Deel 2. In de klas: structuren en activiteiten. Het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan

Voor alle leeftijden: van voorschoolse educatie tot en met universiteit.

ISBN: 978-90-74233-05-7 www.bazalt.nl

In de klas: structuren en activiteiten

Het ultieme hulpmiddel om enthousiasme over de theorie van de Meervoudige Intelligentie om te zetten in toepassingen in de dagelijkse onderwijspraktijk!

In de klas: structuren en activiteiten

Deel 2

Het Complete MI Boek Laat meervoudige intelligentie tot leven komen in uw klas, bij uw vak, op uw school met deze veelomvattende gids! U treft er 23 hoofdstukken in aan waarin de meerdere intelligenties èn hun toepassing in onderwijs worden verkend en aangeboden. Daarbinnen: • Meer dan 160 MI didactische structuren waarmee iedere les verandert in een MI les. • 125 kant-en-klare MI activiteiten met kopieerbaar werkmateriaal. • Stappenplan voor MI lessen, leercentra, werkstukken en thema’s. • De zeven elementen van authentieke MI meting. • De Meervoudige Intelligentie Test en Facet Test voor de acht intelligenties. • Hoe te matchen, stretchen en vieren met de meerdere intelligenties. • Honderden ideeën voor het creëren van een MI klas en MI school. • Analytische en intuïtieve verkenning van elke intelligentie. • MI theorie beoordeeld op basis van wat we weten over het functioneren van ons brein. • Drie visies op het toepassen van het MI concept voor alle onderwijsgevenden.

Meervoudige Intelligentie

Meervoudige Intelligentie “Het meest omvattende boek over Meervoudige Intelligentie voor leraren, interne begeleiders, schoolbegeleiders, opleiders, trainers, schoolmanagers en schoolbestuurders!”

Deel 2

Het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan

Inhoud Deel 1: De intelligenties en hun toepassing in het onderwijs

Bijlage A:

Overzicht van didactische structuren en de intelligenties

Voorwoord De Visies Hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2.

Een korte vooruitblik Drie visies op toepassing van MI in het onderwijs: MI matchen, stretchen en vieren

De Intelligenties Hoofdstuk 3. Wat is een intelligentie? Hoofdstuk 4. De acht intelligenties Hoofdstuk 5. Zijn er andere intelligenties? Hoofdstuk 6. Knap op veel manieren

Deel 2: In de klas: structuren en activiteiten Voorwoord Intelligenties matchen Hoofdstuk 7. MI didactische structuren Hoofdstuk 8. Activiteiten om intelligenties te matchen met leerstof Intelligenties stretchen Hoofdstuk 9. Meervoudige intelligentie ontwikkelen Hoofdstuk 10. Activiteiten om intelligenties te stretchen Intelligenties vieren Hoofdstuk 11. Respecteren van uniciteit, vieren van diversiteit Hoofdstuk 12. Activiteiten om uniciteit en diversiteit te vieren

Deel 3: Schoolontwikkeling, MI meting, evaluatie van MI theorie Voorwoord MI in schoolontwikkeling Hoofdstuk 13. MI Lessen, LeerCentra, Werkstukken, Thema’s Hoofdstuk 14. Een MI Klas creëren Hoofdstuk 15. Een MI School creëren Testen en observeren van MI Hoofdstuk 16. Hoe wenselijk is het testen van MI voor gedifferentieerd onderwijs? Hoofdstuk 17. Zijn valide MI tests mogelijk? Hoofdstuk 18. De MIT en de FacetTests Hoofdstuk 19. Authentiek beoordelen van MI MI theorie nader geëvalueerd Hoofdstuk 20. Is de MI theorie in overeenstemming met breinonderzoek? Hoofdstuk 21. Voldoen de intelligenties aan de acht criteria? Hoofdstuk 22. Verder dan meervoudige intelligentie: nóg meer! Hoofdstuk 23. Verdiensten van de MI theorie Bijlage B: Categorieën intelligenties

Voorwoord

Je lessen met MI verrijken ... Meer leerlingen bereiken! Talent en prestatie Elke leerling heeft verschillende talenten. Zonder aandacht voor deze individuele verschillen loopt het huidige onderwijs vast, gezien de groeiende verscheidenheid van levensverhalen van leerlingen die samenkomen in één school. Scholen, die geen aandacht willen of kunnen hebben voor de individuele leerling, zien hun resultaten snel achteruit lopen. Immers, leerlingen die niet aangesproken worden op hun krachtige kant, scoren slecht. En daarmee ook hun scholen, die worden afgerekend door de publieke opinie en de onderwijsinspectie - op wat zij te bieden hebben aan de individuele leerling.

MI concept Het uitgangspunt van het concept van ‘Meervoudige Intelligentie’ is dat élke leerling talenten heeft die niet te vatten zijn in de simpele constatering dat hij ‘meer of minder intelligent’ is. De een is verbaal sterk, de ander ziet snel logische gevolgen. Een derde blinkt uit met ruimtelijk inzicht of kan veel met muziek en ritme. Denk ook aan leerlingen die naturalistisch zijn gericht, met een sterk vermogen tot gedetailleerd observeren en classificeren. Of aan leerlingen voor wie de wereld draait om interpersoonlijk contact. Deze verschillende intelligenties bepalen hoe een leerling optimaal leert. Een muzikaal kind zal sneller onthouden hoe het zit met de formulering van vragende zinnen in het Engels als hij het patroon in de zinsmelodie herkent. Een leerling met een sterke naturalistische intelligentie, dus met oog voor details, kan de Europese landen beter onthouden door de kustlijnen te vergelijken in de atlas. En neem de interpersoonlijk gerichte leerling: die leert misschien het meest door verhalen te horen van reizigers over wat ze beleefden in een land.

Toch is het betrekkelijk eenvoudig om in de dagelijkse onderwijspraktijk leerlingen individueel te benaderen, zonder daarvoor meteen de gehele schoolorganisatie of identiteit op z’n kop te zetten. Spencer en Miguel Kagan ontwikkelden op basis van voorbeelden en research uit de Verenigde Staten, Australië, Singapore en Canada werkmaterialen die het binnen elke onderwijssoort, ook binnen de meer klassikale aanpak mogelijk maken individuele talenten van leerlingen te activeren. Uitgangspunt daarbij is het concept van de ‘Meervoudige Intelligentie’ waarbij leerlingen vooral op hun kracht en dan pas op hun zwakkere kanten worden aangesproken.

MI theorie De theorie van ‘Meervoudige Intelligentie’ werd voor het eerst beschreven in 1983 door Howard Gardner in zijn boek ‘Frames Of Mind’. Sindsdien wordt het idee dat er zeven of acht specifieke vormen van intelligentie

5

zijn bijna altijd aangeduid als “Howard Gardners theorie”, alsof het zijn persoonlijke privé idee is over wat het betekent om een intelligent persoon te zijn. Dit ondanks het feit dat het een van de meest toegepaste en herkende psychologische concepten van de laatste decennia is. Sommige van de felste critici beweren dat de theorie “geen empirische basis” heeft en anderen noemen het een “meer literaire dan wetenschappelijke formulering”. Andere wetenschappers zeggen wel dat dit komt doordat de theorie nog zo kort bestaat en dat er altijd dit soort tegenstand ontstaat wanneer nieuwe wetenschappelijke inzichten doen twijfelen aan de traditionele aannamen over een belangrijk onderwerp. Gardner heeft vanaf het begin aangegeven dat MI gebaseerd is op een grote hoeveelheid empirische researchresultaten, ook van anderen. En er zijn intussen verschillende onderzoeken gedaan, op grote schaal en in meerdere landen, die de essentie van de theorie bevestigen.

“Niets zo praktisch als een goede theorie”, wordt wel eens gezegd. In dit geval is het nog waar ook. MI in onderwijs Bij de toepassing van MI in het onderwijs hebben we in de loop van de tijd diverse varianten gezien. Men begon dikwijls met de leerlingen in te delen naar hun sterke intelligentie om vervolgens ieder vak aan te bieden volgens de sterke intelligentie. Uiteraard bleek dat praktisch onhaalbaar, terwijl veel leerlingen zich overvoerd voelden en eenzijdig benaderd. Daarna kwam het idee naar voren dat elke les eigenlijk op acht manieren zou moeten worden aangeboden, zodat men en een beroep deed op de sterke intelligentie en toch ook de andere intelligenties stimuleerde. Dit was echter ook snel weinig boeiend voor de meeste leerlingen en men kwam in tijdnood. De laatste 10 jaar zijn er twee manieren van toepassen van MI in omloop. Bij de ene aanpak probeert men de intelligenties in te bouwen in de leerstof. Bij geschiedenis over de Franse tijd komt dan ook het landschap en de natuur rond Waterloo aan de orde. Kortom bij ieder vak worden alle intelligenties ingebouwd. Dit maakt de lessen zeker aansprekend voor veel leerlingen. Leraren zijn er dikwijls een tijd enthousiast over om hun lessen op deze manier om te bouwen. De vele voorbereiding die ervoor nodig is zorgt er meestal voor dat het na verloop van tijd verwatert.

MI model voor kijken en doen Voor mensen in het onderwijs is het verschil in opinie tussen de intelligentietheoretici minder interessant. Gardner zelf had niet voorzien dat zijn werk zo aan zou slaan in het onderwijs. Dat komt omdat veel leraren bevestigd zien wat ze altijd hebben geweten: dat leerlingen zo verschillend zijn in taakaanpak, oplossingsstrategieën en belangstelling. De acht intelligenties bieden hen een model waarmee ze beter begrijpen hoe een leerling leert en zich gedraagt. Het handige is dat het tegelijkertijd een manier oplevert om gericht activiteiten aan te bieden.

Bij de andere aanpak richt men zich niet zozeer op de inhoud maar op het leerproces. Men streeft er dan naar bij een serie lessen over hetzelfde

6

onderwerp activiteiten aan bod te laten komen waarbij alle intelligenties worden ingeschakeld. Bij geschiedenis over de Franse tijd maken leerlingen dan visueel-ruimtelijke schema’s waarin de invloed van die tijd op wetgeving, taalgebruik en dergelijke in kaart wordt gebracht en wordt een rap gemaakt waarin de tegenstanders van de Fransen hun argumenten naar voren brengen. Het zorgt eveneens voor afwisseling in de lessen. Het geeft de leraren een repertoire aan activiteiten die ze meestal ook op langere termijn blijven gebruiken. Met dat repertoire aan meervoudig intelligente ‘structuren’ (werkvormen) is elke lessenserie met weinig voorbereiding Meervoudig intelligent te maken.

werkvormen worden genoemd) in staat in elke lessenserie alle intelligenties te betrekken. In totaal zijn er zo’n 120, zodat leraren zich steeds verder kunnen ontwikkelen. De praktijk leert ons dat veel leraren direct een of meer structuren in hun lessen toepassen, dat het enthousiasme bij leraren en leerlingen toeneemt en dat leraren ook op lange termijn zo blijven werken. Het is tot hun dagelijkse gereedschap geworden! Veel extra voorbereiding is er dan ook niet nodig. Inclusief coöperatief leren Het mooie is dat de activiteiten in Kagan’s MI aanpak voldoen aan de eisen van coöperatief leren. Wat geen wonder is omdat Kagan (naast Johnson & Johnson) een van de grondleggers daarvan is. We weten dat coöperatief leren (mits goed gestructureerd toegepast) een leerwinst op kan leveren van 27%, die winst zit dan gelijk ingebouwd in onze MI aanpak.

Kagan Dr. Spencer Kagan ging verder in op het werk van Gardner en ontwikkelde een scala aan praktische toepassingen van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Hij is internationaal de invloedrijkste figuur bij het toepassen van MI. Hij doet volgens de hierboven beschreven aanpak 2. In essentie komt zijn aanpak erop neer, dat hij verschillende werkvormen gebruikt die elk een andere vorm van intelligentie prikkelt. Door voor dezelfde leerstof verschillende werkvormen aan te bieden, aansluitend bij de verschillende vormen van intelligentie, krijgt elk kind de kans zijn talenten te gebruiken. Zo kan elke leerling op zijn manier toegang krijgen tot zoveel mogelijk leerstof. Doordat de werkvormen niet slechts binnen één vak kunnen worden toegepast zijn leraren al met een stuk of twintig ‘didactische structuren’ (zoals die

Dit boek Het boek dat nu voor u ligt is mondiaal gezien - het meest complete handboek over de toepassing van Meervoudige Intelligentie in het onderwijs. Het is dan ook in meerdere talen gepubliceerd. In Nederland is het beschikbaar sinds 2000. Het inmiddels telkens actueel gehouden boek beleeft nu zijn vierde druk. Het heeft zijn weg al naar veel scholen gevonden. Die halen er ideeën uit over gaan de werkwijze echt systematisch invoeren, meestal met hulp van ons of onze partners. We zijn er trots op dat we zo’n belangrijk boek mogen uitgeven. Dook Kopmels Manager Bazalt Educatieve Uitgaven

7

Hoofdstuk 7

MI didactische structuren “De MI theorie stelt dat geen enkele onderwijsaanpak altijd voor alle leerlingen goed zal werken. Alle leerlingen hebben een uniek patroon van sterke en zwakke intelligenties. Dus iedere onderwijsaanpak zal waarschijnlijk zeer succesvol zijn voor de ene groep leerlingen en minder succesvol voor andere groepen.” (Armstrong, 1994, p. 65)

Int el l i gent i es mat c hen

tische structuur is een model-werkvorm, waarvan bekend is op welke intelligenties die vooral een beroep doet. Door zo’n werkvorm te gebruiken bij bepaalde leerstof creëert een leraar op eenvoudige wijze MI activiteiten. De leraar merkte één van Paula’s sterke kanten op (de lichamelijk-kinesthetische intelligentie) en gebruikte een didactische structuur

Door het afstemmen van ‘hoe’ we lesgeven op hoe alle leerlingen leren, geven we alle leerlingen een gelijke kans van slagen. In hoofdstuk 2 (Drie visies op toepassing van MI in het onderwijs: MI matchen, stretchen en vieren) hadden we het over de dans van Paula (Campbell, Campbell & Dickinson, 1992). Paula werd beschouwd als iemand met leerproblemen. In groep zes kon ze spellen op het niveau van een leerling van groep vier. Het viel haar leraar op dat ze met gratie bewoog en zij vroeg Paula een ‘bewegingsalfabet’ te verzinnen. Paula vormde letters met haar lichaam en verwerkte de letters van het alfabet in een dans. Ze ging verder met het dansen van haar naam, woorden en zinnen. Haar zelfvertrouwen en plezier in school namen toe en binnen vier maanden van kinesthetisch leren had Paula een achterstand van twee jaar ingehaald! Het verhaal van Paula vormt een sterk argument voor het gebruik van de MI didactische structuren: een didac-

(‘Kinesthetische Symbolen’) met beweging en dans om Paula te helpen zich de leerstof (spelling) eigen te maken. In wezen zijn alle leerlingen net als Paula. Iedere leerling heeft zijn eigen intelligentieprofiel. Leerlingen die sterk zijn in de verbaal-linguïstische intelligentie blinken vaak uit in traditionele mondelinge lessen, lezen en schrijven. Maar als we alleen mondeling lesgeven, geven we onwillekeurig sommige van onze leerlingen een voordeel terwijl we andere leerlingen met andere intelligenties tekort doen. Door het afstemmen van ‘hoe’ we lesgeven op hoe alle leerlingen leren, geven we alle leerlingen een gelijke kans van slagen. In elke groep is er een grote diversiteit aan intelligenties. MI werkt mee om greep te krijgen op de

Intelligenties matchen 7 - 1

diversiteit door ‘intelligentie’ op te breken in acht afzonderlijke categorieën. Maar die acht intelligenties zijn slechts brede generalisaties. Het is prettig te bedenken dat we acht soorten leerlingen hebben; het klinkt min of meer overzichtelijk. Het is echter niet waar. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen unieke profiel. Evenals er verschillen zijn tussen de intelligenties, zijn er ook verschillen binnen iedere intelligentie.

Het creëren van een alfabetdans interesseert Paul misschien totaal niet. Het werken met magnetische letters en het spellen van woorden en zinnen met beweegbare dingen vindt hij misschien erg fascinerend. Lerendoor-doen is misschien de didactische werkwijze die het beste is voor Paul - en zijn toegang tot de leerstof (spelling). Laten we ons nog een andere leerling voorstellen, Pauline.

Het is prettig te bedenken dat we acht soorten leerlingen hebben; het klinkt min of meer overzichtelijk. Het is echter niet waar. Elke leerling is uniek en heeft zijn eigen unieke profiel. Evenals er verschillen zijn tussen de intelligenties, zijn er ook verschillen binnen iedere intelligentie. Laten we nog wat verder kijken naar het voorbeeld van Paula om de individuele verschillen hard te maken. Leerlingen die op het eerste gezicht hetzelfde lijken en die hoog scoren op de lichamelijk-kinesthetische intelligentie, kunnen toch heel verschillend zijn. Een lichamelijk-kinesthetische didactische structuur die werkt voor één leerling hoeft niet te werken voor alle leerlingen die beschouwd worden als ‘Lijf/Beweging Knap.’ Stelt u zich eens een andere leerling voor, Paul, bij wie de sterkste intelligentie de lichamelijk-kinesthetische is. In tegenstelling tot Paula is Paul echter niet goed in expressief bewegen. Paul is een ‘leren-door-doen’ leerling. Om leren gemotiveerd en betekenisvol te laten zijn, moet Paul spelen en manipuleren met concrete materialen.

