbreedte in de gewone lessen onderscheiden van de remediërende zorgverbreding. In het eerste geval probeert de leerkracht met extra zorg te voorkomen dat dreigende afhakers uitgevoegd raken. Hiertoe wordt het bewegingsaanbod naar niveau gedifferentieerd en wordt zo begeleid dat leerlingen vertrouwen krijgen in hun eigen kunnen. In het tweede geval krijgt een groepje leerlingen met een bewegingsachterstand extra bewegingstijd. Omdat er nu meer hulp en aanpassingen mogelijk zijn, kunnen er eerder succeservaringen optreden. Deze ervaringen kunnen een gestagneerd leerproces weer in gang zetten zodat aansluiting gevonden wordt bij groepsgenoten. Een minimum bewegingsniveau en een groepsgerichte wijze van gedragen helpt leerlingen zich weer in de gewone lessen bewegingsonderwijs in te voegen. Zorgverbreding kan omschreven worden als ‘het voorkomen of wegwerken van bewegingsachterstanden zodat leerlingen (weer) mee kunnen (blijven) doen aan voor de schoolgroep geschikte bewegingssituaties’. Zorgverbreding kenmerkt zich dus door het ‘het aanbrengen van een minimumniveau’ en ‘het invoegen in de gewone les bewegingsonderwijs’. Is dit tweeledige doel wenselijk en haalbaar? Past deze doelstelling binnen een relationeel bewegingsconcept?
2. Relationeel bewegingsonderwijsconcept Bewegingsleerkrachten ontwerpen hun activiteitenaanbod voor groepen. Door dit aanbod start een groepsontwikkeling waarin een appèl op leerlingen wordt gedaan medeleerlingen tot hun recht te laten komen. Dit is noodzakelijk omdat schoolgroepen heterogeen zijn. De leerlingen vertonen uiteenlopende mogelijkheden om te leren bewegen. In elke schoolgroep kunnen begaafde, gemiddelde en mindere bewegers worden onderscheiden. De keuze voor een relationeel bewegingsconcept maakt dat de leerkracht bij de betere leerlingen aanstuurt op een specifieke bewegingsbekwaamheid. Ze dienen zo met bewegingszwakkere medeleerlingen te bewegen dat er voor hen ook leerkansen ontstaan. In zo 'n bewegingswijze ontwikkelt zich een respectvolle houding naar medeleerlingen met minder mogelijkheden. Deze benadering, waarin de kwaliteit van bewegingsgedrag wordt beïnvloed, biedt begaafde bewegers ook leermogelijkheden in niveauheterogene groepen. Dit mag echter niet het enige zijn. De betere leerling mag niet gereduceerd worden tot een 'blindengeleidehond' van de mindere leerling. Onderwijs mag talenten niet matigen. 'Barmhartigheid' strekt zich naar alle leerlingen uit: ook getalenteerde leerlingen hebben recht op een bewegingsaanbod dat hun mogelijkheden uitdaagt. Zo mogen goede atleten bij hoogspringen doorspringen totdat ook zij na hun derde poging falen. Hier moeten, op hun beurt, de minderen accepteren dat een ander beter is. Hoewel een leerkracht - op grond van rechtvaardigheid - de activiteitskeuze soms moet baseren op de mogelijkheden van de leerlingen aan de onderkant, zal hij doorgaans aansluiten bij de mogelijkheden van alle leerlingen.
11
3. Deficiëntietheorie? In veel binnen- en buitenschoolse bewegingspraktijken leren lesgevers jeugdigen ‘motorische vaardigheden’ aan. Een ‘vaardigheid’ is 'een ideaaltypisch omschreven uitvoeringswijze'. Voorbeelden van te leren vaardigheden in het bewegingsonderwijs en de sport zijn: een strekworp, een koprol of een ‘forehand’ (bij tennis). Een vaardigheid wordt in ‘tijdruimtelijke dimensies’ beschreven: als een aan te leren reeks ‘bewegingen’. Het idioom van de biomechanica maakt uitwisseling van kennis tussen de (kinder)fysiotherapeut en de bewegingsdeskundige mogelijk. Leerpraktijken die het vaardigheidsconcept als uitgangspunt nemen, kunnen we ‘trainingspraktijken’ noemen omdat technische vormen worden ingeoefend. De leerling dient zich - als het ware - in te voegen in een ‘bewegingsverloop’. Omdat de deelnemer zich moet plooien naar een techniek kunnen we niet van ‘adaptieve beïnvloeding’ spreken. De beweging is vastomlijnd en wordt voorschrijvend aangeboden. Er is hier veeleer sprake van ‘oefening’. De methodiek van oefenen vertoont twee hoofdkenmerken. Ten eerste bieden trainers, bij complexe vaardigheden, eerst deelvaardigheden aan. Delen van de samengestelde vaardigheid worden afzonderlijk ‘gedrild’, en als de uitvoering in voldoende mate de standaardvorm benadert, aaneengesmeed. Ten tweede oefent de deelnemer de vaardigheden vaak eerst buiten de realistische situatie. Pas als de uitvoering aan een aantal voorschriften voldoet mag de techniek in een ‘betekenisvollere’ situatie worden uitgevoerd. Veel praktijken van 'Motorische Remedial Teaching' (M.R.T.) zijn geschoeid op het concept van ‘het aanleren van motorische vaardigheden’. Ze verzamelen jeugdigen die hun 'grove' of 'fijne' motoriek nog onvoldoende hebben weten te verfijnen. De geschiktheid van dit concept voor bewegingszwakke leerlingen waag ik te betwijfelen: • De ideale uitvoeringsvorm richt de deelnemer op de eigen tekorten. Omdat de deelnemers verschijnen tegen de achtergrond van een gewenste situatie, is er altijd sprake van een tekortkomen en volgen er interventies waarin fouten aan leerlingen worden teruggegeven. De ideale uitvoeringsvorm blijft steeds buiten bereik zodat leertrajecten niet kunnen worden beëindigd. • Het concept van het aanleren van motorische vaardigheden leidt tot een geïndividualiseerde vorm van leren: de minder getalenteerde leerling raakt gericht op de eigen lichaamshoudingen en de mislukkende deelhandelingen. • Selectie van leerlingen voor bijzondere bewegingspraktijken met behulp van biomechanische instrumenten kunnen de motieven van deelnemers niet verdisconteren. • Het aaneenvoegen van afzonderlijk geoefende deelbewegingen en de integratie in een realistische context roept onnodige leerobstakels op. Het concept bewerkstelligt een deel van de leerproblematiek. In de praktijk leidt dit concept tot een orthodidactiek gericht op 'deficiënties' (=tekorten). De leerlingen moeten hun eigen uitvoeringswijze afleren ten gunste van een aan te leren ideale techniek. Ik verwacht dat juist bewegingszwakke leerlingen hier moeilijk mee uit de voeten kunnen. Het Remediërende Bewegingsonderwijs (Calo - Zwolle) wil aansluiten bij de deelname van leerlingen en hun kansen verrijken. De lesgever probeert dat wat de jeugdige wil en kan, te verruimen. Hiertoe observeert de lesgever eerst nauwgezet wat de leerling 12
onderneemt en wat lukt. Het volgende bewegingsaanbod sluit aan op dit lukken en staat een eigen uitvoeringswijze toe. Toch wringt er iets. Zorgverbreding selecteert voor haar werking immers leerlingen op grond van hun bewegingsachterstand. Niet zozeer de mogelijkheden maar veeleer een beweegnorm, waar niet aan wordt voldaan, is aanleiding voor de beïnvloeding. Met de doelstelling het wegwerken van een 'achterstand' neemt een leerkracht niet de mogelijkheden (die zichtbaar worden in het concrete bewegingsgedrag van de leerling) als uitgangspunt van de beïnvloeding, maar een gewenste situatie waarvan niet zeker is of de leerling er uiteindelijk aan kan voldoen. Als na een periode van oefening blijkt dat het gewenste minimumniveau niet tot de mogelijkheden van de leerling behoort, is eerder een bestaansveld afgesloten dan dat er één is geopend.
4. Zorgverbreding en haar eigen einde Leerlingen verschillen in aanleg om te leren bewegen. Door te variëren in aanbod en begeleiding kunnen leerkrachten alle leerlingen leerkansen bieden. Leerlingen kunnen dan op eigen niveau en tempo leren bewegen en gaan zich meer van elkaar onderscheiden. De al aanwezige niveauverschillen worden groter. Daarmee groeit ook de zorgbreedte. De breedte, waarover gedifferentieerd moet worden, neemt immers toe. Hier tekent zich een 'zorgverbredingsparadox' af: met het groter worden van de noodzaak tot zorgverbreding wordt haar doelstelling steeds meer onhaalbaar. Omdat bewegingsniveaus door differentiatie steeds verder uiteen gaan lopen, raakt de mogelijkheid bewegingszwakke leerlingen terug te brengen op het niveau van groepsgenoten steeds verder uit zicht. Het is een illusie te denken dat we met zorgverbredende activiteiten in de gewone les kunnen voorkomen dat bewegingsachterstanden optreden. De maatregelen hebben juist een verstrooiend effect. Dat geeft niets. Integendeel, goed bewegingsonderwijs maakt leerpotenties vrij en ze accepteert en exploreert vervolgens niveauverschillen. In veel 'bewegingsonderwijsleersituaties' hoeft dit geen consequenties voor de groepssamenstelling te hebben. Zo kunnen bij verspringen leerlingen met uiteenlopende niveaus gecombineerd worden. In de regel kunnen individuele bewegingsactiviteiten langdurig, na of naast elkaar, in niveauheterogene groepen worden gedaan als activiteitsvoorstellen en arrangementen worden gedifferentieerd (bijvoorbeeld bij schommelen). Het is wel de vraag of er dan nog een groepsleerproces plaatsvindt omdat er bij grote niveauverschillen geen sprake meer is van nabootsing. Ingewikkelder ligt het bij veel spelactiviteiten waarbij leerlingen het bewegingsniveau van anderen moeten beantwoorden. Het appèl op verantwoordelijk bewegen dat de leerkracht hier op de betere leerlingen doet, beantwoordt maar gedeeltelijk aan hun potentiële mogelijkheden. Het leidt wel tot een verandering van de kwaliteit van bewegingsgedrag maar verbetert slechts gedeeltelijk de bewegingsvaardigheid. Als de grootte van de niveauverschillen hiertoe aanleiding geven, zouden bewegingsleerkrachten daarom ook niveaugroepen in de lessen bewegingsonderwijs moeten samenstellen. En als in deze groepen opnieuw een te grote niveaudifferentiatie
13
is ontstaan, is selectie van de betere leerlingen uit verschillende schoolgroepen tot een 'talentengroep' een reële mogelijkheid.
5. Refereren aan dat wat niet gebeurt Onze samenleving lijkt bevangen door een 'preventie-ideologie'. Op het gebied van volksgezondheid en veiligheid vaardigt onze overheid een vloed aan regels, voorschriften en gedragscodes uit naar haar burgers voordat zij ook maar enige fout of overtreding hebben kunnen begaan. Deze regelgeving leidt tot protocollering en toenemende controle. Zo zijn bijvoorbeeld in de meeste buitenzwembaden de hoge duikplanken verwijderd, mag er vaak niet meer van de bassinrand gedoken worden, zijn er bindende regels voor het doorwisselen van toezichthoudend badpersoneel vastgesteld en verwijdert de bewakingsdienst probleemjongeren die teveel water opspatten. Alles lijkt erop gericht te voorkomen dat er ook maar iets fout gaat. In het onderwijs is deze tendens zichtbaar in de toename van gestandaardiseerde meetmethoden en hulpprogramma 's. Leerprocessen worden meer en meer bewaakt en leerlingen worden steeds sneller onderhevig aan speciale beïnvloeding. Veel van de hulpprogramma 's slagen er echter niet in effecten aan te tonen. Tot beëindiging van de deelname aan het programma kan daardoor niet worden besloten. In de vorige paragraaf werd iets soortgelijks gesignaleerd. Het 'wegwerken van een bewegingsachterstand' blijkt een onhaalbare doelstelling en dus geen bruikbare legitimering voor remediërend bewegingsonderwijs. Ook aan 'het voorkomen van bewegingsachterstanden' kleven deze bezwaren. Ook hier kan het effect van het zorgverbredend handelen niet getoetst worden omdat de referent, waarmee het handelen van de leerkracht beoordeeld zou kunnen worden, fictief is. De bewegingsachterstand wordt immers voorkomen: ze treedt niet op. En niets bewijst dat, als de leerkracht niet gedifferentieerd had, deze zou zijn ontstaan.
6. Inclusief denken Veel hulpprogramma 's in de wereld van de Nederlandse lichamelijke opvoeding danken hun bestaan aan de wijze waarop lessen bewegingsonderwijs in het basisonderwijs worden gegeven. Herhaaldelijk bekorten scholen de tijd die ze nodig hebben voor het lopen naar het gymlokaal op de gymles of verminderen het aantal uren 'droge gymnastiek' als de leerlingen ook schoolzwemmen hebben. Bovendien overheerst de indruk dat veel leerkrachten onvoldoende capabel zijn voor het creëren van een zorgbreedte zodat ook de minder goede bewegers leerkansen krijgen. In deze gevallen zijn bewegingszwakke leerlingen niet zozeer gebaat bij extra leertijd maar veel meer bij een verbetering van de reguliere lessen. Om nog een andere reden is deze verbetering voor bewegingszwakke leerlingen urgent. Deze leerlingen hebben namelijk baat bij een sociaal krachtige leeromgeving. Betere bewegers, waaraan ze zich kunnen spiegelen, genereren bij hen aanzienlijke leereffecten. Ze ontlokken positief bewegingsgedrag. Deze interpersoonlijke leereffecten gaan in het remediërende bewegingsonderwijs grotendeels verloren. In steunlessen zijn namelijk bewegingszwakke leerlingen verzameld die slechts in geringe mate niveaudoorbrekende leereffecten bij elkaar kunnen bewerkstelligen.
14
Er is een tweede reden waarom het remediëren van bewegingszwakke leerlingen zoveel mogelijk in de gewone schoolgroep plaats zou moeten vinden. Leer- en gedragsproblemen dragen steeds de sporen van het verband waarin ze ontstaan. Het leren deelnemen aan bewegingssituaties is niet enkel een kwestie van bewegingsvaardigheid. In het gezamenlijk uitvoeren van door de groep gewaardeerde bewegingsactiviteiten ontstaan gemeenschappelijke gedragscodes. (1) Op termijn worden deze tot conventies en weerspiegelen een herkenbare groepscultuur. Individueel bewegingsgedrag weerspiegelt dus ook steeds het groepsverband waarin het plaatsvindt. Het is een verhoudingswijze die niet in een klinische setting kan worden nagebootst.
7. Samenvattende slotopmerkingen 'Zorgverbreding' is 'het voorkomen of wegwerken van bewegingsachterstanden zodat leerlingen (weer) mee kunnen (blijven) doen aan voor de schoolgroep geschikte bewegingssituaties'. Methode en doelstelling van de zorgverbreding zijn in deze tekst gekraakt. Betoogd is dat niveauverschillen door interne differentiatie groter worden. Als leerlingen in de lessen bewegingsonderwijs de gelegenheid krijgen op eigen niveau te leren, zullen de vrijkomende mogelijkheden van de betere leerlingen de niveauafstand vergroten. Het vergroten van de zorgbreedte doet bewegingsachterstanden dus toenemen. Te grote niveauverschillen maken een niveauheterogeen groeperen onwenselijk. De leerlingen kunnen elkaar dan nog onvoldoende beïnvloeden. Er dienen dan niveaugroepen in de schoolgroep te worden gemaakt. Op den duur kunnen zelfs gymgroepen ontstaan die de klassenverbanden doorsnijden. Deze segregatie is onderwijseigen. Daar waar echter, op grond van gemeenschappelijk te onderkennen leerproblemen, niveauheterogeen gegroepeerd kan worden heeft dit de voorkeur. Vooral in dit soort groepen wordt een appèl gedaan op verantwoordelijk bewegen. Ook het afzonderend verzamelen van bewegingszwakke leerlingen in ondersteunende lesuren is bekritiseerd. Opgemerkt is dat het bewegingsonderwijs aan kinderen vaak ondermaats is. In deze gevallen kunnen uitvallers voorkomen worden door het bewegingsonderwijs te verbeteren. Ook zijn bewegingszwakke leerlingen gebaat bij bewegingsgroepen waarin handiger leerlingen opgenomen zijn. Betere leerlingen die de minderen op maat beantwoorden bieden hen leerkansen. Tot slot is betoogd dat, in het bijzonder in jeugdculturen waarin sport en bewegen worden gewaardeerd, bewegen een belangrijke rol speelt in de totstandkoming van een groepscultuur. Al doende ontwikkelen zich in gemeenschappelijke bewegingssituaties gedragscodes die bijdragen aan een groepsidentiteit. Deze conventies komen ook in de leer- en gedragsproblemen van een groepslid door. Omdat deze problemen verwijzen naar het systeem van interacties in de groep hebben ook andere groepsleden hieraan deel. Ze kunnen daarom het beste in het communicatiesysteem van de schoolgroep worden aangepakt. Conclusie: de bedoeling van de zorgverbreding om bewegingszwakke leerlingen met behulp van extra leertijd in te voegen in de reguliere lessen bewegingsonderwijs lijkt een weinig reële aanspraak. 15
Noot 1. Deze gedachte ontleen ik aan: Driel, G. van (2003). Het leren deelnemen als invoegingsproces in een milieu (interne publicatie Calo-Windesheim).
Flip
16
Je moet er doorheen Net voor de zomervakantie kwam Tammie voor het eerst op Sportclub Extra. Ze huilde en haar moeder moest haar over de drempel van de gymzaal trekken. Eenmaal gezeten op een bank begonnen de tranen pas echt te vloeien. Als een twee-eenheid zaten ze daar. Tammie hield haar moeder aan beide handen gevangen en jammerde luid. Moeder praatte voortdurend: "Doe het nou, je moet er doorheen, je zult zien dat je het leuk vindt." Ik vond het extreem en besloot poolshoogte te nemen. Op mijn hurken ging ik bij hen zitten en vroeg zo laconiek mogelijk waarom Tammie huilde. Moeder: "Ze heeft op jazzgymnastiek gezeten en daar werd ze uitgescholden vanwege haar uiterlijk." Tammie: "Ze noemden me vette blubberzak. Als we voor de spiegels dansten loerden ze allemaal naar mij en stonden stiekem over me te smoezen." Moeder: "De juf deed er niks aan." Omdat ik niet tussen beiden wilde komen ging ik de zaal weer in. Na een minuut of vijf vertrokken ze. De tweede week na de vakantie waren ze er weer. Dezelfde gang van zaken herhaalde zich. Weer dat heftige gebaren van Tammie en het rustige overtuigen van de moeder. Ik vroeg Tammie op de bank te gaan zitten en deze les te kijken: "Je hoeft hier niet mee te doen, kijken mag ook. Als je iets niet durft zeg je gewoon nee." Opgeblazen, haar adem vasthoudend, zat ze op de bank. "Hoef je hier echt niet mee te doen?" vroeg ze. "Nee, kijken is voldoende, je moeder komt je dan aan het einde van de les weer ophalen." De moeder nam afscheid en schoof de kleedkamer in. De les begon: speeltuin. Met een mengeling van negeren en een luisterend oor liep ik een aantal malen voor Tammie langs. Het leek mij dat ze zich letterlijk vastklampte aan de bank. Alsof ze me wilde tonen dat ze vastbesloten was niet mee te doen en mij daarmee verzocht tegenover haar te gaan staan, om zo haar gedrag te bevestigen. "Hoef je hier echt niet mee te doen?" riep ze me steeds na. "Nee hoor, kijk maar lekker" De spanning zakte zichtbaar uit haar weg. Ik ging op de valmat zitten om aanwijzingen te geven bij de wendsprong. Na een tijdje stond ik op om de zaal te overzien. Tammie was van de bank gekomen en hield zich al tippend met de voeten, zittend op een schommelstok, in een kleine zwaai. Ik voelde een scheut van geluk. De rest van de les is snel verteld. Tammie ging van het ene gymtoestel naar het andere. Kreeg rode konen en zwol van enthousiasme. Hielp Jochem Elbers, die spierdystrofie heeft, lief en ondersteunend bij het balanceren. Ze wilde door mij niet geduwd worden bij het schommelen. Het leek of ze greep op de situatie wilde houden en daarbij niet afhankelijk wilde raken van anderen. 17
Opgetogen kwam ze aan het einde van de les een inschrijfformulier bij me halen. "Kom eerst nog maar eens twee keer meedoen en overweeg daarna of het iets voor je is" (er zijn drie kennismakingslessen), antwoordde ik haar. De volgende les was ze er weer.
Sanne
18
Kwetsbare kinderen stimuleren te bewegen * Opgedragen aan Eric en Margot Vos, vanwege hun belangeloze inzet voor Sportclub Extra te Hoofddorp
1. Inleiding Al in december 1993 pleit de Gemeente Haarlemmermeer - in de nota (buiten)SCHOOL(se)SPORT - voor de oprichting van een bijzondere sportclub voor kinderen en jongeren uit het (voortgezet) speciaal onderwijs. Deze jeugdigen blijken, vanwege beperkte bewegingskwaliteiten en / of probleemgedrag, regelmatig af te haken bij de reguliere sportverenigingen. Ook stromen de kinderen, die met goed gevolg één van de cursussen ‘Motorische Remedial Teaching’ hebben afgesloten, vaak niet door naar een bestaande sportclub. In maart 1995 start daarom een bewegingspraktijk met als doel deze twee groepen naar de sportverenigingen te leiden. Naar analogie van het Zwolse voorbeeld krijgt de nieuwe vereniging de naam ‘Sportclub Extra’. Sportclub Extra start als een ‘omnivereniging’. Kinderen van 6 tot en met 13 jaar kunnen zich bekwamen in zes bewegingsgebieden: gymnastiek, circus, racketspelen, stoeien, atletiek en balspelen. Welke procedure wordt op Sportclub Extra gevolgd? Wat zijn de pedagogischdidactische uitgangspunten? Hoe wordt, op grond van deze uitgangspunten, een stimulerende bewegingsomgeving ontworpen?
2. Protocol Op onze sportclub volgen we een stappenplan: a) Intake b) Algemene niveauverbetering c) Specialisatie d) Keuze voor een tak van sport en verdere specialisatie e) Overgang Toelichting. Ouders melden zich telefonisch aan bij de ledenadministratie. Hier worden naam, geslacht, leeftijd, school en reden voor de aanmelding opgenomen. Deze informatie wordt met de lesgever besproken. Hebben we dit kind iets te bieden en zo ja, in welke groep past het dan? Als het antwoord positief is, nodigen we het kind uit voor drie kennismakingslessen. Deze lessen kunnen het best zonder onderbreking worden opgenomen. Ze geven het kind en de ouders de gelegenheid om de lesgever, het aanbod en de andere kinderen / ouders te peilen. De lesgever vormt zich een beeld van de bewegingsmogelijkheden, de favoriete activiteiten, de sociale contacten die ontstaan en de verhinderingen die waarschijnlijk - in het meedoen blijken. Bij het in kaart brengen van de beginsituatie is de typologie van Van den Berg et al. (1) behulpzaam:
19
1. Leerproblematiek of leerachterstand zonder dat er sprake is van een bijkomende gedragsproblematiek. 2. Leerproblematiek of leerachterstand waarbij na enige tijd ook gedragsproblemen naar voren komen. 3. Gedragsproblemen waarbij na enige tijd ook leerproblematiek of leerachterstand gaat optreden. 4. Gedragsproblemen die min of meer los staan van leerproblematiek of leerachterstand. Kinderen kunnen vanwege beperkte bewegingservaring een leerachterstand hebben opgelopen. Daarnaast kan een ‘leerproblematiek’ en / of een ‘gedragsproblematiek’ worden gesignaleerd. ‘Problematiek’ verwijst hier naar een hardnekkig mislukkende deelname aan bewegingssituaties. ‘Leerproblemen’ zijn bewegingsspecifieke verhinderingen. Ze treden meestal op in een reeks van bewegingsactiviteiten met een overeenkomstig leerprobleem. ‘Gedragsproblemen’ zijn doorgaans algemener van aard. Ze komen voor in verschillende situaties en vaak ook in verschillende verbanden. Gedragsproblemen van de kinderen op Sportclub Extra categoriseren we voor het gemak met de termen ‘inactief’ en ‘hyperactief’. De kinderen uit de eerste groep vertonen kenmerken als: teruggetrokkenheid, onmondigheid, afhankelijkheid, passiviteit, tempotraagheid en besluiteloosheid. De kinderen uit de tweede groep vertonen kenmerken als: onstuimigheid, ongeconcentreerdheid, handtastelijkheid en opstandigheid. Omdat we de ‘bewegingscompetentie’ willen verbeteren, selecteren we kinderen met een leerachterstand of een leerproblematiek. We plaatsen geen kinderen uit categorie 4. Ouders van deze kinderen helpen we bij het zoeken naar alternatieven. Categorie 2 en 3 blijken in de praktijk moeilijk te onderscheiden. De aanpak wordt gericht op dat wat zich op de voorgrond dringt: de leer- of de gedragsproblemen. Des te zwaarder de gedragsproblematiek, des te moeilijker de leerproblematiek is te verkleinen. Als bescherming voor de lesgever en de andere kinderen kan het gerechtvaardigd zijn om kinderen uit categorie 2 of 3 op de wachtlijst te plaatsen of af te wijzen. De ‘intake’ eindigt als bij alle activiteitsgebieden de bewegingsmogelijkheden in kaart zijn gebracht. Daarna gaat het kind deelnemen aan de ‘algemene niveauverbetering’. Het ontwerpen van strikt individuele leerprogramma ’s is onbegonnen werk. We starten daarom zoveel mogelijk met hele groepen, zodat een groepsleertraject kan plaatsvinden. Ook komt het voor dat we na een tijdje de groepen opnieuw ‘schudden’. Woonadres, bewegingsniveau, sociale vaardigheden en leeftijd zijn hierbij indelingscriteria. Ook is het mogelijk om in een groep niveaugroepjes samen te stellen. Deze leergroepjes doen gezamenlijk langere tijd een bepaald bewegingsgebied. De fase van niveauverbetering wordt afgesloten met conclusies over ieders niveau van bewegen. Omdat Sportclub Extra bedoeld is als een tijdelijk bewegingsverband en een overgang naar de normale sport in het verschiet ligt, volgt een ‘specialisatie’. Aan het einde van de tweede fase spreekt het kind daartoe voorkeur uit voor twee van de zes activiteitsgebieden (bijvoorbeeld circus en racketspelen). Kinderen gaan nu een bepaalde periode bewegen in een keuzegroepje. Het husselen van de kinderen uit de verschillende groepen kan hiervoor noodzakelijk zijn.
20
Als een kind daarna voorkeur uitspreekt voor een bepaalde sport dan treedt een tweede specialisatiefase in. Regelmatig wordt geprobeerd (een groep bestaat uit 8 tot 14 kinderen met ieder eigen voorkeuren) deze sport aan de orde te stellen en een beginniveau aan te brengen dat bijdraagt aan de start op een gewone sportvereniging. In samenspraak met de lesgever zoeken de ouders vervolgens een sportclub. De lesgever neemt telefonisch contact op met de nieuwe trainer en geeft noodzakelijke informatie over het kind door. Het kind mag tijdens de overgang nog op Sportclub Extra blijven. De trainer van de nieuwe club kan zijn bevindingen terugkoppelen op de Sportclub Extra lesgever. Het kind kan bepaalde oefeningen nog ‘Extra’ in de bekende omgeving doen. Als het kind vertrekt, en naar ieders bevrediging op de reguliere vereniging functioneert, hebben we ons doel bereikt.
3. Het ontwerpen van lessen Bij het inrichten en uitvoeren van de lessen maken we gebruik van vijf begrippen: I ‘Bewegingsactiviteit’
-
het neerzetten van materiaal, al dan niet met een richtinggevend activiteitsvoorstel
II ‘Organisatievorm’
-
het vaststellen van het aantal bewegingsactiviteiten, de mate van verplichting en de tijdsduur van deelname aan elke activiteit
III ‘Groeperingsvorm’
-
de wijze waarop kinderen gescheiden en gecombineerd worden
IV ‘Regelhantering’
-
het zo kiezen van regels dat het leerlingengedrag ordelijker gaat verlopen
V ‘Omgangsstijl’
-
de manier waarop de leerkracht met de kinderen omgaat
Toelichting. (2) Ad I. ‘Bewegingsactiviteiten’ krijgen vorm door het ‘arrangement’ (de schikking van de materialen en de leerlingen) en het ‘activiteitsvoorstel’ (dat wat bij het op gang helpen van een leersituatie wordt gezegd en / of getoond). Met het oog op de ontwikkeling van kinderen onderscheiden we ‘spelen’ van ‘leren’. ‘Spelen’ omschrijven we als ‘het uitproberen van gebruiksmogelijkheden van voorwerpen’. Er is kans dat kinderen gaan spelen als de lesgever geen activiteitsvoorstellen geeft. In het spelen roepen kinderen vaak ook een gefingeerd sociaal netwerk op (bijvoorbeeld ‘cowboytje’). In deze zogenoemde ‘rollenspelen’ ontstaat nogal eens een communicatieweefsel waarin kinderen een op bewegen toegelegd arrangement andere betekenissen toedichten. Kenmerkend voor spelende 21
kinderen is ook dat ze voortdurend van perspectief wisselen. Bewegingsactiviteiten houden ze meestal niet lang vol. Vooral als een activiteit mislukt, haken ze af en gaan iets anders doen. Leereffecten treden daardoor min of meer toevallig op. Spelen is waardevol, aanvankelijk leren. De term ‘leren’ reserveren we voor ‘het bij herhaling gereglementeerd uitvoeren van een bewegingsactiviteit’. Leren vindt dus plaats als gevolg van een activiteitsvoorstel. De deelnemers worden (een bepaalde tijd) gebonden aan een specifieke uitvoering. We maken een tweede onderscheid. Dat wat bewegend wordt gedaan kan volgen uit al verworven mogelijkheden of een appèl doen aan een niveau van kunnen dat nog niet is verworven, maar binnen bereik ligt. In het eerste geval is het gelukken onmiddellijk oproepbaar en leiden de bewegingsactiviteiten tot ‘verdieping’ (=een gekunde activiteit anders doen). In het tweede geval moet het gelukken verworven worden en leiden de bewegingsactiviteiten tot ‘verbreding’ (=een ongekunde activiteit kunnen doen). Samenvattend kan de volgende indeling helpen bij het ontwerpen van een bewegingsaanbod voor Sportclub Extra: Spelen
-
kinderen doen zelf ontworpen (bewegings)activiteiten
Leren
-
kinderen doen voorgeschreven bewegingsuitvoeringen
Verdiepend
•
Verbredend
•
het op een andere wijze leren doen van al gekunde activiteiten het leren doen van nog niet gekunde activiteiten
‘Verdiepende’ activiteiten kunnen veelal zonder assistentie van de lesgever worden gedaan. Voor ‘verbredende’ activiteiten is de hulp van de lesgever noodzakelijk. Door - in ieder geval bij de start van een les - verdiepende activiteiten aan te bieden, maakt de lesgever voor zichzelf ruimte om onvoorziene processen te sturen. Zo kan verlaging van een springkast noodzakelijk zijn of de hoogte van de ringstellen moeten worden bijgesteld. Als het lesverloop het toelaat kan de lesgever een arrangement moeilijker maken of een verbredend activiteitsvoorstel doen. De toegenomen complexiteit van de leertaak maakt dan de aanwezigheid van de lesgever noodzakelijk. Als meerdere deelnemers tegelijk bewegen zal de lesgever steeds moeten zorgen voor niveaudifferentiatie en voorzichtig moeten zijn met leerinformatie aan kinderen in situaties waarin hij afwezig is. Ad II De ‘organisatievorm’ vormt het raamwerk van een les. De volgende bouwstenen kunnen met elkaar worden gecombineerd: 1. Het wel (a) / niet (b) ‘verplicht’ doen van bewegingsactiviteiten. 2. Het wel (c) / niet (d) vastleggen van de ‘tijdsduur’ waarin de bewegingsactiviteit wordt gedaan.