Zij is erg atletisch en wordt ook beschouwd als sterk in de lichamelijkkinesthetische intelligentie. Stil blijven zitten aan haar tafel is een worsteling voor Pauline. Zij heeft actie nodig, beweging, ze moet van haar stoel af komen en rond kunnen rennen. Pauline laat geen expressieve, mooie bewegingen zien zoals Paula. Voor Pauline is misschien de meest geschikte didactische structuur er één die haar energie in banen leidt. Misschien zou het een goed idee zijn als Pauline een cheerleaderkreet mocht geven aan elke letter die ze spelt met gebruik van haar lichaam, “Geef me een M, geef me een I....” (de didactische structuur ‘TeamKreet’). Wat betekent dit? Als er niet acht, maar een veelvoud van manieren zijn om iets te leren, wordt ons werk als leraar


dan niet onmogelijk? Kunnen wij als leraren de intelligentie van elke leerling bepalen en elke leerervaring aanpassen aan de sterke kant van iedere leerling? Natuurlijk niet. Misschien als we oneindig veel tijd zouden hebben om te observeren, plannen en voorbereiden, konden we door individueel lesgeven hetzelfde programma relevant en bereikbaar maken voor elke leerling. Maar de dagelijkse realiteit is dat er gewoonweg teveel leerlingen zijn en te weinig tijd voor zo’n superindividuele benadering. Dus hoe bereiken we dan alle leerlingen met al die verschillende intelligentieprofielen? Het antwoord is eenvoudig. We gebruiken een groot aanbod van didactische structuren in onze lessen. Met elke didactische structuur bereiken we de intelligenties van sommige leerlingen. Met een breed aanbod aan didactische structuren kunnen we de intelligenties van alle leerlingen bereiken. Met elke didactische structuur maken we het onderwijsprogramma aantrekkelijk en interessant voor leerlingen die sterk zijn in de bijbehorende intelligentie. We zorgen ervoor dat leerlingen toegang krijgen tot de leerstof met behulp van een natuurlijk hulpmiddel, hun sterk ontwikkelde intelligentie. Maar wacht even: we doen nog meer. Door het gebruik van een reeks van didactische structuren leren leerlingen hun sterke en hun zwakke kanten kennen, wat ze leuk vinden en wat ze niet leuk vinden. Ze worden zich ook bewust van het eigen unieke profiel en dat van hun leeftijdsgenoten. Natuurlijk stuntelen hun leeftijdsgenoten wel eens. Maar soms doen ze het heel goed. Hoe meer didactische structuren we gebruiken, hoe meer kansen

we bieden voor alle leerlingen om uit te blinken. Leerlingen leren hun eigen uniek zijn en de diversiteit binnen hun groep te vieren. Ja, als we lesgeven met een scala aan didactische structuren, dan realiseren we alledrie de MI visies: matchen, stretchen en vieren. Door het gebruik van MI didactische structuren verrichten we wonderen. Zonder tijd te verliezen, verrijken we het onderwijsprogramma: terwijl we meer leerlingen bereiken en hun meervoudige intelligentie ontwikkelen, promoten we zelfwaardering en moedigen sociale acceptatie en harmonie aan. In dit hoofdstuk bekijken we een groot aantal didactische structuren om MI te matchen, te stretchen en te vieren. De didactische structuren zijn verdeeld in drie categorieën: 1. Didactische structuren in MI Lessen, 2. MI LeerCentra 3. MI Werkstukken. Didactische structuren voor MI Lessen zijn hulpmiddelen die we kunnen integreren als onderdeel van elke les om die te veranderen in een MI Les. MI LeerCentra zijn werkplekken in de groep waar leerlingen zich bezighouden met de verschillende intelligenties. MI Werkstukken zijn evenementen waarbij leerlingen hun meervoudige intelligentie laten samenwerken als ze werkstukken plannen, voorbereiden, uitvoeren en presenteren aan de groep. Opmerking: dit hoofdstuk werd geschreven als een naslaghoofdstuk en is niet per se bedoeld om van begin tot einde gelezen te worden. Hier volgt een opsomming van didactische structuren die iedere les kunnen transformeren tot een MI Les.


Didactische structuren in MI lessen Als leraren en onderzoekers hebben we een grote hoeveelheid didactische structuren ontwikkeld die we kunnen gebruiken om les te geven. In dit gedeelte zullen we heel veel didactische structuren presenteren. Heel veel? Waarom zoveel verschillende? Waarom zoveel didactische structuren? Het antwoord is simpel. Elke didactische structuur is bijzonder geschikt om een bepaald doel te bereiken. Met één didactische structuur kunnen we echter niet alle doelen bereiken of alle intelligenties matchen, stretchen en vieren. Daarom hebben we veel verschillende didactische structuren nodig. Als er minstens acht intelligenties zijn die we willen ontwikkelen en elk is opgebouwd uit vele subintelligenties, dan hebben we veel didactische structuren nodig om al die verschillende leerlingen te bereiken en te onderwijzen. Laten we de verbaal-linguïstische intelligentie als voorbeeld nemen. Deze intelligentie bestaat uit vele facetten waaronder lezen, schrijven, luisteren, spreken en discussiëren. Voor het ontwikkelen van de spreek- en luistervaardigheden zouden we gebruik kunnen maken van TweeGesprek Op Tijd. Dit is een eenvoudige didactische structuur waarbij de deelnemers om de beurt ideeën uitwisselen over een onderwerp gedurende een vastgestelde tijd. Eén leerling spreekt zonder onderbreking en de ander luistert, daarna wisselen ze van rol.

Iedere leerling in de groep is actief bezig met spreken en luisteren. Alle leerlingen krijgen dezelfde kansen om hun spreekvaardigheid te ontwikkelen, hun ideeën over het onderwerp duidelijk te maken en om te luisteren. TweeGesprek Op Tijd is een eenvoudige, krachtige didactische structuur om bepaalde aspecten van de verbaallinguïstische intelligentie te ontwikkelen. Als we de vaardigheden van leerlingen op het gebied van stellen willen ontwikkelen (een tekst leren schrijven, een ander facet van de verbaallinguïstische intelligentie) dan zou TweeGesprek Op Tijd geen goede keuze zijn. Teken Wat Ik Schrijf is dan beter geschikt. Bij Teken Wat Ik Schrijf tekenen leerlingen een eenvoudig plaatje, daarna beschrijven ze het in geschreven taal. Ze wisselen hun beschrijving met een partner. De taak van de partner is een tekening te maken op basis van de beschrijving. Als hij klaar is vergelijken de leerlingen samen beide tekeningen. Ze bespreken met elkaar hoe de beschrijving beter kan. Met Teken Wat Ik Schrijf krijgen leerlingen vaardigheid in het proces van het schrijven van iets dat betekenisvol en functioneel is. Dit wil niet zeggen dat Teken Wat Ik Schrijf een betere verbaal-linguïstische didactische structuur is dan TweeGesprek Op Tijd. Elke didactische structuur heeft zijn eigen nut. U heeft verschillende didactische structuren nodig om de verschillende facetten van dezelfde intelligentie te ontwikkelen.


De verschillen worden duidelijker als we kijken naar de verschillende intelligenties. Om met logica les te geven en het logisch denken bij de leerlingen te ontwikkelen, zijn schrijven, spreken en luisteren misschien niet zo doeltreffend. Didactische structuren die zich richten op het bepalen van een volgorde, inductief redeneren en denken op hoger niveau zijn dit wel. Er is een veelheid aan didactische structuren beschikbaar om alle intelligenties van leerlingen te matchen en te stretchen.

Maar als de timmerman een gereedschapskist had vol gereedschap en goed gebruik kon maken van de hamer, de zaag, de schroevendraaier enzovoort... dan zouden we waarschijnlijk een luxe, mooi en functioneel huis krijgen. Als wij als leraren slechts gebruik maken van een paar didactische structuren, dan hebben we minder kans betekenisvolle, interessante, functionele leerervaringen te creëren voor onze leerlingen. Voor ons als leraren geldt dat hoe beter we

MI lessen met een variëteit aan didactische structuren, bieden alle leerlingen de kans te leren en uit te blinken. Een groot deel van het werk dat wij verricht hebben op het gebied van coöperatief leren is het ontwikkelen en trainen van coöperatieve leermethoden, oftewel coöperatieve didactische structuren. We hebben al jarenlang ervaring opgedaan met de manier waarop leraren het gebruik van didactische structuren kunnen leren. Als we leraren trainen hoe en wanneer ze de verschillende didactische structuren moeten gebruiken, dan denken we daarbij aan het samenstellen van een goede gereedschapskist. Hoe meer gereedschap we in onze gereedschapskist hebben, hoe efficiënter we betekenisvolle leerervaringen kunnen creëren voor onze leerlingen. Als we een timmerman inhuren om een huis voor ons te bouwen, maar die timmerman zou alleen weten hoe hij een hamer moest gebruiken, dan zouden we een slecht huis krijgen. Hetzelfde zou gebeuren als de timmerman alleen wist hoe hij een zaag moest gebruiken.

toegerust zijn met didactische structuren voor iedere intelligentie, hoe waarschijnlijker het is dat we leerlingen op hun sterke kanten aanspreken en dat we leerlingen in iedere intelligentie stretchen. Iedere leerling heeft verschillende voorkeuren binnen de verschillende intelligenties. Elke opzichzelfstaande didactische structuur heeft waarschijnlijk veel effect bij sommige leerlingen en minder bij andere. Gebruikmaken van een scala aan didactische structuren maakt de leerstof toegankelijker voor alle leerlingen. Voor Paula was een didactische structuur, gericht op haar lichamelijk-kinesthetische intelligentie, essentieel. We kunnen echter niet verwachten dat één didactische structuur voor alle leerlingen werkt. Als we MI lessen geven, gebruiken we een rijkdom aan didactische structuren die de meervoudige intelligentie stimuleren. We bieden de leerlingen de gelegenheid om met hun lichamelijk-kines-


thetische intelligentie te werken én met hun andere intelligenties. MI lessen met een variëteit aan didactische structuren bieden alle leerlingen de kans te leren en uit te blinken. Hoe de didactische structuren hier aan de orde komen Hieronder wordt een aantal didactische structuren gepresenteerd waarmee van elke les een motiverende en betekenisvolle MI les gemaakt kan worden. De lijst is niet compleet. Er zijn ontelbare didactische structuren die aan deze lijst kunnen worden toegevoegd. De didactische structuren zijn verdeeld in de primaire intelligenties en daarbinnen onderverdeeld in subcategorieën. In het verbaal-linguïstische deel zijn de didactische structuren bijvoorbeeld verdeeld in Luisteren en Gesprek, Lezen en Schrijven. Variaties op een MI didactische structuur zijn aangegeven met een bolletje. Veel didactische structuren integreren verschillende intelligenties en facetten tegelijkertijd. Bij Teken Wat Ik Schrijf gebruiken leerlingen bijvoorbeeld hun visueel-ruimtelijke intelligentie als ze de originele tekening maken en de tekening van hun partner namaken. Ze gebruiken hun verbaal-linguïstische intelligentie als ze hun tekening beschrijven en de beschrijving van hun partner lezen. Ze gebruiken hun interpersoonlijke intelligentie als ze samen overleggen hoe de beschrijving verbeterd kan worden. Omdat veel didactische structuren multifunctioneel zijn, bestaan er vele manieren waarop ze geordend kunnen worden. We hebben de didactische structuren geordend aan de hand van de intelligentie die vooral gebruikt wordt.

Verbaal-linguïstische didactische structuren

De verbaal-linguïstische intelligentie wordt gebruikt bij geschreven en gesproken taal. Didactische structuren voor de verbaal-linguïstische intelligentie gaan uit van taalgebruik binnen leerprocessen en opdrachten als lezen, schrijven, spreken, gesprek en luisteren. Het zijn verreweg de meest gebruikte werkwijzen. Hieronder vindt u een aantal didactische structuren die u misschien toe wilt voegen aan uw gereedschapskist en een aantal didactische structuren die u misschien al elke dag gebruikt.

Luister en Gesprek Structuren Knappe Koppen Kring Leerlingen die het antwoord weten op de vraag van de leraar worden ‘knappe koppen’. De knappe koppen staan op en leerlingen gaan om hen heen staan om te luisteren naar de uitleg of het antwoord van de knappe kop. Als er met een klassenorganisatie in vaste teams gewerkt wordt, gaat ieder teamlid bij een andere knappe kop staan. Daarna gaan ze terug naar hun team om de antwoorden te vergelijken.


Verbaal-linguïstische didactische structuren Luister en Gesprek Structuren • Knappe Koppen Kring • Debat • Dialogen • Gesprek • Uitleg • RondPraat • TweePraat • TweeGooi • Denk-Schrijf-RondPraat • BeurtGooi • Vertelling • TweeGesprek Keer Drie Schrijf Structuren • BreinStorm • A-Z BreinStorm • 4S BreinStorm • DenkBlok BreinStorm • StelWerk • Teken Wat Ik Schrijf • Bouw Wat Ik Schrijf • Zoek Wat Ik Schrijf • Journalen • VriendenJournaal • RolJournaal • DialoogJournaal • Dubbele Bijdrage Journaal • Teken & Vertel Journaal • DigitaalJournaal • Thuis-School Journaal • LeerLogboek • BoekJournaal • Persoonlijk Journaal • AantekeningenSchrift • TafelRondje • TafelRondje Per Tweetal • Simultaan TafelRondje Lees Structuren • Lezen • StilLezen

• HardopLezen • TweePraat Lezen • RondPraat Lezen • Voorlezen Debat Een discussieonderwerp wordt aan de groep gegeven. Het onderwerp kan bijvoorbeeld zijn ‘Vitaminepil verplicht voor alle leerlingen.’ Leerlingen kunnen aangewezen worden het eens of oneens te zijn met die stelling, of leerlingen mogen zelf bepalen of ze het eens of oneens zijn. Leerlingen die het ermee eens zijn gaan naar de ene kant van het lokaal en leerlingen die het ermee oneens zijn gaan naar de andere kant. In hun kamp bespreken ze hun denkbeelden en argumenten om hun idee te ondersteunen. De leraar kan wat helpen en sturen. Leerlingen kunnen een paar aantekeningen maken. Dan worden er groepjes gevormd, gewoonlijk met twee leerlingen die het met de stelling eens zijn en twee die het ermee oneens zijn. In die groepjes gaan de leerlingen over het onderwerp discussiëren. Als vervolg kunnen leerlingen een opstel schrijven over het onderwerp. Over belangrijke onderwerpen kan een rechtszaak nagespeeld worden met aanklager, verdediger en rechter(s). Dialogen Dialogen zijn een goed bruikbare manier voor het leren van een tweede taal. In paren of kleine groepjes lezen leerlingen een dialoog tussen personen. Leerlingen vergroten hun woordenschat en oefenen gespreksvaardigheden terwijl ze met de dialoog bezig zijn.


Hierna verwerken leerlingen de dialoog door een serie vragen te beantwoorden over de hoofdpersonen en wat er aan de hand was. Gesprek Gesprekken zijn mondelinge uitwisselingen zonder einddoel over een willekeurig onderwerp. Elke deelnemer aan het gesprek is vrij om iets te zeggen wanneer hij dat wil. Er is dus een lage graad van structurering. Het gesprek kan gaan over het voor en tegen van een gegeven onderwerp. Gesprekken werken goed in paren, kleine groepen en met de hele groep.

• TweePraat Leerlingen praten om de beurt in tweetallen. TweePraat is de verbale tegenhanger van een tafeltenniswedstrijd, waar twee spelers snel heen en weer spelen. • TweeGooi De leerlingen gooien een bal (propje papier) naar elkaar terwijl ze TweePraat doen.

Uitleg Uitleg is een van de meest gebruikte manieren van lesgeven. De leraar brengt mondeling informatie of kennis over. Dit kan uitgebreid worden door de leerlingen aantekeningen te laten maken en/of de informatie te laten bespreken met teamleden of groepsgenoten. RondPraat RondPraat is een eenvoudige didactische structuur waarbij de leerlingen om de beurt praten. In een groepje vertellen leerlingen om de beurt hoe ze over iets denken. Dit kan plaatsvinden als voorbereiding op uitgebreide gespreksonderwerpen of tijdens meerdere rondes om een lijst samen te stellen van korte antwoorden. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.10 - 8.13.

• Denk-Schrijf-RondPraat Leerlingen krijgen een onderwerp aangeboden en een bepaalde tijd om individueel na te denken. Ze schrijven de ideeën op die ze willen delen voordat de RondPraat begint. Gebruikmaken van de denken schrijftijd voorafgaand aan RondPraat geeft leerlingen de kans eerst hun gedachten onder woorden te brengen. • BeurtGooi Leerlingen gooien in willekeurige volgorde een bal (propje papier) terwijl ze praten. Ze wijzen op deze manier iemand aan die na hen aan de beurt is om te praten. Het is verboden de bal terug te gooien. Dit zorgt ervoor dat het niet mogelijk is voor twee leerlingen om te domineren. Bruikbaar bij groepjes van drie of meer.


stormen door een lijst te maken van alle ideeën die in hun hoofd opkomen. Ze kunnen ook in tweetallen breinstormen, in een kleine of in een grote groep, terwijl iemand noteert.

Vertelling Het vertellen van een verhaal is een reeds lang bestaande manier om informatie door te geven. Verhalen kunnen over een thema gaan, een moraal hebben en een allegorie zijn of een metafoor. Leerlingen kunnen een verhaal schrijven en vertellen over een onderwerp of de leraar kan informatie doorgeven in de vorm van een vertelling. TweeGesprek Keer Drie De leraar geeft een onderwerp op. Leerlingen wisselen drie keer over een onderwerp van gedachten, één keer met elk van hun teamleden (in een team van vier). Door herhaaldelijk hun ideeën over hetzelfde onderwerp te bespreken, iedere keer met iemand anders, horen leerlingen meerdere perspectieven en scherpen ze hun eigen ideeën over het onderwerp aan.

• A-Z BreinStorm Bij deze variant schrijven de leerlingen de letters A tot Z verticaal op de linkerkant van een papier. In elk groepje verzint de eerste leerling een woord of idee dat begint met de A over het thema of onderwerp. De volgende leerling verzint iets met de B. Als het onderwerp bijvoorbeeld toetjes is, dan kan A appeltaart zijn, B bijvoorbeeld bananenyoghurt. • 4S BreinStorm In een groepje van vier heeft iedere leerling een andere rol: 1. Speels: moedigt gekke ideeën aan. 2. Samen: vraagt teamleden op ideeën door te gaan of combinaties te maken. 3. Steun: ondersteunt alle ideeën en zorgt ervoor dat beoordeling wordt uitgesteld tot na de breinstorm. 4. Snel: moedigt het tempo aan. Elk idee wordt opgeschreven op een velletje papier. De teamleden proberen binnen een bepaalde tijd de tafel te bedekken met ideeën. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.6 - 8.9. Snel

Speels

Steun

Schrijf Structuren

Samen

BreinStorm BreinStorm is een methode die wordt gebruikt om snel ideeën op te roepen. Het is een perfect hulpmiddel als voorbereiding op een stelopdracht. Leerlingen kunnen in hun eentje brein-


• DenkBlok BreinStorm Dit is een manier om snel veel ideeën boven te laten komen. Kondig een onderwerp aan en laat iedere leerling zoveel mogelijk ideeën op kleine stukjes papier schrijven. Alle ideeën worden hierna verzameld en er wordt een indeling bedacht om de ideeën te sorteren.

StelWerk Geschreven teksten: expressief, creatief of functioneel. StelWerk kan op een heel eenvoudige manier gedaan worden door leerlingen een zin te laten schrijven over een onderwerp. StelWerk kan ook een veelomvattend stap-voor-stap schrijfproces omvatten: voorbereidende tekststukjes maken, schrijven, proeflezen, redigeren, advies inwinnen, herschrijven, publiceren. Voorbeelden: • Autobiografieën • Biografieën • BoekJournalen • Creatief schrijven • Debatten • Beschrijvingen • Redactionele artikelen • Betoog • Fictie • Instructies en aanwijzingen • Brieven • Vertellingen

• Nieuwsberichten • Non-fictie • Krantenberichtjes • Opvattingen onder woorden brengen • Gedichten • Onderzoeksjournalen • Zinnen • Toespraken/speeches • Verhalen Teken Wat Ik Schrijf Leerlingen tekenen een eenvoudig plaatje. Ze tekenen bijvoorbeeld een robot en maken alleen gebruik van geometrische figuren. Daarna schrijven ze zo duidelijk mogelijk aanwijzingen voor een partner, zodat hun partner een identiek plaatje kan tekenen. De leerlingen wisselen hun beschrijvingen met hun partners. Het is belangrijk dat de leerlingen elkaar niet hun tekening laten zien. Ze proberen daarna aan de hand van de beschrijving de originele tekening na te tekenen. Als dit is gedaan vergelijken ze de tekeningen en bespreken ze hoe de schrijver zijn uitleg kan aanpassen om de tekening nog beter te beschrijven. Soms worden dan de verbeterde aanwijzingen met een nieuwe partner geruild om het effect van de verbeteringen te testen. De plaatjes kunnen lijntekeningen zijn, grafieken, patronen of kleurenschema’s. • Bouw Wat Ik Schrijf Leerlingen gebruiken bouwmaterialen zoals Lego, blokken, mozaïek of tangrammen om een constructie te maken. De leerlingen beschrijven hun constructie zo duidelijk mogelijk, daarna ruilen ze met een partner van beschrijving. De partners proberen alleen aan de hand van de beschrijving


het originele bouwsel te creëren. De partners vergelijken hun constructies met het origineel en bespreken hoe ze de beschrijving zouden kunnen verbeteren. • Zoek Wat Ik Schrijf Leerlingen verstoppen een voorwerp (zoals een gummetje) ergens in het lokaal. Ze beschrijven hoe het voorwerp kan worden gevonden. De leerlingen ruilen de beschrijvingen en proberen elkaars voorwerp te vinden. Leerlingen kunnen ook een kaart tekenen waar het voorwerp zich bevindt. Journalen Een journaal in zijn eenvoudigste vorm houdt in dat een leerling zijn ideeën in een boekje of schrift noteert. Leerlingen kunnen hun antwoorden, ideeën, gedachten, correspondentie en vooruitgang bijhouden. Journalen zijn een multifunctioneel hulpmiddel. Karen Bromley (1993) benoemt een aantal journalen en geeft ideeën en voorbeelden van ieder type. • VriendenJournaal Een VriendenJournaal is een soort DialoogJournaal. Alleen leerlingen lezen erin en reageren op elkaars bijdragen. • RolJournaal Leerlingen nemen een bepaalde rol aan en schrijven een journaal vanuit die rol. RolJournalen zijn een goede oefening om de vaardigheid te ontwikkelen je in de rol van een ander te verplaatsen. • DialoogJournaal Een DialoogJournaal is een vorm van interactie tussen de schrijver en de le-

zer. Leerlingen schrijven in hun boek alsof ze deelnemen aan een gesprek. De leraar leest elke nieuwe aantekening en reageert hierop. DialoogJournaal is een hulpmiddel bij het antwoord geven op vragen, ideeën uitwerken, mening geven en observaties delen. DialoogJournaal en VriendenJournaal integreren de interpersoonlijke intelligentie. DialoogJournaal is ook geschikt voor Authentieke MI beoordeling via een open conversatie tussen de leerling en de leraar. Zie de richtlijnen voor DialoogJournaal in hoofdstuk 19 (deel 3). • Dubbele Bijdrage Journaal Leerlingen maken in twee rondes aantekeningen over hetzelfde onderwerp. De eerste ronde is objectief. Deze bevat informatie, een opsomming van gebeurtenissen, een citaat, feiten. De tweede ronde is subjectief. Het zijn de gevoelens van de leerling, de persoonlijke observaties en interpretatie van de eerste ronde. • Teken & Vertel Journaal Deze journalen integreren de verbaallinguïstische en de visueel-ruimtelijke intelligenties. Leerlingen maken een tekening en beschrijven deze in hun boekje. Zie het werkpapier op de volgende pagina. • DigitaalJournaal Leerlingen communiceren met andere leerlingen van een school in de buurt of ver weg via e-mail. • Thuis-School Journaal Ouders reageren op de aantekening van hun kind met een schriftelijk antwoord.


Teken & Vertel Journaal Naam

Datum

Titel Teken

Vertel


• LeerLogboek Leerlingen schrijven op wat ze hebben geleerd van een les, een werkstuk of een excursie.

• TafelRondje Per Tweetal Een tweetal schrijft om de beurt hun ideeën of antwoorden op. Per tweetal wordt één vel papier gebruikt.

• BoekJournaal Leerlingen schrijven of tekenen hun reacties op boeken die ze gelezen hebben of op cassette hebben gehoord.

• Simultaan TafelRondje In groepen van vier worden er vier vellen papier aan tafel doorgegeven, waarbij leerlingen gelijktijdig een aantekening maken. Daarna geven ze de papieren tegelijk, met de klok mee, aan elkaar door.

• Persoonlijk Journaal Persoonlijke journalen zijn privédagboeken die worden gebruikt om gebeurtenissen, gevoelens, emoties, ideeën en overpeinzingen vast te leggen. Persoonlijke journalen integreren de intrapersoonlijke intelligentie. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.59 - 8.62. • AantekeningenSchrift Leerlingen schrijven bijvoorbeeld iets in hun AantekeningenSchrift als voorbereiding op een journaal dat ze op een later tijdstip gaan schrijven.

Lees Structuren Lezen Er zijn veel vormen van lezen. De teksten kunnen van alles zijn: van boeken tot tijdschriften en kranten tot verpakkingen, gebruiksaanwijzingen enz. • StilLezen Leerlingen lezen zachtjes voor zichzelf. Dit wordt ook Aanhoudend Stil-Lezen genoemd en ASOLT: Aanhoudend Stille Ongestoorde LeesTijd. • HardopLezen Een leerling leest hardop voor de hele groep of een groepje.

TafelRondje TafelRondje is een eenvoudige didactische structuur met vele toepassingen. In groepjes geven leerlingen een stuk papier en schrijfgerei aan elkaar door, terwijl ze allemaal om de beurt iets opschrijven. TafelRondje wordt gebruikt om een lijst te maken of om een gezamenlijk verhaal te schrijven.

• TweePraat Lezen In tweetallen lezen de leerlingen om de beurt. Ze lezen een zin, een alinea of een pagina, afhankelijk van het leesniveau. Vaak wordt er van hen verlangd dat ze hun partner een begripsvraag stellen voordat ze het boek aan hem geven om verder te lezen. • RondPraat Lezen In kleine groepjes lezen ze om de beurt. • Voorlezen De leraar leest voor aan de hele groep, een klein groepje of een enkele leerling.


Logisch-mathematische didactische structuren

Er zitten veel facetten aan de logischmathematische intelligentie. Sommige didactische structuren houden het logische brein van de leerlingen bezig. Vraagstelling Structuren moedigen het denken op hoger niveau aan en helpen leerlingen op hun eigen denkvermogen te vertrouwen. Metacognitie helpt leerlingen zich meer bewust te worden van hun eigen denken. Didactische structuren kunnen worden ingezet om specifieke denkvaardigheden te ontwikkelen zoals: op volgorde zetten, redeneren en gezamenlijke probleemoplossing. Vraagstelling Structuren Vraag & Antwoord Een veel (teveel) gebruikte activiteit is Vraag & Antwoord. De vragen verschillen van groep tot groep, maar de gang van zaken is opvallend hetzelfde. Gewoonlijk na directe uitleg stelt de leraar een vraag. Een leerling wordt aangewezen om het antwoord te geven. De leraar geeft een beoordeling, een reactie of stuurt de denkwijze van de leerling bij. Vragen kunnen betrekking hebben op beheersing, herhaling of ze zijn bedoeld om

hoog-niveau-denken over een bepaald onderwerp op gang te brengen. Benjamin Bloom (1977) classificeerde verschillende soorten vragen in wat gewoonlijk bekend staat als de Taxonomie van Bloom. De denkniveaus zijn: 1. Kennis 2. Begrip 3. Toepassing 4. Analyse 5. Synthese 6. Evaluatie. Gesloten kennisvragen stimuleren het denken op het niveau van kennis en begrip, terwijl de open vragen toepassing, analyse, synthese en evaluatie stimuleren. Logisch-mathematische didactische structuren Vraagstelling Structuren • Vraag & Antwoord • VraagMatrix • De Socratische Methode • Wat Als? Denkvaardigheid Structuren • Zoek Mijn Systeem • Zoek Mijn Ordening • TweeVakVulling • Zoek Mijn Lijn • Zoek De Valse • Waar Of Niet • Metacognitie • TweeVergelijk • Op Volgorde Zetten • Blind Op Volgorde • Wie Ben Ik? Probleemoplossing Structuren • Deel Bij Deel • Breng Een Probleem • Ruil Een Probleem


Bij analyse worden andere manieren van denken gebruikt dan bij synthese. Iedere manier van denken omvat andere vaardigheden: een leerling die vaardig is in het analyseren van aanwezige gegevens, hoeft niet vaardig te zijn in het verwerven van nieuwe kennis (en andersom). Onderzoek toont aan dat het gebruik van gemiddeld drie minuten ‘WachtTijd’ of ‘DenkTijd’ nadat de vraag is gesteld en voordat een leerling wordt aangewezen, de kwaliteit van de antwoorden aanzienlijk verbetert. (Rowe, 1978) Leerlingen die bedenktijd krijgen geven langere antwoorden en hebben meer zelfvertrouwen bij het antwoord geven. Daarnaast bestaat er ook een verband tussen het geven van wachttijd en afname van falen en ordeproblemen. Na een langere wachttijd zullen meer leerlingen antwoord geven, ook diegenen die anders denken dat ze er toch niks van kunnen. Denktijd is ook nuttig nadat de leerling antwoord heeft gegeven en vóór de leraar hierop reageert. VraagMatrix Charles Wiederhold (1995) ontwikkelde de VraagMatrix of de V-Matrix. Er staan zes vragen verticaal op de matrix: 1. Wat 4. Wie 2. Waar/Wanneer 5. Waarom 3. Welk(e) 6. Hoe Er staan zes vervolgwoorden horizontaal: 1. is... 4. zou... 2. deed... 5. zal... 3. kan... 6. zou kunnen... De combinatie van de horizontale en de verticale woorden vormen

36 vraaghulpjes, die het gebied van vragen en denken omvatten: Wie is? Wat deed? Wanneer zal? Wat kan? Hoe zou? De vraaghulpjes zijn een goed hulpmiddel om de natuurlijke nieuwsgierigheid van leerlingen te sturen naar hoger-niveau-denken over de leerstof. Leerlingen kunnen over elke leerstof hun eigen vragen samenstellen en beantwoorden. Deze vraaghulpjes kunnen ook door leraren worden gebruikt om een afwisselend geheel aan vragen te krijgen. De Socratische Methode Deze aanpak ontleent zijn naam aan de Griekse geleerde Socrates. De leraar stelt vragen om leerlingen te helpen hun eigen denken over een onderwerp te ontdekken, uit te diepen en te verklaren. De Socratische Methode kan gebruikt worden om beter te weten te komen hoe iemand denkt. Wat Als? Een goede manier om de logischmathematische intelligentie te stimuleren is door Wat Als? vragen te stellen. Leerlingen moeten nadenken over hypothetische vragen en verslag doen van alle logische gevolgen. Wat Als? werkt goed als groepsactiviteit waarbij leerlingen om de beurt gevolgen bedenken. Binnen de groep kunnen de reacties onderling vergeleken worden. Jackie Scott (1997) past deze methode toe op sprookjes en bekende kinderverhalen, waarbij er een belangrijk gegeven wordt veranderd en leerlingen door alle veranderingen worden geleid: “Wat zou er gebeuren als de dwergen in het verhaal van Sneeuwwitje reuzen waren? Wat zou er ge-


beuren als het lelijke eendje een lelijke rups was? Wat zou er gebeuren als de drie biggetjes drie vissen waren?” Deze benadering kan ook worden toegepast op andere gebieden: “Hoe zou het zijn als Martin Luther King Jr. niet was vermoord? Hoe zou het zijn als er geen cirkels waren? Hoe zou het zijn als algebra nooit was uitgevonden? Wat zou er gebeuren als haaien zouden uitsterven? Hoe zou het zijn als er nooit goud gevonden was?”

ten. De leerlingen proberen de namen van de verzamelingen in de cirkels te herleiden. De verzamelingen kunnen bijvoorbeeld zijn ‘getallen deelbaar door 2,’ en ‘getallen deelbaar door 3.’ Getallen die deelbaar zijn door 2 èn 3 zijn in de overlap geplaatst, getallen die niet deelbaar zijn door 2 of door 3 zijn buiten de cirkels geplaatst.

Zoek Mijn Ordening 7

Denkvaardigheid Structuren

1 4 2 8 10 14

Zoek Mijn Systeem Zoek Mijn Systeem stimuleert inductief denken. De leraar geeft de groep een groot aantal dingen die ontstaan uit één denkwijze. Het is de taak van de leerlingen te ontdekken wat die denkwijze is. Er is een aantal variaties op Zoek Mijn Systeem. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.14 - 8.17.

18 6 12 30 24

11

13

Zoek Mijn Lijn

Cel Elektron

Mier

Muis

Kip

Vrouw

Hond

5

• TweeVakVulling Leerlingen proberen te ontdekken waarom voorwerpen in verschillende vakken zijn geplaatst. Als het criterium bijvoorbeeld symmetrie is, dan plaatst de leraar symmetrische vormen in het ene vak en niet-symmetrische vormen in het andere vak. Nadat ieder voorwerp in een vak is geplaatst discussiëren de leerlingen over de verschillen totdat ze het criterium kunnen noemen. Als een leerling (of een groepje) denkt dat het criterium is gevonden, dan plaatst hij de volgende twee voorwerpen in de twee vakken om het uit te testen.

• Zoek Mijn Ordening Er worden getallen geplaatst in één van de twee elkaar overlappende cirkels, in het overlappende deel en erbui-

Atoom

9 15 21 27 33

Auto

Aarde

Jacht

Azië

Berg


Maan

Heelal

Zon

TweeVak-Vulling kan gespeeld worden met een scala aan MI onderwerpen: verschillende soorten muziek, kleuren, ritmes, bewegingen, gevoelens, planten of dieren. • Zoek Mijn Lijn Leerlingen proberen te weten te komen wat de tegenstellingen zijn die zich aan het uiteinde van de schaal (lijn) bevinden. De uiteinden van een lijn kunnen bijvoorbeeld klein en groot zijn. Om het uitdagender te maken: begin bij het midden van het continuüm en werk naar de polen toe. Zoek De Valse Leerlingen schrijven drie stellingen op: twee die waar zijn, één ‘valse’ die onjuist is. In groepen lezen leerlingen om de beurt de stellingen voor. Nadat een groepslid dit heeft gedaan, bespreken de groepsleden hun stellingen en proberen erachter te komen welke van de drie vals is. In de groepsversie leest de leraar of een leerling de drie stellingen. Nadat de groepjes hebben overlegd, houden ze een kaart met een nummer of een aantal vingers op om aan te geven welke de valse stelling is. • Waar Of Niet Een variant op Zoek De Valse: groepsgenoten of groepsleden proberen vast te stellen of één stelling waar of niet waar is. Metacognitie Metacognitie is nadenken over het eigen denken. Als leerlingen nadenken over hoe ze denken, evalueren waarom ze op die manier denken, onderzoeken wat ze weten, niet weten en graag zouden willen leren, ontwik-

kelen ze een dieper begrip van hun eigen logica, een dieper begrip van de leerstof en ze kunnen hun eigen leren beter sturen bij het verwerven van kennis en betekenisvol hanteren daarvan. Robert Fogarty (1994) identificeert drie gebieden voor zelfreflectie: 1. Planning. 2. Monitoring. 3. Evaluatie. Planning houdt in: buiten een situatie of leerervaring staan en voorspellingen doen, hypotheses formuleren en je voorbereiden op wat er gaat volgen. Monitoring vindt plaats als leerlingen werkelijk met het proces bezig zijn. Leerlingen staan weer als het ware buiten zichzelf en kijken gericht naar wat er gebeurt. Monitoring biedt gelegenheid om wijzigingen aan te brengen in het gedrag of het denken tijdens het uitvoeren. En tenslotte is evaluatie het moment achteraf waarop leerlingen terugdenken over wat ze hebben geleerd, hoe ze samenwerkten, wat er goed ging en wat er verbeterd kan worden. Fogarty geeft een heleboel specifieke technieken voor iedere fase van Metacognitie. TweeVergelijk Leerlingen werken in een tweetal om een lijst met ideeën samen te stellen. Twee tweetallen komen bij elkaar en vergelijken hun lijsten. Leerlingen proberen bijvoorbeeld samen sommen te bedenken waarvan de uitkomst 24 is. Beiden schrijven om de beurt een nieuwe som op. Nadat ze een lijst van sommen hebben gemaakt, vormen ze samen met een ander tweetal een groepje van vier. De tweetallen vergelijken hun sommen, om te zien welke som alleen één van de paren had verzonnen en welke sommen beide paren


TweeVergelijk Tweetal 1

Team Resultaat

Allebei

Tweetal 2


hadden. Als groepje van vier proberen de leerlingen dan aanvullende sommen te bedenken die geen van beide tweetallen had gevonden. TweeVergelijk stimuleert de logisch-mathematische intelligentie door middel van het vergelijken van antwoorden en daagt tweetallen uit om nieuwe ideeen te bedenken. Zie het werkpapier TweeVergelijk op de linker pagina. Op Volgorde Zetten Bij deze didactische structuur gaat het om het in de juiste volgorde plaatsen van gebeurtenissen, data, getallen of fasen. Dit kunnen de leerlingen individueel doen, in een klein groepje of met de hele groep. Twee manieren komen het meeste voor: 1. Leerlingen bedenken hun eigen gebeurtenissen of stappen en de volgorde of 2. de gebeurtenissen of stappen zijn gegeven en de opdracht is deze in de juiste volgorde te plaatsen.

• Blind Op Volgorde In een groep krijgt iedere leerling een aantal kaarten, vaak met alleen plaatjes van gebeurtenissen of fasen. De leerlingen laten elkaar niet hun kaarten zien. Ze moeten hun gebeurtenissen beschrijven en als groep samenwerken om de volgorde van de gebeurtenissen te bepalen. En dat terwijl de kaarten ondersteboven op de tafel liggen.

Als ze klaar zijn draaien ze de kaarten om en controleren de volgorde. Daarna bespreken ze hoe effectief ze waren in het bepalen van de volgorde en bedenken een aanpak om de volgorde te verbeteren. Wie Ben Ik? Leerlingen proberen achter een genoteerde identiteit te komen (die op hun rug geplakt is) door rond te lopen en ja/nee-vragen aan groepsgenoten te stellen. Ze mogen drie vragen per groepsgenoot stellen, of een onbeperkt aantal vragen totdat er een neeantwoord wordt gegeven. Ze zoeken dan een nieuwe groepsgenoot om vragen aan te stellen. Als de leerling ‘zijn’ identiteit heeft geraden, wordt hij een ‘tipgever’ die aanwijzingen geeft aan de leerlingen die hun identiteit nog niet hebben ontdekt. Wie Ben Ik? ontwikkelt het inductief redeneren, verhoogt probleemoplossende vaardigheden en stimuleert een effectieve vraagstelling. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.18 - 8.21.


Probleemoplossing Structuren Deel Bij Deel Elk groepslid ontvangt een aanwijzing die nodig is om een groepsprobleem op te lossen. De groepsleden moeten alle informatie bij elkaar leggen om het probleem op te lossen. Om bijvoorbeeld de rangschikking van een ster, een cirkel, een vierkant en een driehoek te ontdekken, krijgt iedere leerling een aanwijzing op een kaart: 1. De cirkel is niet in het midden. 2. De driehoek ligt aan een kant. 3. De ster ligt links van het vierkant. 4. Het vierkant ligt aan de rechterkant van de cirkel. Iedere leerling in het groepje leest zijn kaart en beslist zelfstandig wat er uit die aanwijzing geconcludeerd kan worden. De groepsleden beslissen of ze het hier allemaal mee eens zijn voordat de volgende zijn aanwijzing voorleest. Deel Bij Deel zorgt ervoor dat alle leerlingen betrokken worden bij het oplossen van problemen. Zie Goodman (1992, 1997) en Erickson (1989, 1996). Breng Een Probleem Breng Een Probleem geeft leerlingen de kans hun eigen problemen te kiezen om op te lossen en het oplossen van problemen in een groep te oefenen. Groepsleden werken samen om hun eigen vraagstukken te bedenken. Als leerlingen bijvoorbeeld leren delen dan kunnen de groepen

een redactiesom bedenken waarbij gebruik moet worden gemaakt van delen om de oplossing te vinden. Elke groep verzint een vraagstuk of een lijst met vraagstukken. De problemen worden naar andere groepen gestuurd om opgelost te worden. • Ruil Een Probleem Groepsleden verzinnen vraagstukken die geruild worden met een andere groep om opgelost te worden. Als dit is gebeurd dan kunnen de leerlingen zelf de antwoorden controleren met een antwoordbriefje of met de verzinners van het probleem. Problemen kunnen vele malen geruild worden.