22
3. Eén (e) / meerdere (f) bewegingsactiviteiten. Uit deze zes bouwstenen volgen drie ‘basiswerkvormen’: • Vrij (1b, 2d, 3f) • Klassikaal (1a, 2c, 3e) • In groepjes (1a, 2c, 3f) Als kinderen ‘vrij’ mogen bewegen, zwermen ze uit over de zaal. Ze mogen overgaan van de ene leersituatie naar de andere. Er vinden daardoor toevallige ontmoetingen met andere kinderen plaats. Als ‘klassikaal’ is georganiseerd, kunnen kinderen niet kiezen uit activiteiten. Voordeel is dat de leerkracht de activiteit kan regelen en sturen. Als een groot deel van de groep een nagenoeg gelijk bewegingsniveau heeft is dit efficiënt. Omdat ze allemaal op een net iets verschillende manier hetzelfde doen, leren ze van elkaar. Het effect van deze nabootsing kan de lesgever versterken door de aandacht van kinderen met voorbeelden en eventuele instructies op een uitvoering te richten. De frontale klassikale werkvorm en de relatief lange wachttijden veroorzaken nogal eens sociale problemen. De lesgever kan vanuit het overzicht deze problemen reguleren. In de ‘groepjeswerkvorm’ verliest de lesgever overzicht en kan hij niet alles meer regelen. Er wordt een beroep gedaan op het vermogen van de kinderen met elkaar de bewegingsactiviteit voortgang te laten vinden. Het leren bewegen kan genivelleerd raken omdat de lesgever niet steeds aanwezig is. Daar staat tegenover dat kinderen door de grotere vrijheid, zelf activiteiten kunnen ontwerpen en zich daarbij aan elkaar kunnen spiegelen. Kinderen verschillen in leerstijl en zijn gebaat bij daarbij passende ‘werkvormen’. Naar individu of groepje kunnen in een les verschillende ‘organisatievormen’ worden toegepast. Zo kan in een vrije les een leerling een kookwekkertje meekrijgen, waarmee het zelf de tijdsduur van een activiteit vaststelt. Ook kan een kind dat in een circuitles niet alle onderdelen aandurft, de gelegenheid worden gegeven om willekeurig te verhuizen van het ene groepje naar het andere. Er zijn veel meer organisatievormen dan de basiswerkvormen. Met tussenvormen kan, in afstemming op de taakgerichtheid van een kind of een groep(je), een beperking van het vrije spelen worden ingevoerd. Enkele voorbeelden: • vrij spelen waarbij de leerkracht de kinderen verplicht vijf minuten aan een zelf gekozen onderdeel te bewegen • vrij spelen waarbij de kinderen verplicht worden om op een zelf gekozen moment bij de leerkracht les te nemen • vrij spelen waarbij een groepje verplicht wordt om gedurende zeven minuten bij de leerkracht les te nemen • ‘vrij spelen’ waarbij de leerkracht voorschrijft wat er bij elk onderdeel gedaan moet worden (dit is een overgangsvorm van spelen naar leren) • alle leerlingen kiezen zelf voor een bewegingsactiviteit en moeten aan het einde van de les drie van de vijf bewegingsactiviteiten hebben gedaan • idem, nu met een centraal wisselteken • in een groepjesles circuleren kinderen langs onderdelen en krijgen daarna de gelegenheid om aan dezelfde activiteiten vrij te werken
23
Ad III Een lesgever die ‘groepeert’ (=het combineren / scheiden van kinderen met het oog op het doen van bepaalde bewegingsactiviteiten) dient zich vijf vragen te stellen: • Worden groepjes gemaakt of komen de kinderen elkaar toevalligerwijs in de zaal tegen? • Wie stelt de groepjes samen? - de lesgever - de lesgever in samenspraak met de kinderen - de kinderen • •
Uit hoeveel kinderen moet een groepje bestaan? Op grond van welke criteria worden groepjes samengesteld? Bewegingsniveau - niveauhomogene of niveauheterogene groepjes? Vriendschap - medestanders of buitenstanders bij elkaar? Probleemgedrag - Probleemkinderen combineren of scheiden?
•
Hoe lang blijft het groepje bij elkaar?
Bij het vrije spelen komen kinderen elkaar veelal spontaan tegen. Als ze elkaar nog nauwelijks kennen, kiezen de meesten op basis van aantrekkelijkheid van de bewegingsactiviteit. De sociale verbanden die hierbij ontstaan duren meestal kort. Op de iets langere termijn ontstaan er sociale voorkeuren. In vrije lessen gaan bepaalde combinaties kinderen frequenter optreden. Met het ontstaan van deze vriendschappen raken anderen op afstand. Een lesgever die bij het groeperen in wil spelen op sociale voorkeuren, kan in een vrije organisatievorm observeren welke kinderen elkaar opzoeken. Ook door leerlingen zelf groepen te laten samenstellen kunnen sympathieën duidelijk worden. Bij het samenstellen van groepen levert een lesgever maatwerk. Daarbij is het ordenen van kinderen op basis van hun bewegingsmogelijkheden een eerste aandachtspunt. In bepaalde groepen is het daarbij, ook met het oog op de bewegingsactiviteiten die aan de orde worden gesteld, voor het boeken van leerwinst van belang om vrienden te combineren. Meestal worden kinderen met gedragsproblemen uit elkaar gezet en verspreid over de verschillende groepjes. Door deze kinderen heel kies met bepaalde andere kinderen te combineren kan de gedragsproblematiek gerelativeerd raken. Vanuit effectieve bewegingsbeïnvloeding gedacht is het slim om gedurende langere tijd een succesvol opererende groep in takt te laten. Dit spaart niet alleen tijd aan het begin van de les, ook kunnen kinderen al doende meer in elkaar doorwerken. Ad IV Het gedrag van kinderen in de kleedkamer en in de gymzaal wordt gestuurd door ‘regels’. Dit zijn ‘gedragscodes’ waar leerlingen en leerkracht zich naar richten. Veelal zijn ze ongeschreven. Dit wil zeggen dat betrokkenen hier als vanzelfsprekend naar handelen. Als echter blijkt dat gedrag van kinderen gevaar veroorzaakt, gewelddadig is of de voortgang van bewegingsactiviteiten
24
belemmert, moeten er afspraken worden gemaakt. Deze afspraken sorteren alleen effect als ze: • duidelijk zijn • als de reden voor de regel wordt verwoord en • als de lesgever er consequent op toeziet dat de regel wordt nageleefd. Regels in de gymles kunnen we indelen in vier clusters: 1. regels voor het omkleden 2. regels voor het binnenkomen of het verlaten van de zaal. 3. regels voor de instructiemomenten. 4. regels voor het doen van de bewegingsactiviteiten De regels uit de categorie 1, 2 en 3 zijn ongelijksoortig aan die van 4. De regels uit de eerste categorieën worden niet ter discussie gesteld. Eenmaal ingeslepen bieden ze ruimte voor het gezamenlijk vormgeven van regels in categorie 4. Daar ligt het brandpunt van onderwijs en de regels verschuiven hier. Als kinderen zelf de regels naar hun behoeften kunnen aanpassen, leren ze doorgaans meer. De regels veranderen naarmate het leerproces voortschrijdt (bij de selectietraining van een turnclub is het wel toegestaan en op Sportclub Extra is het niet toegestaan om de minitrampoline plat te zetten en zonder vangers een salto te springen). Vooral bij spel zie je dat regels zich, naarmate leerprocessen vorderen, meer en meer detailleren tot verfijndere regelingen. Regels in deze vierde categorie volgen het bewegingsniveau. Ad V Iedere lesgever leert in de praktijk bij het benaderen van kinderen zijn gedrag als gereedschap te gebruiken. Fronsen, een duim omhoog steken, iemand op de schouder kloppen, ontevreden kijken, variëren in stemvolume, een ander aan het lachen maken, iemands gedrag spiegelen of uitvergroten, enzovoort. We hebben geleerd ons gedrag als gereedschap in te zetten. Toch is ‘waarachtig’ optreden van de lesgever meer dan een optelsom van aangeleerde trucjes. Een lesgever die toneelspeelt, redt het niet. Daarover zo meer. Omgangsstijlen hebben een dubbelzinnig karakter. Aan de ene kant voegt een lesgever zich, door heel subtiel de gedragsregels van een bewegingspraktijk over te nemen. Aan de andere kant toont de lesgever tegelijk dat hij buiten dit systeem staat, vreemd en onbepaalbaar is. Deze strategische positie nemen lesgevers in omdat ze willen beïnvloeden. Het ambivalente karakter van het omgangsgedrag van lesgevers is te vatten met het begrippenpaar: ‘distantie’-‘nabijheid’ Beide polen zijn altijd in een specifieke mengverhouding in het lesgeversgedrag aanwezig. Zowel de lesgever die de groep als een majoor bestuurt, als de lesgever die volledig tussen de leerlingen wil staan, verliest zijn autoriteit. Succesvolle lesgevers zijn kinderen nabij, zonder één van hen te zijn. Ze staan tussen de kinderen, maar hebben toch een andere status. In hun optreden zit altijd enige reserve maar ook enig mededogen. Bijvoorbeeld:
25
vanaf de rand van de zaal ‘bewegingsverlopen’ observeren
-
kinderen in de zaal persoonlijk benaderen
productgericht beïnvloeden
-
kinderen laten ravotten en spelen
een kind met de blik en / of stem sturen
-
een kind aanraken
Adequaat met kinderen omgaan betekent eigenlijk de geleerde technieken op een onzelfzuchtige manier overstijgen. Kinderen gaan dan ervaren dat de lesgever om hen geeft. Eigenlijk is goed lesgeven volledig de eigen machtspositie prijsgeven. Daar is veel durf, echtheid en - hoe paradoxaal - techniek voor nodig.
5. Het componeren van de zorgbreedte Hoe kunnen we de verschillende bouwstenen van het pedagogisch-didactische kader zo in elkaar schuiven dat er voor kinderen op Sportclub Extra een stimulerende bewegingsomgeving ontstaat? Kinderen op Sportclub Extra vertonen één of meer van de volgende kenmerken: - een laag bewegingsniveau - niet in overeenstemming met de regels van de bewegingsactiviteit handelen - inactiviteit of hyperactiviteit in bewegingssituaties - angstgevoelens met betrekking tot bewegingsactiviteiten - een negatief beeld van de eigen (bewegings)mogelijkheden - het ontbreken van een vertrouwensrelatie met de trainer / lesgever - bij bewegingsactiviteiten buiten het groepsverband staan Op de sportclub overheerst de ‘vrije organisatievorm’. Ook in de specialisatiefase is nog een deel van de lessen een ‘speeltuinles’. Waarom starten we vanuit deze werkvorm en kennen er zo ’n overheersend belang aan toe? Alle kinderen die binnenkomen hebben een eigen verhaal. Sommigen zijn beschadigd. Ze hebben de nacht voordat ze voor het eerst naar Sportclub Extra moeten slecht geslapen en gehuild. Hoewel ouders hen ertoe brengen om naar de Sportclub te gaan, ‘mogen’ ze daar meedoen. Dit werkt louterend. De verkramptheid die sommige kinderen tonen, leggen ze vaak snel af. Omdat de lesgever aanvankelijk afziet van bewegingsvoorschriften - en dat wat het kind onderneemt ondersteunt - gaat er veel lukken. Er ontstaat een vertrouwen in het eigen kunnen. De lesgever geeft geen activiteitsvoorstellen. Hij doet mee, bewondert en stimuleert. Gelijkertijd observeert hij nauwgezet: • Wat is het ‘niveau van kunnen’? • Naar welke activiteiten keren kinderen terug? • Wie blijft in zijn eentje werken? • Welke kinderen bewegen ‘naast elkaar’ en welke kinderen gaan iets ‘met elkaar’ doen? • Zijn er kinderen die probleemgedrag vertonen? • Met welke regels zijn kinderen onbekend? Omdat de lesgever zich in de vrije werkvorm terughoudt, kan het gedrag van de kinderen voor zichzelf spreken. Juist omdat er gestart wordt met zo weinig
26
mogelijk voorschriften kan blijken welke regels kinderen vanzelfsprekend opvolgen. De regels die daarna worden afgesproken, sluiten aan op het vertoonde gedrag. Juist omdat er zo weinig moet, tonen kinderen wat ze zelf willen en kunnen. Hierdoor is het mogelijk passender vervolgen te ontwerpen. Er is zeker ook een groepje kinderen dat gaat ‘vlinderen’ (=snel wisselen van activiteit). Als ze baat hebben bij structuur, krijgen ze dit geboden. Een vastgestelde tijd bij een zelfgekozen leersituatie blijven is dan een goede mogelijkheid. Als het leidt tot ontwikkeling worden kinderen die al wat langer van Sportclub Extra lid zijn ook tot een bepaalde deelname verplicht. Korte klassikale lesjes worden ingelast om te voorkomen dat het vrije werken verloopt. Ook sluiten we een les gemeenschappelijk met een spel af. Het vrije werken proberen we te structureren door kinderen bij elkaar te brengen en wat met elkaar te laten doen. Bijvoorbeeld: - twee kinderen worden aan elkaar gekoppeld. De één bepaalt vijf minuten lang welke leersituaties worden gedaan, de ander volgt. Daarna wisselen de rollen. - Bij een waslijn met kaarten van de onderdelen komen steeds drie kinderen overeen welke kaart wordt gepakt. Deze wordt van de waslijn genomen. Omdat er van elke leersituatie maar één kaart is, verdelen de groepjes zich over de zaal. Zowel door het tegemoet komen aan andermans voorkeur, als door het stopmoment van onderhandelen, worden primaire keuzes doorbroken. - ‘Rode stoplichten’ (= niet gebruiken) perken het aanbod in. Zo kan een lesgever een gevaarlijke leersituatie sluiten als er een rommelige sfeer ontstaat. Ook kan met een stoplicht voorkomen worden dat kinderen de hele les lang alleen een attractief onderdeel bezoeken. Door het aantal leersituaties te beperken worden grotere groepen kinderen bij een leersituatie bijeen gebracht. De drukte wordt groter, wachttijden langer en fouten worden door meer kinderen gezien. Ook het effect van leerhulp neemt toe. - Door groepjes, naar eigen keuze, een vastgelegde tijd bij een onderdeel te laten blijven. De conflicten die ontstaan kunnen kinderen nu niet meer beëindigen door weg te lopen. Er moet onderhandeld worden en dit overleggen - op je standpunt blijven staan en ook kunnen toegeven vinden we een omgangskwaliteit die kinderen moeten leren. De werkwijze op Sportclub Extra geschematiseerd: Van
Naar
Vrij
minder keuzemogelijkheden verplichte tijdsduur verplichte activiteit
Individueel
met zelfgekozen anderen met door de lesgever gekozen anderen
Stimuleren
leerhulp activiteitsvoorstellen 27
Spelen
eisen Verdiepende leeractiviteiten Verbredende leeractiviteiten
6. Tot slot In deze tekst is een beeld geschetst van de Sportclub Extrapraktijk in de Gemeente Haarlemmermeer. Allereerst is daartoe de algemene procedure beschreven. Vervolgens is een pedagogisch-didactisch kader geïntroduceerd. De bouwstenen van dit kader zijn daarna toegepast op onze doelgroep. Hiermee is een aanzet gegeven tot een ‘adaptieve’ bewegingsdidactiek. Kenmerkend voor deze didactiek is dat met een geïntegreerd ontwerp van bewegingsactiviteiten, werkvormen, groeperingen, regels en omgangsstijl aan de ‘vraag’ van een groep kan worden beantwoord. Originele titel: Over het opnieuw doen bewegen van sportverlaters.
Noten 1. Berg, G.W. van den, Doodewaard, C. van en Weijkamp, J. (1995). Zorgverbredingspraktijk: leren en gedrag. In: H. Stegeman (red.) Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding. Baarn / Utrecht. 2. Dit experimentele didactische kader krijgt nader vorm in: Naar een didactisch kader voor het begrenzen of verminderen van probleemgedrag in bewegingsonderwijssituaties en Laten we er over bewegen – overlastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties (III en IV).
28
Jesper Jesper zit op een school voor Speciaal Onderwijs. Hier komt hij op het schoolplein bij bewegingsspelletjes regelmatig in botsing met andere kinderen. De leerkracht die pleindienst heeft brengt hem dan in het klaslokaal, daar zit hij te snikken als zijn groepsleerkracht hem vindt. Jesper begrijpt niet waarom hem dit alles overkomt. Hoewel er geen leerproblematiek is heeft Jesper steun nodig bij zijn deelname aan bewegingsactiviteiten. Jesper is tien jaar als hij lid wordt van Sportclub Extra.
Eerste les In Jesper zijn eerste les was skateboarden één van de activiteiten. Omdat ik één ‘rijplank’ bij de glijbaan had neergelegd, moesten kinderen deze delen. Jesper vond het heerlijk om te doen en wilde zijn plank niet aan Robbert afstaan. Het werd rukken en sleuren. Totdat Jesper losliet en Robbert hard in het gezicht sloeg. “Kom mee naar de kleedkamer” zei ik hem. Zonder te kijken of hij me volgde liep ik de zaal uit en ging op een omkleedbank zitten. Hij was me inderdaad gevolgd en bleef op de drempel staan. Hij was over zijn toeren. “Kom hier op de bank zitten, ik wil met je praten.” “Nee” antwoordde hij en sloeg demonstratief zijn armen over elkaar. Door de heftigheid waarmee dit gebeurde, besefte ik dat hij zich door mij niet wilde laten sturen. Voorzichtig stond ik op om hem te benaderen. Misschien kon ik door hem aan te raken vertrouwen en rust brengen. Hij deed twee stappen terug en wilde wegrennen. Door de spanning begon hij te lachen. Voor mij had dat de betekenis van ‘je kunt me toch niet krijgen, je hebt toch geen greep op me’. Ik had absoluut geen zin in een gezagscrisis en besloot op scherp te spelen. Wat door de leerplicht op school niet kan, kon hier wel: “Als je lid wilt worden van deze sportclub zal je naar me moeten luisteren. Anders is er hier geen plaats voor je. Ik heb hier de leiding. Bij ruzietjes wordt er niet geslagen. Jullie kunnen naar mij toekomen en ik help dan een oplossing te zoeken. Je kunt kiezen. Of je belooft dat je naar me zult luisteren, dan mag je de zaal weer in. Als je dat niet wilt kan je gelijk je buitenkleren aantrekken, dan is dit de laatste les geweest. Zeg het maar.” Terwijl ik op hem inpraatte, was hij blijven staan. Hij luisterde en voegde zich daarmee voor het eerst. Ik zag hem nu koortsachtig wikken en wegen. Wat te antwoorden? Met een half oog naar de aantrekkelijke activiteiten zei hij dat hij op de club wilde. Ik stond snel op en gaf hem een hand. “Gymmen joh, je hebt nog een kwartier”. Hij ging de zaal in.
Naar ieders tevredenheid Ondanks het hectische begin bleek de sportclub erg geschikt voor Jesper. Hij was verrukt door het aanbod. Voordat hij zich omkleedde wierp hij al een blik in de zaal. 29
"Wauw, cool". Vooral spectaculaire activiteiten als steile wand, skateboarden, kabelbaan, klimnet / touwladders, een salto uit de minitrampoline vanuit een aansprong en hoog vanuit het wandrek touwzwaaien, spraken hem aan. Het was echter niet allemaal koek en ei. In de opeenvolging van beurten hield Jesper weinig rekening met medeleerlingen. Als ik niet alert reageerde, ontstonden er ruzies. Hij had een duidelijke regelstructuur nodig. Zonder regels werd hij steeds drukker en ging andere kinderen storen. Als ik hem echter dicht op zijn huid zat vertoonde hij hetzelfde chaotische gedrag. Het steeds gecorrigeerd worden leidde bij hem tot ergernis. Herhaaldelijk liep de frustratie dan zo hoog op dat een uitbarsting volgde. Daarom floreerde hij waarschijnlijk ook in een vrije organisatievorm. Hij koos zelf met wie en waaraan hij wilde werken en kon conflicten vermijden of ervoor weglopen.
Gehaast Na een aantal lessen ben ik met mijn map tegen een muur gaan zitten om hem te observeren. Hij sloot zich aan bij een groepje dat aan het blik werpen was. Terwijl het kind dat aan de beurt was de blikken stapelde, pakte Jesper de bal en ging in de hoepel staan om te werpen. Het volgende viel me op. Allereerst stond hij geen moment stil, hij schoof voortdurend de hoepel heen en weer en tikte met zijn vrije hand zenuwachtig op de bal. Daarmee hing samen dat hij zich moeilijk op het mikken kon concentreren. Hij reageerde ‘dwangmatig’ op prikkels vanuit de omgeving. Ballen die langs rolden gaf hij een schop en naar een meisje, dat haar wegrollende tennisballetje achterna liep, maakte hij met de bal een werpbeweging. Na zijn beurt ging hij naast de hoepel staan en leefde intens met de volgende ‘mikker’ mee. Hij stapte steeds in de richting van de terugkaatsende bal en kon de neiging om de bal te pakken nauwelijks weerstaan. Omdat het mikken van de andere jongen bleef mislukken gaf hij de aanwijzing ‘harder gooien’. Een grote voorbij rollende bal raapte hij op en klemde deze voor de borst. Hij draaide giechelend zijn rug naar de jongen die de bal kwam halen zodat deze de bal niet kon pakken. Vooral dit laatste had een ludiek karakter. Hij speelde voortdurend spelletjes. Later ging hij weer voor zijn beurt. Nu viel op dat hij steeds keihard wierp. Eén blik bleef staan. Vanaf een meter gooide hij deze met een harde worp eraf. Daarna hielp hij mee blikken stapelen en gaf de bal aan de volgende leerling.
Aannemer-in-spé Een ander beeld kreeg ik van hem tijdens het bekijken van een video. Bij een groepsinstructie zat Jesper afzijdig van de groep een touw nauwkeurig uit te pluizen. Hij had een technische interesse. Hutten bouwen, en vanuit een op een hoop gelegde verzameling ladders en balken een klautertoestel in elkaar zetten, leidden tot ingenieuze constructies. In het verlengde hiervan blijkt hij heel zorgvuldig in het beveiligen van leersituaties. Matjes die op een verkeerde plaats liggen verschuift hij, klossen die nog los zitten draait hij vast. In dit beveiligen stuurt hij medeleerlingen.
30
Alleen Soms stoeien Jesper en ik aan het einde van de les. Hij trekt me dan mee de kleedkamer in. Als ik herhaaldelijk zeg dat ik de volgende groep les moet geven, blijft hij aan me trekken. Ik moet me dan los rukken. Daaraan voelt hij nog steeds niet dat ik niet meer wil. Ook aan gesprekjes kan hij geen eind breien. De half afgebroken zinnen buitelen over elkaar heen, hij verliest zich in bijzaken en kan maar niet stoppen. Als ik zeg dat ik ook andere kinderen aandacht wil geven, pakt hij me vast om te voorkomen dat ik wegga en blijft op me in kletsen. In het begin bracht zijn moeder hem een aantal malen vanwege de verkeerssituatie. Hij was melig ten koste van zijn moeder. In het bijzijn van andere ouders en andere kinderen noemde hij haar “kutje” en “trutje”. De moeder voelde zich zeer onprettig maar ging er om een scène te voorkomen niet op in.
Ik vind hem aardig Vandaag is hij voor het laatst. Na de zomervakantie komt hij niet meer terug en bij de laatste (sirkuz)les van het seizoen is hij niet aanwezig. Hij start met tennissen en pakt een plankje en een ‘glowbal’ uit de opbergmand. Hij kiest een goede afstand tot de muur. Al jonglerend maakt hij steeds een serie van drie, om vervolgens te exploderen en de bal heftig door het lokaal te slaan. Het is net of het zichzelf qua tempo in moeten houden tot een opeenhoping van ongenoegen leidt. Als hij tennist, heeft hij een verbeten trek om de mond. Het moet lukken. De spanning komt tot ontlading in het hard wegmeppen van de bal. Ik kan het weer niet laten en ga heel dichtbij hem zitten en begeleid zijn slaan: ”Zachter, ja nu doe je het goed, inhouden.” Hij wordt gek van me en begint me al jammerend weg te duwen. Daarna moeten we alle twee lachen.
Volledig overstuur Vandaag is het voor alle kinderen verplichte middendeel van de les vanaf een kast inspringen in een minitrampoline en daarna een koprol maken op een schuine valmat. Bij turnactiviteiten valt steeds op dat de opdracht bij Jesper in de eerste poging gelijk lukt. Daarna zie ik geen verschuivingen meer optreden in de verdeling van tijd-tempo-richtingsgegevens. Ik probeer hem daarom met een aanwijzing naar een verbeterde uitvoering te sturen. De aanwijzing ‘hoger opspringen’ heeft geen effect. De sprong wordt er niet beter en niet slechter van. Omdat het zweefmoment niet vergroot, koppel ik deze eerste aanwijzing aan een tweede: ‘Houd je strak als je in de trampoline veert, dan kom je er hoger uit.’ Ik visualiseer deze informatie door mijn eigen lichaam te spannen. De leerhulp verstoort zijn bewegen zo dat hij met zijn hoofd in de valmat belandt. Zijn hoofd knikt en zijn lichaam klapt er scheef overheen. Hij grijpt gelijk naar zijn rug en blijkt erg overstuur. Ook ik ben geschrokken en neem hem mee naar de rustige bergruimte. Mijn aanwijzingen werken niet volgens hem. Ik mag hem geen aanwijzingen meer geven.
31
Geprikkeld Als laatste onderdeel van de les spelen we met zijn allen ‘drijfbal’. Vanachter twee tegenover elkaar staande banken mikken de twee partijen op een basketbal. Hij verzamelt vijf rondstuitende tennisballen. Andere kinderen rukken aan zijn arm en vragen om een bal. Hij geeft ze niet en wijst gehaast naar vrij rollende ballen. Hij gooit erg hard, steeds mis. Chris, van de andere partij, is voor de bank gaan staan en geeft steeds balletjes aan zijn partijgenoten. Als Jesper naar hem kijkt, mikt hij vanaf deze plaats op de basketbal. “Oh, achter de bank. Geef mij eens een bal.” zegt hij gehaast. Hij stapt ook voor de bank en begint op een meter afstand van de basketbal tennisballen te mikken. “Zo.”, roept hij hierbij. Als hij door mij wordt gecorrigeerd, zegt hij dat zij het ook deden. Ik ontken dit. Ik heb het voorgaande niet gezien.
Afscheid Aan het einde van de les komt hij afscheid van me nemen. Hij geeft me een hand, die houd ik vast. Ik krijg chocolade. “Wat ga je doen jongen?” vraag ik. “Snookeren.” zegt hij. Ik pak zijn andere hand ook vast. “Het ga je goed.” zeg ik. Hij gaat, steekt zijn hand op. Ga jij de wijde wereld maar in, denk ik. Nadien heb ik hem niet meer gezien. Maar, als het laken nog heel is…snookert hij vast nog; vol overgave.
32
Bewegingsonderwijs als zorgverbreding III Het starten van een remediërende bewegingspraktijk “Een voetstap is drie tegels tot het einde van de straat en je gaat niet rennen, doe je het wel is het te laat, onherroepelijk. Het zebrapad is lang en niet zonder gevaar als je op de zwarte balken stapt, stort je wereld in elkaar en dat wil je niet. De zevende lantaarnpaal. Je kunt er niet omheen, drie tikjes en je mag weer door, zo werkt het systeem heel eenvoudig. Vraag me niet waarom, het moet nou eenmaal zo en zo en zo en niet anders... “ Herman van Veen (1)
1. Inleiding In deel II zijn een drietal voorbehouden gemaakt bij het remediërende bewegingsonderwijs. Ten eerste hebben steunpraktijken tot doel een minimumniveau aan te brengen waardoor de mogelijkheden van leerlingen niet gelden als uitgangspunt. Ten tweede veroorzaakt goed bewegingsonderwijs voor alle leerlingen, in toenemende mate, een vergroting van de niveauverschillen. Het bijspijkeren van bewegingszwakke leerlingen naar een samenbrengend bewegingsniveau is onhaalbaar. Ten derde is bewegen een verhoudingswijze; het draagt steeds de sporen van het netwerk waarin het optreedt. In een relationeel bewegingsconcept wordt uitval daarom zoveel mogelijk in hetzelfde sociale verband bestreden. Het integreren in een bewegingspraktijk kan niet in een andere groepspraktijk worden voorbereid. Teruglezend steunt deel II op twee uitgangspunten. Allereerst is het een verzet tegen onderwijstechnologieën. Achter het zorgverbredingsdenken steekt de gedachte dat leerkrachten een bewegingsniveau bij leerlingen kunnen aanbrengen. Daarmee wordt de maakbaarheid van bewegingsgedrag door de leerkracht overschat. Bewaking en beheersing van leerprocessen verhindert vaak juist dat er activiteiten bij leerlingen ontstaan. Daarnaast is deel II een manifest tegen uitstoting. Hoewel onderkend wordt dat onderwijsprocessen gescheiden leertrajecten kunnen veroorzaken, is er een pleidooi voor ‘inclusie’ (=sociale insluiting) en leren bewegen in heterogene schoolgroepen.
2. Nuanceringen Met deze kritische kanttekeningen bij remediërend bewegingonderwijs kan de indruk ontstaan dat extra leertijd geen waarde heeft. Twee nuanceringen. • Eerder werd aangestipt dat het in de grote reguliere schoolgroepen moeilijk is om de minder goede leerlingen ook leerkansen te bieden. Het kan dan ook voor de leerling en de leerkracht een hele verlichting zijn om buiten de gewone lessen in een kleinere groep en in een informelere sfeer wat te oefenen. Leerlingen met een bewegingsachterstand kunnen hier succes ervaren en zo een 'duwtje in de rug krijgen’ waardoor ze bewegen weer leuk gaan vinden. Dit soort lessen
33
•
kan de leerkracht helpen vertrouwen bij zichzelf en het kind te wekken en uit te zoeken wat de leerling wel kan, wel wil en hoe het leert. Mogelijk kan de leerling geholpen worden voor zichzelf leersituaties aan te passen zodat hij in de gewone gymlessen minder aangewezen is op de hulp van anderen. Beweegnormen en (potentiële) mogelijkheden van leerlingen hoeven elkaar niet tegen te spreken. Door extra leertijd kunnen leerlingen een bepaald vaardigheidsniveau bereiken dat helpt deel te nemen in de gewone les.