Visueel-ruimtelijke didactische structuren

We kunnen gebruik maken van een heleboel didactische structuren om de visueel-ruimtelijke intelligentie te stimuleren. Bij sommige didactische structuren benaderen en ontwikkelen leerlingen ruimtelijke relaties, andere structuren stimuleren visuele verbeelding, weer andere didactische structuren presenteren de leerstof op een visuele manier en er zijn ook didactische structuren die de communicatievaardigheden ontwikkelen door middel van visuele media.


Visueel-ruimtelijke didactische structuren Ruimtelijke Relatie Structuren • Grafische Schema’s • Plattegronden & Modellen Bouwen • Doe Mij Na • BreinKaart • TijdLijnen Visuele Informatie Structuren • Grafieken • Voordoen & Demonstreren • Visuele Hulpmiddelen

Schema, Golf Schema, Doelwit, Tegenstellingen Schema, Spectrum, TKaart, Vijf W Schema, Matrix, Boom Diagram, Oorzaak & Gevolg Kaart, Cyclisch Diagram. Zie voorbeeldactiviteiten Rubriceren op pagina’s 8.47 - 8.50. (Voor meer voorbeelden van grafische schema’s zie ook Bellanca, 1990, 1992; Buzan & Buzan, 1994; Bromley, Irwin-De Vitis & Modlo, 1995; Margulies, 1991; Parks & Black, 1990, 1992).

Ruimtelijke Relatie Structuren

Plattegronden & Modellen Bouwen Leerlingen kunnen ruimtelijke verhoudingen voorstellen door middel van hun eigen plattegronden en modellen. Een plattegrond of een model kan getekend of gebouwd worden met knutsel- of bouwmaterialen. Een paar voorbeelden: bij aardrijkskunde kunnen leerlingen een reliëfkaart maken van een land, bij wiskunde een plattegrond op schaal van hun eigen huis, voor de lol kunnen leerlingen de plaats van iedereen in de groep in beeld brengen.

Grafische Schema’s Grafische Schema’s zijn kaders die worden gebruikt om onderlinge verbanden visueel af te beelden. Ze kunnen door leraren worden gebruikt in mondelinge lessen en in demonstraties om op visuele manier uit te leggen hoe onderdelen van informatie met elkaar in verband staan. Grafische Schema’s kunnen ook gebruikt worden door leerlingen om hun eigen informatie te organiseren of om visueel weer te geven hoe onderdelen van leerstof met elkaar in verband staan. Sommige Grafische Schema’s bestaan uit: Venn Diagram, Ladder, WoordVeld, BreinKaart, Visgraat, Sequentie

Doe Mij Na Leerlingen zitten in tweetallen gescheiden door een scherm. Dit kan een map zijn, een boek of iets anders. Beide leerlingen krijgen hetzelfde spelbord en speelstukken. De speelstukken kunnen bijvoorbeeld geometrische figuren zijn en het spelbord kan millimeterpapier zijn. Zonder te kunnen zien hoe de zender zijn stukken neerzet, moet de ontvanger de verdeling namaken. Om dit te doen moet de zender de verdeling zo goed mogelijk omschrijven, hierbij goed op visuele aanwijzingen lettend. Om te slagen moet de ontvanger visualiseren wat er wordt omschreven.

Visuele Voorstelling Structuren • Geleide Voorstelling • Visualisatie • Voorstellen-Schrijven-RondPraat Visuele Communicatie Structuren • VensterRuiten • Teken Het! • Beeldende Representatie


Op die manier plaatst de ontvanger zijn stukken. De leerlingen controleren na afloop het resultaat en wisselen daarna van rol, zodat de ontvanger de kans krijgt zender te zijn. Doe Mij Na is een goede activiteit voor het ontwikkelen van richtinggevoel en ruimtelijke verhoudingen. De inhoud van het spel en de speelstukken kunnen variëren afhankelijk van de leerstof. Voor bijvoorbeeld het eenvoudige begrip ‘binnen/buiten’ kan het spelbord een grote cirkel in het midden bevatten. De speelstukken staan binnen of buiten de cirkel opgesteld. Voor het begrip ‘volgorde’ kan het spelbord een rijtje zijn van doosjes, waarbij de speelstukken in het eerste, tweede, derde doosje enzovoort gestopt kunnen worden. Analytische visuele en verbale vaardigheden kunnen verbeterd worden door gebruik van speelstukken die veel op elkaar lijken, met slechts kleine verschillen. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.22 - 8.24.

en codes die gebruikt worden om het kernbegrip voor te stellen en te relateren aan andere begrippen. Voor BreinKaart activiteiten, zie de pagina’s 8.26 - 8.29. Voor meer over BreinKaart, zie Margulies (1991).

Doe Mij Na is een erg sterke visueel-ruimtelijke didactische structuur omdat een beroep gedaan wordt op ruimtelijke verhoudingen, visuele informatie, visuele communicatie en visuele voorstelling.

Grafieken Leerlingen gebruiken grafieken om informatie te kwantificeren en te symboliseren in een visuele vorm. De leraar geeft een onderwerp dat in een grafiek weergegeven moet worden. Een eenvoudig voorbeeld: “Maak een grafiek van het aantal jongens en meisjes in de groep.” De eerste stap is informatie verzamelen. De leerlingen tellen het aantal jongens en meisjes. Ze gebruiken die informatie om hun grafiek te maken. Staaf-, lijn- en taartgrafieken worden het meest gebruikt. Leerlingen kunnen grote afbeeldingen maken en kleur gebruiken om hun grafieken te verlevendigen.

BreinKaart BreinKaart is ontwikkeld door Tony Buzan (1994). Leerlingen maken een visuele kaart van hun ideeën. De leraar kondigt een onderwerp aan zoals ‘Milieu’. De leerlingen schrijven het woord op of tekenen een representatief plaatje in het midden van een vel papier. Rondom het kernbegrip komen verwante ideeën, verbanden, kleuren, iconen, pijlen, symbolen

TijdLijnen Leerlingen rangschikken gebeurtenissen op een tijdlijn. TijdLijnen laat leerlingen zien hoe gebeurtenissen met elkaar verband houden door de tijd heen. Visuele Informatie Structuren


Voordoen & Demonstreren Het positieve effect van Voordoen & Demonstreren kan moeilijk overschat worden. Beide instructievormen vertalen informatie (dikwijls aanwijzingen) in een visueel symboolsysteem. Leerlingen die een verbale instructie niet begrijpen, begrijpen deze meestal onmiddellijk als ze rechtstreeks kunnen zien wat er van hen wordt verwacht. Als één afbeelding duizend woorden waard is, dan spreken Voordoen & Demonstreren boekdelen. Visuele Hulpmiddelen Leraren kunnen gebruikmaken van een groot aanbod aan Visuele Hulpmiddelen om visueel ingestelde leerlingen te bereiken. Films, tv, dia’s, multimedia, internet, kunst, schema’s, grafieken, mededelingenborden, overheadprojectors, digitale (powerpoint) presentaties, het schoolbord en gebaren zijn allemaal effectieve Visuele Hulpmiddelen die kunnen worden gebruikt om elke leerstof in visuele vorm te presenteren. Visuele Voorstelling Structuren Geleide Voorstelling Met Geleide Voorstelling doen leerlingen hun ogen dicht voor de wereld buiten zichzelf en richten zich op het visualiseren van wat de leraar beschrijft. De leraar leest een scenario voor of creëert een innerlijke reis door het beschrijven van een gebeurtenis of een reeks gebeurtenissen. De innerlijke reis moet overladen zijn met visuele informatie en sensaties. Binnen een les over de strijd tegen het water bijvoorbeeld, neemt de leraar de leerlingen misschien mee op een reis naar de plassen van Noord-Holland,

het zwoegen om dijken te bouwen en molens, de opwinding bij het droogvallen van een stukje polder of de wanhoop bij tegenslagen. Geleide Voorstelling werkt goed bij vele soorten lessen, ook en zeker als voorbereiding op een stelopdracht. Visualisatie Visualisatie geeft zulke opzienbarende resultaten dat het een vast onderdeel is geworden van de training van sportmensen, dansers, acteurs en zelfs muzikanten. Het is een soort van mentale repetitie. Atleten op wereldniveau zijn in staat fit te blijven, bijvoorbeeld tijdens een verblijf in het ziekenhuis, door steeds opnieuw hun optreden te visualiseren. De methode is eenvoudig: leerlingen doen hun ogen dicht om in gedachten het onderwerp van de visualisatie te zien. In tegenstelling tot de Geleide Voorstelling wordt Visualisatie niet vormgegeven door de leraar. Leerlingen visualiseren de inhoud voor zichzelf. Voorstellen-Schrijven-RondPraat De leraar heeft het met de groep over een gebeurtenis of onderwerp en leidt de leerlingen dan door een Geleide Voorstelling over dit onderwerp. Bijvoorbeeld: “Je bent in het Amazonegebied. Je stapt in het regenwoud uit de auto. Wat zie je?” Na enige ogenblikken neemt de leraar ze verder mee: “Je ziet een plant. Je loopt ernaar toe. Welke kleur is het? Je bukt om een blad aan te raken. Hoe voelt dit? Is het vochtig of droog, donzig of zijdeachtig?” Na de Geleide Voorstelling met de hele groep schrijven de leerlingen op wat ze hebben gezien. In kleine groepjes lezen ze dan aan elkaar voor wat ze hebben


opgeschreven. Leerlingen kunnen hun ogen dicht doen en proberen te zien wat de anderen zagen. Voorstellen-Schrijven-RondPraat is een effectieve visualisatietechniek die ieders gelijktijdige deelname bevordert en leerlingen hun visies laat uitwisselen.

raden wat het is. Teken Het! kan om de beurt worden gespeeld of de leerling die het goed heeft geraden mag als volgende. Voor de hele-groep-versie tekent een leerling het voorwerp dat de leraar hem influistert op het bord. De leerling die het goed raadt mag als volgende.

Visuele Communicatie Structuren

Beeldende Representatie Beeldende kunstvormen (en ambachten) kunnen in de groep worden gebruikt voor het ontwikkelen van de artistieke talenten, het verbeteren van visuele communicatievaardigheden en om visuele leerlingen inzicht in de leerstof te geven. Leerlingen ontwikkelen kunstzinnige vaardigheden als ze schilderen, tekenen, kleien, beeldhouwen en collages maken. Leerlingen kunnen allerlei materiaal gebruiken om leerstof in visuele beelden om te zetten. “Geef het gedicht in een schilderij weer.” “Maak een collage over het belang van milieubescherming.” “Maak een tekening die de essentie van de Verenigde Naties uitbeeldt.” Leerlingen kunnen meer te weten komen over historische tijden, bewegingen en gebeurtenissen door het bestuderen van de kunst uit die tijd of van kunst die een gebeurtenis uit een bepaalde periode of uit een bepaald land uitbeeldt. Om de leerlingen enthousiast te maken voor een les over slangen, mogen leerlingen een slang tekenen of er een van klei maken. Als ze een roman lezen kunnen leerlingen een bepaalde scène illustreren. Na een les over het menselijke skelet kunnen leerlingen door middel van een illustratie hun eigen kennis laten zien van de structuur van het menselijk skelet of een model maken van pijpenragers.

VensterRuiten VensterRuiten zijn effectieve didactische structuren om leerlingen leerstof in een visueel symboolsysteem te laten vertalen. Leerlingen tekenen één of meerdere stripvakjes om een gebeurtenis, de stappen van een vraagstuk, de gebeurtenissen in een verhaal of een volgorde in de tijd weer te geven. Bij VensterRuiten tekenen leerlingen de plaatjes, gebruiken foto’s, digitale clipart, of knippen plaatjes uit een tijdschrift om het verhaal te vertellen. VensterRuiten kunnen gecombineerd worden met taal, maar dit hoeft niet. VensterRuiten stimuleren ook de logisch-mathematische intelligentie, door het afbeelden van een logische volgorde. Teken Het! Deze didactische structuur is net zoiets als het spel Pictionary. Het kan worden gespeeld in kleine groepjes of met de hele groep. In de kleine groepjes worden voorwerpen of gebeurtenissen die te maken hebben met het onderwerp, op stukjes papier geschreven en ondersteboven op een stapel op de tafel gelegd. Een leerling neemt een papiertje en leest het voor zichzelf zonder het aan iemand te laten zien. Hij tekent het voorwerp of de gebeurtenis en de groepsleden proberen te


Muzikaal-ritmische didactische structuren

Muziek is niet alleen leuk en zinnig tijdens muzieklessen. Muziek en ritme kunnen geïntroduceerd worden om alle lessen te verlevendigen. Muziek wordt effectief gebruikt om sfeer te creëren, voor het opdoen van informatie, voor het onthouden van leerstof en om het besef van ritme te stimuleren. Onderzoek ondersteunt de positieve invloed van muziek op allerlei cognitieve prestaties. (Campbell, 1997) Muzikaal-ritmische didactische structuren • AchtergrondMuziek • LeerLiedjes • Lied Voor Twee Stemmen • Gedichten Voor Twee Stemmen • TeamKreet

LeerLiedjes Tijdens LeerLiedjes (Klose & Wolfe, 1997) houden leerlingen zich bezig met het schrijven of uitvoeren van liedjes gebaseerd op de leerstof. Er blijft veel leerstof hangen met behulp van allerlei genres muziek, van biologie-raps tot de spelling-rock. Een effectieve techniek om leerlingen te leren hun eigen LeerLiedjes te schrijven is door ze eerst te laten breinstormen over ideeën, zinnen en woorden en daarna de zinnen op een populair wijsje te zetten zoals: Het regent, het regent, ‘k Zag twee beren, Zakdoekje leggen. Leerlingen kunnen hun liedjes solo opvoeren, als duet, trio of kwartet of met de hele groep. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.30 - 8.33.

AchtergrondMuziek Er zijn onderzoeken die suggereren dat door muziek stress afneemt, het leren en vasthouden van het geleerde verbetert. (Campbell, 1997; Jensen, 1995) Verschillende soorten muziek kunnen gebruikt worden om de leerlingen tot rust te laten komen, om een les of een dagdeel te starten, een bepaalde cultuur te exploreren, een werkstuk te verlevendigen, een stemming te creëren en uiteraard om leerlingen energie te geven.

Lied Voor Twee Stemmen Bij Lied Voor Twee Stemmen vormen leerlingen een tweetal om samen een liedje te zingen. Sommige regels zijn aangegeven met A, andere met B en


andere met AB. Eén leerling zingt alle A-regels, zijn partner zingt de Bregels, samen zingen ze de AB-regels als een ritmisch, dynamisch duo. Een Lied Voor Twee Stemmen kan ook met de hele groep gezongen worden. De helft van de groep zingt de A-regels, de andere helft de B-regels en de hele groep zingt de AB-regels. Aanvankelijk deelt de leraar de liedjes in, maar later kunnen de leerlingen beslissen welke regels A-regels zijn, welke B en welke AB. Als een bepaalde lesinhoud het doel van de liedjes is, zullen leerlingen belangrijke begrippen leren tijdens het samen zingen (de AB-regels zullen het best onthouden worden). Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.34 - 8.36. • Gedichten Voor Twee Stemmen Leerlingen dragen in tweetallen gedichten voor. Afwisselend lezen ze sommige zinnen alleen en sommige zinnen samen. TeamKreet Leerlingen werken in kleine groepjes om een TeamKreet (een yell of een rap) te maken over een bepaald onderwerp. Eerst bedenken de leerlingen woorden en zinnen die met de leerstof te maken hebben. Dan verzinnen ze een ritme, waarbij de belangrijke woorden of zinnen benadrukt worden. Tenslotte voegen ze het ritme aan hun lied toe, gewoonlijk in de vorm van stampen, klappen, bonzen of met de vingers knippen. Er kunnen bewegingen geïntegreerd worden bij TeamKreet om ook de lichamelijkkinesthetische intelligentie te stimuleren.

Lichamelijk-kinesthetische didactische structuren

De lichamelijk-kinesthetische didactische structuren omvatten lichamelijke communicatie, leren-door-doen en lichamelijke representatie. Er is ook een aantal didactische structuren waarbinnen beweging een rol speelt, maar waarbij de leerstof niet rechtstreeks kinesthetisch uitgebeeld wordt. Deze laatste didactische structuren onderwijzen niet echt via de lichamelijkkinesthetische intelligentie, maar ze peppen de groep wel op. Lichamelijke Communicatie Structuren Acteren Leerlingen kunnen begrippen, natuurverschijnselen, historische gebeurtenissen, verhalen en nog veel meer uitbeelden. Acteren kan plaatsvinden als een individuele voorstelling in kleine groepjes of als een volledig drama of toneelstuk. Kinesthetische Symbolen Kinesthetische Symbolen zijn handgebaren die de lesinhouden vertalen in een kinesthetisch symboolsysteem.


Lichamelijk-kinesthetische didactische structuren Lichamelijke Communicatie Structuren • Acteren • Kinesthetische Symbolen • Poppenkast, Muppet Show • Rollenspel & Uitbeelden • TeamHints Leren-door-doen Structuren • Experimenteel Leren • Handelend Leren • Uitvinden, Ontwerpen & Bouwen Lichamelijke Representatie Structuren • Eens/Oneens Cirkel • LijfGrafiek • Dans & Beweging • Formatie • In De Rij • Gevouwen Rij • Splits & Schuif • WaardenLijn • Mix-Bevries-Groep • Totale Lichamelijke Reactie (Total Physical Response: TPR) Beweging Structuren • Zoek Iemand Die • Feiten Bingo • MensenJacht • Binnen/Buiten Kring Als bijvoorbeeld natuurrampen bestudeerd worden, kan een Kinesthetisch Symbool voor een aardbeving zijn het ineenslaan van de vingers van beide handen en het maken van een rollende en schuddende beweging. Een wervelwind kan een snel ronddraaiende beweging van een hand zijn. Leerlingen kunnen zelf Kinesthetische Sym-

bolen verzinnen voor bepaalde begrippen. De hele groep kan dezelfde Kinesthetische Symbolen leren of leerlingen kunnen hun eigen Kinesthetische Symbolen met betrekking tot de lesinhoud verzinnen en deze met elkaar uitwisselen. Het gebruik van Kinesthetische Symbolen is een sterke didactische structuur om de lesinhoud te verbinden met beweging en houding van het lichaam. Leerlingen kunnen een serie Kinesthetische Sym-

bolen verwerken als een vloeiende beweging. Zo kunnen ze bijvoorbeeld de acht intelligenties uitbeelden: handen schuin voor de ogen als symbool voor een open boek (verbaallinguïstisch), vingers die een calculator intoetsen (logisch-mathematisch), handen naar het voorhoofd brengen alsof je naar iets kijkt (visueel-ruimtelijk), handen die een viool bespelen (muzikaal-ritmisch). Poppenkast, Muppet Show Leerlingen werken in groepen om poppen te maken en een kort poppenspel te verzinnen over een bepaald onderwerp of een gebeurtenis. Bijvoorbeeld na het horen van een verhaal over de reis van Columbus. Leerlingen kunnen ook rekwisieten maken of een decor. Leerlingen repeteren en voeren de voorstelling op voor een ander groepje of de hele groep.


Rollenspel & Uitbeelden Leerlingen krijgen inzicht in het leven van bepaalde personen en hun gedachtenwereld als ze een rol spelen of die persoon uitbeelden. Bijvoorbeeld: uitvinders, ontdekkingsreizigers, pelgrims, mensenrechtenactivisten, presidenten, sportmensen, muzikanten, artiesten of personages uit een verhaal. Een rollenspelfeest is altijd een succes: leerlingen verzamelen informatie en beelden vervolgens bekende personen uit tijdens feesten of een bijeenkomst. Als ze hun rol uitbeelden, vaak verkleed, wisselen leerlingen relevante informatie uit met anderen. Ze kunnen eventueel van tevoren een lijst met vragen maken om aan andere beroemdheden te stellen. TeamHints TeamHints is een populair spel dat succesvol toegepast kan worden in de groep om de lichamelijk-kinesthetische intelligentie te ontwikkelen. Het spelen in kleine groepjes bevordert actieve deelname.

Iedere leerling krijgt een woord, bijvoorbeeld een bepaald begrip. In kleine groepen beeldt iedere leerling zijn woord uit. De teamleden moeten

dan het woord raden. De leerlingen beelden om de beurt iets uit of maken gebruik van een LeerlingKiezer/dobbelsteen om te zien wie er aan de beurt is. Als leerlingen meerdere woorden krijgen, kunnen er vele rondes worden gespeeld. TeamHints werkt goed bij een groot aantal onderwerpen. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.37 - 8.40. Leren-door-doen Structuren Experimenteel Leren Experimenteel Leren komt voort uit de traditie van het constructivistisch onderwijs. Experimenteel Leren is misschien meer een filosofie dan een specifieke didactische structuur. De basisfilosofie van de constructivisten is dat leerlingen iets het beste leren door doen en ervaren. De leraar zou er minder naar moeten streven kennis over te brengen en meer situaties of ervaringen moeten creëren waarbij leerlingen zelf ontdekken en het belang van iets bepalen. De leerervaringen kunnen werkelijke ervaringen zijn of imitaties. Deze ervaringen doen vaak een beroep op veel intelligenties, maar steunen vooral op de concrete interactie met het materiaal. Simulaties die gevoelens, sensaties en beweging oproepen zijn het meest stimulerend. Handelend Leren Thomas Edison zei: “Grote ideeën ontstaan in de spieren.” Het idee achter deze vorm van leren is leerlingen gelegenheid geven bezig te zijn met concreet materiaal in plaats van iets alleen op een abstracte manier te leren. Als leerlingen met voorwerpen bouwen, ontdekken, spelen, in elkaar zetten,


uit elkaar halen en manipuleren, dan ontwikkelen ze een diepgaand begrip. Leerlingen kunnen in theorie over magneten leren, maar ze kunnen nooit het begripsniveau bereiken dat ze krijgen als ze spelen met magneten, ervaren hoeveel ze op kunnen pakken, merken hoe ze aantrekken en afstoten, uittesten wat eraan blijft hangen en wat niet. Voor deze vorm van leren zijn praktische hulpmiddelen in de groep nodig. Uitvinden, Ontwerpen & Bouwen Leerlingen bedenken en bouwen hun eigen voorwerpen naar aanleiding van de lesinhoud. Bij het bestuderen van de mensen in de prehistorie ontwerpt een groep leerlingen een eigen hut op papier, daarna bouwen ze die van stokjes en klei. Bij het bestuderen van vliegtuigen ontwerpen leerlingen alleen of in kleine groepjes hun eigen vliegtuigmodel. Bij het bestuderen van eenvoudige machines kunnen leerlingen hun eigen katapult bouwen, wedstrijdjes houden in het nauwkeurig en ver afvuren van tennisballen of waterballonnen. Terwijl leerlingen bedenken, ontwerpen en creëren, ontwikkelen ze de lichamelijk-kinesthetische intelligentie en tegelijkertijd leren ze iets van de leerstof of het thema. Lichamelijke Representatie Structuren Eens/Oneens Cirkel De groep staat in één grote cirkel. De leraar doet een uitspraak over een belangrijk thema zoals “De doodstraf moet worden afgeschaft.” Leerlingen bewegen om aan te geven of ze het eens of oneens zijn met die stelling.

Als een leerling het er helemaal mee eens is gaat hij dichtbij de leraar staan, als hij het oneens is blijft hij op de omtrek van de cirkel. Leerlingen discussiëren met anderen die dicht bij hen staan over het onderwerp. In één oogopslag kunnen leerlingen zien hoe anderen over het onderwerp denken. Na een aantal rondes over verschillende onderwerpen is het ook mogelijk dat leerlingen zelf naar het midden komen en een stelling uiten. Eens/ Oneens Cirkel is een goede basis voor discussie, debat en onderlinge steun. LijfGrafiek Bij LijfGrafiek vormen leerlingen in het echt een grafiek met hun lichaam. De leerlingen kunnen zich bijvoorbeeld in twaalf rijen opstellen om een staafdiagram van hun verjaardagen uit te beelden. De staafdiagram wordt in een lijngrafiek veranderd als de leerlingen die aan het eind van een rij staan een touw of lint vasthouden. Om er een taartgrafiek van te vormen houden de leerlingen van één staaf elkaars handen vast en maken dan met de leerlingen van de andere staven een grote cirkel. Er wordt een lint gespannen van het centrum van de cirkel naar de eindpunten van elk taartdeel. Dans & Beweging Dans & Beweging helpt leerlingen kennis te vergaren via het lichaam en begrippen van binnenuit te ontdekken. Dans & Beweging kan vele vormen aannemen en kan gebruikt worden bij bijna alle leerstofinhouden. Leerlingen kunnen hun eigen bewegingen verzinnen om gebeurtenissen, fenomenen en woorden te symboliseren.


• Gevouwen Rij De leerlingen kunnen hun opvatting of een kenmerk bespreken met iemand met een andere mening, door de rij als het ware dubbel te vouwen, zodat de leerlingen tegenover elkaar komen te staan. Leerlingen kunnen zo hun verschillen bespreken. Gevouwen rij 1. Leerlingen gaan in de rij staan. 1

2

3

4

6

5

7

8

9

10

2. Vouw tot een halve cirkel.

Dans & Beweging kan uitgevoerd worden met de vingers, handen, armen of het hele lichaam. Leerlingen kunnen hun eigen persoonlijke bewegingen en dansen bedenken of ze kunnen een beweging of dans verzinnen voor de hele groep. Formatie De leraar geeft de hele groep of groepjes een opdracht, bijvoorbeeld “Vorm de hoofdletter A” of “Gebruik jullie lichamen om het zonnestelsel uit te beelden.” Leerlingen bundelen hun krachten, beslissen wie waar moet staan of bewegen om de opdracht uit te voeren. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.41 - 8.42. In De Rij Bij In De Rij geeft de leraar een dimensie aan waarop de leerlingen kunnen variëren: “Maak een rij op lengte”, “In de rij naar verjaardag”, “Vorm een rij naar het aantal zakken in je kleren” of “Vorm een rij naar het aantal keren dat je bent verhuisd.” De plaats in de rij geeft de positie van de leerling aan in verhouding tot zijn groepsgenoten.

6

7

8

9

10

5

4

3

2

1

Splits & Schuif 1. Leerlingen gaan in de rij staan. 1

2

3

4

6

5

7

8

9

10

9

10

2. Splits de lijn in tweeën. 6 1

2

3

4

7

8

5

3. Leerlingen schuiven op. 6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

• Splits & Schuif Gevouwen Rij is leuk voor tegenpolen maar voor leerlingen die geen duidelijke mening over een onderwerp hebben valt er niet veel te bespreken. Met Splits & Schuif wordt de rij in tweeën gesplitst en de ene helft schuift op, zodat leerlingen die geen duidelijke mening hebben tegenover iemand komen te staan die een duidelijke mening heeft over dat onderwerp. Dit is een handige manier om leerlingen in contact te brengen met leerlingen met andere visies, waarden en normen.


• WaardenLijn Leerlingen gaan in een lijn staan in de volgorde van hoe ze denken over een stelling. Bijvoorbeeld “Vind je dat sport op school goed of slecht is?” Leerlingen die een heel duidelijke mening hebben gaan aan de uiteinden van de lijn staan. Laat de leerlingen hun gevoelens over het onderwerp bespreken met degene ernaast. Dit is tevens een goede intrapersoonlijke structuur omdat de leerlingen hun eigen waarden en meningen duidelijk maken. Mix-Bevries-Groep Iedereen staat op en duwt zijn stoel door het lokaal om te ‘mixen’. De leraar roept: ”Bevries” en iedereen staat stil, klaar om groepen te vormen. De leraar stelt een vraag en naar aanleiding daarvan worden de groepen gevormd. De leraar kan bijvoorbeeld vragen “Hoeveel letters zitten er in het woord Verbaal?” Leerlingen haasten zich om groepjes van zeven te vormen door handen vast te houden. Leerlingen die niet bij een groepje horen worden de ‘gevonden voorwerpen’: overige leerlingen die vooraan in het lokaal gaan staan. Een regel is dat leerlingen niet twee keer achter elkaar bij de gevonden voorwerpen kunnen horen. Een andere manier is met behulp van een aanwijzing. Bij aardrijkskunde kan bijvoorbeeld de volgende aanwijzing op het bord staan: Noord=2, Oost=3, Zuid=4, West=5. De vraag kan iets zijn als “Aan welke kant van Duitsland ligt België?” De leerlingen haasten zich om groepjes van vijf te vormen. Over het algemeen werkt Mix-Bevries-Groep het beste als de leerlingen groepjes kunnen vormen

die kleiner dan zes zijn. Er kan ook gebruik worden gemaakt van muziek: zodra de muziek stopt bevriezen de leerlingen en vormen daarna groepjes als antwoord op de al eerder gestelde vraag. Totale Lichamelijke Reactie De methode ‘Total Physical Responce’ (TPR) werd ontwikkeld door James J. Asher (1993) en wordt heel succesvol toegepast bij het leren van taal. TPR kan bij alle leerstof gebruikt worden. De methode is gebaseerd op de manier waarop peuters taal leren. Peuters kunnen taal begrijpen en hierop lichamelijk reageren voordat ze echt kunnen praten: “Lach eens naar papa.” Bij deze didactische structuur geeft de leraar een opdracht die een lichamelijke reactie vereist, soms het uitbeelden van het antwoord. Voor het leren van een taal zijn de toepassingen duidelijk: “Sta op, draai je om, ga twee stappen naar voren...” Andere voorbeelden zijn: uitdrukken van verschillende emoties, uitbeelden van dierenbewegingen, vormen van getallen, letters enzovoort. Beweging Structuren Zoek Iemand Die Leerlingen krijgen een werkblad met vragen of problemen over bepaalde leerstof. Ze vormen tweetallen en stellen elkaar een vraag van hun werkblad. Als de ander het


antwoord op de vraag weet of het probleem kan uitwerken, dan geeft hij het antwoord. De leerling die de vraag heeft gesteld schrijft het gegeven antwoord op. Beiden zetten hun naam op elkaars werkblad naast de vraag om te bewijzen dat ze het goed hebben gedaan en het antwoord goed hebben opgeschreven. De leerlingen lopen weer rond en vormen nieuwe tweetallen om de volgende vraag te beantwoorden. Als ze klaar zijn worden de leerlingen helpers voor anderen die nog niet klaar zijn. Zoek Iemand Die is in wezen een interpersoonlijke didactische structuur, vooral om elkaar te helpen om problemen op te lossen die leerlingen niet zelfstandig kunnen oplossen. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.51 - 8.54.

De leerlingen in de binnenste kring staan met hun gezicht naar de leerlingen in de buitenste kring. De leraar kondigt een onderwerp aan, stelt een vraag, of leerlingen stellen elkaar vragen die op kaarten staan. Nadat partners van de binnenste en buitenste kring elkaars vragen hebben beantwoord of meningen hebben uitgewisseld, draait één kring verder zodat de leerlingen een nieuwe partner tegenover zich krijgen voor een nieuwe vraag of onderwerp.

Naturalistische didactische structuren

• Feiten Bingo Zoek Iemand Die wordt gespeeld op een bingowerkblad. • MensenJacht Leerlingen vullen een formulier in over persoonlijke kenmerken zoals kleur van de ogen, favoriete toetje, verjaardag. Of waarden als “Hoe denk je over positieve discriminatie?” Leerlingen lopen rond door het lokaal op zoek naar anderen die dezelfde kenmerken hebben. Een variatie is: anderen vinden die anders zijn om hiermee van gedachten te wisselen of te debatteren. Binnen/Buiten Kring Voor Binnen/Buiten Kring wordt de groep in tweeën gedeeld. De helft van de groep vormt de binnenste kring, de andere helft de buitenste kring van twee grote concentrische cirkels.

De naturalistische intelligentie is in werking als leerlingen natuurlijke verschijnselen observeren, analyseren, vergelijken en classificeren, zoals flora, fauna, stenen, wolken en landformaties. De naturalistische intelligentie kan ook benut worden voor andere onderwerpen waarbij leerlingen observaties en notities maken over schoenen, afval, consumptiepatronen of gevoelens. Didactische structuren die vaardigheden als observeren, vergelijken en indelen aanscherpen zijn zeer goed van toepassing bij de naturalistische intelligentie.


Naturalistische didactische structuren Classificeer Structuren •Rubriceren Observeer en Vergelijk Structuren • Kijk-Schrijf-Gesprek • Hoor-Schrijf-Gesprek • Ruik-Schrijf-Gesprek • Proef-Schrijf-Gesprek • Voel-Schrijf-Gesprek • Kijk-Teken-TweePraat • Kijk-Schrijf-TweePraat • Gelijk/Ongelijk

bij dieren, planten, stenen, wolken, etenswaar. Maar ook andere dingen kunnen in rubrieken onderverdeeld worden: woordenlijsten, plaatjes, vormen, getallen, vraagstukken, acties, muziek, auto’s. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina‘s 8.47 - 8.50.

Classificeer Structuren Observeer en Vergelijk Structuren Rubriceren Rubriceren is een uitstekende didactische structuur om vaardigheid in het classificeren en categoriseren te ontwikkelen. Dit zijn de primaire vaardigheden van de naturalistische intelligentie. De leerlingen of de leraar kunnen zelf een indeling bedenken en/of de voorwerpen die ingedeeld moeten worden. In de meest gestructureerde versie krijgen de leerlingen de voorwerpen en een aantal kenmerken of een grafisch schema zoals een 2x2 matrix of een Venn diagram aangereikt. Leerlingen werken alleen of in kleine groepjes om de voorwerpen te rubriceren. In de minst gestructureerde versie kiezen leerlingen zelf wat ze in categorieën gaan indelen en ze kiezen hun eigen indelingssysteem. Leerlingen of groepjes kunnen hun systemen met anderen vergelijken om nieuwe manieren te zien om de leerstof te rubriceren. Rubriceren werkt goed

Kijk-Schrijf-Gesprek Ieder groepje krijgt een voorwerp zoals een bloem, keukengerei of een oude schoen. Ze krijgen twee minuten de tijd om het te bekijken. Het doel is om ieder detail vast te leggen in hun visuele herinnering. Daarna wordt het voorwerp weggehaald. De leerlingen maken zo goed mogelijk een beschrijving van het voorwerp vanuit hun geheugen. Tenslotte gebruiken ze de beschrijvingen als basis voor een bespreking van de kenmerken van het voorwerp. Na het gesprek kunnen de leerlingen het voorwerp weer bekijken om te zien hoe nauwkeurig ze waren of wat ze gemist hebben. • Hoor-Schrijf-Gesprek Leerlingen luisteren naar een dierengeluid, een geluid van een muziekinstrument of een opname van een ander geluid zonder te zien wat het is. Deze didactische structuur verscherpt de auditieve observatievaardigheden.


• Ruik-Schrijf-Gesprek Leerlingen verscherpen hun reukvermogen als ze voedsel en andere dingen mogen ruiken terwijl ze geblinddoekt zijn. • Proef-Schrijf-Gesprek Om de smaak te verscherpen mag de leerling niet zien wat hij proeft en moet daarna raden wat het is. • Voel-Schrijf-Gesprek Het werkt het beste als de leerling niet ziet wat hij voelt doordat het voorwerp bijvoorbeeld in een grote papieren zak is gestopt (of in een ‘voeldoos’). Kijk-Teken-TweePraat Leerlingen bekijken een voorwerp, bijvoorbeeld een blaadje onder een vergrootglas, een cel onder een microscoop, een ster of een boom in de verte door een telescoop of gewoonweg een worm met het blote oog. Terwijl ze het voorwerp bestuderen tekenen de leerlingen het. Dan komen twee leerlingen die hetzelfde voorwerp hebben bestudeerd en getekend, bij elkaar. Ze noemen om de beurt eigenschappen van het voorwerp. Tweetallen kunnen hun observaties vergelijken met een ander tweetal. Kijk-Schrijf-TweePraat Leerlingen bestuderen zelfstandig voorwerpen of iets dergelijks en schrijven hun bevindingen op. De leerlingen gaan bijvoorbeeld allemaal naar het schoolplein om het gedrag van mieren te observeren. Ze houden gedetailleerde notities bij van hun observaties. Als ze terugkomen in het lokaal, maken ze met deze informatie een gedetailleerde beschrijving.

Leerlingen vormen groepjes van twee en bespreken hun observaties. Een alternatieve werkvorm is ieder teamlid (van een groep van vier) een ander onderwerp te laten bestuderen. Een leerling observeert het gedrag van mieren, een ander de soorten gras op het veld, een ander de bloemen rond de school en een ander de bomen. Leerlingen leggen hun observaties vast, maken een beschrijving, wisselen wat ze hebben geleerd uit met hun groepsleden. Op deze manier leren leerlingen observatiestrategieën kennen en leren ze van alles over andere natuurlijke verschijnselen via leeftijdsgenoten. Gelijk/Ongelijk Elk tweetal krijgt twee voorwerpen die in sommige opzichten gelijk zijn en in andere verschillend. Voorbeelden met naturalistische leerstof zijn een mot en een vlinder, een roos en een madeliefje, een eikenblad en een plataanblad. De leerlingen zitten zo dat ze elkaars voorwerp niet kunnen zien. De partners werken samen om alle overeenkomsten en alle verschillen tussen de twee voorwerpen te beschrijven en te noteren. Als de leerlingen klaar zijn, vergelijken ze hun voorwerpen om te zien welke andere overeenkomsten en verschillen ze nog kunnen vinden. Gelijk/Ongelijk is een goede techniek om aandacht te leren schenken aan details, een primaire vaardigheid binnen de naturalistische intelligentie. Gelijk/Ongelijk kan ook goed gebruikt worden op andere gebieden. Leerlingen ontdekken wat overeenkomsten en verschillen zijn bij beschrijvingen, nieuwsberichten over dezelfde gebeurtenis, illustraties of schilderijen met hetzelfde onderwerp,


paren van plaatjes met missende of veranderde elementen, of historische personen. Kagan (1994, 1997) beschrijft kant-en-klare Gelijk/Ongelijk activiteiten voor feestdagen en sprookjes. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.43 - 8.46.