Extra bewegingstijd kan leerkrachten en uitgevoegd geraakte leerlingen helpen openingen te vinden om leerlingen in de gewone lessen beter tot hun recht te laten komen. Er zijn drie vormen van remediërend bewegingsonderwijs te onderscheiden: 1. Rondom de lessen bewegingsonderwijs. 2. Een lessenreeks primair gericht op het verbeteren van een bepaalde bewegingsvaardigheid. 3. Een langduriger leertraject voor leerverstoorde jeugdigen met een (grote) bewegingsachterstand waarbij het vermogen te leren min of meer is aangetast. Aan de hand van de praktijk ‘Club Extra’ wordt deze derde vorm van extra leertijd hieronder uitgewerkt. (2) ‘Club Extra’ is een bewegingsverband uit de buitenschoolse bewegingscultuur, bedoeld voor jeugdigen die om enigerlei reden geen plaats hebben weten te verwerven op een gewone sportvereniging. (3) Club Extra is zowel een remediërende bewegingspraktijk als een sportstimuleringsproject. Het is 'vrije tijdsonderwijs': er wordt geprobeerd de leer en / of gedragsproblemen (die het lidmaatschap van de kinderen bij een gewone sportclub verhinderen) weg te nemen. Club Extra is ook een 'omni-vereniging’: een praktijk waar jeugdigen met allerlei takken van sport kunnen kennismaken. Het lidmaatschap bij Club Extra is dan ook tijdelijk. Het is de bedoeling dat ze na een half tot tweeënhalf jaar de overstap naar een gewone sportvereniging maken. In deze tekst is gekozen voor de naam 'Sportclub Extra' om te benadrukken dat de vereniging onderdeel uitmaakt van de georganiseerde bewegingscultuur. De tekst is gebaseerd op mijn ervaringen als lesgever bij Sportclub Extra in de Gemeente Haarlemmermeer.
3. Vooruitblik Bij Sportclub Extra wordt een onderscheid gemaakt tussen een 'invoegingsfase' en een 'beïnvloedingsfase'. In de eerste fase worden de kinderen ingeleid in gewoonten (‘zo zijn onze manieren’) die lucht geven en hen helpen zich in deze groepspraktijk thuis te voelen. De tweede fase is meer productgericht. Getracht wordt het bewegingsgedrag van de kinderen te verrijken. Hiertoe ontwerpt de lesgever krachtige leeromgevingen die de (potentiële) mogelijkheden van deelnemers aanspreken. Deze tekst richt zich op de invoegingsfase. In deze fase staat 'ontwerpend lesgeven' centraal. Leersituaties worden zo vorm gegeven dat geborgenheid bij deelnemers kan ontstaan. (4) Het (educatieve) ontwerpen wordt toegepast op: - de omgang van de leerkracht met de leerlingen - de bewegingsactiviteiten die aan de orde worden gesteld
34
-
de regels die de deelname van de leerlingen aan deze activiteiten stroomlijnen
De didactische toepassing van deze onderwerpen kan als volgt worden verwoord: ‘omgangsstijlen’
-
het zo met deelnemers communiceren dat ze meer zichzelf kunnen zijn
‘activiteitskeuze’
-
het zo vormgeven van een aanbod van bewegingssituaties dat deelnemers naar hun mogelijkheden kunnen meedoen
‘organisatievormen’
-
het zo kiezen van regels dat de deelname aan bewegingssituaties gemotiveerder gaat verlopen
Paragraaf 4 handelt over 'leerverstoorde' kinderen. Bij deze kinderen is het proces van leren aangetast. Nadat het onderscheid en de samenhang van leer- en gedragsproblemen is benadrukt, worden gedragskenmerken van leerverstoorde kinderen opgesomd. Daarna volgen 'parameters' (5) waarmee de kwaliteit van leersystemen kan worden geschat. Deze aanzet vraagt om discussie.
4. Leerverstoorde kinderen 4.1 Gedragskenmerken Het is een bonte verzameling kinderen die in hun eerste les bij Sportclub Extra de kleedkamer binnenstormen: onhandige kinderen, hoogbegaafden (voor wie bewegen maar geen betekenis wil krijgen), kinderen met een lichte lichamelijke of verstandelijke beperking, lastposten die steeds voor ophef zorgen, kinderen die afzijdig blijven en niet weten hoe ze moeten afstemmen op anderen, kinderen met overgewicht, onaandachtige overbeweeglijke kinderen, enzovoort. Deze kinderen zijn als volgt te categoriseren: • kinderen met 'technisch-instrumentele’ verhinderingen • kinderen met 'sociaal-emotionele’ verhinderingen Het maakt heel wat uit of deelname bemoeilijkt wordt door bewegingsonhandigheid of door voor anderen hinderlijk gedrag. Toch hangen deze categorieën ook met elkaar samen. In Stress en stressbuffers in schoolklassen wijst Van der Wolf op de samenhang van leermoeilijkheden en het onvermogen sympathie van medeleerlingen en de leerkracht te verwerven. Verondersteld wordt dat "leergestoorde kinderen in het algemeen passief betrokken zijn bij het leerproces. Deze kinderen proberen onvoldoende nieuwe informatie te integreren met wat eerder is geleerd en beoordelen niet zorgvuldig inkomende informatie. Dit geldt zowel voor leerstof als voor sociale informatie." (6) De ontstane passiviteit in leersituaties bemoeilijkt ook de omgang met medeleerlingen.
35
De samenhang van leer- en gedragsproblemen heeft alles te maken met de leergeschiedenis van deze kinderen. Leerverstoorde kinderen hebben langdurig blootgesteld gestaan aan leertaken die ze niet konden oplossen en hebben het idee ontwikkeld dat er geen verband bestaat tussen hun inspanningen en het resultaat. De ervaring van voortdurend falen leidt ertoe dat zij er van uitgaan dat ze onvoldoende capaciteiten bezitten om leertaken tot een goed einde te brengen. Dit zorgt uiteindelijk voor een apathische houding, ze denken de omstandigheden waaraan ze onderhevig zijn niet meer te kunnen beïnvloeden. Ze verliezen hun zelfrespect en gaan meer en meer onder hun kunnen presteren. Hoewel deze gegevens voortkomen uit onderzoek naar cognitieve leerprocessen, en niet uit onderzoek naar handelingsgerichte leerprocessen, is deze neergaande spiraal waarin kinderen met leermoeilijkheden belanden ook voor de begeleider van Sportclub Extra herkenbaar. Met de volgende verzameltermen kan dit proces worden gesignaleerd: - interessevernauwing - verminderende succesgerichtheid - afnemende beoordeling van de effecten van eigen handelen - afnemende concentratie op de leertaak - vermindering van adequate probleemoplossende werkwijzen - toenemende inactiviteit - misluk- en toetsangst - negatief zelfbeeld - onjuiste inschatting van de eigen mogelijkheden - toenemend gevoel van onvermogen invloed op de omgeving uit te kunnen oefenen - toeschrijven van 'lukken' aan externe factoren en 'mislukken' aan zichzelf - dalende inventiviteit om sociale conflicten op te lossen - op grond van een gebrek aan zelfwaardering een meer onderdanige benadering van medeleerlingen - toenemende afzijdigheid, naar medeleerlingen en de leerkracht - toenemende gerichtheid op eigen falen, verlies aan wederkerigheid
4.2
Attentionaliteit
Iemands leren kan met de volgende parameters nauwkeuriger beschreven en begrepen worden: Onbevangenheid fouten maken en ervan leren Aandachtigheid zich op 'iets' of 'iemand' richten Ontvankelijkheid waarde ontlenen en beantwoorden Betrokkenheid 'iets' willen kunnen Wendbaarheid inzichten toepassen in andere situaties De keuze van deze parameters is enigszins willekeurig. Ze kunnen helpen de kwaliteit van iemands leren nauwkeuriger te verwoorden: - in welke mate experimenteert iemand? - Wat is de aard van iemands aanwezig zijn? - Hoe voegt iemand zich? - Wat en hoe wil iemand leren? - Hoe past iemand zich aan, aan de steeds wisselende omstandigheden?
36
De vijf begrippen zijn te omschrijven met de volgende onderzoeksvraag: welke activiteiten onderneemt iemand samen met anderen in bewegingssituaties en welke betekenissen worden daarbij herhaaldelijk 'geconstrueerd'? Om aansluiting bij deelnemers te vinden, zoeken lesgevers naar antwoorden op de volgende vragen: • Onbevangenheid: welke activiteiten zijn onbelast? • Aandachtigheid: waar is iemand opmerkzaam op? • Ontvankelijkheid: waarin is iemand open? • Betrokkenheid: waar ligt iemands passie? • Wendbaarheid: hoe wordt deelname hernomen? Hoe kunnen zorgverbredende begeleiders deze leerprincipes in een leerpraktijk gestalte geven? Paragraaf 5 beschrijft hiertoe pedagogische uitgangspunten, voor een orthodidactiek bewegingsonderwijs die helpt de inbreng van leerverstoorde jeugdigen te optimaliseren.
5. Pedagogische uitgangspunten van een orthodidactische bewegingsbeïnvloeding 5.1 Het kind als maat van aller dingen Omdat veel kinderen op Sportclub Extra in de knel hebben gezeten, zijn hun vermogens en verlangens uitgangspunt van de lessen. De begeleider sluit aan bij wat kinderen ‘kunnen’ en 'willen'. In de invoeringsfase ligt het startpunt daarom niet in ‘bewegingssocialisatie’ (zodat het kind zo snel mogelijk weer mee kan doen bij een gewone sportclub) maar in ‘ontplooiing’. De ontwikkeling van de deelnemers prevaleert boven de inpassing in een extern bewegingsverband. Het bewegingsaanbod staat niet vast. Met het oog op de deelnemers wordt er een selectie gemaakt. In de invoegingsfase worden alleen die activiteiten uit de bewegingscultuur aan de orde gesteld die de kinderen op weg kunnen helpen.
5.2 De tijd vergeten De cultureel antropoloog Fabian koppelt in zijn boek Time and the other (7) opvattingen over tijd aan macht. Volgens hem ontkennen antropologen 'het-gelijktijdig-zijn' van onderzoeker en onderzochte. De onderzochte leeft nog in het verleden van de onderzoeker en moet de ontwikkeling die deze heeft meegemaakt nog doormaken. Omdat de onderzoeker verder is in de tijd, is hij machtiger. Ook aan de beschrijving van kinderen ligt vaak een ontkenning van 'het-gelijktijdig-zijn’ ten grondslag. Kinderen worden door de volwassenen meestal benaderd vanuit hun eigen jeugdherinneringen of vanuit de maatstaven waaraan ze als volwassene moeten gaan voldoen. Ze worden verwoord als verleden tijd of toekomstige tijd. De tegenwoordige tijd wordt ontkend. Kinderen 'zijn' hierdoor enkel in hun ontwikkeling naar volwassenheid. (8) Kinderen hebben echter een eigen wereldbeeld, dat min of meer los staat van de wereld van volwassenen. Het zijn geen passieve ontvangers van cultuur, maar
37
actieve vormgevers in het ‘hier en nu’. Ze adapteren de concepten die de volwassenencultuur hen aanreikt en kunnen zich niet altijd vinden in de 'voorkeurslezingen' die ze krijgen voorgehouden. Begeleiders die bij Sportclub Extra lessen verzorgen zouden moeten proberen de deelname aan bewegingssituaties vanuit het perspectief van kinderen te analyseren zonder gelijk de volwassen denkbeelden en houdingen tegenover kinderen te weerspiegelen. Hiertoe kunnen lesgevers het beste met kinderen meespelen. Daarbij observeert de lesgever nauwlettend welke betekenissen kinderen weven. Als de lesgever onbekommerd meedoet, nemen de kinderen hem op in hun wereld. De opwinding die deze gezamenlijkheid veroorzaakt, kan blokkades uit het verleden slechten. Er ontstaat een gepassioneerde groepsbeleving, de verbeelding komt aan de macht. Er worden hutten gebouwd, er wordt schooltje gespeeld, er wordt verstopt en opgezocht, er worden schansen gemaakt en uitgeprobeerd. De tijd vergeten. Er wordt getrakteerd, gefeest en gehuild. Een intense band, een verband met een eigen kleur. Er ontstaat een leer- en leefgemeenschap. Een kindercultuur waarin volwassenen participeren.
5.3 De adem inhouden Veel van de kinderen op Sportclub Extra hebben al een batterij aan lesgevers ontmoet die hun ontwikkelingsachterstand wilden opheffen. Met goede bedoelingen probeerden zij bewegingswijzen te implementeren. Veelal zonder oog voor het eigen vermogen tot leren van het kind. Bij leerverstoorde kinderen is hierdoor het aanwenden van doelstellingen door lesgevers belast geraakt. Uit doelstellingen blijkt immers een ongenoegen met de huidige uitvoering en het accentueren van een gewenste uitvoering confronteert leerverstoorde kinderen steeds met hun niet-kunnen. In de introductiefase schrijft de lesgever daarom de kinderen geen handelwijzen voor. Ook andere dan bewegingswijzen die in de bewegingsetting ontstaan worden toegestaan. Tevens worden kinderen niet geleid naar een betere uitvoeringswijze. 'Leerkrachten' stappen terug om ruimte te geven voor de eigen 'leer-kracht’ van kinderen. Voor kinderen die gegrepen worden door een bewegingssituatie is er geen verleden en toekomst. Er is alleen tegenwoordige tijd. Lesgevers kunnen deze onmiddellijke leerbelevenis aanvankelijk beter niet verstoren. Ze moeten hun eigen activisme temperen, hun ‘adem inhouden’. Dit leidt tot een veelbetekenende passiviteit. Hierin kan ongeloof en trots over het kunnen van de kinderen, welwillendheid en humor doorkomen. Het is een spel. De lesgever nodigt uit. Hij eert de kinderen en deelt bescheiden in wat kinderen zelf tot stand brengen.
6. De praktijk van sportclub extra In deze paragraaf worden de pedagogische uitgangspunten uitgewerkt naar de praktijk van Sportclub Extra. De didactische thema 's 'omgangsstijlen’, ‘activiteitskeuze’ en ‘organisatievormen' zijn hierin verwerkt.
38
6.1 Het inrichten van een bewegingsaanbod Terwijl de lesgever wikt en weegt over de aard en de plaats van de materiaalschikkingen in de zaal is het in de kleedkamer een hels kabaal. Na een imponerende brul om de hoek wordt het even stil. De lesgever overziet de gymzaal, vijf arrangementen zijn neergezet in de zaal en de bergruimte. Bij de vormgeving zijn de volgende criteria toegepast: • ‘Moeilijkheidsgraad’ - makkelijk - op niveau - moeilijk • -
‘Diversiteit’ het aantal betekenisgebieden het aantal activiteitsgebieden
• -
‘Ontmoetingswaarde’ naast elkaar: individuele bewegingsactiviteiten met eigen materiaal na elkaar: individuele bewegingsactiviteiten met gedeeld materiaal met elkaar: bewegingsactiviteiten die alleen samen kunnen worden gedaan, geordend vanuit een gezamenlijk of een tegengesteld belang
• -
‘Differentiatie’ de mate waarin arrangementen van verschillende moeilijkheidsgraad zijn neergezet
6.2 De start van de les De lesgever haalt de kinderen binnen, manoeuvreert ze naar een bank en plaatst ze ‘in het gelid’. Dit vindt plaats met grapjes, een woordje, een frons, een net te lange blik. De kinderen schatten het gedrag en de verschijning van de lesgever af. ‘Rare vogel’, denken ze. Hun ogen beginnen te twinkelen. De lesgever gaat languit voor de kinderen liggen, nogal dichtbij en laat zich helemaal zien. Het spel begint. De kinderen gaan spreken, dagen uit. ‘Wie ben jij?’, denken ze. De leerkracht glimlacht, laat hen toe en toont waardigheid. Niemand heeft hier iets te vrezen. De lesgever gaat zitten in kleermakerszit. “Kom om me heen zitten, voorzichtig, er ligt hier goud op de grond”. De zaal is geplaveid met rijkdom. Er wacht een goudmijn aan (fundamentele) ervaringen. “Jullie mogen zo de zaal in …” Daarbij gelden de volgende ‘regels’: • de kinderen ‘mogen’ zelf kiezen waar ze naar toegaan • de kinderen mogen zelf weten hoe lang ze bij een activiteit blijven • de kinderen mogen zelf weten met welke andere deelnemers ze bewegen • de kinderen mogen zelf weten welke uitvoeringswijze ze kiezen Als ze dit niet willen, moeten ze aan de kant van de zaal op een bank plaatsnemen. Deze werkwijze veroorzaakt dat de meeste kinderen naar een beweegsituatie gaan om te kijken of te bewegen. 39
6.3 Het verschil maken 6.3.1 Onderzoeksvormen Om de acties van de deelnemers te peilen kunnen lesgevers zelf op verschillende manieren deelnemen: ‘Observeren’ het systematisch registreren van gedrag ‘Participerend observeren’ het lesgevend registreren van gedrag ‘Participeren’ het meedoend registreren van gedrag Toelichting. Lesgevers maken deel uit van de beïnvloedingspraktijk en kunnen zich hieruit niet losmaken. Omdat ze hun beïnvloedingsverantwoordelijkheid niet kunnen afleggen, is het niet mogelijk dat ze observeren. Het is daarom zinnig als een tweede persoon regelmatig de observatiefunctie waarneemt. Met de drie observatiemanieren wordt verschillende, aanvullende, informatie verkregen. De hulpverlener die het zweet in de handen en de knijpkracht van de jojoënde trampolinespringer voelt, verkrijgt andere informatie dan de observator die de kwaliteit van afzet en loskomen schat. Deze informatie raakt gerelativeerd door de lesgever die mee springt en ervaart dat ook voor hem de trampoline veel te strak gespannen staat. De mogelijkheid stelselmatig te reflecteren neemt af naarmate de lesgever zelf meer deelneemt aan de bewegingssituatie. Naarmate de lesgever meer interacties met deelnemers aangaat wordt ook de eigen inbreng meer onderwerp van evaluatie. Het vergelijken van de onderzoeksresultaten, die met verschillende onderzoeksvormen zijn verkregen, helpt de deelname nauwkeuriger in kaart te brengen. 6.3.2 'Luisteren' als basishouding De in paragraaf 6.2 genoemde regels gebieden of verbieden niets. De lesvorm is open. De organisatie van leerprocessen wordt zoveel mogelijk aan de deelnemers gelaten. Omdat de begeleider geen activiteiten van deelnemers start, ontstaan er voor hen initiatiefmogelijkheden. De bedoeling hiervan is deelnemers de controle over de omgeving in eigen handen te geven. Bij leerverstoorde kinderen is de kracht om de wereld te lijf te gaan gesmoord. Onder de lusteloze apathie gaat echter levenslust schuil. Deze kan opnieuw worden gewekt. De combinatie van de afwezigheid van dwang en een verlokkende wereld helpt deze kinderen weer 'naar buiten te gaan' en ‘het verschil te maken’. Omdat de begeleider de deelnemers niet inspint in de eigen wensen en bedoelingen kunnen de regels, conventies en interesses die de deelnemers zelf voeren, zichtbaar worden. Hiertoe wandelt de lesgever rond, alle zintuigen open, in een intuïtief verstaan, totdat de blik aan een gebeurtenis blijft haken. (a) Vervolgens probeert hij deze aanleiding voor zichzelf in een taalzin te expliciteren. (b) Deze zin is aanleiding om langduriger te kijken en te luisteren totdat er een vaststelling gemaakt kan worden. (c) Deze vaststellingen geven informatie voor de inrichting van toekomstige lessen. De keuzes en wijzen van deelnemen van kinderen in een open lesvorm, met een gevarieerde activiteitskeuze, biedt de lesgever een schat aan informatie. Het gaat hierbij om de volgende vragen: • Welke bewegingsactiviteiten lukken? • Welke bewegingsactiviteiten doen de deelnemers graag? • Hoe breed is deze belangstelling? • Welke deelnemers bewegen graag alleen en welke liever samen met anderen?
40
• • • •
Welke waarde heeft het 'tegengesteld belang', winnen / verliezen? Kiezen deelnemers bewegingsactiviteiten die passen bij hun niveau van kunnen? Hoe lang achter elkaar doen de deelnemers een activiteit? Welke combinaties van deelnemers ontstaan er en welke kinderen vermijden elkaar?
Na een aantal lessen, als een scala aan bewegingsactiviteiten aan de orde is geweest, leveren dit soort vragen informatie hoe toekomstige lessen zo ingericht kunnen worden dat succeservaringen optreden. Het gaat er hierbij om in kaart te brengen waarin deelnemers overeenkomen zodat een groepsontwikkeling kan worden gestart. Hierbij is het zaak de getoonde gedragskenmerken van de leerverstoringen te ontwijken en te zoeken naar gedrag dat uitbouwbaar is.
7. Samenvattende slotopmerkingen In deze tekst zijn pedagogische uitgangspunten van een orthodidactiek bewegingsonderwijs gepresenteerd. Hierbij zijn leerverstoringen opgevat als een gedragsmatige problematiek. Een ernstige leerverstoring brengt iemands hele bestaan aan het wankelen. Om het evenwicht te herstellen kunnen kinderen het beste in een situatie gebracht worden waarin ze weer mogen ‘spelen’. Hierbij hebben ze aanvankelijk veelal baat bij een begeleider die geen ontwikkeling nastreeft, maar rondscharrelt en geniet van wat ze ondernemen. Hierachter steekt een onconventionele opvatting van beïnvloeden en onderwijzen. De lesgever maakt deel uit van een ‘waardengemeenschap’ die in de activiteiten van de deelnemers tot stand komt. Door zich als lid in deze gemeenschap te voegen, met een bijzondere maar bescheiden status, wordt de lesgever invloed verleend. Het zijn uiteindelijk de kinderen die de doorwerking van deze 'be-invloed-ing’ in hun eigen leven affirmeren.
Noten 1. Veen, H. van. Tegels. Vogelvlucht II – zijn mooiste liedjes. Harlekijn / Polydor. 2. Kwetsbare kinderen stimuleren te bewegen is een eerder geschreven tekst over Sportclub Extra. Deze tekst kan het beste als eerste worden gelezen. 3. Om deze andere verhouding te benadrukken, en recht te doen aan het vrije tijdsdomein, heb ik de termen ‘lesgever’ / ‘begeleider’ en ‘kinderen’ / ‘deelnemers’ gebruikt. 4. In deze tekst wordt geen onderscheid gemaakt tussen pedagogiek, didactiek en methodiek. 5. ‘Parameter’: “grootheid waarmee de toestand van een systeem beschreven kan worden.“ Kramers groot woordenboek Nederlands (1986). Amsterdam / Brussel: Elsevier / Meulenhoff Educatief 6. Wolf, J.C. van der (red.) (1991). Kinderen: schoolproblemen en stress, p. 119. Meppel / Amsterdam: Boom. 7. De informatie over dit boek van Fabian is ontleend aan: Kuik, S. (1996). Mag ik op je rug? …Van de kinderen en hun dagen met vriendschap en ruzie. Amsterdam: Het Spinhuis.
41
8. Indringend verwoorde kritiek op opvoedingsmethoden waarbij kinderen niet als kind aanwezig mogen zijn, in: Kuijer, G. (1980). Het geminachte kind. Amsterdam: De Arbeiderspers.
Saskia
42
Schimmenspel Thijs wordt telefonisch door zijn moeder aangemeld: "Hij heeft een paar weken op een voetbalclub gezeten, maar begreep het spel niet. Het enige dat hij deed was vanaf de zijlijn naar de bal en de kluit spelers staren. Hij werd onzeker van het gegil, het geduw en dat alles zo plotseling gebeurde. Ook ging hij meer en meer een machtsstrijd met zijn leider aan. Op het laatst wilde hij er niet meer naar toe. Mag hij bij jullie komen?" "Ja, we proberen het." De moeder reageerde opgelucht en hoopte dat hij op Sportclub Extra zijn plek zal vinden. Thijs zit bij Japie in dezelfde schoolklas. We plaatsen ze in één groep.
Voorinformatie Voordat Thijs op Sportclub Extra komt is er contact met de ouders, de groepsleerkracht en de kinderfysiotherapeut, die aan de school verbonden is en hem ook begeleidt. In een brief merkt de groepsleerkracht op dat Thijs nogal eens "ontploft". Ze neemt hem dan bij de hand en brengt hem naar een rustig plekje. Aaien over de wang wil dan helpen. Ze blijft rustig, schreeuwt niet tegen hem en laat hem een tijdje betijen. Nadat hij stoom heeft afgeblazen haalt ze hem zelf op en neemt hem mee naar een activiteit. Door hem met de nieuwe activiteit af te leiden blijft hij niet hangen in zijn gedrag. Als hij gaat schelden, kapt ze het af: "Dat wil ik niet horen.". De gewenning in de klas heeft elf weken geduurd. Dit heeft te maken met de overgang van een groep met negen naar een groep met veertien kinderen. De groepsleerkracht begeleidt Thijs in de gymlessen die door een vakleerkracht worden verzorgd. Informatie over deze lessen ontbreekt. De kinderfysiotherapeut vertelt over de telefoon dat fysieke inspanning hem soms teveel wordt. Hij gaat dan zuchten en zijn ogen draaien weg. Ze houdt dan haar hand of zijn knuffel tegen zijn wang. Als afleiding geeft ze hem een pepermuntje (een scherpe zintuiglijke ervaring) en biedt hem de gelegenheid in een katoenen kruiptunnel te liggen waar de ringen zijn uitgehaald.
Voornemens Omkleden Omdat Thijs moeite heeft met het wennen aan andere kinderen laat ik hem voor de les (aan het begin van de middag) met Japie in een lege kleedkamer omkleden. De overige jongens en meisjes kleden in de andere kleedkamer om. Na zich omgekleed te hebben legt hij zijn kleren in de volle kleedkamer en mag met zijn knuffel de zaal in. Door deze werkwijze wordt hij na de les niet geconfronteerd met de kinderen uit de volgende groep omdat die in de andere kleedkamer zitten.
43
Een vrijplek In de hoek van de bergruimte leg ik een matrasje neer, zijn knuffel legt hij hier op. Elk moment in de les mag hij hier naar toegaan om tot rust te komen. Hij mag niet op toestellen in de bergruimte klimmen. Start van de les Steeds op dezelfde plaats staan twee banken van waaraf de kinderen de beginuitleg krijgen. Thijs moet, net als de andere kinderen, op de banken komen zitten. Omdat het er twee zijn kan hij een stil plekje kiezen. Activiteiten Omdat hij structuur nodig lijkt te hebben, zet ik steeds op dezelfde helft in de zaal vier activiteiten neer waarbij hij zonder dat hij anderen nodig heeft kan bewegen. Een omgedraaide bank op de grond om te balanceren heeft het voordeel dat hij niet los hoeft te komen. Vanuit een wandrek kan hij overzicht krijgen over de zaal. Schommelen in dezelfde vaart biedt hem een identieke herhaling. Op en neer veren in de minitrampoline ook. Het spelonderdeel, op de andere helft, hoeft hij niet mee te doen. Ook als de rest van de groep verplicht deze activiteit doet, mag hij op de turnhelft blijven of de bergruimte opzoeken.
In de praktijk Start Hoe zijn de lessen met Thijs verlopen? Ik heb nog slechts flarden in mijn hoofd. De eerste keer dat ik hem lesgeef komt de moeder van Japie voor de les de zaal binnen. Thijs heeft tussen de middag bij hen gegeten en heeft zich misdragen. Tijdens de hele maaltijd ging het alleen over "kut, lul en neuken". Corrigeren hielp niet. "Succes ermee!" Als hij de zaal binnenkomt om zijn knuffel in de bergruimte te leggen versper ik hem de doorgang. Ik ga recht voor hem staan en zeg: "Kut, lul en neuken wil ik in deze zaal niet horen, is dat duidelijk?" "Ja Karel" zegt hij. Ik vind dit een goed begin en geef hem een hand. In die eerste les zoekt hij regelmatig de bergruimte op. Ik geef hem even tijd maar neem hem daarna bij de hand en loop met hem langs de turnonderdelen. Hij hapt niet. Ik laat hem veren in de minitrampoline terwijl ik zijn handen vasthoud. Hij laat niet zien dat hij geniet. Kijkt me ook niet aan. Ik duw hem aan de voorkant bij zijn knieën terwijl hij schommelt. Hij kan me zo zien. Heel subtiel ietsjes harder. Ik vraag hem "stop" te zeggen als ik niet meer mag duwen. Hij zegt abrupt "stop". Hij klimt in het wandrek met zijn vriendje. Ik volg ze en ga op verschillende afstanden van hen zitten. Ik doe net of zij daar niet zijn, maar probeer aan te voelen wat dit doet. Ik leef naast hem. Probeer hem niet te ontmoeten. Ondertussen geef ik hem zo steriel mogelijk structuur: Ik probeer maar wat. Ik weet het ook niet. Hij gaat op de schommel zitten, draait zich op en laat zich uitzwieren. Hij neuriet wat. Tien minuten voor het einde van de les zegt hij dat hij er genoeg van heeft. Hij mag zich van mij omkleden, nu is de kleedkamer nog rustig. Na de les zit hij alleen op de warme radiator in de hal. "Mijn moeder komt niet."