Interpersoonlijke didactische structuren

Interpersoonlijke didactische structuren Samen Leer Structuren • TaakVerdeling • Genummerde Koppen Bij Elkaar • Twee Koppen Bij Elkaar • Klas In De War • Verhuizende Koppen Bij Elkaar • Tweetal Check • Vier-Twee-Solo • Geef Door Beslis Structuren • Positieve Punten • Geef Geld • Stemmen

Er zijn vele facetten binnen de interpersoonlijke intelligentie. Leerlingen die u Mensen Knap zou kunnen noemen zijn vaak goede helpers, kunnen anderen iets leren, zijn in staat overeenstemming in de groep te bewerkstelligen, goed met anderen te communiceren en ze weten hoe ze informatie moeten doorgeven aan anderen. Didactische structuren om de interpersoonlijke intelligentie te ontwikkelen zijn: samen leren, beslissingen nemen, communicatievaardigheid en informatie uitwisselen. Samen Leer Structuren TaakVerdeling Elliot Aronson (1978) heeft TaakVerdeling populair gemaakt. Bij TaakVerdeling specialiseert iedere leerling zich in een specifiek deel van de te leren taak. Als leerlingen bijvoorbeeld van alles moeten leren over Leonardo

Communicatie Vaardigheid Structuren • Respect Signaal • Samenvat Signaal • PraatKaartjes • BeginKaartjes • AntwoordKaartjes Informatie Uitwisseling Structuren • BordGesprek • Op Tournee • Gesprek Op Tournee • Commentaar Op Tournee • Herhaling Op Tournee • Expositie Tocht • Mix-Tweetal-Gesprek • Eén Verslaggever • Presentaties • Team Binnen/Buiten Kring • Spion • Knappe Koppen Quiz • Vertel & Vergelijk • Doe Mee & Vertel • Doe Mee & Vertel Individueel • Doe Mee & Vertel In Teams • Team Interview • Drie Stappen Interview • Drie Verslaggevers


Da Vinci, dan wordt één leerling expert over de jonge jaren van Da Vinci, een ander over zijn beeldende kunst, een derde over zijn uitvindingen en een vierde over de tijd waarin hij leefde. De leerlingen bestuderen hun deel van de informatie, komen weer als groep bij elkaar en leren hun groepsgenoten wat ze zelf hebben geleerd. Deze vorm van TaakVerdeling creëert een sterke onderlinge afhankelijkheid omdat niemand het echt goed kan doen zonder de hulp van de anderen. Er bestaan nu vele vormen van TaakVerdeling. Voorzichtigheid is geboden. Bij belangrijke leerstofonderdelen is het niet goed om alleen de presentaties van groepsgenoten te benutten. De groepsleden van een zwakke of niet gemotiveerde leerling zouden dan tekortkomen.

Genummerde Koppen Bij Elkaar Deze didactische structuur creëert actieve participatie en schakelt de interpersoonlijke intelligentie in. De leerlingen werken in een groep samen om de vragen van de leraar te beantwoorden. De leraar stelt een vraag. De vraag kan een herinneringsvraag zijn “Wie vermoordde Willem van

Oranje?” of het kan een open vraag zijn die denken op hoger niveau vereist “Welk gevolg had zijn dood op de strijd tegen de Spanjaarden?” Leerlingen steken de koppen bij elkaar om de vraag te bespreken en te zorgen dat ze allemaal het antwoord weten. De leraar noemt een getal tussen 1 en 4 en wijst dan een groep aan. De leerling uit die groep met dat nummer geeft dan het antwoord van zijn groep. • Twee Koppen Bij Elkaar Leerlingen overleggen in tweetallen, zodat ze zeker weten dat ze beiden antwoord kunnen geven. De leraar zegt A of B. Die leerling geeft antwoord. • Klas In De War Groepen staan in een kring opgesteld rond het middelpunt van het lokaal. De leraar stelt een vraag. De leerlingen kruipen als groepje bij elkaar om de vraag te bespreken. Als ze een antwoord hebben of klaar zijn met bespreken (en iedere leerling weet de uitkomst) gaan ze schouder aan schouder staan. De leraar noemt dan een nummer. De leerling met dat nummer draait zich naar de volgende groep om de antwoorden uit te wisselen. Leerlingen blijven in hun nieuwe groepje voor de volgende vraag. • Verhuizende Koppen Bij Elkaar De leraar stelt een vraag. Iedereen zit op zijn eigen plaats in zijn vaste groepje. De leerlingen steken in hun vaste groepje de koppen bij elkaar om er zeker van te zijn dat iedereen het antwoord weet. De leraar noemt een nummer. De leerlingen met dat nummer ‘verhuizen’ naar een nieuw groepje om hun antwoorden uit te


wisselen. Verhuizende Koppen Bij Elkaar is in wezen dezelfde structuur als Klas In De War, alleen staan daar de groepjes in kringen in het lokaal, zodat er wat meer lichamelijk-kinesthetisch gebeurt. Tweetal Coach/Check Tweetal Coach is een uitstekende didactische structuur om informatie of vaardigheden te leren van een groepsgenoot (tutor). In groepjes van vier vormen de leerlingen tweetallen. Eén leerling in ieder tweetal werkt aan een opgegeven probleem of taak, terwijl zijn partner toekijkt, controleert en helpt als dat nodig is. Als hij klaar is, geeft de coach positief commentaar. De partners wisselen van rol om het volgende probleem op te lossen. Nadat het tweetal twee problemen heeft behandeld, controleren ze het werk samen met het andere tweetal van hun team. Als ze het met elkaar eens zijn, zijn ze als groep tevreden. Als ze verschillende antwoorden hebben, werken ze tot ze een oplossing hebben gevonden en overeenstemming hebben bereikt.

Als ze vragen hebben kunnen ze overleggen met het andere tweetal van hun groep. Tenslotte werken de leerlingen ‘solo’ aan een gelijksoortig probleem. Vier-Twee-Solo laat leerlingen zelfstandig problemen oplossen die ze eerst alleen met hulp van anderen konden oplossen. Geef Door Een leerling van ieder groepje wordt uitgekozen om het lokaal te verlaten, of naar een ander gedeelte van het lokaal te gaan. De leraar legt iets uit of geeft informatie aan de overgebleven leerlingen. De afwezige leerlingen keren terug naar hun groep. Groepsleden leren hen wat ze hebben gemist toen ze weg waren. Omdat daarna de afwezige leerling van de leraar quizvragen te beantwoorden krijgt, zijn de teamleden gemotiveerd de leerstof goed over te brengen en wordt het mogelijk om na te gaan hoe de leerlingen elkaar de informatie overbrengen. De quizvragen binnen Geef Door zijn echter alleen bedoeld als een motivatie en waardering van het resultaat, het telt niet mee voor een cijfer of een andere individuele beoordeling. Beslis Structuren

Vier-Twee-Solo Leerlingen lossen een probleem op of werken aan een opgegeven taak, eerst als een groep van vier. Daarna splitst het team zich in tweeën en werken beide tweetallen aan een gelijksoortig probleem.

Positieve Punten Leerlingen kiezen en stellen prioriteiten met Positieve Punten. Iedere leerling krijgt een beurt om zijn voorkeur te verdedigen van een lijst van alternatieven. Leerlingen proberen zo goed als ze kunnen groepsleden over te halen dingen op hun manier te zien. Hun verklaringen mogen alleen positieve aanbevelingen zijn ten gunste van hun eigen voorkeur. Ze mogen geen negatief commentaar geven over


de andere alternatieven. Als leerlingen erin slagen overeenstemming te bereiken over hun eerste keuze, dan proberen ze dit ook te bereiken voor hun tweede keuze. Ze gaan hiermee door tot ze de hele lijst een rangorde hebben gegeven. Geef Geld Iedere leerling krijgt vier fiches die euro’s voorstellen. Ze mogen hun euro’s uitgeven aan elk van de alternatieven, maar ze moeten geld aan meer dan één alternatief besteden. Het alternatief met de meeste euro’s wordt uitgeroepen tot dé keuze van de groep. Alternatief: leerlingen krijgen tien muntjes die tien eurocent voorstellen. Geef Geld werkt op een duidelijke manier als de alternatieven ieder worden voorgesteld door een woord, een zin of een plaatje op afzonderlijke kaarten. Stemmen Vaak moeten de leerlingen in de groep een beslissing nemen. Misschien moet de hele groep kiezen tussen voetbal of basketbal bij gym, of misschien moet een klein groepje kiezen tussen het schrijven van een opstel of het geven van een presentatie. Waar het ook om gaat... stemmen, het oude democratische hulpmiddel, werkt gewoonlijk goed. Als de stemmen staken, moeten de leerlingen overleggen en opnieuw stemmen.

Communicatie Vaardigheid Structuren Respect Signaal Een didactische structuur om de sfeer tijdens gesprekken en groepswerk te beïnvloeden is Respect Signaal. Leerlingen moeten elkaar positief commentaar geven voordat ze kunnen bijdragen aan de taak of het gesprek: “Ik vind het mooi hoe je dat geel hebt gebruikt om de naam beter uit te laten komen. Ik ga nu oranje gebruiken om...” Samenvat Signaal Samenvat Signaal kan in ieder gesprek worden gebruikt om actief luisteren te bevorderen. Voordat een leerling mag bijdragen aan het gesprek moet hij zijn voorganger samenvatten: “Jij denkt dat leerlingen in de lunchpauze niet van het schoolplein af mogen omdat ze daardoor te laat komen.” Leerlingen moeten controleren of ze de mening van de spreker voldoende hebben samengevat. Als dat zo is, kunnen ze een goedkeuringssignaal krijgen en hun eigen ideeën uiten. Als dat niet zo is, dan moeten ze proberen meer accuraat samen te vatten. PraatKaartjes Iedere leerling heeft één PraatKaartje (blanco kaartje). Leerlingen leggen hun PraatKaartje in het midden van de tafel als ze gaan praten. Ze kunnen in willekeurige volgorde het woord nemen maar ze kunnen geen tweede keer praten totdat alle PraatKaartjes in het midden liggen. Als alle PraatKaartjes in het midden liggen (iedereen heeft gesproken), worden ze weer verdeeld en iedereen kan weer in willekeurige volgorde spreken.


PraatKaartjes reguleert de communicatie en geeft elke leerling een gelijke kans om zijn ideeën te uiten.

rond in het lokaal om de resultaten van andere groepen of leerlingen te bekijken. Er zijn verschillende vormen van Op Tournee, zoals:

• BeginKaartjes Terwijl ze praten maken leerlingen gebruik van BeginKaartjes waarop ‘beginnetjes’ staan (dingen om te zeggen of te doen als je begint te praten). Dat kan op veel manieren: op Positieve BeginKaartjes staan complimentjes; op Samenvat BeginKaartjes staan ‘beginnetjes’ voor het samenvatten, zoals “Als ik je goed heb begrepen...”

• Gesprek Op Tournee Dingen die door een groep zijn gemaakt worden opgehangen of tentoongesteld op de tafels. Iedere groep heeft een vastgestelde tijd om ieder product van een andere groep te bekijken en te bespreken voordat de groep weer verder gaat.

• AntwoordKaartjes Terwijl ze praten gebruiken leerlingen AntwoordKaartjes waarop manieren van reageren staan zoals: ‘Vat samen’, ‘Zeg wat jij erover denkt’, ‘Reageer positief’.

• Commentaar Op Tournee Net als bij Gesprek Op Tournee roteren groepen om alle resultaten te bekijken, maar ze leggen ook hun reactie vast op een commentaarpapier. Als een team weer bij de eigen tafel terugkomt, liggen er commentaren van de andere teams op hen te wachten.

Informatie Uitwisseling Structuren BordGesprek Als leerlingen ideeën bedenken in hun groep, dan willen ze soms een idee uitwisselen met de groep. Een leerling van het team gaat naar het bord om zijn groepsidee of antwoord op te schrijven. Verschillende leerlingen kunnen tegelijkertijd schrijven, ieder uit een ander team. Als er een tweede idee bij een team ontstaat en het is nog door niemand opgeschreven, dan gaat een tweede leerling van het team naar het bord om dat idee op te schrijven. BordGesprek staat groepen toe door te werken terwijl ideeën genoteerd worden en laat de ideeën van een groep invloed uitoefenen op de besprekingen van andere groepen. Op Tournee Leerlingen lopen alleen of in een groep

• Herhaling Op Tournee De onderwerpen worden op flaps genoteerd. Iedere groep staat bij een flap. Ze hebben een minuut om het onderwerp te bespreken. Daarna hebben ze een minuut om hun gedachten over het onderwerp erbij te schrijven (opsomming of BreinKaart). Daarna gaan ze verder naar het volgende onderwerp op de volgende flap. Iedere ronde wordt er iets toegevoegd aan de bespreking. Elke keer als ze bij een nieuw onderwerp komen, schrijft een andere leerling de uitspraken van de groep op. Expositie Tocht Bij Expositie Tocht worden werkstukken van individuele leerlingen tentoongesteld. Leerlingen lopen alleen, in tweetallen of in groepen door het lokaal om de werkstukken te bekijken


en te bespreken, in willekeurige volgorde en zonder tijdslimiet. Na een Expositie Tocht is het mogelijk dat de leerlingen alleen of als groep positieve brieven schrijven naar de leerlingen die de werkstukken hebben gemaakt. Mix-Tweetal-Gesprek Leerlingen lopen rond in het lokaal tot de leraar een seintje geeft om een tweetal te vormen met een groepsgenoot die het dichtste bij staat. In tweetallen bespreken de leerlingen dan een vraag.

Eén Verslaggever Eén Verslaggever leert leerlingen verslag uit te brengen aan de groep. Een leerling van de ene groep, bestaande uit vier leerlingen, bezoekt de andere groep terwijl zijn groepsgenoten achterblijven. Na het bezoek aan de andere groep komt de verslaggever terug en vertelt wat hij heeft gezien. Bij deze didactische structuur kan gebruik worden gemaakt van rondes. In de eerste ronde gaat iedere verslaggever naar het volgende team. In de tweede ronde wordt er een andere verslaggever gekozen en deze keer bezoekt die een andere groep en zo gaat het verder.

Presentaties Presentaties zijn een goede manier om informatie uit te wisselen over opdrachten of werkstukken. Bij presentaties zijn er twee variabele groepsgroottes: het aantal presentatoren en het aantal leerlingen in het publiek. Leerlingen alleen, in een tweetal of een klein groepje kunnen iets presenteren aan de hele groep of aan andere leerlingen individueel, in tweetallen of kleine groepjes. In het algemeen is er meer actieve deelname als tweetallen of kleine groepjes iets presenteren aan andere tweetallen of kleine groepjes. Presentaties voor de hele groep zijn goed om het spreken in het openbaar te oefenen en om informatie te verspreiden. Groepjes leerlingen zijn altijd succesvoller bij presentaties voor de hele groep als ze eerst oefenen met een groepje-aan-groepje presentatie en gelegenheid hebben gehad om daarop te reflecteren en reacties te verwerken. • Team Binnen/Buiten Kring Een favoriet presentatiemiddel is de Team Binnen/Buiten Kring. Twee groepen gaan samen naar een hoek van het lokaal. De ene groep presenteert iets aan de andere en krijgt hierop een reactie. De groepen wisselen van rol, de tweede groep doet een presentatie en krijgt een reactie. Daarna gaan de groepen uit elkaar en bespreken hoe ze hun presentaties kunnen verbeteren. Een groep uit elke hoek roteert dan met de klok mee om een presentatie te geven aan en te krijgen van een andere groep. Omdat ze net een reactie hebben gekregen en er tijd voor verbeteringen was, is de tweede presentatie vaak veel beter.


Spion Terwijl leerlingen aan werkstukken of opdrachten werken mag één leerling van iedere groep, voor bepaalde tijd, een Spion zijn, die de groep rondloopt om informatie te verzamelen zoals ontdekkingen van andere groepen die nuttig kunnen zijn voor de eigen groep. Deze structuur wordt ook wel ‘verkenner’ genoemd als ‘spion’ afwerende reacties bij de te bezoeken groepjes oproept. Dat hoeft echter niet te gebeuren als het begrip ‘spion’ met humor geïntroduceerd wordt. Knappe Koppen Quiz Leerlingen breinstormen over een gegeven onderwerp en schrijven elk idee op een apart blaadje. Ze zetten hun initialen bij de ideeën waarvan ze denken dat ze deze aan hun groepsgenoten kunnen uitleggen. Leerlingen ondervragen om de beurt de ‘Knappe Koppen’: degenen die hun initialen bij de ideeën hebben gezet. De knappe kop legt de ideeën uit terwijl een groepslid vragen stelt. Deze didactische structuur werkt goed bij het herhalen van leerstof, belangrijke begrippen, principes en formules. Vertel & Vergelijk Groepen wisselen allemaal tegelijk hun beste antwoord uit met de groep naast hen. Alle groepen zijn op hetzelfde moment actief bezig met het uitwisselen. Ze vergelijken de overeenkomsten en de verschillen tussen hun ideeën. Doe Mee & Vertel Leerlingen alleen of als groep vertellen ieder een reactie op een opgegeven vraag of probleemstelling aan de groep of geven een aantal reacties.

De spelregel van Doe Mee & Vertel is: er worden geen reacties herhaald en alle reacties komen aan de orde. • Doe Mee & Vertel Individueel In deze versie leveren leerlingen zelfstandig één of twee bijdragen. De leerling gaat zitten als hij zijn bijdrage heeft geleverd. Als ze zitten houden leerlingen een lijst bij van de reacties van andere leerlingen. Vaak wordt Doe Mee & Vertel voorafgegaan of gevolgd door een groepsgesprek. • Doe Mee & Vertel In Teams Groepen doen eerst een RondPraat of een BreinStorm om een lijst ideeën of onderwerpen te krijgen, zoals manieren om het schoolplein schoner te houden of hoe we een eind kunnen maken aan honger in de wereld. Als de tijd voorbij is, gewoonlijk als elke groep tussen de zes en twaalf ideeën heeft, gaan alle groepen staan. De leraar wijst een groep aan. De leerling met de lijst leest zijn favoriete punt van de lijst voor. Alle andere leerlingen van de groep die de groepslijst bijhouden kijken of ze een soortgelijk punt op hun lijst hebben staan, anders voegen ze het toe aan de lijst. Daarna geven ze de lijst aan de groepsgenoot aan hun linkerkant. De leraar wijst een andere groep aan om een bijdrage te leveren. De leerling met de lijst leest haar favoriete punt voor.


Dit gaat zo door tot alle punten op de lijst van een groep aan de orde zijn geweest. De groep gaat daarna zitten en gaat verder met het om de beurt toevoegen van nieuwe ideeën. Als alle groepen zitten, zijn alle ideeën aan de orde geweest. Deze methode is aantrekkelijk omdat alle leerlingen het gevoel hebben dat hun ideeën zijn besproken (en het neemt niet veel tijd in beslag). In een behoorlijk snellere versie kiest iedere groep, voor die opstaat, één of twee favoriete punten en alleen deze worden ingebracht.

Team Interview Bij Team Interview oefenen leerlingen vragen stellen en formuleren. In kleine groepjes krijgt iedere leerling een beurt om ‘in het spotlicht’ te staan. Eén leerling staat op. De groepsleden stellen vragen. De vragen kunnen te maken hebben met een bepaald onderwerp of ze kunnen persoonlijk zijn. Bij persoonlijke vragen hebben de leerlingen het recht te passen of een vraag te beantwoorden die ze hadden willen krijgen. Elk groepslid wordt gedurende een bepaalde tijd ondervraagd. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.55 - 8.58.

Drie Stappen Interview Het Drie Stappen Interview kan bij elke leerstof gebruikt worden, maar werkt vooral goed om leerstof te relateren aan persoonlijke ervaringen. De leraar presenteert het onderwerp van het interview zoals “Welk vraagstuk vond je het moeilijkste en waarom?” of “Vind je het verhaal tot nu toe leuk?” of “Heb je ooit een hevige storm meegemaakt?” Binnen groepen van vier vormen leerlingen tweetallen. Eén is de interviewer en de ander de ondervraagde. Daarna verwisselen ze van rol. De groep komt weer bij elkaar en om de beurt vertelt ieder groepslid wat hij van zijn partner te weten is gekomen. Drie Verslaggevers Drie leden van de groep gaan naar de tafel van de volgende groep om een werkstuk of opdracht te bekijken, terwijl leerling 1 achterblijft om hun werk aan de bezoekende groep uit te leggen. Nadat de leerlingen terug zijn gekomen blijft leerling 2 achter terwijl de andere drie naar het daarna volgende team gaan. Daarna blijven leerling 3 en leerling 4 nog een keer achter terwijl de derde en de vierde groep worden bezocht.


Intrapersoonlijke didactische structuren

Didactische structuren die betrekking hebben op de intrapersoonlijke intelligentie zijn gericht op reflectie en op het verhelderen van waarden en opvattingen. Intrapersoonlijke didactische structuren

leggen. Notities worden persoonlijker naarmate er meer open opdrachten gegeven worden. Leerlingen drukken uit wat ze uit willen drukken en niet wat ze denken dat ze moeten voelen. GedachtenNotities kunnen persoonlijk blijven of ze kunnen opengesteld worden voor bespreking met groepsgenoten. GedachtenNotities kan als didactische structuur een goede plaats hebben in de opbouw van een leerproces, bijvoorbeeld bij de afsluiting van een les, werkstuk of lessenserie. Dikwijls wordt GedachtenNotities dan gevolgd door een structuur waarin leerlingen hun reflecties uitwisselen. Bijvoorbeeld: Team Interview, Tweegesprek Op Tijd, RondPraat. Zie ook de voorbeeldactiviteiten in het volgende hoofdstuk.

Reflectie Structuren • GedachtenNotities • Denk-Tweetal-Vertel • Denk-Twee-Vier • TeamBewering • DenkTijd • TweeGesprek Op Tijd Uiten Van Voorkeur Structuren • Hoeken • Doe Wat Voor Jezelf • Ik Ook Groepen

Reflectie Structuren GedachtenNotities GedachtenNotities zijn een goede manier om de intrapersoonlijke intelligentie in te schakelen. GedachtenNotities kan worden gebruikt om leerlingen hun gevoelens, gebeurtenissen, verhalen, gedichten, tekeningen, overdenkingen en doelen vast te laten

Denk-Tweetal-Vertel Denk-Tweetal-Vertel is een eenvoudige maar krachtige didactische structuur die op elk moment van de les gebruikt kan worden. De leraar stelt een vraag en vraagt de leerlingen over hun antwoord na te denken. Na voldoende denktijd vormen de leerlingen tweetallen om hun antwoorden te bespreken. Sommige leerlingen worden uitgekozen om hun antwoord of dat van hun partner aan de groep te vertellen. • Denk-Twee-Vier Deze didactische structuur verloopt hetzelfde als de vorige behalve het


laatste deel. De tweetallen richten zich naar het andere tweetal van een groep en vertellen hun antwoorden of ideeën aan de groepsleden. Deze versie creëert meer actieve deelname dan die waarbij er slechts enkele leerlingen ideeën uitwisselen. TeamBewering TeamBewering geeft leerlingen de kans te ontdekken hoe ze zelf over een onderwerp denken en wat hun teamgenoten denken. Eerst kondigt de leraar een onderwerp of een stelling aan, zoals: “Een intelligentie is...” Leerlingen denken minstens 20 seconden over dit onderwerp na en daarna bespreken ze met een partner wat zij denken dat een goede reactie is. Vervolgens schrijven de leerlingen ieder voor zichzelf hun bewering op en vertellen het daarna aan hun teamgenoten. Het team werkt daarna samen om een TeamBewering te formuleren die de essentie van alle afzonderlijke meningen omvat. De TeamBewering kan anders zijn dan alle afzonderlijke standpunten. Daarna delen de teams hun beweringen met elkaar. DenkTijd DenkTijd is een handig hulpmiddel voor de leraar. Het is ook eenvoudig: DenkTijd, ook wel WachtTijd genoemd (Rowe, 1978) is gewoon een stilte van 3 tot 15 seconden waarin leerlingen na kunnen denken over hun antwoord. Voordat leerlingen dit bespreken met de hele groep of in een tweetal, schrijven ze hun antwoord op. DenkTijd geeft secundair reagerende, reflectief ingestelde leerlingen de tijd hun gedachten te ordenen voordat ze die moeten bespreken of opschrijven. Een korte DenkTijd voor reflectie

achteraf werkt ook goed. Leerlingen denken over hun eigen gedachten en gedragingen, leren hun denken en actie beter richting te geven.

TweeGesprek Op Tijd De leerlingen bespreken een opgegeven onderwerp met een partner gedurende een bepaalde tijd, zeg een minuut. Daarna is hun partner aan de beurt. TweeGesprek Op Tijd biedt ieder gelijke kansen om te spreken en zorgt ervoor dat alle leerlingen actief meedoen. Omdat leerlingen niet onderbroken worden terwijl ze zich uiten, bereiken ze een dieper intrapersoonlijk niveau tijdens het praten, vooral als het onderwerp persoonlijk van aard is. Zie voorbeeldactiviteiten op pagina’s 8.63 - 8.66. Uiten Van Voorkeur Structuren Hoeken De leraar kondigt een onderwerp aan en geeft de leerlingen de keus uit vier alternatieven. Het kan over van alles gaan, zoals je favoriete jaargetijde, beroep, vakantie, regel van een gedicht, schilderij, website, sport, dier.


In de hoeken van het lokaal worden woorden of plaatjes opgehangen. Leerlingen denken na over hun favoriete keus en schrijven die op een velletje papier. Daarna gaan de leerlingen naar de hoek van het lokaal die overeenkomt met hun keuze. In de hoeken bespreken de leerlingen in tweetallen de redenen voor hun keus (vaak met gebruik van TweePraat). Leerlingen kunnen gevraagd worden hun keus mee te delen aan de hele groep. Ze kunnen ook gevraagd worden die van hun partner weer te geven of een tweetal te vormen met iemand uit een andere hoek om verschillende meningen te leren waarderen. Doe Wat Voor Jezelf Af en toe Doe Wat Voor Jezelf geeft leerlingen de vrijheid zelf te kiezen. Het werkt goed als onderbreking of tijdens een overgangsperiode van de ene naar de andere les of bij het begin van een dagdeel. Doe Wat Voor Jezelf is een simpele didactische structuur omdat de leraar tien tot vijftien minuten niets hoeft te doen. Sommige leerlingen kiezen ervoor wat met elkaar te praten over wat ze die dag hebben gedaan of het komende weekend gaan doen; andere leerlingen zitten alleen aan hun tafeltje wat te tekenen of lezen wat voor zichzelf; weer andere leerlingen kiezen een spelletje of kiezen ervoor hun huiswerk te maken. De hernieuwde energie en aandacht waarmee leerlingen vervolgens aan de volgende les meedoen is de tijdsinvestering meer dan waard. Ik Ook Groepen De leraar stelt een vraag waarover de leerlingen verschillende meningen kunnen hebben. De vraag kan bijvoor-

beeld zijn “Als je een filmster was, wie zou je willen zijn?” Leerlingen vormen groepen (maximaal 8 groepen) gebaseerd op hun gelijke keuze. In groepjes van twee of drie leerlingen worden de overeenkomsten besproken. Later kunnen ze hun keus met de groep bespreken of individueel met leerlingen met een andere keuze. Door het gebruik van Ik Ook Groepen leren leerlingen zichzelf beter kennen doordat ze hun voorkeuren onderzoeken en deze delen met anderen. Ik Ook Groepen, net als Hoeken, kunnen gebruikt worden met elke MI inhoud: favoriete muziek, kunst, artiest, sport, boek, soort raadsel, plant, huisdier, hobby.

MI LeerCentra LeerCentra zijn afgebakende ruimtes in het lokaal waar de leerlingen heengaan om zich bezig te houden met de leerstof of met elkaar. MI LeerCentra zijn een recente aanpassing van het gebruik van ‘hoeken’ in het lokaal. Bij MI LeerCentra is de opzet van de hoeken gebaseerd op de meervoudige intelligenties. Ieder lokaal is anders en hoe u precies uw LeerCentra inricht is afhankelijk van uw leerlingen en uw opvattingen over onderwijs. Laten we eens kijken naar enkele vaak gestelde vragen over MI LeerCentra. Hoeveel MI LeerCentra? Bij MI hebben we het over acht intelligenties. Dit is een goed werkbaar aantal LeerCentra, één voor elke intelligentie. Als we echter een heel klein lokaal hebben, kan acht teveel zijn. We kunnen altijd kiezen voor minder LeerCentra. Als we denken dat zes LeerCentra beter is, dan kunnen we ervoor kiezen de intelligenties elkaar


van week tot week te laten afwisselen. We kunnen bijvoorbeeld de ene week de muzikaal-ritmische en de intrapersoonlijke LeerCentra weglaten en de volgende week de visueelruimtelijke en de lichamelijk-kinesthetische LeerCentra. Elk van de acht intelligenties vormt een uitstekende inhoud voor een LeerCentrum, maar dit betekent niet dat we geen centrum kunnen opzetten gebaseerd op een ander talent dat we belangrijk vinden, zoals de emotionele, de mechanische of zelfs de culinaire intelligentie.

Remco Campert Gedichten Centrum

Hoe zien MI LeerCentra eruit? LeerCentra kunnen gerealiseerd worden op veel plekken in het lokaal. Bij elk centrum zijn er materialen aanwezig die te maken hebben met de intelligentie waar aandacht aan wordt gegeven. De leerlingen gaan bijvoorbeeld naar een LeerCentrum in het lokaal waar een kleurrijk bord ‘Theater’ boven staat. Binnen het theater, een LeerCentrum gebaseerd op de lichamelijk-kinesthetische intelligentie, is er een klein podium en dozen gevuld

met kostuums en rekwisieten. Veel ‘hoeken’ die we wel eens in groepen aantreffen kunnen goed in verband gebracht worden met één intelligentie die daar vooral gematcht en gestretcht wordt. Voorbeelden te over: een vrijlees-bank is een verbaal-linguïstisch LeerCentrum, een bouw-constructiehoek een visueel-ruimtelijk LeerCentrum, een ontdekhoek is meestal een naturalistisch LeerCentrum enzovoort. Wat we willen benadrukken is: zorg ervoor dat er LeerCentra zijn voor àlle intelligenties. Op die manier wordt voorkomen dat het werken met ‘hoeken’ in de school leidt tot onevenwichtige stimulering van een beperkt aantal intelligenties. Namen voor MI LeerCentra Ieder centrum heeft een naam, vaak aangegeven op een kaart of op een poster. Het LeerCentrum kan vernoemd zijn naar één van de acht intelligenties (bijvoorbeeld het Verbaal-linguïstische Centrum of het Taal LeerCentrum) of naar een bekend persoon (bijvoorbeeld het Remco Campert Gedichten Centrum). Zie het kader: Namen voor MI LeerCentra. Uit het voorbeeld van het LeerCentrum met de naam ‘Theater’ blijkt wel dat ook de aard van de activiteiten die er plaatsvinden kan leiden tot een aansprekende naamgeving. De namen van LeerCentra hoeven niet altijd hetzelfde te blijven. Ze kunnen even vaak veranderen als de activiteiten zelf. Als de activiteit van het verbaal-linguïstische LeerCentrum voor een dag of een week het verkennen van een vreemde taal is, dan kan het LeerCentrum Het Engelse, Spaanse of Franse LeerCentrum worden genoemd.


Namen voor MI LeerCentra Intelligentie

Naam naar bekend persoon

Eenvoudige naam

Verbaal-linguïstisch Logisch-mathematisch Visueel-ruimtelijk Muzikaal-ritmisch Lichamelijk-kinesthetisch Naturalistisch Interpersoonlijk Intrapersoonlijk

Carry Slee Hoek Albert Einstein Plaats Karel Appel Atelier Mozart Muziekplek Johan Cruyff Veld Midas Dekkers Hoek Paul Witteman Studio Freud Denktank

Woord Knap Reken/Redeneer Knap Beeld/Ruimte Knap Muziek Knap Lijf/Beweging Knap Natuur Knap Mensen Knap Zelf Knap

Hoeveel leerlingen per LeerCentrum? We raden een aantal van vier leerlingen aan. Als we tweeëndertig leerlingen in een groep hebben en we zetten acht hoeken op, dan kunnen vier leerlingen tegelijk in een hoek werken. Vier leerlingen is een ideale groepsgrootte voor samenwerking; vier kan gemakkelijk verdeeld worden in twee tweetallen en vier is klein genoeg voor actieve participatie. Samenwerken of zelfstandig? MI LeerCentra kunnen zich richten op coöperatief werk en op zelfstandig individueel werk. In coöperatieve LeerCentra hebben de leerlingen vaak een specifieke rol bij het werken aan een bepaalde taak. Bijvoorbeeld bij het naturalistische (Jurassic Park) LeerCentrum, kan iedere leerling verantwoordelijk zijn voor het vinden van informatie over een andere dinosaurus, of iedere leerling heeft een andere taak met betrekking tot dezelfde dinosaurus, zoals: eetgewoontes, grootte en gewicht, tijd en plaats, natuurlijke omgeving. De leerlingen wisselen hun informatie uit met hun groepsgenoten in het LeerCentrum. Coöperatieve didactische structuren zoals Tweetal

Coach, TafelRondje Per Tweetal en TweeGesprek Op Tijd kunnen worden toegevoegd aan de opdrachtkaarten die in het centrum te vinden zijn. Hierdoor wordt de evenredige deelname van alle leerlingen gewaarborgd. LeerCentra kunnen gericht zijn op een werkstuk, zodat aan het eind van het bezoek aan het LeerCentrum een groep zijn werkstuk klaar heeft. LeerCentra die gericht zijn op zelfstandig individueel werk stellen leerlingen in staat alleen te werken, in hun eigen tempo. Activiteiten in het intrapersoonlijke LeerCentrum zullen gewoonlijk individueel van aard zijn en die in het interpersoonlijke LeerCentrum juist coöperatief. Bij de andere centra zal het afhankelijk zijn van de ideeën van de leraar over de wijze waarop de inhoud van het centrum het beste aan zijn trekken komt. In opdracht of naar keuze? Leerlingen kunnen een LeerCentrum toegewezen krijgen of ze kunnen de vrijheid krijgen om naar de centra te gaan waar ze heen willen en in de volgorde die zij willen. Als leerlingen de vrije keuze wordt gegeven is het een goed idee om aan te geven hoe-


veel leerlingen in het LeerCentrum kunnen werken. Als het toegestane aantal leerlingen heeft ingeschreven, dan kunnen anderen hier niet meer terecht. Een LeerCentrum toewijzen werkt goed bij het werken met heterogene groepjes die aan een gezamenlijke taak moeten werken. Iedere groep krijgt een LeerCentrum aangewezen en groepen rouleren over de LeerCentra in een vaste volgorde. Zelf kiezen maakt leerlingen zelfstandiger. Leerlingen kunnen een werkkaart hebben of een opdracht die af moet zijn aan het eind van de week. Ze mogen naar elk LeerCentrum gaan dat ze verkiezen, in hun eigen volgorde, als ze hun taken maar af hebben aan het eind van de week. Vrije keus is wat moeilijker te realiseren als er teveel leerlingen tegelijk in hetzelfde centrum willen werken of als erg goede vrienden/vriendinnen samen naar een LeerCentrum gaan en het moeilijk vinden om aan de opdracht te werken.

staan met daarop de voorgeschreven handelingen en taken. De opdrachtkaart kan bijvoorbeeld leerlingen opdragen om het breukenmateriaal te gebruiken om zoveel mogelijk combinaties te vinden waarmee één hele gevormd kan worden. Een antwoordblad kan klaarliggen in het LeerCentrum. Het is handig om de leerlingen in elk LeerCentrum evenveel tijd te geven. Leerlingen of groepen die sneller klaar zijn kunnen een aanvullende opdracht maken (die ook al klaar ligt uiteraard).

Onderzoekend of gestructureerd? De activiteiten in ieder LeerCentrum kunnen licht gestructureerd en explorerend zijn. De leerlingen ontwikkelen dan hun intelligenties door ontdekkend leren. Leerlingen spelen met materiaal als blokken, technisch lego, breukenmateriaal enzovoort. Dit soort explorerende LeerCentra kunnen gebruikt worden bij jongere leerlingen en als de LeerCentra voor het eerst opgezet worden, zodat leerlingen de aanwezige hulpmiddelen vrij kunnen onderzoeken. Activiteiten in LeerCentra kunnen ook meer structuur hebben en kunnen leiden naar specifieke leerdoelen. In meer gestructureerde LeerCentra kan een opdrachtkaart centraal

Hoe vaak werken leerlingen in een MI LeerCentrum? Sommige leraren maken dagelijks gebruik van MI LeerCentra. Iedere leerling bezoekt elke dag alle acht LeerCentra. Sommige leraren hebben een bepaalde tijd van de dag waarop leerlingen in één of twee Leer-Centra bezig zijn. Over een periode van één of twee weken bezoeken de leerlingen alle acht LeerCentra. Wij hebben de ervaring dat LeerCentra een prima werkvorm op zich zijn. Maar een combinatie van MI Didactische Structuren, MI Lessen, LeerCentra en Werkstukken geeft leerlingen een gezonde balans aan leerervaringen.

MI Thematische LeerCentra MI LeerCentra kunnen ingericht worden rondom een thema. Als het thema bijvoorbeeld transport is, kunnen leerlingen bij de Muzikaal-ritmische Hoek een vliegtuigrap schrijven, waarin ze geleerde feiten over vliegtuigen verwerken. Bij de Visueel-ruimtelijke Muur kunnen leerlingen een tekening of schilderij maken van reizen over land, zee of door de lucht.


Het opzetten van MI LeerCentra In hoofdstuk 13 in deel 3 (MI Lessen, LeerCentra, Werkstukken, Thema’s) kijken we naar de stappen die we kunnen nemen voor het opzetten van MI LeerCentra en geven we een aantal praktische manieren om zo’n voorbereiding uit te voeren.

MI Werkstukken Werken met MI Werkstukken vormt een krachtige bijdrage aan het onderwijzen met en via MI. Enkele goed werkende soorten MI Werkstukken zijn: een onderzoek uitvoeren, een onderwerp bestuderen en daar een ‘rapport’ over maken, een video maken, een voorstelling voorbereiden en uitvoeren, een schaalmodel bouwen, een journaal schrijven, een kunstwerk ontwerpen, een evenement voorbereiden. Als leerlingen bezig zijn met het proces, hun producten creëren en hun werkstukken presenteren, gebruiken ze een aantal van hun intelligenties op een betekenisvolle manier. In deel 3, hoofdstuk 13 (MI Lessen, LeerCentra, Werkstukken en Thema’s) bekijken we de stappen in het voorbereiden van MI Werkstukken, geven we een reeks van werkstukideeën die betrekking hebben op alle intelligenties en praktische tips voor het werken met MI Werkstukken in de groep. Hier gaan we in op een paar soorten werkstukken en een aantal manieren om MI Werkstukken voor te bereiden en te presenteren.