44
"Ze komt heus zo." zeg ik. Ik neem hem mee naar de volle kleedkamer omdat ik bang ben dat hij de straat op loopt. Ik blijf in de kleedkamer. Het verloopt In de volgende lessen blijft hij steeds meer in de bergruimte. Met zijn giraffe (knuffel) begint hij de toestellen te berijden. Hij laat de giraffe sprongetjes maken van de ene op het andere toestel. Rare kreten. Bizar gedrag dat moeilijk te begrijpen is. In de zaal neemt hij geen initiatieven. Schommelen wordt met een voet op de grond en het hoofd naar beneden, in zichzelf gekeerd, een beetje heen en weer draaien. Langgerekt neuriën. Als ik tegen hem praat, lijkt hij me niet te horen. Op de valmat begint hij op en neer te springen. Alsmaar heftiger. Aanleidingen voor een bewegingsvervolg kan ik nergens aan aflezen. Volgens mij verveelt hij zich stierlijk. Samen met Japie gaat hij jolig gedrag vertonen waar verder niemand bij kan. Hun relatie blijkt broos want ze krijgen meer en meer ruzie. Dit blijkt vooral nadelig voor Japie: hij raakt rusteloos, kan zich enkel kort concentreren, gaat mij voortdurend tegenspreken en heeft veel ruzie met andere kinderen. Het eindigt ermee dat Thijs en Japie tikkertje spelen in het toestellenhok. Vanaf dat moment haal ik de twee zoveel mogelijk uit elkaar en geef Japie duidelijke leeropdrachten. Zijn moeder zegt dat hij neutraal staat tegenover de sportclub. Ze hoeft hem niet te dwingen er naar toe te gaan, maar hij blijft liever thuis computeren. Achter de bruggen in de bergruimte staat hij te jongleren; schoppend houdt hij een plastic boodschappentas in de lucht. Fascinerend. In het schemerdonker ga ik daar een boterham zitten eten. Hij vraagt wat er op zit. Jonge kaas. "Wil je een stuk?" Dat wil hij niet. Einde Op een gegeven moment neemt hij zijn knuffel mee de zaal in. Daarmee gaat hij over een grens. Ik wil dat de zaal een taakgerichte ruimte blijft en daarmee de bergruimte een ‘vrijplekwaarde’ behoudt. Ik zeg hem de giraffe in de bergruimte te brengen. "Nooit" grauwt hij. Ik moet op twee plekken in de zaal zijn. Bij het speldeel escaleert het. Simon treitert de andere kinderen en stuurt op ruzie aan. Ik ga er gauw naar toe. Elk doelpunt ontkent hij. Eén van zijn tegenspelers rent huilend naar de kleedkamer en gooit met deuren. De les erna komt Thijs bij de start van de Ies niet bij de groep zitten. Met zijn ogen dicht ligt hij op zijn rug een paar meter achter de bank. Steeds als ik mijn uitleg start, begint hij er hard doorheen te neuriën waardoor ik onverstaanbaar word. Ik heb een paar minuten nodig om hem in de kleedkamer te krijgen. Na overleg met de ledenadministratie concluderen we het volgende. De bewegingsactiviteiten slaan niet aan. Hij vindt geen aansluiting bij de andere kinderen. Hij wordt steeds inactiever en trekt zich meer en meer ruimtelijk en sociaal terug. Zijn bizarre rollenspel met zijn giraffe wordt steeds onbegrijpelijker. Ik moet teveel tijd in hem stoppen waardoor de andere kinderen er onder lijden. Omdat er meer moeilijke kinderen zijn komt de Ies in gevaar. Hoewel ik vanaf het begin geprobeerd heb rekening te houden met zijn ‘autistiforme’ gedrag, is het niet gelukt. Een lidmaatschap van Sportclub Extra is niet in zijn voordeel.
45
Deur op een kier Over de telefoon reageert de moeder zeer teleurgesteld. Weer een plek die onbewoonbaar voor hem is. Aan het einde van de laatste les draait Thijs om me heen en komt op schoot zitten. Ik vertel de groep dat hij stopt omdat hij er te weinig plezier in heeft. Thijs reageert opgetogen: "dan kan ik lekker de hele middag gameboy spelen." In de kleedkamer na de les heeft de moeder verdriet. Ik vertel haar dat we contact houden met zijn school. Als zijn groepsdeelname in de lessen bewegingsonderwijs beter verloopt, gaan we het weer met hem proberen. Indien het zover komt plaatsen we hem in een rustige kleine groep en zoeken een stagiaire zodat we hem intensiever kunnen begeleiden. De deur naar de gymzaal gaat bij Sportclub Extra nooit helemaal dicht.
Bo
46
Naar een didactisch kader voor het begrenzen of verminderen van probleemgedrag in bewegingsonderwijssituaties In deze tekst zal een didactisch kader voor de aanpak van probleemgedrag in lessen bewegingsonderwijs worden gepresenteerd. Dit kader is experimenteel, het is nog onvoldoende in de praktijk toegepast. Het kader bevat drie ‘ontwerpvelden’: activiteitskeuze, omgangsstijl en organisatievorm. Onder ‘activiteitskeuze’ wordt de selectie van bewegingsactiviteiten voor een les verstaan. Met ‘omgangsstijl’ wordt gedoeld op de manier waarop leerkrachten leerlingen benaderen. Een ‘organisatievorm’ is een lesgebonden raamwerk waarin de leerkracht het bewegen van de leerlingen organiseert. Bijvoorbeeld: klassikaal, vrij of in groepjes. Succesvolle toepassing van het kader in een bewegingspraktijk kan alleen als activiteitskeuze, omgangsstijl en organisatievorm op elkaar worden betrokken.
1. Activiteitskeuze Bij de keuze van bewegingsactiviteiten voor leerlingen met gedragsproblemen zijn zowel methodische als meer psychosociale aspecten van belang. Een korte opsomming: • ‘Een snelle succesbeleving’: omdat de frustratietolerantie van veel probleemleerlingen laag is, moet de activiteit snel lukken. Dit wil zeggen dat de activiteit op of onder het niveau van kunnen van de deelnemers wordt ontworpen. • ‘Een hoge belevingswaarde’: de activiteiten moeten avontuurlijk zijn. Dit wil zeggen dat ze deelnemers uitdagen en hen de illusie geven dat ze veel bewerkstelligen. Hoog zwaaien in een spaceshuttle, met een katrol langs een lijn uit het wandrek wegrollen of met een fiets een springschansje nemen zijn voorbeelden van activiteiten met een hoge belevingswaarde. • ‘Een laag ontmoetingsniveau’: de activiteiten moeten individueel te doen zijn. Dit wil zeggen dat leerkrachten om probleemgedrag te vermijden het beste geen materiaal laten delen. De leerlingen kunnen zo naast elkaar werken. In dit licht hebben individuele bewegingsactiviteiten (bijvoorbeeld verspringen) voorkeur boven gemeenschappelijke activiteiten (bijvoorbeeld een shuttle overslaan). En ook speelactiviteiten met een gescheiden grondgebied hebben voorkeur boven activiteiten waarbij de spelers door elkaar lopen. Activiteiten zonder hulpverlenen hebben de voorkeur boven die activiteiten waarbij leerlingen elkaar moeten beveiligen. • ‘Een relativering van winnen en verliezen’: veel probleemleerlingen ontsporen als een wedstrijd wordt verloren. Het lijkt daarom het beste om voorzichtig te zijn met het gebruik van competitieve werkvormen en wisselregels waarbij de winnaars mogen blijven staan. Een activiteit uit het betekenisgebied ‘jongleren’ zal waarschijnlijk minder snel problemen oproepen dan één uit ‘over- en weer inplaatsen’.
47
•
•
•
‘Snel door leerlingen te starten’: activiteiten waarbij de aanwezigheid van de leerkracht nodig is om te kunnen beginnen, veroorzaken loze wachtmomenten waarin conflicten kunnen ontstaan. Kant en klaararrangementen en posters waarop het activiteitsvoorstel is uitgeschreven of getekend bieden uitkomst. ‘Weinig regels’: probleemgedrag is regelovertredend gedrag. Des te meer regels des te meer leerlingen worden uitgedaagd om zich grensoverschrijdend te gedragen. Een informele omgangscultuur waarin de weinige regels consequent worden nageleefd, lijkt probleemgedrag te verminderen. ‘Continu bewegingsverloop’: bewegingsactiviteiten die onderhoudend zijn, zoals schommelen, bieden meer kans op succes dan activiteiten die vaak eindigen en weer opnieuw moeten beginnen, zoals ringzwaaien met afsprong in de achterzwaai. Op deze wisselmomenten vinden namelijk interacties plaats waarbij sociale problemen kunnen ontstaan.
2. Omgangsstijlen Bij veel leerlingen zijn de gedragsproblemen verbonden met leerproblemen. Deze kinderen hebben een leergeschiedenis van mislukken. Dit raakt hen persoonlijk. Vaak heeft het vele falen hun wil om leerproblemen te overwinnen afgebroken en is het vertrouwen in eigen kunnen geschaad. Dit leidt tot het verdwijnen van succesgerichtheid, inactiviteit in bewegingssituaties en stagnatie van leerprocessen. Er zijn ook leerlingen met een bewegingsachterstand waarbij de gedragsproblematiek primair is en de leerproblematiek hieruit volgt. Zo veroorzaakt bijvoorbeeld hyperactiviteit leerstijlen die te weinig onderwijsresultaat renderen. Bovendien verhindert het drukke gedrag meestal ook medeleerlingen bij het leren bewegen. Inactieve en overactieve leerlingen hebben baat bij een welbewust gekozen omgangsstijl van de leerkracht. ‘Omgangsstijlen’ zijn manieren waarop de leerkracht de leerling(en) benadert. Iemands omgangsstijl wordt voornamelijk bepaald door de eigen (on)mogelijkheden, de bewegingsactiviteit die aan de orde is gesteld en het gedrag van de leerlingen in de situatie. Voor de afstemming van hun communicatie op leerlingen kunnen leerkrachten gebruik maken van het volgende model: Restrictief
Afstandelijk
Intiem
Permissief
48
Toelichting: Op de verticale as is de ‘mate van controle’ en op de horizontale as is de ‘mate van ondersteuning’ uitgezet. Bij het uitoefenen van controle kiest een leerkracht steeds positie tussen het eigenmachtig nemen van beslissingen en leerlingen toestaan het onderwijsverloop te bepalen. Bij het ondersteunen van leerlingen kiest de leerkracht voor een meer emotioneel nabije of juist een affectieneutrale aanpak. In de benadering van leerlingen verschuift de leerkracht steeds op beide assen. Bovendien kan door een specifieke verhouding van controle en ondersteuning de leerkracht kinderen begrenzen of uitlokken. Kinderen die het geloof in eigen kunnen verloren hebben, zijn gebaat bij een benaderingswijze waarin vertrouwen gekoppeld wordt aan reële eisen. Kinderen die steeds over grenzen gaan hebben een restrictieve contactmakende omgangsstijl nodig.
3. Organisatievormen 3.1 Vrij werken Het ‘basisdocument SLO’ stelt leerkrachten in staat, met behulp van de tussendoelen waarin de niveaus gedetailleerd worden beschreven, bewegingsachterstanden in kaart te brengen. De leerkracht bewegingsonderwijs kan hiervan gebruik maken door bij het geven van een eerste les bewegingsactiviteiten te kiezen die de leerlingen in een vorige klas hebben geleerd. Er worden bewegingsactiviteiten gekozen die de kinderen al kunnen. Dit maakt het mogelijk de aanbieding te doen in een ‘vrije lesvorm’. Dit wil zeggen dat: • er 4, 5 of 6 verschillende materiaalopstellingen in de zaal staan • de leerlingen zelf mogen kiezen waar ze naar toegaan • de leerlingen zelf mogen weten hoe lang ze bij een activiteit blijven (op elk moment mogen ze wisselen naar een andere activiteit) • de leerlingen zelf mogen weten met welke medeleerlingen ze bewegen • er geen activiteitsvoorstellen worden gegeven Redenen: 1. De vrije lesvorm heeft een informeel karakter; omdat kinderen tot weinig verplicht worden en nog mogen spelen raken ze thuis. 2. Omdat leerlingen in de vrije organisatievorm veel keuzemogelijkheden hebben is ze geschikt om de beginsituatie in kaart te brengen. De leerkracht observeert - in detail - de motorische niveaus (a), de sociale voor- en afkeuren (b) en de verschillen in taakgerichtheid (c).
3.2
Toenemende verplichting
Omdat de leerkracht uit is op een bewegingsontwikkeling zal hij de keuzemogelijkheden van de leerlingen gaan beperken. Veel kinderen kiezen in een vrije lesvorm namelijk niet voor activiteiten die ze niet kunnen. Deze beperking van het vrije spelen voltrekt zich met één of meer van de volgende ‘bouwstenen’: 49
1. het aantal bewegingsactiviteiten 2. Het voorschrijven van deelname aan (een) bepaalde bewegingsactiviteit(en) 3. Het voorschrijven van een tijdsduur van deelname aan (een) bewegingsactiviteit(en) 4. Het geven van activiteitsvoorstellen bij (een) bewegingsactiviteit(en) 5. Het plaatsen van kinderen in een groepje
3.3
Uitwerking
Kort worden de verschillende bouwstenen uitgewerkt. 1. Het aantal bewegingsactiviteiten. Leerkrachten kunnen variëren in het aantal aan de orde gestelde bewegingsactiviteiten. Zo kan een leerkracht, die zes balanceeractiviteiten in het gymlokaal heeft neergezet, tijdens de les aan twee ervan een rood stoplicht hangen. De leerlingen hebben nu nog maar toegang tot vier activiteiten. In dit voorbeeld kan de leerkracht met deze bouwsteen de organisatievorm op drie manieren wijzigen: a. Het aantal activiteiten ‘vermeerderen’. Eén of beide stoplichten weghalen. Omdat de leerlingen zich over meer activiteiten mogen verdelen neemt de effectieve leertijd toe en de wachttijd af. b. Het aantal activiteiten ‘verminderen’. Er wordt een derde stoplicht opgehangen. De leerlingen hebben nu minder keuzemogelijkheden en krijgen meer overeenkomstige leerervaringen. c. Het aantal activiteiten gelijk laten maar ‘andere activiteiten openen’. De leerkracht kan de stoplichten verhangen waardoor leerlingen een ander aanbod krijgen waar ze uit mogen kiezen. In een vrije lesvorm ontstaat voor een spectaculaire activiteit nog al eens een lange wachtrij. Door het sluiten van deze activiteit krijgen leerervaringen bij andere onderdelen ook een kans. 2. Het voorschrijven van deelname aan (een) bewegingsactiviteit(en). De leerkracht kan de deelname aan één of meer leeractiviteiten voor een deel van, of voor de hele groep, verplicht stellen. In de overgang van vrij naar meer verplicht deelnemen kunnen aan het begin van een les groepjes worden genummerd. Steeds roept de leerkracht tijdens de vrije les een groepje bij zich. Dit groepje krijgt dan gedurende vijf à tien minuten een lesje bij één van de onderdelen. Daarna mag het groepje weer vrij spelen. 3. Het vaststellen van een tijdsduur van deelname aan (een) bewegingsactiviteit(en). Leerkrachten kunnen leerlingen verplichten een bepaalde leeractiviteit een tijdje vol te houden. In een vrije lesvorm, waarbij leerlingen op elk moment naar een ander onderdeel mogen gaan, lopen spelletjes vaak niet omdat vertrekkende leerlingen achterblijvers noodgedwongen doen stoppen. Bovendien wordt een spel in de vrije lesvorm nogal eens te kort gespeeld om tot onderwijsrendement te 50
leiden. Door leerlingen te verplichten een tijdseenheid te blijven bij het onderdeel waarvoor ze hebben gekozen, worden deze nadelen van de vrije lesvorm ondervangen. 4. Het geven van (een) activiteitsvoorstel(len) bij (een) bewegingsactiviteit(en). Leerkrachten kunnen de uitvoeringswijze bij een bepaald arrangement voorschrijven. De leerkracht krijgt met behulp van deze bouwsteen informatie over het wel / niet kunnen van een bewegingsactiviteit. 5. Het plaatsen van kinderen in een groepje. Leerkrachten kunnen leerlingen verplichten een tijdsduur bij elkaar te blijven. De tijdsduur van deelname aan een bewegingsactiviteit hoeft daarmee niet te worden vastgelegd. Deze bouwsteen is het best met een voorbeeld te verduidelijken. In de gymzaal staat een waslijn met daaraan zes geplastificeerde kaarten. Op deze kaarten staan de zes opgestelde onderdelen afgebeeld. De klas wordt aan het begin van de les in vijf groepjes verdeeld. Elk groepje krijgt een leider die het kiezen van onderdeel en het wisselen naar een ander onderdeel moet begeleiden. Het eerste groepje heeft keuze uit zes activiteiten. Een kaart wordt van de waslijn gehaald en meegenomen naar het onderdeel van keuze. Het volgende groepje heeft keuze uit vijf, enzovoort. Op elk moment mag een groepje weer naar de waslijn om de kaart te wisselen. Meestal veroorzaakt dit een domino-effect ten opzichte van de andere groepjes, waardoor er toch een centraal wisselmoment ontstaat. Omdat er steeds een onderdeel leeg is hoeft dit niet ten koste te gaan van de effectieve leertijd. Er kan gewisseld worden zonder dat andere groepjes hoeven te stoppen. De vijf bouwstenen kunnen in verschillende combinaties worden toegepast. Hiermee kunnen organisatievormen worden ontworpen die de leerstijlen van leerlingen disciplineren. Het leerrendement kan zo toenemen. Naast deze toenemende verplichting wordt door de activiteitskeuze meer en meer aan een bewegingsniveau geappelleerd dat de leerlingen nog niet bezitten. In elke bijeenkomst worden echter ook bewegingsactiviteiten aangeboden die de leerlingen al kunnen.
4. Groeperen De vijfde bouwsteen, groeperen, vervult waarschijnlijk een sleutelrol bij het ontstaan van probleemgedrag in de les bewegingsonderwijs. In het bijzonder in een groepjesles waarbij de bouwstenen 2, 3 en 5 gecombineerd worden, ontstaan wel eens gedragsproblemen. Leerlingen moeten in deze lesvorm namelijk, ook als er onderweg wrijvingen ontstaan, tot het einde van de les bij elkaar blijven. Er zijn allerlei mogelijkheden om probleemgedrag, met behoud van groepsgewijze deelname, te voorkomen of te relativeren. Het leren samenwerken kan gedoseerd ingebracht worden. Om de verschillende bijstellingsmogelijkheden systematisch in beeld te brengen, wordt de vijfde bouwsteen weer in vier ‘ontwerpelementen’ gesplitst:
51
Het plaatsen van kinderen in een groepje Groepsgrootte Groepssamenstelling De manier waarop de groep wordt samengesteld Groepsduur
4.1
Groepsgrootte
Eén van de argumenten voor het bepalen van de grootte van leergroepjes is de klassengrootte. Leerkrachten kiezen voor een groepsgrootte waarbij alle leerlingen voldoende beurten kunnen krijgen. De wachttijd mag niet ten koste gaan van de bewegingstijd. Niet alleen de groepsgrootte maar ook de aard van de activiteit bepaalt de wachttijd. Omdat het tempo van balanceren veel lager is dan het tempo van springen, stelt dit eisen aan de grootte van de groep. Om de wachttijd niet te lang te maken zullen we balanceren in de regel in veel kleinere groepjes aan de orde stellen dan springen. Een te kleine groep bij springen maakt de activiteit te intensief waardoor de leerlingen hem niet volhouden. Bovendien valt de groepsgrootte alleen te bepalen als we ons de klas leerlingen waar het omgaat voorstellen. De ene klas is veel kalmer dan de andere en kan een langere wachttijd aan. Ook de voorkeuren van de leerlingen spelen een rol. Als je een activiteit heel leuk vindt, ben je bereidt langer te wachten. Tot slot zijn ook de doelstellingen van de leerkracht belangrijk. Als leerlingen volgens de leerkracht bij korfbal nog weinig speelmogelijkheden realiseren wordt er gekozen voor niet te grote partijen. Daarnaast kan de noodzaak van een kameleonspeler oneven groepjes veroorzaken. De groepsgrootte wordt dus bepaald door de • klassengrootte • intensiteit van de aan de orde gestelde activiteiten • noodzaak de wachttijd niet te lang of te kort te laten duren • soort leerlingen • doelstellingen van de leerkracht. Vooral de verhouding tussen bewegings- en wachttijd speelt een rol bij het ontstaan van probleemgedrag.
4.2
De groepssamenstelling
Bij het samenstellen van groepjes ordent de leerkracht naar twee criteria: • de reikwijdte van de niveauverschillen • de mate waarin kinderen kunnen samenwerken De leerkracht kan de reikwijdte van de niveauverschillen beperken of vergroten. Niveaugroepen bewerkstelligen een ander onderwijsrendement dan niveauheterogene groepen. Op de voorhand valt niet te zeggen in welke ‘groeperingsvorm’ meer of minder probleemgedrag ontstaat. Het al of niet kiezen van wedstrijdvormen, het sportverleden van de deelnemers en het wel / niet kunnen tolereren van fouten van zichzelf of medeleerlingen speelt een rol.
52
Het verband tussen het tweede criterium en probleemgedrag is meer voorspelbaar. Sommige leerlingen kunnen beter met elkaar samenwerken dan andere. Probleemgedrag zal verminderd worden als leerlingen die elkaar bewegend stimuleren bijeengeschikt worden in een groepje. Daarom lijkt het verstandig om leerlingen die constructief samenwerken te combineren, en leerlingen die elkaar in negatieve zin versterken te scheiden. Dit moet altijd gebeuren met het oog op de bewegingsactiviteiten die aan de orde worden gesteld. Al groeperend appelleert de leerkracht echter ook aan een gewenste situatie. Leerlingen die aan de rand van de groep staan en uitgevoegd dreigen te raken probeert hij te integreren. Teruggetrokken leerlingen kunnen het beste gegroepeerd worden met extraverte rustige leerlingen die hen initiatieven willen ontlokken. Leerlingen met een meer lastgevende problematiek hebben kalme medeleerlingen nodig die hen begrenzen.
4.3
De manier waarop de groep wordt samengesteld
Er valt een onderscheid te maken tussen: • de leerkracht die groepjes maakt • de leerlingen die groepjes maken • de leerkracht en de leerlingen die samen groepjes maken Door leerlingen te betrekken bij het maken van groepjes kan de leerkracht vriendschapsstructuren dienstbaar maken aan het leren bewegen. Door de kinderen zelf groepjes te laten kiezen kan de leerkracht observeren welke kinderen steeds voor elkaar kiezen. Ook kan hij in kaart brengen welke kinderen constructief met elkaar samenwerken. Voor de praktijk van het indelen betekent dit dat de leerkracht kinderen kan aanwijzen, nummeren of thuis gemaakte groepen kan oplezen. Als de leerlingen zelf groepjes maken kan de leerkracht het maximum of minimum aantal leerlingen in een groepje wel / niet vaststellen. Hierbij kan de organisatie van het samenstellen door leerlingen gestroomlijnd worden door banken bij de onderdelen te zetten waarop ze gaan zitten. De derde vorm kent meerdere ontwerpmogelijkheden. Ter illustratie: - in de beginrij laat de leerkracht leerlingen zelf tweetallen samenstellen. Met deze tweetallen stelt de leerkracht groepjes samen. - De leerkracht haalt vijf leerlingen (als leiders van vijf verschillende groepjes) naar voren. Steeds mogen vijf leerlingen uit de beginrij achter één van deze leiders gaan zitten. De keuzemogelijkheid van de leerlingen wordt ingeperkt als ze zich gelijkmatig moeten verdelen. - Dezelfde indelingsvorm als de vorige maar nu maakt de leerkracht eerst groepjes van twee die samen voor een groepje moeten kiezen. - De leerkracht stelt groepjes samen maar op onderdelen waar wedstrijden worden gespeeld mogen ze zelf partijen kiezen.
53
4.4
De tijdsduur van het groepsverband
Bij deze bouwsteen zijn er drie mogelijkheden: • het groepje wordt tijdens de les herzien • het groepje blijft een les bestaan • het groepje wordt meerdere lessen gehandhaafd Als de leerkracht de leerlingen nog niet kent, en niet weet welke leerlingen bij elkaar in een groepje kunnen, is het risicovol om een groepje de hele les intact te laten. Herziening van groepjes tijdens de les is aan te bevelen als leerlingen van een groepje probleemgedrag vertonen. Dit is mogelijk in een organisatievorm met de bouwstenen 3, 4 en 5. Als groepjes leerlingen zonder grote conflicten kunnen samenwerken, blijven ze een les lang bij elkaar. Dit spaart organisatietijd en het samenwerken heeft een zekere duur. De derde vorm heeft een aantal voordelen. Niet alleen hoeven er aan het begin van een les geen groepjes gemaakt te worden, ook raken de leerlingen op elkaar ingespeeld en gaan daardoor waarschijnlijk beter bewegen. De ‘bewegingstransfer’ tussen de leerlingen neemt toe.
5. Tot slot In de zorgverbredingspraktijk van reguliere lessen en steunlessen kunnen leer- en gedragsproblemen gereduceerd worden door de activiteitskeuze, de omgangsstijl en de organisatievorm te ontwerpen op de mogelijkheden van de leerlingen. Als leerlingen vertrouwen in zichzelf en de leerkracht hebben, worden de activiteiten net boven het niveau van de deelnemers ontworpen. De omgangsstijl krijgt een meer afstandelijk en restrictief karakter. In de organisatievorm worden meer verplichtingen vastgelegd. Dit moet gebeuren zonder dat dit tot een cocon verwordt, waarin leerlingen zich niet meer kunnen ‘bewegen’. De leerlingen mogen bekende activiteiten blijven herhalen. Er blijft ruimte voor stoeien, grapjes en eigen ontwerpen. Ook blijven er mogelijkheden voor de leerlingen om hun eigen leerproces te organiseren.
54
Frits - elf jaar - viel mij op. Hij was voortdurend in een strijd met medeleerlingen gewikkeld of hij nu ‘af’ was of niet. We speelden keepertje. Twee tegenover elkaar staande doelverdedigers moesten bij elkaar scoren. Bij een doelpunt sloot de gepasseerde keeper achteraan op de wachtbank. Nou, Frits niet. Ook wanneer zijn hele groepje vond dat er bij hem gescoord was, gaf hij geen duimbreed toe. Demonstratief ging hij dan met de armen over elkaar tegen zijn doeltje staan en week niet van zijn plaats. Er ontstond een wat grimmige en geladen sfeer. Omdat zowel het groepje als Frits niet toegaven, ging er veel speeltijd verloren. Het laatste onderdeel van dit groepje was een spel waarbij twee keepers bij elkaar één, van twee, pilonnen moesten omrollen. Door mij escaleerde de situatie. Het ging als volgt. Frits mocht als eerste in het veld gaan. Hij zette de omgerolde pilon aan zijn kant overeind en ging de bal pakken. Hierbij stootte hij zijn andere pilon om. Terwijl hij deze overeind zette riep ik sardonisch “af”. Frits ontstak daardoor in een ziedende woede. Hij trapte de bal zo hard mogelijk naar het andere einde van de zaal en begon al tierend en krijsend a lle pilonnen om te schoppen. Ik rende naar hem toe, slingerde hem over mijn schouder en liep met hem naar het leerkrachtenkamertje. Hier gooide ik hem op de tafel. Hij belandde hard op zijn stuitje. Zijn ogen glansden van de opwellende tranen. Ik schrok uit mijn driftbui wakker. In een flits zag ik zijn ouders aan mijn telefoon hangen. Ik probeerde mijn redelijkheid te hervinden en begon zacht en traag pratend vragen over de oorzaak van zijn boosheid te stellen. Wacht even. Ik moet eerst iets over de afgelopen jaren vertellen. Frits en ik hebben een gemeenschappelijke geschiedenis. Zolang hij op de Montessorischool zit voegt hij zich niet naar mijn regels. Dit veroorzaakt dat we elke les met elkaar in conflict komen. Door deze confrontaties zijn we elkaar meer gaan begrijpen. Hierdoor is vertrouwen ontstaan, waardoor hij zich minder snel afgewezen voelt en correcties aanvaardt. Ontploffingen komen zo minder vaak voor. Toch pakt deze vriendschapsverhouding niet altijd goed uit. Regelmatig word ik voor zijn karretje gespannen. Omdat hij mij als gelijke ziet, lapt hij dan mijn autoriteit aan zijn laars. Als dit voor mij of anderen erg vervelend wordt, zet ik hem voor een tijdstraf aan de kant of in de kleedkamer. Daarna probeer ik hem in gesprekjes na de les inzicht te geven in zijn gedrag. Hij kijkt hierbij echter steevast langs me heen om vervolgens de schuld bij mij of medeleerlingen te leggen. Het voor mij fascinerende van deze gebeurtenis is dat mijn geweld zijn pantser bleek te breken. Omdat hij deze hardhandigheid niet van mij verwachtte, trad er een schokeffect op waardoor hij de problematiek ineens bij zichzelf legde. Nu kijkt hij in mijn ogen en loopt over: “Ik kan dit soort spelletjes niet spelen, ik kan het echt niet Karel. Ik word er steeds bozer om en heb mezelf niet meer in de hand. Ik weet echt niet hoe ik dit moet doen.” Ik gaf hem terug dat je kunt leren tegen je verlies te kunnen en dat ik hem daarbij wilde helpen. “We hebben nu jammer genoeg te weinig tijd - de ene les gaat gelijk over in de andere - maar een van de komende lessen wil ik nog eens met je
55
praten om te kijken hoe het spelen van dit soort spelletjes makkelijker voor je te maken is.” Na een afkoelende douche ga ik hem, zoals op een Montessorischool gebruikelijk is, nog een hand geven. “Dag Frits.”
Eef
56
Laten we erover bewegen I Lastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties Je hebt enkel een liefdevolle blik nodig om niet alleen te zien wat er aan de ander ontbreekt, maar wat die ander juist mooi maakt. Edward Said
1. Inleiding Het is eigenlijk nog niet eens zo heel lang geleden dat jeugdigen binnen de eigen groep werden opgevoed tot, bijvoorbeeld, praktiserend christen of verlicht socialist. Met de ontzuiling is echter een diffusie van leefstijlen en overtuigingen ontstaan. Het uiteindelijke effect van dit proces lijkt te zijn dat de invloed van levensovertuigingen sterk is afgenomen. In hun handelen laten mensen zich nauwelijks nog belemmeren door een levensvisie. Als gevolg hiervan zijn in de laatste decennia ook de opvoedingsdoelen vervaagd. Er is geen duidelijk geformuleerd beeld meer dat jeugdigen helpt de staat van volwassenheid te bereiken. Daarnaast is, daar waar wel ergens toe wordt opgevoed, de overeenstemming over de doelen verminderd. De waarden in gezin, school, buurt en vereniging lopen vaak zo uiteen dat de samenhang en continuïteit in het opvoeden wordt bedreigd. De toenemende multiculturaliteit van onze samenleving verhevigt deze problematiek. Politici pleiten daarom in het zogenoemde ‘normenen-waarden-debat’ voor een regelstructuur onder de private en publieke sector die jeugdigen acceptabel gedrag aanleert. Het gevaar van deze aanpak is dat kinderen en jongeren de mogelijkheid ontnomen wordt tot een eigen vormgeving van cultuur te komen, zodat deze niet verstart tot wat volwassenen hen aanreiken. Bij de hernieuwde aandacht voor opvoeden wordt een belangrijke rol toebedeeld aan de school. Naast het onderwijzen van vakinhouden zouden leerkrachten ook een rol moeten vervullen bij de socialisatie van leerlingen. Terecht vind ik, omdat jeugdigen hier, een groot deel van de dag en jaren achtereen, onder begeleiding van leerkrachten in groepen samenleven. Deze tekst richt zich op de opvoedende rol die bewegingsonderwijs kan hebben, specifiek voor die leerlingen die in het sociale verkeer voor problemen zorgen. Hierbij wordt gezocht naar een opvoedingsconcept dat de participatie van leerlingen bevordert. In deel I worden hiertoe de negatieve effecten van individualisering op het samenleven beschreven. Deze beschrijvingen leiden in deel II tot een pleidooi voor een opvoedende bewegingsleerkracht. Deze leerkracht opent en beïnvloedt, op grond van waarden die blijken uit de wijzen van deelnemen van leerlingen, gedragswijzen zo dat gezamenlijkheid onder de betrokkenen kan ontstaan.
57
2. Individualisering 2.1
Onbehagen
Gisteren in de spits stopte de trein zo dat ik als eerste bij een ingang stond. Ik stelde me op tegen de opengeklapte deuren om ruimte te geven aan de stroom mensen die uit de overvolle trein kwam. Anderen namen naast en voor me plaats zodat ik steeds verder naar achteren werd gedrukt. Er ontstond een smal gangetje waardoor mensen met bagage zich met moeite naar buiten wurmden. Ook klommen verschillende kandidaten voor een zitplaats al naar binnen, zodat de uitstroom haperde. Met een voet op de treeplank wist ik me in de stroom te vlechten en een uitklapstoel te bemachtigen. Blijkt uit deze gebeurtenis dat onze moraal verandert? In ieder geval ontstaat de indruk dat mensen in het sociale contact, meer dan vroeger, de eigen belangen veilig stellen. Hierdoor verschralen gedragscodes en worden regels minder nageleefd. Dit verschijnsel van ‘normvervaging’ is kortgeleden treffend aangeduid als ‘de nieuwe achteloosheid’. (1) Het aardige van deze term is dat het duidelijk maakt dat niet bij alle overlast kwade opzet in het spel is. Veel mensen zijn onbedoeld ongevoelig voor de leefruimte van anderen. De rugzakdrager, die manoeuvreert in een overvolle trein en anderen verschrikt terug doet deinzen, heeft hiervan geen weet. De antenne voor anderen ontbreekt even. Het al dan niet berekenende gedrag heeft volgens meerdere auteurs (2) haar oorsprong in de 60-er jaren van de vorige eeuw. In het spoor van de ontzuiling ontstaat dan een levensideaal waarbij een groot belang wordt toegedicht aan een ‘vrije individualiteit’. Deze moet zich zonder dwang van tradities en autoriteit kunnen ontplooien. (3) Een ieder heeft het recht de eigen behoeften en verlangens te verwerkelijken. Omdat iemand hierbij zichzelf als maat neemt, wordt het eigen welbevinden richtsnoer van handelen. De mens gaat leven alsof de wereld er voor hem is. Mits de ander geen schade wordt berokkend, doet iemand zoveel mogelijk waar hij zelf zin in heeft. Dit volgen van de eigen voorkeuren leidt tot een ‘assertieve levensstijl’. De individualisering heeft geleid tot een uiterst vitale cultuur waarin groepen mensen, meer dan voorheen, verschillen in de wijze waarop ze werken, zich voeden, relaties met anderen aangaan en hun vrije tijd besteden. Deze keuzevrijheid is mogelijk gemaakt door de voortdurend groeiende welvaart. Ook het sportlandschap is hierdoor veranderd en laat in de periode na 1980 een steeds grotere verscheidenheid aan beoefende takken van sport en ook een toename van het aantal sporters in de verenigingen, het commerciële aanbod en de ongebonden uitoefening zien. Er is een geschakeerd veld ontstaan waarbij naast de traditionele sportbeoefening ook activiteiten als golf, skiën, squash, fitness, aerobics, tae boo, skateboarden, inline skating, joggen, wandelen, (kyte)surfing en mountainbiking meer en meer worden beoefend. (4) Toch heeft de verminderde autoriteitsuitoefening en het grotere zelfbewustzijn ons leven ook gecompliceerd. De assertieve levensstijl heeft wat betreft onze verhouding tot anderen twee belangrijke gevolgen. Ten eerste neemt met het toegenomen zelfbewustzijn ook de gevoeligheid voor anderen toe. Een groter zelfbewustzijn doet iemand immers sneller met anderen botsen. Omdat territoria scherper worden afgebakend, ontstaat een grotere alertheid ten opzichte van het betreden ervan door anderen. In het verlengde hiervan leidt, ten tweede, het grotere gevoel van eigenwaarde bij een bepaalde groep ook tot hogere 58
verwachtingen van anderen. Men gaat zich dan, vanuit idealen van tolerantie en wederzijds respect, meer ergeren aan degenen die hier lak aan hebben. Er wordt minder van anderen geaccepteerd. Het lijkt daardoor als maar slechter te gaan in het maatschappelijke verkeer. Toch is dit niet enkel een kwestie van beleving. Politiestatistieken tonen voor de periode 1975 -1995 een forse criminaliteitstoename. (5) Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat we in ons activisme de grens zoeken (bijvoorbeeld bungee-jumping, XTC-gebruik, dansmarathons) en normschendend gedrag is hiervan de keerzijde. De risico ’s die de vitale cultuur voortbrengt nopen zo tot veiligheidsbeheersing. Dit is een tegenstrijdig verlangen omdat we voor meer veiligheid onze vrijheid moeten beknotten en dat is het laatste wat we willen. Naar mijn mening hebben individualisering en commercialisering een calculerende consument voortgebracht die, daartoe onophoudelijk door de markt opgezweept, mateloos uit is op behoeftebevrediging. De binding met gemeenschap en traditie is hierdoor (sterk) verminderd.
2.2
Jongeren
De ‘vermarkting’ heeft cultuurverlies veroorzaakt. Omgangsvormen, religieuze handelingen en symbolische gebruiken zijn immers nagenoeg uit het dagelijkse leven verdwenen. Wat doet dit informele en egalitaire klimaat aan de ontwikkeling van jongeren? In een rapport van het onderzoeksbureau Motivaction (1999) worden de huidige jongeren als volgt getypeerd: “De huidige generatie jongeren is een individualistische generatie, als groep tolerant, internationaal georiënteerd en in staat om op een strategische wijze om te gaan met maatschappelijke complexiteit en verandering. Levensvreugde wordt geput uit beleven, ervaren en genieten. De jongeren van nu zijn sterk gemotiveerd om hun individuele doelen te bereiken en maken zich weinig zorgen over maatschappelijke ontwikkelingen als individualisering en milieu.” (6) Hoewel we niet mogen generaliseren komt deze typering overeen met mijn onderwijservaringen aan jonge volwassenen. De meesten ‘gaan’ vooral voor levensplezier en proberen de lasten zoveel mogelijk te beperken. Bij keuzeprogramma ’s kiezen ze vaak heel pragmatisch dat wat hen de minste uren kost. Een aantal van hen is met het inzetten van hun persoonlijke belangen niet te benauwd de regelingen, die ook de belangen van anderen beschermen, te frustreren. Misschien is deze berekenende houding iets van een verklaring voor de toename van uiteenlopende vormen van wets- en normovertredingen onder jongeren. Ofschoon het om een relatief kleine groep gaat, baart vooral de geweldscriminaliteit onder jongeren grote zorgen. Het aantal geweldsmisdrijven van jongeren tussen de 12 -17 jaar laat in de tweede helft van de jaren negentig een sterke stijging zien. Het gaat hierbij om misdrijven tegen het leven en mishandeling. Ook voor de delicten bedreiging met geweld, diefstal met geweld en afpersing valt een stijging te constateren. (7) Hoewel het met 80 % van onze VO-leerlingen uitstekend lijkt te gaan, kampt het voortgezette onderwijs met problemen van normvervaging. Zo zijn spijbelen, schooluitval, overmatig drank- en drugsgebruik, geweld en wangedrag in het
59
voortgezet onderwijs toegenomen. (8) In veel schoolsituaties ervaren leerkrachten het lesgeven als moeilijker. Zo verwoordt Venenkamp, een leraar van het Stevin College (een VMBO-school in Den Haag), de problemen die hij in de klas tegenkomt als volgt: “Punt is dat in een klas van achttien leerlingen altijd wel een paar leerlingen zitten die ontzettend veel tijd en aandacht vragen van de docent of omdat ze het niveau eigenlijk niet aankunnen of omdat ze een heel korte spanningsboog hebben. Hun concentratie is heel laag, snel afgeleid, beweeglijk, kunnen niet stilzitten en ja daar gaat een heleboel aandacht naar toe die eigenlijk ten koste gaat van andere leerlingen…Ik heb het gevoel dat een heleboel energie gaat zitten in het hanteren van leerlingen die wel eens lastig kunnen zijn. De energie die je daar inzet die kan je dan niet besteden aan de overige leerlingen.” (9) Prick verwoordt de problemen, naar aanleiding van een e-mail van een lerares, in zijn column in NRC Handelsblad als volgt: “Pet op, pet af, spullen bij je hebben of in je kluisje, schelden of praten, werken of lanterfanten, blote navels en piercings, korte rokken, hoge hakken, bloesje open en hoe ver? Allemaal moeilijke kwesties, omdat het op de TV wel gebeurt. Wat kan en mag er nu wel en niet?” (10) In beide citaten lukt het de leerlingen moeilijk zich te voegen naar de regels die onderwijs mogelijk maken. Dit normovertredende gedrag ervaren leerkrachten als een probleem. Omdat er weinig afzonderlijke gegevens over misdragingen op school beschikbaar zijn, is niet duidelijk hoe wijd verbreid en hoe ernstig het ‘probleemgedrag’ hier is.
2.3
Normen
In een vlijmscherp krantenartikel (11) wijzen Kribbe en Van Middelaar het gedogen van normovertredingen aan als de oorzaak van de crisis in ons land. Ze onderscheiden twee typen normen. Ten eerste zijn normen ‘regels die moeten voorkomen dat anderen schade oplopen’. Ten tweede zijn het ‘manieren van doen waarmee we anderen respect betuigen’. In beide gevallen is er een crisis in ons normbesef. In Nederland worden massaal regels overtreden. Met de overtreding aanvaarden we de regel. Het probleem is veeleer dat we regels niet naleven en dat overtredingen niet worden bestraft. De normen worden niet gehandhaafd. Jarenlang zijn schendingen van de regels door de vingers gezien. Het resultaat van dit gedoogbeleid is een gebrek aan orde. Ook leerkrachten conformeren zich moeilijk aan een gezamenlijk afgesproken, strikte aanpak. Daardoor zoeken pubers bij elke leerkracht opnieuw uit waar de grenzen liggen en gaan ze, als ze onvoldoende worden gecorrigeerd, steeds verder buiten de orde. Van der Palen stelt, in navolging van Van den Brink (12), een ‘preventieve benadering’ voor. Als weg tussen repressie en gedogen pleit hij voor ‘pre-pressie’: “leerkrachten dienen in te grijpen voordat iets misgaat dat zich achteraf moeilijk laat herstellen.” (13)
60
Deze strengheid dient samen te gaan met toewijding van de leerkracht zodat er een vertrouwensrelatie ontstaat. Voor een groep leerlingen in het middelbaar onderwijs in Amsterdam en omstreken komt deze aanpak te laat. Hier is de groep probleemleerlingen in het verleden voortdurend toegenomen en de problematiek steeds heftiger geworden. De orthopedagoge Astrid Boon begeleidt hier leerlingen met gedragsproblemen. Lastige pubers moeten volgens haar “keihard op hun wangedrag aangepakt worden…In de klas werden nieuwe regels om voortaan prettig met elkaar om te gaan één keer helder en duidelijk uitgelegd. Bij elke misdraging, hoe klein ook, volgt één vriendelijke en daarna nog één zeer dringende waarschuwing. Helpt dat niet, dan volgt een zeer vervelende maatregel. De leerlingen moeten vijftig keer met de hand opschrijven wat er mis is gegaan. Bijvoorbeeld: “Ik zeg nooit meer, Danny, als ik zo lelijk was als jij zou ik een eind aan mijn leven maken. Dat doe ik ook niet als hij mij boos maakt, want het is onrespectvol omgaan met mijn medeleerlingen.” Dat manuscript wordt de volgende dag ingeleverd, ondertekend door de ouders. Als dit niet gebeurt, verdubbelt de conrector de straf. Als het wangedrag dan nog niet ophoudt, (meestal is dat wel het geval, zegt Boon) dan sturen we een brief naar de ouders en volgt een gesprek. Boon: “daarin kan gedreigd worden met hulpverlening. Dan denken de leerlingen, ‘nee, getver’…Je moet ze op de knieën dwingen. Pak ze op wat hen het dierbaarst is: hun vrije tijd. Betrek diegene erbij die ze er liever buiten houden: hun ouders. Als de leerlingen én de school én hun ouders tegenover zich zien, kiezen ze meestal eieren voor hun geld.” (14) In bepaalde schoolsituaties is het wangedrag zo ernstig dat onderwijs onmogelijk is geworden. Ook volgen we nauwelijks beleefdheidsregels. Goede manieren waarmee een ander eer wordt betoond zijn in onbruik geraakt. Een man die voor een vrouw een stoel aanschuift wordt al snel uitgelachen. In Nederland heerst wat betreft beleefdheidsregels nagenoeg een normgebrek. Dit is jammer omdat deze schijnbaar loze gedragsvormen tot doel hebben onze achteloosheid naar de ander te doorbreken en een omgangsmoment te creëren. Hoffelijkheid vatten we echter meestal cynisch op, als uiterlijk vertoon om onoprechte bedoelingen te verhullen. Het verlies aan omgangsvormen heeft een omgangsklimaat voortgebracht vol ondoordachte directheid. Vaak met een onmiddellijk oordeel en zonder tact. We zouden terughoudender moeten worden met primaire reacties. Het opnieuw ontwikkelen van ‘decorum’ kan ons helpen te voorkomen dat we onnadenkend, zonder af te stemmen op de ander, reageren.
2.4
Waarden
Onze samenleving lijkt wel uit evenwicht. In het grote aantal mogelijkheden om te genieten kunnen velen moeilijk rust en tevredenheid vinden. Dit genieten is bovendien vaak oppervlakkig, omdat mensen zich hierbij niet oriënteren aan ideeën of spiritualiteit. Het is veelal onduidelijk wat ‘de moeite waard’ is, waar het leven ons beroert en waar we ons voor willen inzetten. Het woord ‘waard’ duidt hier een kostbaarheid aan, die niet-materieel is.
61
Het begrip ‘waarden’ laat zich moeilijk omschrijven. In deze tekst vat ik ‘waarden’ op als ‘gedragingen die het leven goed maken’. (15) Iemands levensperspectief drukt zich uit in het ‘gedrag’, in de wijze waarop activiteiten worden ontplooid. Dat wat betekenis heeft blijkt in het handelen. Niet al dit handelen is echter ‘waardenvol’. Het gaat hierbij om handelwijzen die iemand thuis doen raken in de wereld en tot levensbeaming leiden. ‘Goed’ heeft in dit opzicht een tweeledige betekenis: genieten van de geneugten van het leven en daarbij ‘uitstaan’ naar anderen zodat het er ook voor hen beter op wordt. Zo beschouwt ontstaan waarden in het samen iets doen. Hiervoor is het nodig dat deelnemers zich voegen naar normen en gedragscodes. In het proces van waarderen worden deze regels daarna zingevend overstegen. Zoals het geanimeerde gesprekje dat zich met het oude mannetje ontspint, nadat ik hem netjes om de weg heb gevraagd. Het gesprekje ontstaat, het hoeft helemaal niet. Het heeft geen nut en dient enkel het plezier in de activiteit zelf. Het zou best wel eens kunnen dat dit principe van ‘autoteliciteit’ (16) waarden van normen onderscheidt. Normen zijn verplicht voor iedereen. Waarden ‘hoeven’ niet, ze dragen een vrijwillig karakter en onttrekken zich ook aan controle en hanteerbaarheid. Opvoeders zouden voor alles moeten voorleven dat leven zin heeft. Daarmee hangt samen dat ze begrijpen dat het ‘zijn’ van een kind waarde heeft. (17) Kinderen dragen een eigen leven uit. Ze zijn bijzonder. Opvoeden is iemand helpen deze eigen waarde(n) te ontplooien. Hierbij bevindt een kind zich onmiddellijk temidden van anderen. Een kind leert zichzelf ontdekken in de waarden van het samen leven. Voor dit niet te onteigenen proces zijn ervaringen nodig, beelden van volwassen levens die aanspreken en levenskracht wekken. In deze verrijking verzelfstandigt de jongere zich en gaat steeds meer naar eigen waarden leven. Dit zijn altijd ook ‘sociale waarden’ waarbij de jongere als individu groepswezen wordt. Als een jongere op een eigen manier groepscodes volgt, hoort het ergens bij zonder hieraan overgeleverd te zijn.
3. Slotopmerkingen In dit eerste deel is een psychogram van de Nederlandse samenleving geschreven. Verondersteld is dat commercialisering en individualisering de cohesie van onze maatschappij hebben verminderd. Dit valt af te lezen aan de toename van normovertredend gedrag en een verengd waardeperspectief. Het verlies aan normen en waarden veroorzaakt een verharding van het sociale klimaat. Ruil is een dominante conventie geworden. Kunnen we niet wat anders delen dan het uitruilen van eigen voordelen? Laten we erover bewegen! Originele titel: Over opvoedend bewegingsonderwijs – overlastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties (I).
Noten 1. Vosman & De Wit (red.), (2001). Pagina 8.
62
2. Boutellier 2002, Van den Brink 2001, De Dijn 1997, Savater 2001, Verbrugge 2004. 3. Ik baseer me in deze paragraaf - soms letterlijk - op: Tijd van onbehagen. A. Verbrugge, hoofdstuk 1 “‘zinloos’ geweld, misdaad en straf in een tijd van cultuurverlies.“ De veiligheidsutopie. H. Boutellier, hoofdstuk 2 “De veiligheidsutopie” en Geweld als uitdaging. G. van den Brink, hoofdstuk 3 “Assertieve levensstijl”. 4. Bron: Bottenburg, M. van (2004): “Het totale aantal georganiseerde sporters is in de periode 1980-2000 gestegen van 3,6 naar 4,5 miljoen. Kennelijk heeft de individualisering van de samenleving niet geleid tot een geringere formele groepsvorming in de sport. Meer mensen dan ooit zijn actief in clubverband.” (p. 92) “Het commerciële sportaanbod heeft zich in vrij korte tijd een zelfstandige plaats in het Nederlandse sportlandschap weten te verwerven. Terwijl het begin jaren zeventig nog weinig voorstelde, omvat de sector momenteel circa 1600 sport- en fitnesscentra. Jaarlijks bezoeken ongeveer anderhalf miljoen mensen een manege, sportschool of fitnesscentrum (Breedveld 2003).” (p. 100) Het artikel geeft geen cijfers over de toename van de ongebonden sport, maar wel over het aandeel hiervan: “34 % van alle inwoners van Nederland sport jaarlijks in een sportvereniging, tegenover 14 % in commerciële verbanden. Op ongebonden wijze sporten weliswaar nog meer mensen (46 %), maar hiervan is 16 % tegelijkertijd ook lid van een sportvereniging.” (pp. 100, 101). 5. Bronnen: Brink, G. van den (2001), pp. 40, 41: “Voor de geweldscriminaliteit in Nederland kan er tussen 1950 en 1975 dus een licht dalende tendens worden vastgesteld, terwijl de periode van 1975 tot 2000 juist wordt gekenmerkt door een krachtige toename.”…”Aldus blijkt dat vrijwel alle vormen van geweldscriminaliteit sinds eind jaren zeventig aanmerkelijk zijn toegenomen. Stijgingen met een factor 4 of 5 zijn geen uitzondering, en dat binnen twee decennia!” Boutellier, 2002, p. 112: “vanaf het begin van de jaren zeventig is sprake van een vertienvoudiging van de geregistreerde criminaliteit.”…”Rekening houdend met de groei van de bevolking is sprake van een verzesvoudiging in de periode 1960 -1999. De grootste stijging deed zich voor tussen 1970 en 1985. Daarna steeg dit aantal nog langzaam, met een kleine daling rond 1997.” Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2003, pp. 98, 99: “De geregistreerde criminaliteit in Nederland is sinds 1960 sterk gestegen…sinds 1994 is de omvang van de criminaliteit per saldo nauwelijks meer veranderd. Binnen dit algemene patroon van stabilisatie doet zich echter, vooral sinds 1990, wel een sterke stijging voor van geweldsmisdrijven.”…”In de meest recente jaren is er sprake van een lichte stijging van de geweldscriminaliteit (van 5% in 2000 naar 6% in 2002).” 6. WRR (2003), p. 100. 7. WRR (2003), p. 100. 8. WRR (2003), pp. 102, 103. 9. Agressie in het onderwijs. NOVA, 17 juni 2002. 10. Prick, L. (2002). 11. Kribbe, H. en Middelaar, L. van (2004). 12. Brink, G. van den: “Ik ben niet voor meer repressie, dat heeft geen enkele zin. Iedere beroepskracht, ook bij de politie, weet dat. Maar ik ben
63
evengoed tegenstander van gedogen. Daarentegen pleit ik voor wat ik prepressie noem: ingrijpen vóórdat de dingen fout lopen. Strengheid in combinatie met betrokkenheid.” De Volkskrant ,19 juni 2004. 13. Palen, H.A.A.M. van der (2004). 14. Kamerman, S. (2004). 15. Zie ook: Veghel, H. van (2005): “De waarden van de religie worden niet alleen verkondigd maar vooral gedaan, geleefd, gebouwd en geschilderd. Men stemt er niet mee in door een handvest te onderschrijven, maar door handelingen te doen, aan rituelen mee te doen, zich op zijn gedrag aan te laten spreken: niet alleen met het hoofd maar vooral ook met het hart.” (p. 12). 16. “Het concept ‘autoteliciteit’ wil zeggen, dat het doel van een activiteit in de activiteit zelf ligt…Mensen die het doel van de activiteiten in de activiteiten zelf kunnen ervaren laten zich niet domineren door het praktische nut van die activiteiten. Ze doen iets, omdat ze plezier in dat ‘iets’ onderkennen.” Berg, G.W. van den (2002), p. 9. 17. Ik oriënteer me in de laatste alinea van deze paragraaf aan Kok, J.F.W. (2003).
Geraadpleegde literatuur Berg, G.W. van den (2002). Gebeurt het wel? Een kritisch - constructieve doordenking van concepten ten behoeve van een verdere ontwikkeling van de theorie en praktijk van het bewegingsonderwijs. Zwolle: Afdeling Calo Christelijke Hogeschool Windesheim. Bottenburg, M. van (2004). Individueel en collectief gedrag in de sport. In J.W. Duyvendak en M. Hurenkamp (red.), Kiezen voor de kudde, lichte gemeenschappen en de nieuwe meerderheid, pp. 85 -103. Amsterdam: Uitgeverij Van Gennep. Boutellier, H. (2002). De veiligheidsutopie, hedendaags onbehagen en verlangen rond misdaad en straf. Den Haag: Boom juridische uitgevers. Brink, G. van den (2001). Geweld als uitdaging, de betekenis van agressief gedrag bij jongeren. Utrecht: NIZW Uitgeverij. Dijn, H. de (2002). De herontdekking van de ziel, voor een volwaardige kwaliteitszorg. Kapellen / Kampen: Uitgeverij Pelckmans / Kok Agora. Dijn, H. de (1997). Hoe overleven we de vrijheid? Modernisme, postmodernisme en het mystiek lichaam. Kapellen / Kampen: Uitgeverij Pelckmans / Kok Agora. Kamerman, S. Harde aanpak in het belang van de belhamel, orthopedagoge Astrid Boon ziet steeds meer probleemleerlingen. NRC Handelsblad 21 mei 2004. Kok, F.F.W. (2003). Asociale jeugd, resultaat van een cultuur. Antwerpen / Apeldoorn: Garant. Kouwenhoven, J. (2004). Over het gat in de opvoeding. In R. Diekstra, M. van den Berg, J. Rigter (red.), Waardenvolle of waardenloze samenleving? Over waarden,
64
normen en gedrag in samenleving, opvoeding en onderwijs, (pp. 247 - 257). Uithoorn: Karakter Uitgevers B.V. Kribbe, H., Middelaar, L. van. Het gaat niet om de waarden van wildplassers, zwartrijders en uitkeringsfraudeurs, het gaat om normen. NRC Handelsblad 3 januari 2004. Palen, H.A.A.M. van der. Voordracht (zonder titel) bij de diploma-uitreiking Calo, afdeling lichamelijke opvoeding, 24 juni 2004. Prick, L. Bloesje open en hoe ver? NRC Handelsblad, 2 november 2002. Rouw, R. (2002). Samenhang en continuïteit, naar een dialoog in de opvoeding. In Vernieuwing, 61, 3 /4. Assen: Uitgeverij Van Gorcum B.V. Savater, F. (2001). De waarde van opvoeden, filosofie van onderwijs en ouderschap. Utrecht: Erven J. Bijleveld. Veghel, H. van (2005). Waarden hebben een lijf nodig. Lichamelijke Opvoeding, 1, pp. 12 -15. Verbrugge, A. (2004). Tijd van onbehagen, filosofische essays over een cultuur op drift. Amsterdam: Uitgeverij SUN. Vosman, F.J.H., Wit, T.W.A. de (2001). De nieuwe achteloosheid. Kampen: Agora. Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2003). Waarden, normen en de last van het gedrag. Amsterdam: Amsterdam University Press.
65
Stefan
66
Laten we erover bewegen II Lastgevend gedrag en de deelname aan bewegingssituaties 1. Inleiding Wat betekent de in deel I gesignaleerde verzakelijking van de sociale omgang voor de doelstellingen van het bewegingsonderwijs? In dit deel zal ik proberen deze vraag voor leerlingen met gedragsmoeilijkheden te beantwoorden. Is het wenselijk en mogelijk om probleemleerlingen, in hun deelname aan bewegingssituaties, gedrag te leren dat anderen minder overlast bezorgt? Hiermee wordt de mogelijke opvoedingswaarde van bewegingsonderwijs aan de orde gesteld. Dient bewegingsonderwijs algemenere pedagogische effecten na te streven die verder reiken dan de deelname aan bewegingssituaties? Voor de beantwoording van deze vragen wordt allereerst het bewegingsconcept beschreven dat C.C.F. Gordijn in Nederland introduceerde. Daarna wordt een eerdere orthodidactische aanzet gericht op het verminderen van gedragsproblemen in het bewegingsonderwijs geschetst en becommentarieerd. Op grond van dit commentaar formuleer ik vervolgens een meer eigen visie. Hiertoe worden eerst de verschillen tussen bewegingsonderwijs en psychomotorische therapie in kaart gebracht. Daarna wordt beschreven hoe lastige leerlingen weer ingevoegd kunnen raken in bewegingssituaties. De tekst eindigt met enkele concluderende slotopmerkingen.
2. Probleemgedrag en bewegingsonderwijs 2.1
Bewegingsgedrag
Gordijn heeft ons een ‘relationeel bewegingsconcept’ nagelaten. Hierin wordt bewegen gezien als een gedragswijze: “Het gaat bij het bewegend gedragen om een persoon die zich gedraagt ten opzichte van ‘iets’, welke iets zijn gedrag mede constitueert en zin verleent.” (1) Bewegen is hier een manier waarop mensen een relatie aan kunnen gaan met hun omringende wereld. Mensen geven als ze bewegen iets van zichzelf prijs, ze laten zich hierbij kennen. De manier waarop iemand beweegt hoort bij iemand. Bewegen vindt altijd plaats in een situatie. Mijn bewegingsgedrag wordt ook gericht door ‘het andere’, de dingen. Op ijs loop ik anders dan op zand. Gelijkertijd is ook de ander steeds een factor bij het tot stand komen van bewegen. Een ondersteunende hand moedigt mij aan om op ijs van lopen naar glijden te gaan. Bewegen is gedrag. Er blijkt uit hoe iemand zich tot een ander verhoudt. In deze verhouding komen normen en waarden door. Deze opvatting maakt een pedagogisch beïnvloedingsconcept mogelijk. In het leren bewegen ontwikkelt zich
67
immers een verhouding tot de ander. In deze bewegingsrelatie dient er een fractie ‘samen’ te zijn wil de betrekking gerealiseerd worden. De ‘dialoog’ klikt pas als de bewegingspartners moeite doen om op de ander(en) aan te sluiten. Het is dus niet onverschillig hoe iemand met anderen beweegt. De pedagogische opdracht van het bewegingsonderwijs is te bewerkstelligen dat bewegingsgedrag van jeugdigen zich, in schoolgroepen, kan ontwikkelen. De relationaliteit is hier activiteitsimmanent, dit wil zeggen dat het bewegen zelf een wijze van in contact treden is. In dit vakconcept wordt communicatie niet van het bewegen onderscheiden. Daarmee ontvouwt zich een veelbelovend perspectief. Probleemgedrag kan in het hart van het vak, in de kernactiviteit bewegen, worden beïnvloed. Dit verlost ons van het onderscheid onderwijzen - opvoeden en het opofferen van de vakinhoud (beter leren bewegen) aan ‘sociaal-emotionele’ gedragsbeïnvloeding. Mogelijk kan dit nog op een andere manier worden verduidelijkt. Bewegend wordt iemand deel van een wereld. Bewegingsgedrag kan niet gesplitst worden van een wereld waar het naar verwijst. Juist in deze verwijzing begrijpen we het en is het betekenisvol. Het angstige aanlopen van een kind snappen we pas als we dit plaatsen ten opzichte van de wel heel hoge bok waar overheen gesprongen moet worden. Deze samenhang mens - wereld maakt ook dat bewegen niet uiteengelegd kan worden in ‘technisch-instrumentele’ en sociaal-emotionele’ aspecten. De bal die naar een ander geworpen wordt, dient zoveel vaart en richting te hebben dat de ander de bal kan vangen. De techniek van werpen en vangen en het proberen de ander te laten slagen gaan in elkaar op. Beide zijn onmisbaar om de spelers met elkaar te verbinden. Gezamenlijkheid is de grond van elke geslaagde bewegingssituatie. Deze overwegingen leiden tot twee conclusies: • Binnen dit vakconcept past geen onderscheid tussen ‘leerproblemen’ en ‘gedragsproblemen’. De tweedeling verplicht verhinderingen die optreden bij het leren bewegen onder te brengen in één van de categorieën. Het afzonderlijk verzamelen van sociaal-emotionele moeilijkheden verzwakt het bewegende aspect tot een kwestie van motoriek. Dit technische concept (‘het aanleren van motorische vaardigheden’) kunnen leerkrachten niet als instrument gebruiken om sociale aspecten in het bewegen aan te wijzen en te beïnvloeden. (2) Het is daarom beter de term ‘gedragsproblemen’ te vervangen door ‘overlast’ of ‘overlastgevend gedrag’. • Als we de verwevenheid van technische en sociale aspecten intact laten wordt de overlast zichtbaar in een verstoorde bewegingsgevoeligheid voor medebewegers. Bijvoorbeeld in het expres op het gezicht van de vanger werpen van de bal. De overlast is hier als bewegingsgedrag beïnvloedbaar. De voetballer die een tegenspeelster de bal hardhandig ontfutselt, en haar een blessure bezorgt, kan geleerd worden te voetballen. Leerlingen van Gordijn (Van den Berg, Maan, Meerdink en Tamboer) zijn hem gevolgd in de opvatting dat ‘leren bewegen’ de spil is van het bewegingsonderwijs. Beoogd wordt dat leerlingen hun bewegen verbeteren. In het zogenoemde ‘activiteitsdenken’ (3) is daarom wel gepleit voor een ‘zijdelingse benadering’ van overlastgevend gedrag. Doelstellingen, activiteitskeuze en interventies dienen niet gericht te worden op het verminderen van overlast omdat daarmee wordt benadrukt wat al belast is. Het is effectiever om hier langs heen te
68
gaan en te zoeken naar stukjes die nog onbelast zijn. Het gaat erom een bewegingsavontuur voor deelnemers te openen. Als het lukt om het bewegen tot leven te laten komen, neemt de ‘lust’ toe en verdwijnt de ‘last’ veelal vanzelf. Een leerkracht moet daarom veel kennis hebben van het geven van hulp bij het leren bewegen en hoe bewegingsactiviteiten eenvoudiger of moeilijker te maken zijn. Hoewel ik deze insteek juist vind, lijkt me dit een te beperkte benadering.