MI Werkstukken • Reclamespotje • Samen & Met Zijn Allen • TaakVerdeling & Met Zijn Allen • Evenement Voorbereiden • Onderzoek • Onderzoek & Met Zijn Allen • Makkers • Voorstelling • Rapport • Peiling • Video Reclamespotje In kleine groepjes bedenken, creëren en oefenen de leerlingen een reclamespotje en voeren dit op voor de rest van de groep. Het spotje kan over elk onderwerp gaan, van het verkopen van de planeet Jupiter, het aanprijzen van de kunst van een beroemde kunstenaar tot het verkopen van een boek dat de groep heeft gelezen. Leerlingen kunnen een kort 30-seconden spotje doen of ze kunnen een uitgebreide ‘infomercial’ maken. Reclamespotjes hebben gewoonlijk een jingle (muzikaal-ritmisch) in zich, evenals acteren (lichamelijk-kinesthetisch), visuele hulpmiddelen (visueel-ruimtelijk), een script (verbaal-linguïstisch) en het belangrijkste, een bundeling van de diverse talenten (interpersoonlijk). Het opnemen op video van de reclamespotjes is nuttig voor zelfbeoordeling, reflectie (intrapersoonlijk) en beoordeling door de leraar.


Samen & Met Zijn Allen Samen & Met Zijn Allen (Kagan, 1994) is een samenwerkingsstructuur die heel geschikt is voor het voorbereiden en presenteren van MI Werkstukken. De essentie van Samen & Met Zijn Allen is het zodanig structureren van de groep dat de leerlingen in en tussen groepen samenwerken om de vastgestelde leerdoelen te bereiken. Samen & Met Zijn Allen biedt een uitstekend forum voor leerlingen om elke leerstofinhoud te onderzoeken op een zelfgestuurde manier terwijl ze hun intelligenties ontwikkelen, vooral hun interpersoonlijke vaardigheden om samen te werken en te communiceren. Er zijn tien basisstappen binnen Samen & Met Zijn Allen.

Over MI Werkstukken “Toen ik in de jaren ‘80 les begon te geven met MI, vond ik de zeven (pas later is nog een achtste intelligentie ontdekt DK) LeerCentra het sterke punt in mijn werkwijze. Dagelijks benaderden leerlingen de lesinhoud en vaardigheden op zeven verschillende manieren. Door de jaren ontdekte ik echter dat het zelfstandig bezig zijn aan Werkstukken pas echt het belangrijkste onderdeel van mijn programma is. De Werkstukken geven de leerlingen de kans de ideeën en vaardigheden die ze hebben geleerd in een LeerCentrum, toe te passen en verder te ontwikkelen. Hoewel de leerlingen genieten van hun actieve leren in de LeerCentra, zijn ze nog enthousiaster bezig met hun eigen Werkstukken. Het is bij het maken van de Werkstukken dat de leerlingen leren hoe ze hun eigen leren een richting moeten geven.” Bruce Campbell, 1994.

1. Leerlinggericht groepsgesprek Een onderwerp wordt gepresenteerd aan de groep in de vorm van een uitnodigende uitleg, leesstuk, experiment, demonstratie of presentatie. Leerlingen worden daarna aangemoedigd hun eigen interesse ten aanzien van dat onderwerp te ontdekken en onder woorden te brengen. De leerlingen beslissen zelf, aangestuurd door goed vragen stellen en actief luisteren van de leraar, wat de precieze inhoud wordt van Samen & Met Zijn Allen. 2. Samenstelling van de groepjes Leerlingen kunnen ingedeeld worden in groepen met gemengde capaciteiten, geslacht, etnische achtergrond en intelligentie of mogen hun eigen groepen vormen gebaseerd op interesse voor het deelonderwerp. Deze groepjes gaan als team functioneren. 3. Teamopbouw en ontwikkeling sociale vaardigheden Als de leerlingen zijn ingedeeld in nieuwe teams, wordt er enige tijd besteed aan het ontwikkelen van een positief groepsklimaat om zeker te zijn van succesvolle samenwerking en communicatie. Zie Teambuilding (Kagan, Kagan & Kagan, 1997). 4. Uitkiezen van het deelonderwerp per team De leerlingen verdelen (onder leiding van de leraar) de leerstof in deelonderwerpen zodat iedere groep verantwoordelijk is voor één aspect van de leerstof en het werk van de groepen elkaar aanvult. Een MI variant is om ieder team verantwoordelijk te laten zijn voor één van de intelligenties in relatie tot het onderwerp. Dus als het onderwerp bijvoorbeeld ‘beroepen’ is,


houdt een team zich bezig met Woord Knappe beroepen en een ander team met Reken/Redeneer Knappe beroepen enzovoort. 5. Uitkiezen van een mini-onderwerp In de teams verdelen de leerlingen hun deelonderwerp verder in minionderwerpen. Leerlingen kiezen het mini-onderwerp uit dat hen het meest interesseert. Verder met het MI voorbeeld: in het team van de Woord Knappen kan één leerling journalist kiezen, een ander schrijver en weer een ander presentator. 6. Mini-onderwerp voorbereiden Iedere leerling wordt een deskundige in zijn/haar mini-onderwerp. De leerlingen onderzoeken hun mini-onderwerp door een verscheidenheid aan bronnen te gebruiken. Ze maken gebruik van hun meervoudige intelligentie als ze lezen, video’s bekijken, iemand interviewen, zich bezighouden met onderzoeken en experimenten met als doel zoveel mogelijk te weten te komen. 7. Mini-onderwerp presenteren Leerlingen presenteren aan hun groepsgenoten wat ze over hun minionderwerp hebben geleerd. De groep geeft een reactie. Hierna kunnen leerlingen dieper in hun mini-onderwerp duiken en nieuwe informatie geven aan hun groep. 8. Voorbereiden van teampresentaties Nadat iedere leerling zijn mini-onderwerp heeft gepresenteerd, bespreekt de groep hoe ze alle informatie op een geïntegreerde manier zullen presenteren aan de hele groep.

Leerlingen maken hun presentaties zo stimulerend mogelijk. Alleen maar iets over het onderwerp vertellen wordt niet aangemoedigd. Presentaties die gebruik maken van beweging, beeld, muziek, statistieken, grafische schema’s, reflectie en wisselwerking met het publiek worden juist wel gestimuleerd. 9. Teampresentaties Iedere groep presenteert zijn deelonderwerp aan de hele groep. 10. Reflectie en Evaluatie Leerlingen overdenken de gang van zaken bij het maken van het werkstuk, het eindproduct en de presentatie. Leerlingen krijgen een reactie op: 1. hun teampresentatie voor de groep, 2. hun individuele bijdragen aan de presentatie en 3. het individuele product, zoals een journaal gebaseerd op een minionderwerp.

TaakVerdeling & Met Zijn Allen Een variant op Samen & Met Zijn Allen is TaakVerdeling & Met Zijn Allen, in detail beschreven door Kagan (1994). Bij TaakVerdeling & Met Zijn Allen verlaten alle leden hun vaste team om samen te gaan werken met leden van andere teams met het doel experts te worden in een vaardigheid


die toegepast zal worden als het team zijn onderzoek en presentatie van zijn werkstuk voorbereidt. MI presentatievaardigheden vormen in dit verband een voor de hand liggend voorbeeld. Eén leerling van het team wordt een expert in hoe muziek gebruikt kan worden in een presentatie, een andere leerling kan de bewegingsexpert worden, een derde de visueel-ruimtelijke expert en een vierde de interpersoonlijke expert. De experts werken met leden van andere groepen om vaardigheden te leren die ze later weer mee terugnemen naar hun eigen team. In één vorm van TaakVerdeling & Met Zijn Allen brengen de expertgroepen verslag uit aan de hele groep alvorens verder te werken aan het werkstuk in het team. In een andere vorm geven ze hun vaardigheden bij het werken aan het werkstuk door aan hun groepsleden, die daarna een verrijkte, geïntegreerde ‘meervoudig intelligente’ presentatie voor de groep kunnen voorbereiden en uitvoeren. Evenement Voorbereiden Bij het voorbereiden van een evenement maken leerlingen gebruik van en ontwikkelen daardoor hun interpersoonlijke intelligentie. De hele groep kiest een evenement uit dat ze willen realiseren, bereiden dit voor en voeren het uit.

Vaak wordt het evenement verdeeld in vier onderdelen en kunnen leerlingen of groepen verantwoordelijkheid voor verschillende onderdelen op zich nemen. Voorbeelden: excursies, gastsprekers, pizzafeest, zwemfeest, optocht, sportevenement en vieringen (van de verschillende intelligenties). Onderzoek Onderzoek komt vooral voor bij de natuur- en sociale wetenschappen en bestaat uit het verzamelen, analyseren en interpreteren van data. Onderzoeken zijn echter niet alleen producten van de logisch-mathematische en de naturalistische intelligenties. Onderzoeken en de uitkomsten ervan vragen in feite een goede integratie van de diverse intelligenties. Bij onderzoek spelen organisatorische en leiderschapskwaliteiten (interpersoonlijke vaardigheden) een rol. Verder moeten leerlingen in staat zijn vooroordelen opzij te zetten bij het analyseren en moeten ze objectief naar de informatie kunnen kijken (intrapersoonlijke vaardigheden). Ook het schrijven van een verslag gebaseerd op feiten van de procedures, resultaten en implicaties (verbaal-linguïstische vaardigheden), het uitvoeren van het onderzoek (lichamelijk-kinesthetische vaardigheden) en het maken van schema’s, grafieken en visuele hulpmiddelen om het experiment te presenteren (visueel-ruimtelijke vaardigheden) horen erbij. Een onderzoek in het kader van een MI Werkstuk volgt vaak de wetenschappelijke methode. Eerst selecteren leerlingen een onderwerp, bijvoorbeeld het testen van het absorptievermogen van verschillende soorten keukenrollen. Ze formuleren een hypothese


(keukenpapier X neemt meer water op dan keukenpapier Y). Daarna ontwerpen leerlingen een experiment om hun hypothese te toetsen, vaak via het uittesten van variabelen. Zo kunnen ze misschien het absorptievermogen van het keukenpapier vaststellen bij verschillende soorten vloeistoffen, of ze bekijken passieve versus actieve absorptie. Ze voeren het experiment uit en verzamelen gegevens. Leerlingen analyseren en interpreteren de gegevens en trekken conclusies. Onderzoek & Met Zijn Allen Onderzoek & Met Zijn Allen (Sharan & Sharan, 1992) is een complexe werkwijze die samenwerking en communicatie laat samengaan met door leerlingen uit te voeren onderzoek. Deze werkwijze kan onder andere gebruikt worden om de verschillende intelligenties te ontwikkelen. Bij Onderzoek & Met Zijn Allen coördineren de leerlingen zowel het werk binnen de diverse groepjes als het contact tussen de groepjes in de grote groep. Leerlingen doorlopen de volgende zes fasen. Fase I: Groep kiest deelonderwerpen en vormt onderzoeksgroepjes De leraar presenteert een vraagstelling aan de groep, bijvoorbeeld: “Wat is het belang van ruimtevaart?” De belangstelling van de leerlingen kan opgewekt worden met behulp van boeken, tijdschriften, film of mondelinge uitleg. Leerlingen selecteren alleen of in kleine groepjes deelonderwerpen in relatie tot de vraagstelling. De hele groep beslist over een aantal deelonderwerpen. Leerlingen kunnen zich opgeven voor een deelonderwerp dat hun het meest interesseert.

Fase II: Groepjes bereiden hun onderzoek voor In de groepen bespreken de leerlingen wat ze willen onderzoeken met betrekking tot hun deelonderwerp, de hulpbronnen die beschikbaar zijn en wie wat gaat doen. Fase III: Groepjes voeren hun onderzoek uit Leerlingen verzamelen de informatie die ze nodig hebben voor hun onderzoek, verzamelen gegevens over hun onderwerp, organiseren en interpreteren hun onderzoeksgegevens en werken tenslotte samen om de bevindingen te integreren. Fase IV: Groepjes bereiden hun presentaties voor Leerlingen werken intensief samen om hun presentaties voor te bereiden. Ze bespreken wat ze gaan presenteren en hoe ze dit gaan doen. Het is belangrijk dat iedereen actief is bij de groepspresentaties. Leerlingen kunnen gebruik maken van verschillende presentatievormen. Zo kunnen ze schema’s, grafieken, dia’s, video, muziek, drama en beweging gebruiken.


Fase V: Groepjes presenteren aan de groep Groepen presenteren om de beurt hun bevindingen aan de hele groep. Het publiek toont waardering, stelt vragen en geeft daarna schriftelijke reacties. Fase VI: Leraar en leerlingen evalueren de werkstukken Leerlingen kunnen beoordeeld worden op hun opgedane kennis of op het toepassen van hun kennis. Leerlingen reflecteren op hun eigen werkstukken. Makkers Makkers is een andere vorm van coöperatief leren die goed werkt bij MI Werkstukken. Het is elders uitvoerig in tien stappen beschreven. (Kagan, 1994) Er worden tweetallen gevormd binnen een groep van vier. De groep verdeelt zich dan zo dat een tweetal van iedere groep aan één kant van het lokaal zit en het andere tweetal aan de andere kant van het lokaal. De tweetallen aan de ene kant van het lokaal werken allemaal aan één werkstuk; tweetallen aan de andere kant werken aan een ander werkstuk. Tweetallen kunnen overleggen met andere tweetallen die aan hetzelfde werkstuk werken. Als de werkstukken afgerond zijn, komen de groepen van vier weer bij elkaar en ieder tweetal presenteert zijn werkstuk aan het andere tweetal. Voorstelling Een voorstelling maken (toneelstuk, musical, cabaret, concert, mime-act, enzovoort) is een soort MI Werkstuk waarbij vele intelligenties samenwerken. Leerlingen schrijven en/of lezen scripts (verbaal-linguïstisch), maken decors en rekwisieten (visueel-ruim-

telijk), acteren (lichamelijk-kinesthetisch) en werken samen om hun voorstelling te plannen en op te voeren voor een publiek (interpersoonlijk). Leerlingen kunnen in kleine groepjes voorstellingen opvoeren of als hele groep. Ze kunnen hun eigen voorstellingen schrijven of bestaande stukken opvoeren. Rapport Rapport is in wezen een vorm van zakelijk stellen op basis van geraadpleegde informatie. Het is een werkstuk waarbij de verbaal-linguïstische intelligentie gestretcht wordt: het gaat vooral om lezen en schrijven. Rapporten benadrukken gewoonlijk ook logisch-mathematische vaardigheden als organiseren, conclusies trekken en analyseren. Leerlingen kiezen een onderwerp of ze krijgen er één toegewezen. Ze schrijven een werkstuk waarin ze een stelling verdedigen of het geleerde kort omschrijven. Rapporten kunnen gebruikmaken van de visueel-ruimtelijke intelligentie (grafieken, illustraties of tekstopmaak), de interpersoonlijke intelligentie (samenwerken of overleggen met leeftijdsgenoten) en de intrapersoonlijke intelligentie (het onderwerp op zichzelf betrekken, je persoonlijke mening over het onderwerp geven). Peiling Peiling is een relatief eenvoudig MI Werkstuk dat zich vooral richt op de logisch-mathematische, de interpersoonlijke en de intrapersoonlijke intelligentie. Peiling kan in een groep of individueel gedaan worden. Een eenvoudige Peiling kan in de groep plaatsvinden. Leerlingen ondervragen elkaar bijvoorbeeld: “Hoeveel groeps-


genoten hebben huisdieren, wat is het favoriete eten, wat is het gemiddeld aantal uren dat er ‘s avonds tv gekeken wordt of huiswerk gemaakt.” Leerlingen voeren hun peiling uit. Vervolgens maken ze van het resultaat een schema of grafiek en presenteren dit aan een ander of aan de groep. Meer ingewikkelde peilingen kunnen op een systematische manier uitgevoerd worden. Leerlingen formuleren een hypothese over een onderwerp en daarna verzinnen ze een vraag of een serie vragen om hun hypothese te toetsen. De hypothese ‘Het weer beïnvloedt de stemming van mensen’ kan getoetst worden door mensen te vragen naar hun stemmingen tijdens verschillende weersomstandigheden. Nadat leerlingen hun data hebben verzameld, analyseren ze deze en maken schema’s en grafieken. Ze trekken conclusies aan de hand van hun bevindingen. De laatste fase van Peiling is het presenteren van de uitkomsten aan de groep.

Video Video is een MI Werkstuk gebaseerd op de visueel-ruimtelijke intelligentie. Kleine groepjes plannen, maken en presenteren hun video’s aan de groep.

We beschrijven hier één vorm van een Video Werkstuk. De groep kiest of krijgt een onderwerp. Voor jongere leerlingen is het vaak een onderwerp dat uitgewerkt kan worden onder schooltijd. Oudere leerlingen kunnen ook buiten de school hun onderwerp verkennen. Laten we zeggen dat het onderwerp de vijf zintuigen is. Dit wordt verdeeld in een aantal deelonderwerpen: zien, horen, ruiken, voelen en proeven. Het onderwerp kon ook worden verdeeld in: op school, thuis, in een restaurant, in een winkel. Leerlingen werken in kleine groepjes en ieder groepje richt zich op één deelonderwerp. Leerlingen werken samen in hun groep en plannen hoe ze hun deelonderwerp gaan vastleggen op video. Een startbijeenkomst met de leraar is aan te bevelen om er zeker van te zijn dat de leerlingen op de goede weg zitten. Het is het meest ideaal als ieder team zijn eigen videocamera heeft. Montage apparatuur is niet per se noodzakelijk. Met één videocamera voor de hele groep is het ook goed te doen. Het vereist dan enige planning door de leraar. De videopresentaties worden bekeken in de groep. Meestal presenteren de groepen hun video aan de groep en verzorgen ze een slotactiviteit, bijvoorbeeld een quiz over de inhoud van de video. Video’s doen een beroep op de visueel-ruimtelijke intelligentie. Daarnaast laten ze een reeks van andere intelligenties samenwerken als de leerlingen video’s bedenken, samenwerken, scripts schrijven, rekwisieten maken, interviews afnemen, titels ontwerpen en acteren.


Samenvatting van het hoofdstuk In dit hoofdstuk zijn tientallen didactische structuren beschreven die elke les kunnen veranderen in een waardevolle MI les. MI LeerCentra in de groep en MI Werkstukken werden behandeld om te laten zien hoe die de verschillende intelligenties van leerlingen aanspreken. Deze bestanddelen van onze MI aanpak zijn hulpmiddelen voor elke leraar. Hoe meer ervaring we hebben met elk hulpmiddel en hoe creatiever we ze toepassen in ons dagelijkse lesgeven, hoe meer we iedere intelligentie matchen, stretchen en vieren. Met een breed aanbod van didactische structuren kunnen we alle leerlingen bereiken, de vele facetten van iedere intelligentie ontwikkelen en onze groepen opfleuren. We maken van de school een leuke, uitdagende, interessante plek voor iedereen!


Deel 2. In de klas: structuren en activiteiten. Het complete MI boek Dr. Spencer Kagan & Miguel Kagan

Recommend Documents