2.2
Gedrag in bewegingssituaties
Zonder het ‘leren bewegen’, als doelstelling van bewegingsonderwijs, weg te doen is ten gevolge van het activiteitsdenken een andere benadering ontstaan. Niet zozeer de doelstellingen van de leerkracht maar veeleer de motieven van leerlingen zijn een eerste aanleiding om bewegingssituaties te ontwerpen. Deze benadering helpt leerkrachten die hun lessen zien mislukken door leerlingen, die zich niet voegen naar de orde die noodzakelijk is voor leerprocessen. Niet alle leerlingen zijn immers lerend gericht op de bewegingsactiviteiten die de leerkracht aan de orde stelt. De ontwikkeling van ‘het beïnvloeden van bewegingsgedrag’ naar ‘het verrijken van de inbreng van deelnemers aan bewegingssituaties’ opent naar een benaderingswijze waarin ook het verminderen van overlastgevend gedrag wordt nagestreefd. Deze poging is door Van den Berg, Van Doodewaard en Weijkamp ondernomen. In hun bijdrage aan Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding (4) hebben ze een benaderingswijze voor leerlingen met gedragsproblemen ontworpen, waarmee de toegankelijkheid van bewegingssituaties voor hen kan worden vergroot. Sterk schematiserend en passend in het activiteitsdenken zijn er observatieprocedures uitgevonden waarmee een leerling-problematiek zonder vooringenomenheid in kaart kan worden gebracht. De werkwijze om bij leerlingen met een ‘gedrags- en leerproblematiek’ (waarbij een verband tussen leren bewegen en overlast kan worden verondersteld) vast te stellen wat er aan de hand is en hoe dit in de les kan worden aangepakt ziet er als volgt uit: 1. Geef in een verzamelende gedragsterm aan waarin een leerling anderen overlast geeft (bijvoorbeeld ‘agressief’, ‘teruggetrokken’ of ‘ongrijpbaar’. 2. Geef aan in welke situaties en bij welke bewegingsactiviteiten de leerling lastgevend gedrag vertoont. 3. Geef aan wat de leerling kan en wil. 4. Breng het overlastgevende gedrag in verband met wat de leerling wenst en kan leren. 5. Stel een lijst van bewegingsactiviteiten op die gaan van minder naar meer lastgevend. 6. Bied in deze volgorde de bewegingsactiviteiten aan en ga - bij succes - steeds verder baar activiteiten die meer last hebben gegeven. 7. Toets of de gedragsproblemen door deze werkwijze zijn verminderd. (5) Enkele opmerkingen. Groot winstpunt van deze vernieuwing vind ik dat toegelaten wordt dat niet alleen het bewegingsniveau maar ook overlastgevend gedrag serieus genomen wordt als oorzaak van het mislukken van een bewegingssituatie. Bewegingssituaties 69
mislukken ook omdat bijvoorbeeld leerlingen te druk zijn om op hun beurt te wachten of omdat ze niet bij Piet in een team willen. Bewegingsleerkrachten komen dit dagelijks tegen en als didactiek een ‘dienstbare theorie’ wil zijn, dan is een uitwerking noodzakelijk. Daarnaast krijgen, bij het kiezen van bewegingsvervolgen, ook de motieven, interesses en mogelijkheden van de leerling een plaats (stap 3, 4). De participatie wordt bevorderd door te starten bij de mogelijkheden van de leerling zodat succeservaringen kunnen optreden. Hierbij wordt onderzocht of de overlast optreedt in leersituaties die de leerling niet kan. Als dit zo is, kan de te ontwerpen activiteitenreeks langs methodische lijnen verlopen. Aan de procedure kleven twee nadelen. Ten eerste zijn de gedragsproblemen hier geïndividualiseerd. De groepssituaties die in vervolglessen worden aangeboden, worden op de ontwikkelingsbehoefte van één deelnemer ontworpen. Dit stelt grenzen aan de bruikbaarheid van deze werkwijze in gewone schoolgroepen en bijzondere groepen waarin de problematiek sterk varieert. Ten tweede wordt de leerreeks van bewegingsactiviteiten hier niet primair geordend naar complexiteit van bewegingsproblemen maar naar de mate waarin de gedragsproblemen aan de dag treden (stap 5). Dit soort beïnvloeding valt buiten het bewegingsonderwijs. In een onderwijscontext wordt bewegingstherapie bedreven. Zijn gedragsproblemen wel methodisch, in een leerreeks, te thematiseren? Wijken ze niet juist voor een doelbewuste beïnvloeding? En kan een smalle, vakspecifieke benadering enig succes boeken als ze niet voortkomt uit een algemenere opvoedingsaanpak voor meerdere milieus?
2.3
Uitgangspunten
Samenvattend zijn de volgende uitgangspunten voor ‘opvoedend bewegingsonderwijs’ te noemen: - overlastgevend gedrag als bewegingsgedrag beïnvloeden - leerreeksen baseren op de complexiteit van bewegingsproblemen - de activiteitskeuze baseren op de mogelijkheden, motieven en interesses van deelnemers - kiezen voor nog onbelaste groepssituaties - regelingen kiezen die de kans op overlastgevend gedrag verkleinen
3. Naar opvoedend bewegingsonderwijs 3.1
Bewegingsonderwijs en psychomotorische therapie
Hoe zou bewegingsonderwijs dat opvoedingsmoeilijkheden thematiseert eruit zien? Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het van belang ‘speciaal bewegingsonderwijs’ te onderscheiden van ‘psychomotorische therapie’. Ze zijn te vergelijken op grond van de ‘aanleiding’ (gedrag dat als uitgangspunt van beïnvloeding wordt genomen), de ‘bedoelingen’ (wat de beïnvloeder bij de deelnemer wil bereiken) en de ‘beïnvloedingswijze’ (methodiek). In de psychomotorische therapie worden ‘mensen met psychische of psychosociale problemen behandeld door hun wijze van deelnemen aan 70
bewegingsactiviteiten met hen te verwoorden, waardoor ze inzicht krijgen in hun verstoorde gevoels- en gedachtewereld, zodat hun psychische problemen verminderen of verdwijnen.’ (6) Aanleiding is de problematische levenssituatie van de cliënt. De bedoeling is lijden te verminderen. Het leven dient er voor de cliënt beter op te worden. De methodiek van de psychomotorische therapie verduidelijkt Sietsma met een voorbeeld waarin iemand mikt met een voorwerp: “een jonge man heeft depressieve klachten en last van een negatief zelfbeeld. Door de patiënt plezier te laten beleven aan bewegingsactiviteiten, door hem te laten lukken kom je alleen niet verder. De therapeut kiest een mikactiviteit die net haalbaar is voor de patiënt en beïnvloedt het gedrag van de patiënt met taal en manipulatie van de bewegingscontext met de bedoeling bij de patiënt een inzicht op te roepen dat bij de activiteit mikken het niet altijd ‘raak’ of ‘mis’ is, maar dat er tussen deze twee uitersten veel nuanceringen zitten. En hij roept inzicht op bij de patiënt dat deze miksituatie in zekere mate lijkt op situaties in het dagelijkse leven, waar ook niet alles ‘raak’ of ‘mis’ is. Met andere woorden: niet door het doen van sport wordt de patiënt er beter op, maar door de therapeutisch geplande manipulatie van de ruimte en de taal gekoppeld aan de hulpvraag van de patiënt ontstaat er een proces van beter worden.“ (7) De grondstructuur van beïnvloeding die hieruit blijkt is: • de activiteit wordt op de grens van mislukken en lukken gekozen. • Met taal en manipulatie van de bewegingscontext worden ervaringen bij de deelnemer bewerkstelligd, waarop wordt gereflecteerd. • Op grond van de hulpvraag worden verbanden met andere situaties uit het dagelijkse leven gelegd. De ‘beïnvloeding’ vindt dus plaats door na te denken over bewegingservaringen en deze te vertalen naar de ruimere levenscontext. In het bewegingsonderwijs is de aanleiding het doen en laten van leerlingen in bewegingssituaties. Zo zal ruw spelgedrag van basketballende jongeren voor de leerkracht de aanleiding zijn hun ‘sociale bewegingsgevoeligheid’ te activeren. De bedoeling van bewegingsonderwijs is op te voeden tot rijker bewegingsgedrag. De beïnvloeding vindt plaats door leersituaties te ontwerpen die passen bij het behendigheidsniveau van groepen leerlingen. De deelname van leerlingen en het reservoir aan mogelijke bewegingsactiviteiten vormen vervolgens de aanleiding om bewegingsproblemen in steeds complexere leersituaties te thematiseren. Hierbij wordt het onderwijs gericht op ‘bewegingsprincipes’, en wel zodanig dat leerlingen eerder verworven inzichten en vaardigheden kunnen toepassen in soortgelijke bewegingssituaties. Speciaal bewegingsonderwijs zou onder drie voorwaarden overlastgevend gedrag kunnen ‘problematiseren’: 1. in eerder aangeboden bewegingssituaties is herhaaldelijk overlastgevend gedrag opgetreden (aanleiding). 2. Er is kans dat een vertaling van deze overlast naar te onderwijzen bewegingsproblemen de overlast begrenst of vermindert (bedoelingen). 3. Lastgevende leerlingen wordt geleerd bewegend te appelleren aan de mogelijkheden van andere deelnemers (beïnvloeding).
71
De verschillen tussen psychomotorische therapie en bewegingsonderwijs dat overlastgevend gedrag beïnvloedt worden nu duidelijker. In de psychomotorische therapie is een last uit de levenssituatie aanleiding voor het ontwerpen van bewegingssituaties. In het bovenstaande voorbeeld is dat de voortdurende somberheid en het denkbeeld niets te kunnen. Het bewegingsontwerp en de interventies zijn erop gericht om deze psychische problematiek in de bewegingservaringen tot uiting te laten komen. De therapeut probeert de cliënt te laten beseffen dat zijn zelfbeeld te zwart is: hij kan iets (‘raak’), maar hij kan niet alles (‘mis’). Bovendien kan het de cliënt duidelijk worden dat zijn competentie niet vastligt. Het (mis)lukken verschuift. De therapeut probeert dit inzicht op te roepen door met de cliënt op de bewegingservaringen te reflecteren. Hierbij wordt de analogie met de levenssituatie benadrukt waardoor er een gegeneraliseerd inzicht ontstaat. In de psychomotorische therapie staat niet meer de bewegingsactiviteit zelf centraal, maar is ze medium voor het draaglijker maken van een stilgevallen leven. In het bewegingsonderwijs wordt leerlingen geleerd te bewegen. Als eerder is gebleken dat gedragsmoeilijkheden het leren bewegen verhinderen, kunnen ze tot onderwerp van onderwijs gemaakt worden. Deze aanleiding maakt het mogelijk de relatie van de overlast met het leren bewegen te bepalen. Er worden vakmatige aanleidingen zichtbaar waarmee vervolgkeuzes te maken zijn. Deze keuzes zijn erop gericht de probleemleerling(en) in te voegen in het leerproces van de groep zodat ze zich bewegend met anderen kunnen verbinden. In de ‘bewegingsvervolgen’ wordt het probleemgedrag zelf echter niet tot onderwerp van onderwijs gemaakt. Het wordt vermeden. De leerkracht ensceneert steeds zo dat er een kans is dat de bewegingsrelaties lukken. Het overlastgevende gedrag verliest hierdoor op den duur zijn functie. Het nadenken met leerlingen over hun deelname aan bewegingssituaties staat in het bewegingsonderwijs, in vergelijking met psychomotorische therapie, minder centraal. Bewegingsleerkrachten richten zich op ‘direct leren bewegen’. Zeker bij kinderen, in aanvankelijke leerprocessen, appelleren leerkrachten aan een ‘doen zonder te weten hoe’, een meer intuïtief, voorbewust ‘al doende leren’. (8) Ze richten hierbij de aandacht van de leerlingen niet op hun denken. Er wordt nagedacht over bewegen als dit het bewegen verbetert. Naarmate leeftijd en kunde toenemen en de aandacht meer uit kan gaan naar het wendbaar toepassen van bewegingsprincipes gaat reflectie een belangrijker plaats innemen. Hierbij worden de al gerealiseerde en binnen het bereik liggende bewegingsmogelijkheden besproken. Bij het kiezen voor reflectie speelt ook de aard van de verhindering een rol. Zo hebben juist veel attitudeproblemen (waaronder overlastgevend gedrag) baat bij een gesprek. De methodieken van psychomotorische therapie en speciaal bewegingsonderwijs verschillen dus op twee punten: 1. therapeuten zoeken de gedragsproblematiek op en thematiseren deze in bewegingssituaties. Leerkrachten kiezen voor een indirecte oplossingsstrategie, ze ontwerpen bewegingssituaties waarin de overlast wordt ontweken en wordt geappelleerd aan een animo om te bewegen. 2. Therapeuten proberen cliënten bewust te maken van hun deelname en met hen dit besef te extrapoleren naar andere levenssituaties. Leerkrachten beoordelen reflectie als een mogelijk hulpmiddel om het bewegen te verbeteren.
72
De verschillen tussen bewegingsonderwijs voor leerlingen met opvoedingsmoeilijkheden en psychomotorische therapie in schema:
Aanleiding
Bedoeling
Beïnvloeding
Psychomotorische therapie Psychische of psychosociale klachten in het leven van de cliënt Het verminderen van psychisch lijden Reflectie op bewegingservaringen en inductie van de hiermee ontstane inzichten naar de ruimere levenscontext
Speciaal bewegingsonderwijs Overlast in eerdere bewegingssituaties Het begrenzen of verminderen van overlastgevend gedrag Beter samen leren bewegen
In de volgende paragraaf staan twee vragen centraal. Is het mogelijk en wenselijk om leerlingen op school deugdelijk gedrag aan te leren? En: hoe kan in het bewegingsonderwijs een ander omgangsperspectief voor probleemleerlingen worden geopend?
3.2 Waarden-georiënteerd bewegingsonderwijs 3.2.1 De ondeugd regeert In Normen en waarden en de plaats van deugden in het onderwijs voert Schuyt op grond van maatschappijkritiek een pleidooi voor het in het onderwijs aan de orde stellen van “kleine, alledaagse deugden”. (9) Zijn betoog vat ik samen. De overheersende moraal in onze samenleving is ondeugdelijk. Intrinsieke waarden worden door extrinsieke waarden verdrongen. ‘Extrinsieke waarden’ zijn waarden die ingezet worden in een doel / middelrelatie: iets wordt gedaan met het oogmerk om iets beters te bereiken. Bijvoorbeeld werken om geld te verdienen. De doelen raken hierdoor ‘verdoofd’, het wordt immers onduidelijk wat de waarde van het werken zelf nog is. Deze externe motivering doordringt geleidelijk de hele samenleving: “We zijn op weg naar een punitieve prikkelmaatschappij, waarin elk gewenst gedrag wordt beloond met financiële middelen, en elk ongewenst gedrag met een nieuwe straf of boete wordt tegengegaan.“ (10) Intrinsieke waarden zijn van kracht als iets omwille van zichzelf wordt gedaan. Bijvoorbeeld werken omdat het werk zelf zinnig en fijn is. De uit de klassieke oudheid overgeleverde ‘deugden’ blijken bijna alle intrinsieke waarden te bevatten. Bij de toepassing van deugden gaat het steeds om de juiste verhouding: niet te veel, niet te weinig. Zo is ‘moed’ het midden tussen overmoed en lafheid. Kenmerkend aan de deugdenbenadering is ook dat het doen van deugden, het geven van het goede voorbeeld, centraal staat. In de moderne samenleving
73
treffen we nauwelijks nog bewaarplaatsen aan waar de klassieke deugden (waaronder de vier kardinale deugden ‘standvastigheid’, ‘rechtvaardigheid’, ‘matigheid’ en ‘voorzichtigheid’) worden gecultiveerd. De ondeugd regeert en volgens Schuyt vervullen de media hierbij een negatieve rol: “Door de verstrengeling van commerciële belangen, de slag om de gunst van het publiek en de zeer grote impact die de moderne media hebben op zeer grote groepen mensen, zit er een sterke tendens tot extravagantie, tot overdrijving, tot systematische normoverschrijding in het programma-aanbod van de hedendaagse media. Terwijl deze neiging tot extremisering haaks staat op de beoefening van de deugd. De samenleving raakt uit haar evenwicht. Niet de rechtvaardigheid, de mildheid, de matigheid en de goede zeden worden vertoond in de media, zoals ze vroeger van de preekstoelen werden verkondigd, maar het tegenovergestelde: het onrecht en de wreedheid, het geweld en de willekeur, de onmatigheid, de slechte zeden.” (11) Dit alles doet Schuyt pleiten voor het onder de aandacht van jeugdigen brengen van de kleine alledaagse deugden (“die noodzakelijke kleine cementstukjes van de samenleving”) zoals zorgvuldig taalgebruik, vaststellen wat er precies gebeurd is, maatgevoel, fouten durven maken en bereid zijn ervan te willen leren, een gevoel ontwikkelen voor de juiste verhoudingen, flexibel en responsief zijn en vriendschappelijkheid. “Deze kleine deugden dienen aangeleerd en geoefend te worden op scholen.” (cursivering KV) Het onderwijs dient “een vorm te vinden waarin die morele dimensie didactisch aan de orde kan komen.” (12) Is het wenselijk en mogelijk om deze opvatting naar het bewegingsonderwijs uit te werken?
3.2.2 Inleiden in betekenissen Met het thematiseren van opvoedingsmoeilijkheden krijgt het onderwijs een ethische dimensie. Het bezorgen van overlast of moedwillig beschadigen van medeleerlingen deugt immers niet en de leerkracht wil dit beïnvloeden naar meer sociabel gedrag. De vraag is echter of dit ‘aangeleerd’ en ‘geoefend’ kan worden. Is het mogelijk om een activiteitenreeks te plannen waarin deugden gethematiseerd worden en de ‘morele goedheid’ toeneemt? Is het mogelijk deugden als altruïsme, weerbaarheid, saamhorigheid, gezamenlijkheid of hulpvaardigheid planmatig te beïnvloeden? Met andere woorden is er een didactiek mogelijk die meer recht doet aan het beïnvloeden van ‘gedrag’? De werkelijkheid ‘gebeurt’. We zijn geplaatst in een onsamenhangende reeks gebeurtenissen die we zelf niet construeren en die voorbij gaan. We kunnen geen programma van onze levensweg maken, ons bestaan overkomt ons grotendeels. (13) Zo zijn ook onderwijssituaties geen geprogrammeerde activiteiten waartoe we vooraf hebben besloten, maar veeleer gebeurtenissen die ons overvallen en vaak ook - getoetst aan onze voornemens - ongelegen komen. De leerkracht maakt deel uit van deze onvoorziene omstandigheden. Hierdoor kan hij de leersituatie niet controleren en naar eigen believen hanteren. In zijn handelen zit onvermijdelijk een ‘pathische’ component; hij kan niet anders dan het gebeuren ook te ‘laten zijn’, zich erin te schikken. (14)
74
In Dabhar beschrijft Meerdink een visie op leren waarin groot belang wordt gehecht aan ‘toe-eigening’; een kind leert als het “de betekenis van iets in de gaten heeft gekregen (ontdekt heeft) en er ook ‘ja’ tegen zegt (innerlijke affirmatie).” “Men kan mensen bepaalde dingen ‘aanleren’, laten doen, zonder dat zij zichzelf erin vinden kunnen. Men kan - eventueel onder dwang - mensen bepaald gedrag opdringen. Maar dan is er sprake van applicatie.” ”Bij ons gaat het erom dat het kind zelf dingen in de gaten krijgt en van binnenuit ja zegt. Dan kun je spreken van een fundamentele ervaring. Dressuur, dwang of ‘aanplakken van gedrag’ staat haaks op het inleiden in betekenissen.” (15) De vraag of we waarden, als deugden, kunnen aanleren en laten oefenen moet ontkennend worden beantwoord. De leerkracht kan de onderwijssituatie niet beheersen en de mogelijkheid om leerlingengedrag te construeren is beperkt. Bovendien is aangeleerd deugdelijk gedrag geen lang leven beschoren. Het leidt tot gedragsvormen zonder overtuigingen en inzichten die waarschijnlijk niet in andere situaties worden toegepast. Wijzen van doen kunnen we niet blijvend beheersen. Bovendien zouden we in de exacte voorschrijving van gedrag het geweld van de lastpost herhalen en ons daarmee laten inlijven in zijn machtssysteem. Wat zijn dan wel de mogelijkheden om in het bewegingsonderwijs sociale waarden te beïnvloeden? De leerkracht kan door effectief te communiceren de probleemleerling gemeenschappelijkheid tonen. Deze ‘be-nadering’ kenmerkt zich door de-escalatie. Verhoeven spreekt in dit licht van ‘liquideren’, dat hier moet worden opgevat als “het harde en verstarde zacht en vloeibaar maken.” (16) Een benadering waarbij enige afstand blijft bestaan en respect en contact beoefend worden, kan de lastpost ontwapenen. Daarnaast kan de leerkracht probleemleerlingen bewegingservaringen met anderen laten opdoen, zodat ze kunnen gaan inzien wat ‘het goede leven’ is. Hierbij treedt geen vaste koppeling van activiteiten en bepaalde gedragswijzen op. Het is mogelijk om in een bewegingsituatie met veel samenwerkingsmomenten (bijvoorbeeld acrobatiek) solistisch deel te nemen. Het is echter waarschijnlijk dat - mits goed gearrangeerd en met bewegingsproblemen die de leerlingen uitdagen - bij gemeenschappelijke bewegingsactiviteiten invoegingsprocessen ontstaan.
3.2.3 Gezamenlijkheid (17) Een voorbeeld. Twee jongentjes klimmen nieuwsgierig op een grote trampoline. Ze beginnen kris kras, ronddraaiend om hun as te springen en zien de omgeving tollend aan zich voorbij gaan. Ze botsen, springen zonder regelmaat in verschillende hoogtes en cirkelen met hun armen om het evenwicht te bewaren. Ze doen elkaar soms ongecontroleerd wegschieten, lachen naar elkaar. Ze hebben iets samen. De één heeft er genoeg van en gaat languit op de buik liggen om door de mazen de vloer te bekijken. De ander springt, hoger nu, door. Het liggende jongentje botst steeds omhoog, zijn gezicht hardhandig in aanraking komend met het scherpe elastiek. Hij draait zich op de rug, trekt de benen in, legt
75
de armen breed op de trampoline en laat zich steeds iets omhoog veren. Dit brengt hen op een idee. Ze pakken elkaars handen, knikken en beginnen zachtjes te veren. Met hun tenen houden ze contact met de trampoline. Geleidelijk ontstaat een balans en een gezamenlijk traag loskomen op een zelfde plek. Het zweven is een heerlijk samen aangedaan zijn. Aan de activiteiten die de jongens ontwikkelen kunnen we zien dat de bewegingssituatie waarde, betekenis voor hen heeft. Het aanvankelijke naast elkaar deelnemen, verschuift naar een met elkaar springen. In dit tegelijkertijd landen, veren en los komen ontstaat wederkerigheid: even iets inhouden om dezelfde hoogte te krijgen, even de armen aanspannen bij een balansverstoring van de ander, mee verplaatsen zodat de ander niet uit evenwicht getrokken wordt. Het zo samen springen dat het lukt is ‘gezamenlijkheid’. (18) In de kern is dit een ‘religieus ervaren’ omdat beider inbreng opgenomen wordt in een hogere eenheid, een ‘vereniging’. (19) Ze raken verbonden in een systeem dat hun afzonderlijke springen overstijgt. Hierbij ontwerpen de jongens zelf hun bewegingspraktijk, brengen ze zelf betekenissen voort. In deze intrinsieke waarden kunnen ‘conventies’ doorkomen die de leerkracht niet deelt maar toch respecteert, omdat het hun wijze van omgaan is en hij hen niet uit hun ‘spel’ wil halen. De gemeenschappelijkheid ontstaat veelal door een heteronome deelname van de betere beweger. Hierbij ‘ervaart’ en ‘waardeert’ hij de bewegingsmogelijkheden van de ander(en) (‘ontvankelijkheid’) en beantwoordt hij daarna bewegend zo dat de activiteit bij de ander(en) gaat lukken (‘betrokkenheid’). (20) Deze sociale sensitiviteit ‘heelt’ omdat niet het zelf maar de Ander het gedrag aanmaakt. Dit is een ‘buiten zichzelf zijn’, ‘een vervuld worden’. In de ontvankelijkheid wordt beseft “dat het beter is om niet altijd te doen wat je zou willen doen.“ (21) Nalaten, nietdoen, zodat anderen kunnen handelen. De waarde van bewegingsonderwijs voor leerlingen met opvoedingsmoeilijkheden ligt in deze gezamenlijkheid. Lastpakken zijn, door de vele conflicten waarin ze verzeild zijn geraakt, vaak alleen komen te staan. Bewegingssituaties kunnen hen weer in een groepsverband plaatsen. Hiertoe ontwerpt de leerkracht boeiende leersituaties, waarin deelnemers op elkaars bewegingsniveau moeten inspelen om de activiteit te doen slagen. Zo leert iemand bij een estafette het eigen looptempo zo te kiezen dat de aanreikende loper het stokje kan doorgeven. De acties waarin deelnemers met elkaar verwikkeld zijn, worden hierbij onderwerp van onderwijs. Omdat het bewegingsprobleem gezamenlijk is, zal de leerkracht zich met zijn interventies richten op meerdere leerlingen. Dit werkt bindend en ontlast de lastpost.
4. Slotopmerkingen Tot slot moet antwoord worden gegeven op de twee startvragen. 1. Is het wenselijk en mogelijk om probleemleerlingen, in hun deelname aan bewegingssituaties, gedrag te leren dat anderen minder overlast bezorgt? Bewegingsonderwijs kan helpen gedrag te normeren (a.) en probleemleerlingen de waarde te laten ervaren van bewegend samen iets doen (b.).
76
Ad a. Omdat leerlingen bij bewegingsonderwijs groepsgewijs verwikkeld zijn in leersituaties, zijn er regelingen nodig om dit vlot en rechtvaardig te laten verlopen. Het is daarom mogelijk voor leerlingen die daar baat bij hebben gedragsregels te thematiseren in voor die leerling(en) uitdagende bewegingsactiviteiten. De gekozen regels corresponderen dan met een schoolbeleid waarin noodzakelijke regels aan de leerlingen zijn verhelderd, er toezicht is op de naleving ervan en er een schoolbrede aanpak is van overtreders. Ad b. Gedragsnormering is echter niet de kern van wat bewegingsonderwijs lastige leerlingen heeft te bieden. Het is mogelijk om invoegingsprocessen op gang te helpen door probleemleerlingen te leren deelnemen aan boeiende bewegingssituaties waarin samen met anderen wordt bewogen. Hierbij worden sociale waarden zo gethematiseerd dat ze deelnemers in een verband plaatsen. Zo biedt bijvoorbeeld acrobatiek velerlei mogelijkheden om ondersteuning, afhankelijkheid en vertrouwen te problematiseren als de activiteiten op de grens van het niveau van kunnen ontworpen zijn. Sociale inclusie, (deel)vertrouwen en positieve attributie kunnen het bewegingsniveau verrijken. Als meerdere activiteiten gaan lukken, zal het lastgevende gedrag bij bewegingsonderwijs waarschijnlijk afnemen. 2. Dient bewegingsonderwijs algemenere pedagogische effecten na te streven die verder reiken dan de deelname aan bewegingssituaties? Wat is het doel van opvoeding? Voor mij is dit ‘jeugdigen leren zo aan activiteiten deel te nemen dat ze zich op eigen wijze kunnen verbinden met anderen.’ Mogelijk onderschrijft een schoolteam dit opvoedingsdoel. In open en zich herhalende gesprekken zouden ze op grond van deze bedoeling waarden kunnen vaststellen die ze voor de ontwikkeling van individuen en groepen verrijkend vinden. De formulering van deze waarden moet een vakspecifieke invulling mogelijk maken en - wat zeker zo belangrijk is - ruimte bieden aan jeugdigen het onderwijs mee vorm te geven. Zo kan een fundering ontstaan waarop personen in groepen een eigen identiteit kunnen opbouwen die verder reikt dan, bijvoorbeeld, het sportveld en de gymzaal. Originele titel: Over opvoedend bewegingsonderwijs – overlastgevend gedrag en de deelname aan bewegingsituaties (II).
Noten 1. Gordijn et al., (1975), p. 15. 2. “Het verwijst naar een bewegingsopvatting waarbij het bewegen wordt opgevat als bewegingsverloop, motoriek, als een serie bewegingen. Door bewegen te beschrijven binnen een natuurwetenschappelijke kennisruimte kan het niet anders zijn dat sociale, emotionele en cognitieve doelen losgekoppeld worden van het bewegen. Dit is duidelijk een verarming van het bewegen zelf. Het bewegen kan dan niet meer waardevol beïnvloed 77
worden. De mogelijkheid om bij iemand op de meest directe manier, in de kern van de activiteit, een bestaansverrijking te openen, gaat verloren. Omgangsvaardigheden zijn aan het bewegen toegevoegde vaardigheden. Ze kunnen nooit de wijze waarop personen aan bewegingssituaties deelnemen, typeren. Er worden sociaal wenselijke omgangsgedragingen mee benoemd. Ze hebben altijd betrekking op gedrag rondom de technische vaardigheid die wordt aangeleerd en die zelf niet als zodanig beschreven kan worden.” Verweij, K. (2002), p. 76. 3. Zie: Maan, C.R. , Rebergen G.R. (1988), pp. 215 - 217. 4. Berg, G.W. van den et al. Zorgverbredingspraktijk: leren en gedrag. In H. Stegeman (red.) (1995). 5. Berg, G.W. van den et al., (1995), pp. 122 en 123. De stappen heb ik in mijn eigen woorden weergegeven. 6. Deze omschrijving formuleerde ik zelf op grond van: Lezing (zonder titel), L.W. Sietsma, 2001, p. 5 en het Studentenstatuut opleidingsdeel Cohortgids 2002-2003, Christelijke Hogeschool Windesheim, Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie (voltijd), propedeutische fase, p. 8. 7. Sietsma, 2001, p. 7. 8. “Het geheel van waarnemend en motorisch kontact met de wereld is er, voordat wij ons daarvan rekenschap behoeven te geven. Het lichaam is in staat zelfstandig betekenissen te verstaan, het kan door de betekenis van de dingen worden gelokt en op grond daarvan een antwoordpositie innemen.” Gordijn et al., 1975, p.p. 16, 17. 9. Schuyt, 2004. 10. Schuyt, 2004, p.p. 112, 113. 11. Schuyt, 2004, p.p. 115, 116. 12. Schuyt, 2004, p.p. 118 en 110. 13. “Deze ontvankelijkheid voor de gift van de tijd, die de historische verworteling van de mens doet plaatsvinden, kent een fundamenteelreligieuze dimensie. De verwondering is gefundeerd in een zeker besef van creatuurlijkheid; in ieder geval in een besef dat wij de werkelijkheid (ook onze eigen werkelijkheid) niet zelf geschapen hebben, maar dat die ons grotendeels overkomt. Denken is danken of beamen; aandenken is dankzeggen.” Slootweg, T. & Smit, L. (red.), 2004, p.169. 14. “In de omgang met de werkelijkheid, waarin activiteit een zinvolle plaats kan hebben, is er hoe dan ook steeds een belangrijke pathische component, waarin we de werkelijkheid ‘moeten-laten-zijn’ en onze sensibiliteit en ontvankelijkheid dienen te cultiveren.” W. Derkse, 2004, p. 93. 15. Meerdink, P. Korte ideeëngeschiedenis van de CALO. In Dabhar (1995), P. Heij (red.), pp. 12, 12 en 22. 16. “Verhoeven wil in Tegen het geweld een poging doen denkend het geweld te ‘liquideren’, een term die in de taal van het geweld synoniem is met ‘executeren’, maar die hier eerder in zijn letterlijke betekenis moet worden verstaan: het harde en verstarde zacht en vloeibaar maken.” W. Derkse, 2004, p. 86. 17. In deze subparagraaf werk ik paragraaf 3.3 “Samen bewegen” uit de starttekst (Bewegend deelgenoot worden – de spagaat van de opvoedende bewegingsleerkracht) uit naar gedragsmoeilijke leerlingen.
78
18. “Gezamenlijkheid in bewegingssituaties wil zeggen, dat de inbreng van de een de inbreng van de ander mogelijk maakt en daarbij een overkoepelend belang wordt onderkend.” G.W. van den Berg, 2002, p. 13. 19. Het Latijnse ‘religare’ betekent ‘opnieuw verbinden’. 20. “Met behulp van de concepten betrokkenheid, ontvankelijkheid en sociale gerechtigheid kan het basisidee van de relationaliteit (het relationele denken) verder worden doordacht en geradicaliseerd…Voor de leraar bewegingsonderwijs ligt zijn ethisch-pedagogische opdracht met name in het creëren van kansen en mogelijkheden voor kinderen en jeugdigen om in bewegingssituaties: • de eigen mogelijkheden in een gewenste richting te ontwikkelen • de andersheid van de ander te ervaren en te waarderen • de meerwaarde van het met elkaar iets doen te onderkennen.” Berg, G.W. van den, 2002, pp. 19 en 20. 21. “Zeus greep in en gaf de mensen ‘dikê’ en ‘aidôs’, wetten en begrip van het principe dat het beter is om niet altijd te doen wat je zou willen en kunnen doen. Aidôs is het intellectuele besef dat het welzijn van de ander prevaleert boven eigenbelang. Het is het uitgangspunt van iemand die genoegen schept in de wetenschap dat het verkeer soepeler circuleert als hij anderen voor laat gaan. Aidôs is de kunst van het nalaten.” Pfeijffer I.L., 2005, p. 17.
Geraadpleegde literatuur Berg, G.W. van den (2002). Gebeurt het wel? Een kritisch - constructieve doordenking van concepten ten behoeve van een verdere ontwikkeling van de theorie en praktijk van het bewegingsonderwijs. Zwolle: Afdeling Calo Christelijke Hogeschool Windesheim. Berg, G.W. van den, Doodewaard, C. van, Weijkamp, J. (1995). Zorgverbredingspraktijk, leren en gedrag. In H. Stegeman (eindredactie) Zorgverbreding in de lichamelijke opvoeding. Baarn: Uitgeverij Bekadidact. Derkse, W. (2004). Verhoeven. Kopstukken filosofie. Lemniscaat. Driel, G. van, Gugten T. van der, Loopstra, O. (2004). Beroepscompetentieprofiel voor leraren lichamelijke opvoeding. Jan Luiting Fonds. Zeist: KVLO. Gordijn, C.C.F., Brink, C. van den, Meerdink, P., Tamboer, J.W.I., Vermeer, A. (1975). Wat beweegt ons. Baarn: Bosch & Keuning N.V. Heij, P. (red.) (1995). Dabhar – bundel verhalen ter gelegenheid van het afscheid van Drs. P. Meerdink als afdelingsdirecteur van de CALO. Zwolle: Calo. Maan, C.R. , Rebergen G.R. (1988). Activiteitsdenken – poëtiek rond het veranderende in bewegingsonderwijs, -therapie en daarbuiten. Deventer / Veessen: Uitgave in eigen beheer. Pfeijffer, I.L. (2005). Denken is verdacht in hysterisch Nederland. In NRC Handelsblad 15 / 16 januari.
79
Schuyt, C.J.M. (2004). Normen en waarden en de plaats van deugden in het onderwijs. In R. Diekstra, M. van den Berg en J. Rigter (red.) Waardenvolle of waardenloze samenleving? Over waarden, normen en gedrag in samenleving, opvoeding en onderwijs. Uithoorn: Karakter Uitgevers B.V. Schuyt, C.J.M. (2003). Wees precies, vindingrijk en speels, dertien praktische nieuwe deugden om direct te beoefenen. In NRC Handelsblad 1 november. Sietsma, L.W. (2001). Lezing (zonder titel). Congres Sport et Santé Mentale, Luik 25 september 2001, niet gepubliceerd. Slootweg, T. (2004). Bij tijd en wijle – Uitleiding: over rust, aura en enthousiasme. In T. Slootweg & L. Smit (red.) Bij tijd en wijle, essays over rust als ethos. Soesterberg: Uitgeverij Aspekt. Verweij, K. (2002). Indrukken van Gordijn. Nijverdal: Publicatiefonds ’t Web.
Yannick
80
Laten we erover bewegen III * Op zoek naar mogelijkheden om lastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken 1. Inleiding Vandaag gaat het anders, bij unihockey. Steeds als Marja kan scoren, roept Hidde haar naam, om haar vervolgens niet aan te spelen. Ik vraag hem waarom hij dit doet: “De trut, ze kan er niks van, ze is te sloom om de bal aan te nemen. Bij aardrijkskunde gaat ze stiekem fluisteren als Oostveen me op mijn kop geeft. Als ik er dan iets van zeg, blijft ze me uitdagend napraten. Bitch.” Ik reageer gelijk: “Stop! Met zulke woorden praten we hier niet over anderen, geef je stick maar en ga daar op de bank zitten.” Nu ontbrandt hij pas goed. Hij smijt zijn stick tegen de grond en rent naar de kleedkamer. De deur gaat met een harde klap dicht. Bewegingsleerkrachten weten vaak niet hoe ze in dit soort situaties moeten reageren. Ze voelen zich machteloos bij de aanpak van lastige leerlingen. Dit komt omdat het vervelende gedrag veelal moeilijk is te begrijpen. Het verwijst ook naar oorzaken buiten de les. Leerkrachten kennen deze oorzaken niet altijd en kunnen er meestal ook geen invloed op uitoefenen. Bovendien helpt de in de opleiding verkregen technische kennis hen niet dit type bewegingsproblemen op te lossen. Het genegeerde bewegingscontact is hier immers niet het gevolg van een tekortschietende vaardigheid. Het uitblijvende overspel wordt niet veroorzaakt door een beperkt overzicht vanwege een gebrekkige stickhantering. Hidde ‘kan’ Marja wel aanspelen maar hij ‘wil’ het niet. De sociale samenhang is hier verstoord. Als antisociaal gedrag leidt tot het mislukken van leerprocessen, is het een noodzakelijke aanleiding voor het ontwerpen van bewegingssituaties. De leerkracht probeert hierbij het probleemgedrag te begrenzen of te verminderen door activiteiten te kiezen waarin leerlingen zich bewegend met elkaar kunnen verbinden. Hiertoe kiest de leerkracht bewegingsactiviteiten waarin wederkerigheid wordt gethematiseerd. Daarvoor is het nodig dat de activiteit op (de grens van) het bewegingsniveau van de deelnemers is ontworpen. In het spoor van deze visie biedt deze tekst een aanzet tot een ‘didactiek bewegingsonderwijs’ en een toespitsing gericht op jongens met lastig gedrag. Jongens zijn immers meestal degenen die door veel regelovertredende initiatieven onderwijsprocessen bemoeilijken. Hoe kunnen leerkrachten deze leerlingen een plaats geven in bewegingsonderwijsleersituaties? In deze tekst wordt gezocht naar een antwoord op deze vraag. Daarbij staat niet zozeer de analyse van (de oorzaken van) het probleemgedrag centraal, maar wordt de aandacht veeleer gericht op mogelijke oplossingen. Deze oplossingen komen voort uit mijn praktijkervaring. Voor het zoeken naar oplossingen is een onderscheid gemaakt in ‘activiteitskeuze’, ‘organisatievormen’ en ‘omgangsstijlen’. Deze pedagogischdidactische thema ’s worden als volgt ingezet: 81
• • •
‘activiteitskeuze’: het vormgeven van een bewegingsaanbod dat aansluit op de mogelijkheden van deelnemers ‘werkvormen’: het zo kiezen van regels dat de deelname aan bewegingssituaties gemotiveerder gaat verlopen ‘omgangsstijlen’: het zo met deelnemers communiceren dat ze zich thuis voelen.
Elk thema wordt volgens een zelfde patroon behandeld. Eerst wordt een instrument gepresenteerd dat kan helpen bij de onderwijsinrichting. Daarna krijgt dit didactische schema een toelichting. Tot slot volgt een toepassing naar overlastgevende leerlingen. Aan het einde van de vierde tekst worden deze toepassingen nog eens op een rijtje gezet en geplaatst in een opvoedende visie op lastgevende jeugdigen.
2. Activiteitskeuze 2.1
Vooraf
De les bewegingsonderwijs biedt een rijke voedingsbodem voor het ontstaan van lastgevend gedrag van leerlingen. De hoge organisatiegraad, het veelvuldige en intensieve (lichamelijke) contact, het zichtbaar lijfelijke van de leeractiviteiten, de grote niveauverschillen tussen leerlingen, de uiteenlopende motieven van leerlingen, de emoties die het mislukken en het spelen van wedstrijden oproepen en de morele insteek van de leerkracht, spelen een rol. Van groot belang is de keuze van de leeractiviteiten. Uitdagende, haalbare bewegingsactiviteiten kunnen probleemleerlingen in een verband plaatsen en motivatie bewerkstelligen. Weinig aansprekende en te gemakkelijke of te moeilijke activiteiten wakkeren het ‘niet meedoen’ of het ‘niet goed meedoen’ aan. Met welke ‘regelmechanismen’ kunnen leerkrachten dit voorkomen?
2.2
Het vormgeven van een bewegingsactiviteit
Uit welke bouwstenen is een bewegingsactiviteit opgebouwd?
Bewegingsactiviteit
‘Arrangement’ (= de inrichting van de leersituatie)
‘Activiteitsvoorstel’ (= een naar verwachting haalbare uitvoeringswijze)
82
‘Regels’ (= voorschriften voor het wisselen van doeners en wachters)
De leerkracht richt de bewegingsactiviteiten van leerlingen met: • een bewegingslandschap (materialen in een afgeperkte ruimte) • een verwoording en / of afbeelding van een uitvoeringswijze • regelingen die de bewegingstijd over de deelnemers verdelen De eerste twee facetten bespreek ik hieronder. De regelingen komen in paragraaf 3 aan de orde. Uit welke bouwstenen is een arrangement opgebouwd?
Arrangement(en)
Schikking van materialen in een ruimte
Differentiatie
Schikking van deelnemers
Geen schikking van deelnemers
Geen differentiatie Reikwijdte van de niveauverschillen
Samenwerkingsmogelijkheden
Een leerkracht kan meer of minder arrangementen neerzetten. Deze kunnen tegelijkertijd worden neergezet of na elkaar. Een arrangement bestaat uit een schikking van materialen en een groepssamenstelling. Voor het opbouwen van de materiaalschikking is een zekere ruimte afgeperkt. De materiaalschikking kan wel of niet tegemoet komen aan verschillende niveau ’s van bewegen. Vooraf kunnen een leerkracht en / of de leerlingen leergroepjes samenstellen. Deze combinatie van leerlingen kan ook achterwege blijven (zie paragraaf 3). De groepssamenstelling krijgt vorm op grond van twee indelingscriteria: • de mate waarin niveauverschillen worden gevarieerd • de mate waarin samenwerkingsmogelijkheden worden gevarieerd
83
De leerkracht kan de bewegingsmogelijkheden die een materiaalschikking oproept wel of niet toespitsen:
Geen activiteitsvoorstel
Spelen
Activiteitsvoorstel
Verdiepend leren
Verbredend leren
Als de leerkracht geen activiteitsvoorstellen geeft, nodigt hij de leerlingen uit te spelen. Hieraan kan de leerkracht aflezen welke bewegingsniveaus er zijn. Dit geeft richting aan het onderwijs in de vervolglessen. Met activiteitsvoorstellen thematiseert de leerkracht specifieke activiteiten. Met de uitvoeringsvoorschriften kan de leerkracht niveaus beter onderscheiden en leertrajecten inbrengen. Met de zeven keuzes, die de schema’s van het arrangement en het activiteitsvoorstel de leerkracht laten, kan hij activiteiten ontwerpen waarbij in een zekere mate: 1. taken aan leerlingen worden voorgeschreven 2. aan het bewegingsniveau van leerlingen wordt tegemoet gekomen 3. de gemeenschappelijke deelname wordt gecompliceerd Het derde regelmechanisme werk ik in de volgende subparagraaf uit.
2.3
De ontmoetingsgraad variëren
2.3.1 Bouwstenen Degene die over de A-12 de Randstad tegemoet gaat, rijdt in de buurt van Woerden in een fuik. De brede baan versmalt tot drie stroken en de chauffeurs van de linkerbaan moeten op de remmen om te kunnen ‘ritsen’. De wegversmalling intensiveert het contact tussen de automobilisten. Niet alleen moet er ruimte worden gelaten voor het invoegen, ook komen de auto ’s naar alle kanten korter op elkaar te rijden. Het sociale contact verdicht zich. Dit regelmechanisme van ‘reciprociteit’ kan ook in beïnvloedingspraktijken worden toegepast. Activiteiten kunnen meer of minder sociaal contact bewerkstelligen. Welke factoren spelen hierbij in bewegingspraktijken een rol? Deze subparagraaf hanteert de volgende vraagstelling: hoe hangen sociale interacties samen met de activiteitskeuze en hoe zijn bewegingsactiviteiten, met het oog op het inperken of verminderen van probleemgedrag, in dit opzicht te vereenvoudigen? Het volgende schema brengt ‘bouwstenen’, die de sociale complexiteit van bewegingsonderwijsleersituaties uitmaken, in beeld:
84
A Alleen (1)
Samen (2)
Bewegen C Zonder (5)
Met (6)
Lichamelijk Contact
B Tegengesteld (3)
Overeenkomstig (4)
Belang
D Zonder (7)
Met (8)
Hulpverlenen
2.3.2 Toelichting De bouwstenen A, B en C hebben betrekking op de activiteitskeuze. Bouwsteen D volgt uit de moeilijkheidsgraad van het ontwerp. Bewegen kan ‘alleen’ (A1) of ‘samen’ (A2) worden gedaan. Een voorbeeld van de eerste soort (‘individuele’ activiteiten) is verspringen. Bij deze soort worden geen bewegingsrelaties met anderen aangegaan. Het sociale verkeer wordt niet belast of gestimuleerd door een gemeenschappelijke bewegingsdeelname. Iedere deelnemer is verantwoordelijk voor de eigen prestatie en kan deze niet toeschrijven aan de bijdrage van anderen. In het tweede geval zijn er voor de bewegingsactiviteit meerdere deelnemers nodig (‘gemeenschappelijke’ activiteiten), zoals bij tikkertje. De bewegingsrelaties kunnen een verhouding bewerkstelligen of de relaties tussen deelnemers verzwakken. In het laatste geval kunnen de sociale banden lastgevend worden en tot conflicten leiden. Probleemgedrag kan dan ontstaan of opnieuw worden aangewakkerd. Zo vliegen in de pauze van een teleurstellend verlopende voetbalfinale de verwijten over en weer. Zowel individuele als gemeenschappelijke bewegingsactiviteiten zijn ‘coöperatief’ en ‘competitief’ aan te bieden. De combinatie van A (1,2) en B (3,4) leidt tot vier typen bewegingsactiviteiten: • Alleen bewegen met een overeenkomstig belang (A1, B4), bijvoorbeeld breakdance of skateboarden in een ‘half-pipe’. • Samen bewegen met een overeenkomstig belang (A2, B4), bijvoorbeeld in tweetallen veren in een trampoline.
85
• •
Alleen bewegen met een tegengesteld belang (A1, B3), bijvoorbeeld een marathon. Samen bewegen met een tegengesteld belang (A2, B3), bijvoorbeeld een partijtje ‘panna-voetbal’.
Bij bouwsteen C is het wel of niet aanraken (5,6) eigen aan het bewegingsprobleem van de activiteit of de wijze waarop de activiteit is ingericht. Zo hoort lichaamscontact bij stoeien en kan voetbal als voetvolley worden gearrangeerd. Bouwsteen C biedt ontwerpmogelijkheden voor gemeenschappelijke bewegingsactiviteiten (A2). Individuele activiteiten leiden naar de uit hun aard voortvloeiende regels niet tot lichaamscontact. In combinatie met bouwsteen B (3,4) leidt dit tot vier typen activiteiten. Van elke soort een voorbeeld: A2, B3, C5 • twee partijen spelen volleybal A2, B3, C6 • twee partijen voeren een scrum uit bij rugby A2, B4, C5 • een tweetal balanceert op een ‘vliegtuig’ A2, B4, C6 • twee acrobaten maken een ‘snoek’ Toelichting. Deelnemers aan bewegingssituaties kunnen ruimtelijk gescheiden worden, zodat ze elkaar niet aan kunnen raken (vergelijk squash met beach-tennis). In bewegingsactiviteiten waar deelnemers door elkaar lopen en een tegengesteld belang geldt, wordt het aanraken een middel om de tegenstander uit te schakelen. Dit kan in een specifieke vorm worden toegestaan. Zo is bij voetbal een ‘schouderduw’ toegestaan, een ‘lopend blok’ echter niet. Een leerling die evenwichtsverlies op een vliegtuig probeert te voorkomen door de medebalanceerder vast te pakken, brengt ook hem uit evenwicht. Het gezamenlijk bewaren van de balans is hier gebaat bij afwezigheid van lichamelijk contact. De twee acrobaten uit het laatste voorbeeld maken echter het balanceren pas oproepbaar als ze elkaar op een heel zorgvuldige wijze aanraken. Ook door het hulpverlenen (D8) ontstaan contactmomenten met anderen. Het is noodzakelijk als één of meerdere deelnemers de activiteit nog niet zelfstandig kan uitvoeren. Het kan door medeleerlingen en / of de leerkracht bij gemeenschappelijke of individuele bewegingsactiviteiten plaatsvinden. Het hulpverlenen voegt aan individuele activiteiten een sociale dimensie toe. Zo kan schommelen door een medeleerling met enkele duwtjes op gang worden gebracht. De hulpverlener kan hierbij te hard duwen, de schommel (per ongeluk) onder de schommelaar weg trekken, (expres) teveel zwaai meegeven, de voeten van degene die schommelt in het gezicht krijgen, enzovoort. Een leerkracht kan dit soort strubbelingen voorkomen door de activiteit zonder hulpverlenen te laten plaatsvinden. Degene die schommelt krijgt dan een schuin vlak achter de schommel waarmee zelf zwaai kan worden opgeroepen. (D7) Het hulpverlenen kan zonder of met lichamelijk contact plaatsvinden. Bij bokspringen kunnen leerlingen elkaar aanwijzingen geven of elkaar handmatig begeleiden. Het ‘manuele begeleiden’ is aan de hand van de bedoeling (1.), de technieken (2.), en de sociale omgeving (3.) te ontleden: 1. Bedoeling. Het vast pakken kan ‘hulpverlenen’ of ‘vangen’ zijn. Van ‘hulpverlenen’ is sprake als de leerling de ‘beweging’ nog niet kan en de 86
begeleider laat voelen hoe het moet. Het steunen is gedoseerd en laat een onderkennen van het leerprobleem aan de beweger over. Bovendien neemt het steunen af naarmate de leerling de beweging meer zelf gaat doen. Van ‘vangen’ is sprake als de beweger de ‘oefening’ alleen kan en de begeleider enkel nog ingrijpt als een ongeluk moet worden voorkomen. Voor dit ingrijpen is een grote alertheid vereist die moeilijker op te brengen is, naarmate het merendeel van de leerlingen de oefening beheerst. 2. Technieken. Voor het manuele begeleiden zijn allerlei technieken gedetailleerd beschreven. Voor ons onderwerp kunnen we onderscheid maken in de plaats (a.), de frequentie (b.) en de tijdsduur van het aanraken (c.). a. Een begeleider kan de ledematen (armen en / of benen), de romp (schouders, rug en / of buik) of het hoofd vastpakken. b. Er kan elke keer contact optreden, regelmatig of alleen als een ongeluk moet worden voorkomen. c. Het lichamelijke contact kan kort (bijvoorbeeld de rug en het achterhoofd even aantippen bij de salto) of langer duren (bijvoorbeeld het vastpakken van de zwaaier totdat deze met een keep tot steun op de rekstok is gekomen). 3. Sociale omgeving. Het aanraken kan plaatsvinden in verschillende groepssamenstellingen. Voor het manuele begeleiden is de mate waarin niveaus verschillen en het al dan niet combineren van jongens en meisjes van belang. Bij grote niveauverschillen is veel inzicht vereist, omdat steeds op een andere manier moet worden begeleid. Bij het hulpverlenen van meisjes door jongens, of jongens door meisjes, kan het vastpakken prominente aandacht krijgen waardoor het tot een plaatsvervangende activiteit wordt.
2.4
Moeilijk handelbare leerlingen
Een leerkracht kan probleemgedrag inperken door (risico)leerlingen individuele bewegingsactiviteiten te laten doen waarbij de uitvoeringswijze is voorgeschreven. Omdat de leerling alleen beweegt, blijven de bewegingsrelaties onbelast. De voorschriften maken het mogelijk het gedrag van leerlingen te corrigeren. De bewegingsrelaties blijven zo onbelast. Individuele bewegingsactiviteiten kunnen zonder hulpverlenen (door medeleerlingen en / of de leerkracht) worden aangeboden. Het valt namelijk te verwachten dat het manueel begeleiden door jongeren van verschillend geslacht waarbij aan de romp en / of bovenbenen moet worden vastgepakt (met kans op aanraken van borsten, schaamstreek, billen), zonder dat voor de deelnemers de noodzaak van het begeleiden helder is, een risicofactor vormt. Het handmatig begeleiden kan dan bij jongeren een seksueel getint aanraken worden. De gerichtheid van de leerlingen op het bewegen raakt daarmee op de achtergrond. Onder dit opzicht kunnen leerkrachten bewegingsactiviteiten kiezen waarbij het begeleiden functioneel is, het vastpakken aan de arm(en) of hand plaatsvindt, met een voorwerp wordt begeleid (een stok bij balanceren of een trainingsjack als vanggordel bij de salto achterover) of het arrangement zo wordt ingericht dat begeleiden onnodig is (bijvoorbeeld een ‘valmattenmuur’ rondom de trampoline of een schommel met een korte slinger).
87
Toch kan het individualiseren van leertaken de interesse van leerlingen voor medeleerlingen niet vervangen. Bovendien kan samen bewegen deelnemers verbinden. In probleemsituaties moet een leerkracht vooraf heel precies puzzelen welke bewegingssituaties tot constructief gedrag leiden. Op het eerste gezicht leiden coöperatieve activiteiten (zoals acrobatiek en dans) tot harmonische samenwerking. Deze activiteiten prikkelen probleemjongens echter vaak onvoldoende en wakkeren daardoor probleemgedrag aan. Voor jongens met gedragsmoeilijkheden is van doorslaggevend belang of competitieve activiteiten beheersbaar kunnen plaatsvinden. Het laten doen van meetbare individuele bewegingsactiviteiten, waarbij de resultaten worden vergeleken, kan de leerkracht bruikbare informatie geven. Als het ze hier lukt winst en verlies te relativeren zijn mogelijk - groepswedstrijden aan te bieden. Leerlingen kunnen zich hierbij onderscheiden, het beste uit zichzelf en elkaar halen en tot het uiterste gaan. Daarmee is tegelijk het risico van competitie gegeven: uitvergroting van negatieve sociale emoties en escalatie. Voor probleemjongens vormen competitieve bewegingsactiviteiten de grootste uitdaging, tegelijkertijd jagen ze gedragsmoeilijkheden het meest aan. In veel praktijken hebben bewegingsactiviteiten met een tegengesteld belang daarom alleen kans van slagen, als dit gepaard gaat met een dominante en relativerende inbreng van de leerkracht. De leerkracht vervult dan de rol van scheidsrechter. De leerkracht kan daarnaast de kans op conflicten verminderen door bij competitieve activiteiten de kans op lichamelijk contact te verkleinen. Met het consequent toepassen van spelregels die (bepaald) lichamelijk contact verbieden, kan kalmte worden gebracht. Ook kunnen de partijen op gescheiden grondgebied worden geplaatst (van squash naar badminton). Daarnaast kan de wijze waarop het bewegingsprobleem wordt geconcretiseerd, het aanraken beperken (van boksen naar schermen, van rugby naar tikrugby). Seksehomogeen groeperen kan in bijzondere schoolgroepen een inrichting op maat mogelijk maken. In het licht van de activiteitskeuze zijn in deze paragraaf maatregelen opgesomd die probleemgedrag kunnen voorkomen of verminderen. Met deze maatregelen kan het sociale contact worden beperkt en / of vereenvoudigd. Benadrukt is dat leerlingen zich ook door de activiteiten uitgedaagd voelen. Hiertoe moeten bewegingsactiviteiten zo worden ontworpen dat ze lukken en zich voor de leerlingen een verbeterperspectief opent.
3. Organisatiewijzen 3.1
Organisaties variëren
In het verleden hebben in de praktijktheorie van het bewegingsonderwijs, de effecten van ‘lesvormen’ op het leerproces van leerlingen nauwelijks aandacht gekregen. De organisatie van een les diende leerlingen enkel zoveel mogelijk bewegingstijd te bieden. De manier waarop leerlingen hun leerproces organiseren, kan echter door de gekozen lesopzet gestimuleerd of verhinderd worden. Zo hebben bijvoorbeeld beginnende jongleurs baat bij een vrije lesvorm. Als ze op zelf gekozen momenten kort kunnen oefenen, en bij een startende frustratie mogen overgaan naar andere activiteiten, stimuleert dit het leerproces.
88
Leerkrachten die leeractiviteiten selecteren voor een les, kiezen hierbij ook een lesvorm waarin ze kunnen worden aangeboden. Het bewegingsonderwijs kent drie lesvormen: ‘Klassikaal’
-
‘In groepjes’
-
‘Vrij’
-
alle leerlingen doen tegelijk dezelfde bewegingsactiviteit gekoppeld aan medeleerlingen worden tegelijk verschillende bewegingsactiviteiten gedaan elke leerling kiest zelf uit verschillende bewegingsactiviteiten
Met het oog op moeilijk handelbare leerlingen heeft elk van deze lesvormen nadelen. Bij klassikale werkvormen is de wachttijd meestal lang. Groepjeslessen verplichten groepjes waarin herrie ontstaat de rest van de les bij elkaar te blijven. In vrije lessen kunnen gedragsmoeilijke leerlingen elkaar op zoeken. De drie lesvormen helpen dus onvoldoende bij het inperken van probleemgedrag. Met meer concrete ‘werkvormen’ is de negatieve werking van een probleemleerling op medeleerlingen in te perken. Hiervoor moeten we op zoek naar organisatieprincipes waarmee op groepsprocessen kan worden ingespeeld. Deze subparagraaf hanteert de volgende vraagstelling: hoe kunnen bewegingsactiviteiten en lessen zo worden georganiseerd dat conflicten minder kans krijgen te ontstaan en lastposten geboeid raken? Het volgende schema biedt bouwstenen waarmee werkvormen kunnen worden samengesteld.
Activiteitskeuze A1,2 B3,4 C5,6 D7,8
- De werkvorm geldt wel / niet voor iedereen - De werkvorm is een deel van de les / de gehele les geldig
Werkvormen I. Het wel (a) / niet (b) voorschrijven van deelname aan (een) bewegingsactiviteit II. Het wel (c) / niet (d) vaststellen van een tijdsduur van deelname aan (een) bewegingsactiviteit(en) III. Het wel (e) / niet (f) laten delen van benodigde ruimte en / of materialen IV. Het wel (g) / niet (h) groeperen van leerlingen
89
3.2
Van lesvormen naar werkvormen
Als een lesorganisatie ‘uniform’ is geldt deze de hele les en / of voor alle leerlingen. Als een lesorganisatie wordt ‘gedifferentieerd’ geldt deze voor een deel van de les en / of voor deel van de leerlingen. Werkvormen krijgen vorm met acht bouwstenen: • leerlingen worden verplicht aan (een) bewegingsactiviteit(en) deel te nemen (a) of kiezen zelf activiteiten (b). • leerlingen worden verplicht een bepaalde tijdsduur bij een bewegingsactiviteit te blijven (c) of kiezen zelf het moment waarop ze een activiteit beëindigen (d) • leerlingen worden verplicht materiaal en / of ruimte met medeleerlingen te delen (e) of beschikken hier zelf over (f) • leerlingen maken deel uit van een vooraf samengesteld groepje (g) of nemen naar eigen believen deel (h). Toelichting Een werkvorm bestaat noodzakelijkerwijs uit vier bouwstenen. Elke bouwsteen kan met zes andere bouwstenen worden gecombineerd. Door specifieke combinaties van bouwstenen te maken, ontwerpt de leerkracht (ortho)didactisch gewenste regelingen. Deze hebben tot doel leerlingen in te voegen in een groepsproces. Daartoe leggen de regelingen een verhouding tussen ‘verplichtingen’ en ‘keuzemogelijkheden’ voor leerlingen vast. Enerzijds kan zo aan een ‘ordelijk verloop’ van de les worden geappelleerd. Een verplichte tijdsduur (IIc), bijvoorbeeld, voorkomt dat er een onrustige sfeer ontstaat omdat leerlingen te pas en te onpas overlopen naar een andere activiteit. Anderzijds kunnen uit de keuzes die leerlingen maken hun ‘interesses’ en ‘leermogelijkheden’ blijken. De leerkracht kan hieraan aflezen hoe hij het onderwijs in de toekomst zou kunnen inrichten. Zo blijkt uit de tijdsduur die leerlingen zelf gekozen activiteiten volhouden, hoelang ze een activiteit willen doen (Ib - IId). Deze tijdsduur geeft informatie over het aantal activiteiten dat in een vervolgles aan de orde kan worden gesteld. Met bouwsteen IIIf geeft de leerkracht leerlingen eigen materiaal (bijvoorbeeld een eigen tennisplankje) en / of een eigen ruimte (de tennisser bakent met stoepkrijt een geschikte veldgrootte bij een werkmuur af). Als alle leerlingen tegelijkertijd ‘naast elkaar’ bewegen, hebben ze met de anderen nauwelijks van doen. Met bouwsteen IIIe beperkt de leerkracht het ter beschikking gestelde materiaal en / of ruimte. Drie leerlingen delen bijvoorbeeld een zwaaitouw. De leerlingen bewegen nu ‘na elkaar’: ze bewegen om de beurt, zien elkaar tijdens hun wachttijd bewegen en er zijn regels nodig om de wachters en de doeners te wisselen. Dit wisselen geeft allerlei contacten tussen leerlingen en kan belast raken als - bijvoorbeeld op grond van winst en verlies - de bewegingstijd onevenredig over de deelnemers wordt verdeeld. Bouwsteen IVh stelt een leerling in staat op grond van eigen voorkeuren deel te nemen. In een ‘vrije les’ kiest de leerling activiteiten en / of medeleerlingen die hij leuk vindt en vermijdt onaantrekkelijke bewegingsactiviteiten en / of hem antipathieke medeleerlingen. Door de verplichtende bouwstenen (Ia, IIc en IIIe) met elkaar te combineren ontstaan organisatievormen waarin een leerling deel krijgt aan een gemeenschappelijk lesverloop. Met bouwsteen IVg kan het
90
onderwijsproces nadrukkelijker ‘gesocialiseerd’ worden. Vooraf wordt nu een groepje samengesteld. Dit proces van ‘groeperen’ in schema:
Leerkracht
Leerlingen
Leerkracht en leerlingen
Groeperen
Groepsduur • • •
deel van een les een les enkele lessen
Toelichting. Wie stelt het groepje samen? • De leerkracht selecteert leerlingen voor een groepje. Hiervoor gebruikt hij de indelingscriteria van subparagraaf 2.2. • De leerlingen stellen, al dan niet onder leiding van een medeleerling, groepjes samen. Dit kan op grond van een procedure, bijvoorbeeld: in volgorde van de wachtrij moeten zich steeds vier leerlingen verdelen over vier groepjes. In overleg met de leerlingen kunnen indelingscriteria worden vastgesteld. Er moeten bijvoorbeeld even sterke basketbalteams komen. • De leerkracht en de leerlingen hebben beiden een inbreng bij het groeperen. Bijvoorbeeld: de leerkracht stelt aan de hand van subgroepjes (2, 3, 4 leerlingen), die door leerlingen zelf zijn gemaakt, een leergroepje samen. Hoe lang blijft het groepje bij elkaar? Een groepje kan • in dezelfde les weer ontbonden worden • een les lang gehandhaafd blijven • meerdere lessen voortbestaan
3.3
Moeilijk handelbare leerlingen
Net als bij de activiteitskeuze is ook voor het ontwerpen van werkvormen voor gedragsmoeilijke leerlingen geen receptuur voorhanden. Al experimenterend zal
91
een leerkracht steeds moeten zoeken naar regelingen die orde brengen en leerlingen lucht geven. Uitgaande van een in de school gevreesde klas is de beste start - voor mij - een drietal groepjeslessen waarbij de lesorganisatie vorm is gegeven met de bouwstenen Ib, IIc, IIIf, IVh. De leerkracht heeft bewegingsactiviteiten geselecteerd die uitdagend lijken voor de doelgroep. Het aantal activiteiten bewerkstelligt een groepsgrootte waarin leerlingen met elkaar de bewegingsactiviteit kunnen besturen. Bij de start van de les legt de leerkracht met voorbeelden de activiteiten uit. Na de aanbieding inventariseert de leerkracht welke activiteiten leerlingen willen doen. Bij ‘over-inschrijving’ op een activiteit telt hij hiervoor een eerste groep af. De groepen worden verdeeld. De leerlingen krijgen, zoveel mogelijk, eigen materiaal. Mogelijk verstorende interacties bij het aan elkaar overgeven van materiaal worden zo voorkomen. Bovendien verdwijnt daarmee, in samenhang met de kleine groepen, de wachttijd. Door het ontbreken van loze tijd ontstaat geen gelegenheid de les te verstoren. Ook zien de leerlingen elkaar slechts terloops bewegen. Het belachelijk maken van mislukkende pogingen van medeleerlingen krijgt daardoor minder kans. Als vanwege de beschikbare ruimte bij spelen moet worden gewisseld, kiest de leerkracht wisselregels die de deelnemers gelijke speeltijd garanderen. De leerkracht ziet toe op de totstandkoming van de activiteiten en stuurt her en der zonodig bij. Na ongeveer tien minuten worden de leerlingen verzameld. De leerkracht koppelt informatie over hun deelname op de leerlingen terug en maakt in overleg met de leerlingen nieuwe groepen. De leerlingen die in de eerste ronde op grond van hun tweede keus ingedeeld werden krijgen nu voorrang. In sociaal geprononceerde groepen laten minder weerbare leerlingen hun keuze waarschijnlijk ook leiden door de keuze van imponerende leerlingen. Bij het samenstellen van groepen moet de leerkracht hier oog voor hebben. Het is op dit moment ook goed om leerlingen die er met elkaar een potje van maken in verschillende groepen te plaatsen. Het opnieuw kiezen van een activiteit herhaalt zich in de les in ieder geval nog een derde keer. Of leerlingen terug mogen keren naar een zelfde activiteit hangt af van de belangstelling van andere leerlingen. In de tweede en de derde les wordt deze werkvorm herhaald. Twee voor de leerlingen boeiende activiteiten worden hierbij opnieuw aan de orde gesteld. Naast betrokkenheid van de leerlingen heeft dit ook het voordeel dat de start van de les korter kan duren. Uit de activiteiten in deze introductiefase kunnen voor een vervolgperiode aanvangsactiviteiten worden afgeleid. In de bovenstaande werkvorm zijn opvattingen verwerkt die helpen probleemgedrag te verminderen. Het zelf mogen kiezen bevordert de intrinsieke motivatie. De vaste tijdsduur vergroot de kans dat de deelname lukt. Het eigen materiaal vermindert de contacten met medeleerlingen. De mogelijkheid voor de leerlingen om, ook op grond van sociale verhoudingen zelf de groepen samen te stellen, en op grond van de gebeurtenissen in de les andere groepen te formeren, vermindert sociale spanningen. Als de werkvorm goed gekozen blijkt, vertonen de bouwstenen een integrale werking. Het door leerlingen zelf kiezen van een bewegingsactiviteit is hierbij leidend beginsel. Dit blijkt ook uit de keuze om in een vervolgles twee boeiende activiteiten te herhalen. Dit heeft ook het voordeel dat de leerkracht zich kan beperken tot de uitleg van de nieuwe activiteiten. Hierachter steekt de gedachte dat het vergroten van de bewegingstijd en het verminderen van de wachttijd
92
positieve effecten heeft. Eenmaal verleid tot deelname aan voor hen boeiende activiteiten verliezen lastposten onbewust hun oppositionele opstelling. Als de leerkracht zich dan achterhoudt kan de bewegingsactiviteit optimaal betekenis krijgen. Als leerlingen eenmaal beseffen dat er veel te genieten valt heeft de leerkracht wisselgeld in handen waarmee hij zich nadrukkelijker kan stellen. Originele titel: Over opvoedend bewegingsonderwijs – op zoek naar mogelijkheden om overlastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken (III).
93
Ilse
94
Laten we erover bewegen IV * Op zoek naar mogelijkheden om lastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken 1. Omgangsstijlen 1.1
Model omgangsstijlen
Leerkrachten gaan voortdurend informeel contact met leerlingen aan. Het beïnvloedingsperspectief bedingt dat dit contact regelmatig overslaat naar een ‘pedagogische omgang’. Er wordt dan gesust, geënthousiasmeerd, gespiegeld, gecorrigeerd, getroost, toegelicht, enzovoort. Bij lastgevende leerlingen luistert deze omgang zeer nauw. Deze paragraaf hanteert daarom de volgende vraagstelling: hoe kan een leerkracht in de omgang het gedrag van probleemleerlingen zo structureren dat er constructieve bewegingsrelaties met medeleerlingen ontstaan? Het volgende model kan helpen bij de beantwoording van deze vraag:
Inperkend Controle
Activerend
Helpend Steun
Toestaand 1.2
Toelichting
In de omgang met leerlingen positioneren leerkrachten zich op beide assen. Omdat leerlingen ‘iets’ doen wat ze nog niet kunnen, helpt de leerkracht in een zekere mate (‘steun’). Omdat er iets gedaan moet worden dat nog niet tot het gedragsrepertoire van de leerlingen behoort, is een gedragsinperking noodzakelijk (‘controle’). Onderwijssituaties waarin ‘werkelijk wordt geleerd’ kenmerken zich echter niet alleen door eisen en hulp, maar ook door de ruimte voor experimenteren en het doseren van steun zodat een leerling zich op zichzelf moet verlaten. Hiertoe zal de leerkracht zich op de twee assen dienen te positioneren. Op de verticale as meer of minder ‘hiërarchiseren’, zodat de verhouding tot de
95
leerlingen als ‘boven’, ‘tussen’ of ‘onder’ kan worden gekenschetst. Op de horizontale as meer of minder ‘dragend’: de leerlingen nabij of juist onbereikbaar, veraf. Het communiceren met leerlingen is een middel om leerlingen te leren bewegen. Op twee manieren pleit ik voor een pedagogische toepassing van dit model in het onderwijs: 1. Leerkrachten bewaren de orde: ze zien erop toe dat gedrag van leerlingen niet ontspoort zodat onderwijsprocessen doorgang kunnen vinden. Hoe streng en afstandelijk de leerkracht zich soms ook op moet stellen, het effect van de contactname moet zijn dat leerlingen zich veilig weten en ‘ontwapenen’. In zijn ‘be-nadering’ probeert de leerkracht ruimte voor de leerlingen te laten zodat hun eigen kracht loskomt en ze zich achter hun leerproces gaan stellen. De leerkracht is uit op een verschuiving van ‘moeten’ naar ‘willen’ en van ‘doen’ naar ‘maken’. Als er een orde ontstaat die voortkomt uit de betrokkenheid van leerlingen kan de externe sturing van de leerkracht afnemen. 2. Ook op de tweede as kiest de leerkracht als opvoeder positie. Hij wil ruimte geven aan het proces waarin leerlingen verblijven en ook vooruitlopen, uitdagen en aanbieden wat buiten het gezichtsveld van de leerlingen ligt. De leerkracht pendelt tussen ‘zekeren’ en ‘onzekeren’: er is sprake van bescherming en - met rugdekking - blootstelling zodat er door weerstand groei kan plaatsvinden. Hierbij vertoont de leerkracht vanaf de aanvang enige reserve tot het geven van steun. Leerlingen kunnen daardoor ervaren dat leermogelijkheden in hen zelf liggen. Bovendien doen leerlingen de bewegingsactiviteiten ook in andere verbanden (schoolplein, buurt en sportvereniging) en daar is de leerkracht afwezig. Omgangsstijlen zijn dus hulpmiddelen om leerlingen te leren bewegen. ‘Hybride’ leerkrachten kunnen in hun omgang met leerlingen de volgende rollen zijn:
Agent
Vreemde
Ouder
Vriend(in) Met deze vier rollen kan een effectieve benadering van gedragsmoeilijke leerlingen worden geformuleerd.
96
1.3
Moeilijk handelbare leerlingen
Lastposten hebben baat bij een gedragsregulerende aanpak (1.) in combinatie met een benadering die hun leermogelijkheden waardeert (2.). In het eerste geval profileert de leerkracht zijn autoriteit door overwicht uit te oefenen. Hierbij ziet hij toe op het naleven van gedragsregels en wordt het leerresultaat als dwingende eis aan de leerling gelaten (‘agent’ / ‘vreemde’). In het tweede geval steunt de leerkracht bij het leren en gaat persoonlijk contact met de leerling aan (‘ouder’ / ‘vriend(in)’). Hoe kan een leerkracht inhoud aan deze benaderingen geven? 1.3.1 Regels bieden rust Een lastige leerling wil zichzelf niet op basisregels sturen. Achter deze onwil schuilt vaak een onvermogen tot vriendschap. De lastpost weet niet hoe te delen en is alleen. Dit onvermogen verklaart de ambigue positionering van de lastpost. Enerzijds voegt hij zich met zijn afwijkende gedrag niet in de sociale orde, anderzijds probeert hij de afzondering die hiervan het gevolg is teniet te doen door medeleerlingen medeplichtig te maken aan zijn ontregelende gedrag. Een lastpost weeft zijn deregulerende web om niet afgewezen te worden. Zo kan een sociaal systeem ontstaan dat het onderwijs bedreigt. In dit proces zal een lastpost de onafhankelijke, op beïnvloeding gerichte, positie van de leerkracht onklaar proberen te maken. Hiertoe maakt hij de professionele relatie tot de leerkracht persoonlijk en gaat in diens zwakheden ‘prikken’. Als het de lastpost lukt de leerkrachtrol ‘open te wrikken’ en zijn persoon te kwetsen, raakt de leerkracht geëmotioneerd. Hij verliest zijn op redelijk reageren gebaseerde sturende werking. De leerkracht wordt deel van het systeem dat hij eigenlijk van buiten af zou moeten sturen. Omdat zijn afstandelijkheid vermindert, gaat de leerkracht zich met het probleemgedrag van de leerling vereenzelvigen. Hij verliest uit het oog dat de leerling primair zelf verantwoordelijk is voor het eigen gedrag en dat de leerkracht dit gedrag niet kan maken en breken. Als de relatie leerkracht (probleem)leerlingen eenmaal geïnfecteerd is, bevindt de lesgever zich in een moeilijke positie. Met behulp van een rustige, zakelijke benadering (waarbij hij de leerlingen aan zijn verplichtingen onderschikt) kan mogelijk een gezagscrisis worden voorkomen. Ook als zijn leiderschap sterk is, moet een leerkracht individuele gedragsproblemen, die zich als een olievlek over de groep verspreiden, onmiddellijk aanpakken. Hierbij handelt hij als ‘agent’ en ‘vreemde’. Als agent handelt de leerkracht veelal als volgt: • herhaalde regelovertredingen worden naar de groep verwoord en gespiegeld aan een gewenste gang van zaken • bij veranderend gedrag complimenteert de leerkracht de groep en verwoordt hierbij het nu vertoonde gedrag • aanhoudend probleemgedrag wordt individueel gecorrigeerd waarbij het lastgevende gedrag, het gewenste gedrag en de reden van de gedragsverandering wordt genoemd • bij niet overgaand probleemgedrag wordt de correctie herhaald en daaraan een sanctie verbonden • bij persistent probleemgedrag wordt de leerling uit de activiteit genomen, afgezonderd en de sanctie uitgevoerd
97
•
bij het beëindigen van de sanctie (bijvoorbeeld een tijdstraf) worden afspraken gemaakt die de leerling moet onderschrijven wil hij weer mee mogen doen
Als vreemde distingeert de leerkracht zich van de leerlingen. Door zich anders te kleden, zich van andere taal te bedienen en door interacties formeel aan te gaan, ondersteunt hij zijn voorschrijvende functie. Op eigen initiatief verleent de leerkracht een probleemleerling geen hulp bij het leren. Opgedrongen hulp ziet de leerling vaak als eerverlies voor de ogen van medeleerlingen en de poging dit te herstellen veroorzaakt opnieuw strijd met de leerkracht. De leerkracht moet kostte wat het kost voorkomen dat zijn relatie met de leerling een oppositioneel karakter krijgt en dat er een vicieuze cirkel ontstaat. Deze eerste aanpak kenmerkt zich door een gesloten, gedragsbeheersende benadering waarbij de leerkracht zich als persoon niet laat kennen. 1.3.2 Menselijk contact Bij de tweede aanpak probeert de leerkracht achter het gewapende gedrag, in contact met de leerling te komen. Hij benadert hierbij de leerling alsof er geen negatief gedrag naar anderen is. Het is moeilijk dit op een andere dan persoonlijke manier te illustreren. Ik ‘sta hierbij uit’ (het hoofd rechtop, de schoudergordel opengedraaid, de armen langs het lijf, de handpalmen zichtbaar) en kijk de leerling aan. Vanaf de binnenkant voelt dit kijken als laconiek, droogkomisch, welwillend, warmhartig, gelaten en accepterend. Als opvoeder neem ik de zorg voor de jeugdige op me. Voor dit pedagogisch perspectief zijn de volgende richtwaarden te geven: Waarde ‘transparantie’ ‘congruentie’ ‘onvoorwaardelijkheid’ ‘geweldloosheid’ ‘dienstbaarheid’
-
Omschrijving motieven tonen middelen afleiden uit doelen onbaatzuchtig handelen eigen intenties terugnemen het goede voor anderen nastreven
Korte toelichting. De leerkracht houdt niets achter. Hij voert geen strategie en is betrouwbaar. De leerkracht gedraagt zich in overeenstemming met zijn opvoedingsdoelen. Hij leeft voor wat hij conceptueel nastreeft. Als hij leerlingen wil leren luisteren is hij niet steeds aan het woord. De leerkracht stelt geen voorwaarden aan het contact. In de kern is zijn zorg niet gebonden aan ‘mitsen’ en ‘maren’. Hij stelt heus eisen, maar er is altijd weer een begin. De leerkracht beseft dat de leerlingen anders zullen worden dan hij. Hij bekrachtigt deze mogelijkheid een eigen betekeniswereld te doen ontstaan. Hij maakt de leerlingen niet (aan zich) gelijk. Als een leerling dwang uitoefent, probeert de leerkracht ‘de minste te zijn’. Hij geeft toe, dit kan een besef van ‘relationaliteit’ wekken. En juist dit kwetsbaar durven zijn maakt de leerkracht waardig en onafhankelijk. De leerkracht dient kinderen en jongeren; compromisloos, soms hard ook. Hij ‘staat’ voor hun ontwikkeling en hun oog voor derden. Hij geeft ruimte voor een nieuwe wereld. Daarin wordt hij zelf opnieuw ‘geboren’.
98
Al deze handelswijzen wortelen in de opvatting dat in kinderen ‘het goede’ is los te maken door hen dienovereenkomstig te behandelen. Er zijn geen fundamentele leerervaringen mogelijk in een sfeer van macht. Voor leerkrachten ligt hier een opdracht voor het leven zonder dat dit ooit tot schuld en boete hoeft te leiden. Deze tweede aanpak kenmerkt zich door een open, op ontmoeting gerichte benadering waarbij de leerkracht zich als persoon laat kennen en uit is op vertrouwen. Hoe verhouden beide aanpakken zich nu tot elkaar? Hoewel voor de beantwoording van deze vraag kennis van de bijzondere omstandigheden nodig is, zijn enkele algemene richtlijnen te geven. Bij de start van het communicatieproces overheerst de gedragsregulerende aanpak. De onaangepaste leerling dient basisregels van het onderwijssysteem te internaliseren en wordt met behulp van toezicht, controle en sancties getemd. Het leerkrachtgedrag kenmerkt zich hierbij door • ‘matigheid’ (hij ziet af van uitgesproken, ‘sterk’ gedrag) • ‘duidelijkheid’ (er is een consequente, zakelijke toetsing van leerlingengedrag) en • ‘uniformiteit’ (er wordt in overeenstemming met de andere leerkrachten gehandeld) In deze fase dekt de leerkracht zijn persoon grotendeels af en verleent pas leerhulp op initiatief van de probleemleerling. Als de zelfcontrole van de leerling toeneemt, de leerling vertrouwen in de leerkracht krijgt en er een bewegingsperspectief ontstaat, verschuift het accent naar een waardering van de leermogelijkheden van de leerling. De leerkracht gaat nu op een professionele manier een relatie aan die dienstbaar is aan diens bewegingsmogelijkheden.
2. Uitleiding Eenmaal boven zie ik een winderig bewegingslandschap met allerhande bruggen. Bruggen tussen mensen. Er is een ruisende spanbrug die zachtjes wiegt in de wind en waarover een comfortabele uitwisseling plaatsvindt. Er is een bemoste touwbrug met veel afgetrapte plankjes. Twee passanten brengen deze brug al klauterend, ongecoördineerd in zwaai en benaderen elkaar uiterst moeizaam. Er is een instortende sneeuwbrug. Twee opposanten staren elkaar over de kolkende rivier aan. Ook sociale configuraties thematiseren het leren bewegen. Andersom kan deelname aan bewegingssituaties de begaanbaarheid van de sociale infrastructuur vergroten. In specifiek daartoe gekozen bewegingssituaties leiden gelukte bewegingsrelaties tot een hechter groepsverband. Deze gezamenlijkheid overstijgt het bewegingsonderwijs en plaatst ons vak in het opvoedingstotaal. Vooraf aan het ‘educatieve ontwerpen’ van bewegingssituaties dient de probleemsituatie grondig te worden geanalyseerd. Hiertoe stelt de leerkracht zich de vraag: ‘Wie doet wat, wanneer, ten opzichte van wie en wat is de betekenis van dit gedrag voor de betrokkenen?’ Dit helpt de leerkracht de leerling te begrijpen, een oorzaak te doorzien en de zin van het gedrag te achterhalen. Deze onderzoeksfase is in deze tekst niet uitgewerkt. 99
Wel zijn er allerlei oplossingen aangereikt om onacceptabel gedrag te voorkomen, in te perken of te verminderen. De leerkracht richt hiertoe het bewegingsonderwijs op sociale leerprocessen. Aanvankelijk kiest hij bewegingsactiviteiten, in een zodanige organisatie dat de contacten tussen leerlingen worden verminderd en / of vereenvoudigd. De kans op conflicten tussen leerlingen wordt zoveel mogelijk vermeden. In de ’aanvangsfase’ individualiseert de leerkracht daartoe leerprocessen. In de uitvoeringsfase kiest de leerkracht, in aanvulling op de activiteitskeuze en de werkvormen, omgangsstijlen die verstorend gedrag een halt toeroepen. Voor de ‘activiteitskeuze’ zijn de volgende ‘protectieve’ maatregelen genoemd. Ten eerste kunnen (risico)leerlingen activiteiten alleen doen, zodat ze niet met medeleerlingen samenwerken. De bewegingsrelaties met anderen raken zo niet besmet. Ten tweede kunnen de individuele bewegingsactiviteiten zonder hulpverlenen worden aangeboden. Een simpelere activiteit of een beveiligende inrichting van het arrangement kan het hulpverlenen overbodig maken. Als er toch voor manuele hulpverlening wordt gekozen dient de noodzaak van het vastpakken voor de leerlingen duidelijk te zijn. Het aanraken kan alleen aan de ledematen, met een voorwerp, alleen door hetzelfde geslacht of door de leerkracht plaatsvinden. Ten derde is het wenselijk om, als het probleemjongens voldoende lukt winst en verlies te relativeren, competitieve groepsactiviteiten onder bepaalde voorwaarden aan de orde te stellen: • De leerkracht houdt als scheidsrechter de touwtjes strak in handen en stelt zich de-escalerend op. • Er zijn wisselregels gekozen die de bewegingstijd gelijk over de deelnemers verdelen. Het verliezen leidt zo niet tot een toeschouwersrol en is minder beladen. • De spelregels die (bepaald) lichamelijk contact verbieden worden consequent toegepast. • Indien mogelijk wordt de kans op aanraken verminderd, bijvoorbeeld door de partijen op gescheiden grondgebied te plaatsen. Bovenstaande maatregelen kunnen met specifieke ‘werkvormen’ worden versterkt. Deze werkvormen ordenen leerlingengedrag en motiveren tot bewegen. Hiertoe kunnen steeds vier van acht bouwstenen worden aangewend met een integrale werking. Het zelf mogen kiezen van activiteiten vergroot de intrinsieke motivatie. De vaste tijdsduur vergroot de kans dat de deelname lukt. De voorgeschreven uitvoeringswijze maakt het mogelijk gedrag van leerlingen te corrigeren. Eigen materiaal en ruimte verminderen de contacten met medeleerlingen. De mogelijkheid voor leerlingen om op grond van sociale verhoudingen zelf groepen samen te stellen, vermindert sociale spanningen. De keuze om gedurende de les opnieuw groepen te maken stelt de leerkracht en / of de leerlingen in staat groepen met samenwerkingsproblemen tijdens de les te ontbinden. Met het model ‘omgangsstijlen’ kan de communicatie van de leerkracht met leerlingen worden vormgegeven. Voor de pedagogische omgang met leerlingen die het onderwijsproces verstoren is gepleit voor een dubbel spoor: een gedragsbeheersende aanpak en een benadering die de leermogelijkheden van de leerling(en) waardeert. In het begin kiest de leerkracht een overwegend gesloten
100
aanpak waarbij de eigen persoon wordt afgedekt. Deze gedragsregulerende aanpak kenmerkt zich door: • het verwoorden van ongewenst en gewenst leerlingengedrag • het corrigeren van voor anderen verhinderend gedrag • het geven van complimenten bij voor anderen stimulerend gedrag • het in het vooruitzicht stellen van sancties • het uitvoeren van sancties en • het maken van afspraken voor het opnieuw deelnemen Het leerkrachtengedrag kenmerkt zich bij dit alles door ‘matigheid’ (de leerkracht maakt zich niet ‘groter’ dan nodig is), ‘duidelijkheid’ (het leerlingengedrag wordt steeds getoetst aan dezelfde gedragsregels) en ‘uniformiteit’ (de leerkracht volgt een met andere opvoeders overeen gekomen aanpak). Als bij de leerling de zelfsturing is toegenomen, er vertrouwen in de leerkracht en een bewegingsrepertoire is ontstaan, kan de leerkrachtcontrole afnemen ten gunste van de zelfbeschikking van de leerling. Bovendien komt er ruimte voor een meer persoonlijke relatie tussen leerling en leerkracht. De leerkracht blijft hierbij opvoeder en steunt de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling die helpen om op eigen benen te staan. Leerkrachten die sociaal-emotionele verhinderingen zien als een aspect van het leren bewegen zullen in een vervolgfase de afhankelijkheid tussen leerlingen vergroten. De sociale ‘risicofactoren’ die in de aanvangsfase zijn vermeden worden nu ‘oproepbaar’ ingebracht zodat de sociale (bewegings)competenties worden vergroot. Voor deze oproepbaarheid zijn er twee indicatoren: 1. Er is kans dat de conflicten die mogelijkerwijs aan de dag treden door de leerlingen, met steun van de leerkracht, kunnen worden opgelost. 2. Er is kans dat de sociale problemen die als bewegingsprobleem worden gethematiseerd, tot succesrijk bewegen leiden. De grotere sociale complexiteit hangt nauw samen met het zich ontwikkelende bewegingsniveau. Als leerlingen toe zijn aan een salto waarbij wordt geland op een valmat die op de vloer ligt, is hulpverlenen noodzakelijk. Dit stelt sociaalzwakke leerlingen in staat gedragscodes te leren volgen (bijvoorbeeld betrouwbaar leren hulpverlenen) die van belang zijn in bewegingssituaties en ook in meer algemene zin de relaties met anderen richten. Als deze leerlingen in hun aangepastheid hun markantheid niet verliezen, kunnen anderen van hen gaan genieten. En misschien is dit laatste wel het wondermiddel voor het ‘weer heel worden’ van gedragsmoeilijke jeugdigen. Originele titel: Over opvoedend bewegingsonderwijs – op zoek naar mogelijkheden om overlastgevende leerlingen een plaats te geven in bewegingspraktijken (IV).
101
Feyza
102
Pikorde Helemaal in de hoek zit ik, opgerold en met de voeten op mijn rugzak. Afgepeigerd en slaperig na een zware dag lesgeven. Bij Bodegraven komen ze het bagagehok binnen. Het is gedaan met de rust. Dertien- en veertienjarige jongens, uitgaanstypes. Er zijn ook jochies bij, onvolgroeid en net van de basisschool. Een bonte verzameling herrieschoppers: Ajax-trainingsjacken, oorringen, stekelkoppen en baseballpetten. De mond vol van een schoolexcursie naar een machinefabriek. Een jongen valt op: moddervet, met kwabben onder zijn ogen. Een snerpende, scheurende lach, een schijnbeweging naar de noodrem en als de trein plotseling start, een namaakval tegen een wand. Hij is speels, hilarisch en luidruchtig. Een publieksspeler die zich vergenoegd wentelt in de aandacht van zijn klasgenoten. Ik noem hem Jan. Na een tijdje komen twee iets oudere schoolgenoten binnen. Ze dragen leren rugzakjes, met daarin een fietspomp. Ze komen naast me zitten en negeren me. Ik ben niet bang. Het begint. De jongen naast me haalt als eerste zijn pompje uit de rugzak. Hij tikt er mee in zijn open hand. Plotseling slaat hij de pomp uit richting Jan, die tegenover ons zit. Het handvat schiet tot onder zijn neus. Hij deinst terug, pakt verschrikt zijn baseballpet vast. Dit herhaalt zich een paar keer. Nu wordt een tweede pomp in werking gesteld. De samenwerking is perfect. De ene jongen zet een schijnaanval in naar het bovenbeen en de ander tikt met een snelle beweging tegen de onderkant van de klep. De pet valt op de grond. Hij wil hem oprapen. “Laat liggen.” Hij schuift nu wat ongemakkelijk op zijn stoel heen en weer. Zoekt steun bij zijn klasgenoten. Ze lachen timide. De jongen naast me begint op Jan ‘s bovenbeen te slaan. Elke klap is harder dan de vorige. De dikke jongen houdt zich groot, roept stoer “stoppen joh” en probeert gelijkertijd de pomp af te weren. Hierbij krijgt hij een gevoelige tik op zijn vingers. Daar moet iedereen om lachen. Hij propt zijn zere vingers in zijn mond. De andere jongen start nu met het slaan op het andere bovenbeen. Er wordt om beurten geslagen en er ontstaat al snel een gelijkmatige verdeling. Steeds iets harder en sneller achter elkaar. Als het gaat striemen grijp ik in, denk ik. Nu? De pompen uit hun handen trekken? Nee, ik help Jan er niet mee. Voor het ogenblik help ik hem, maar later zullen ze met toegenomen agressie mijn tussen beiden komen op hem wreken. Ik versterk zijn positie als zondebok. Maar er zijn grenzen. Ik blijf kijken. Stil is het geworden. Jan zit nu roerloos op zijn stoel te wachten op wat komen gaat. Hij wil hier niet zijn, probeert door niet op te vallen de aandacht kwijt te raken.
103
Zijn ogen toegeknepen, zweet boven zijn lip en de handen wanhopig en open in de schoot. Angst. De beulen naast me verliezen echter interesse in hun speeltje. Mijn buurman heeft het witte nylon koord, waarmee fietsen vastgebonden kunnen worden, tussen zijn vingers. Hij speelt ermee, draait het tussen zijn vingers en begint een ingenieuze knoop te leggen. "Hé, kankermongool, kom eens hier, ik ga je vastbinden." zegt hij tegen een jongen aan de andere kant van het compartiment. De jongen heeft een egaal gebruind gezicht. Zijn haar is met vet in groeven achterover geplakt. Twee grote koperkleurige ringen sieren zijn oren. Laconiek deelt hij mee dat hij niet komt. Zijn gezicht is gesloten. Het doet hem niks. De jongen naast me voelt dat hij begint te slippen, op glad ijs belandt. Hij vraagt om een vlindermes zodat hij de knoop kan lossnijden. Maakt dan maar met een tweede knoop zijn constructie af. Hij krijgt nauwelijks nog aandacht. En Jan? Hij zit stil en ontdaan op zijn stoel. Het leven is uit hem weggezogen. Weg onstuimigheid, lieve lach. Op Station Leiden Lammerschans stapt iedereen uit. Moeders staan reikhalzend hun zoons te zoeken. Met de pompen weer in de rugzak laten ze zich gewillig door hun moeders kussen.
104
