Haal het bedrijf de klas in! (2) “De enige plek waar leerlingen niet met management te maken krijgen is in de M&O les zelf” Dat was de quote waar we de vorige keer mee begonnen. Dat artikel ging het over het combineren van 21st century skills en M&O lessen. U kent het wel, dat praatje over dat de wereld aan het veranderen is en dat we steeds meer algemene vakoverstijgende vaardigheden nodig hebben. Echter hebben we ook verder gekeken door te kijken naar wat dat praktisch betekend voor een concrete les M&O. In de tabel (onderaan) zien we de criteria voor een les M&O. In deze tabel worden deze criteria gekoppeld met hun invulling door de methode die hier voorgesteld wordt. In het vorige artikel is namelijk de belofte gemaakt om een ontwerptechniek te beschrijven die ons kunnen helpen bij het doceren van 21st century skills. De clou zit hem in de titel van dit artikel: we moeten real life situaties nabootsen. Echte 21st century contexten voor het aanleren van 21st century skills. En dat niet alleen: we moeten ook onze taak als vakdocent met een bepaald inhoudelijk programma niet vergeten. Laten we daarom niet langer wachten om de methode te beschrijven: gamification!
Gamification?! Gamification is het toepassen van spelelementen in niet-spel contexten, zoals in het onderwijs (o.a. De-Marcos et al., 2014). Hier zien we ook meteen de grootste gelijkenis en het grootste verschil met spellen. Bij gamification worden er weliswaar elementen uit spellen genomen, maar ontwerpt men niet hele spellen zoals bij monopolie of specifieke onderwijsspellen (al dan niet digitaal). In onze context zullen wij gamification als volgt toepassen: we gaan proberen realistische situaties na te bootsen waarin de leerlingen (spelers) aan de hand van context en bepaalde ‘spelregels’ ervaren hoe het is om de stof in een nagebootst systeem toe te passen. Daarbij zullen ze tegelijkertijd 21st century skills aanleren. Via het ‘gamificeren’ van een les hopen we de leerlingen een gevoel van het spelen van een spel mee te geven (ook al gebruiken we alleen spelelementen en geen volledig uitgewerkt spel), waardoor ook hun motivatie toeneemt (ibid.). Deze methode heeft een aantal voordelen. We hoeven geen volledige spellen in te kopen, gastsprekers uit te nodigen of een bus te bestellen voor een excursie. Nee, we kunnen ons eigen materiaal zo gaan ontwerpen dat wij eruit kunnen halen wat we eruit willen halen. Als we een aantal spelelementen gaan gebruiken in ons onderwijs, dan kunnen we al redelijk snel in staat zijn om een realistische situatie na te bootsen en spelgedrag daarin te realiseren (Kiili, 2005). Hieronder zal ik een aantal spelelementen blootleggen die u als legobouwstenen kunt gebruiken om uw eigen les op te bouwen. In de tekst staan de vereisten van het vorige artikel over 21st century skills als volgt aangeduid: [1].
Element 1: Context Het eerste spelelement komt tegemoet aan de eerste categorie voor aanleren van de 21st century skills: de lessen ‘lijken op de werkelijkheid’. 21st century skills moeten in relevante context aangeleerd worden. Bij het spelen van spellen wordt men vaak ondergedompeld in een bepaalde context van waaruit men de werkelijkheid gaat bekijken. Van kolonist tot monopolist, we kunnen het worden! Via het spelelement context kunnen we een betekenisvolle (management)omgeving scheppen voor het oplossen van problemen [1] [4] (Kiili, 2005). Ook koppelt de context ons los van onszelf: we worden
spelers in plaats van leerlingen. Door de leerlingen onder te dompelen in een uitdagende situatie en door ze de rol te geven van speler zullen ze ook zelf de problemen willen oplossen. In een spel is men 1 immers eerder geneigd om mee te doen (Alexe, Zaharescu en Apostol, 2013) . Interessant is ook dat leerlingen door de toevoeging van een context ook eerder het nut zien van de stof en de vaardigheden ook sneller een hogere orde van leren bereiken [8], omdat de kennis in de situatie moet worden toegepast. Ook bieden spellen of gegamificeerde lessen meteen de culturele context die leerlingen kunnen ervaren en leren (bv. ‘hoe het werkt in het bedrijf’; Salen en Zimmerman, 2004, p. 516). We hebben als docenten dus een verhaal nodig waarin we onze stof gieten. Willen we dat onze leerlingen accountants, marketeers of financiële rechercheurs worden? In ons vakgebied zijn er veel (spannende) sociale situaties voor te stellen. Waarom laten we leerlingen bijvoorbeeld niet een product op de markt zetten? We zetten ze in ‘toffe’ bedrijven als Samsung en Apple en laten ze strijden om zoveel mogelijk winst (dit wordt voor de leerlingen het hoofddoel dat hun winnen zal definiëren). Via deze case gaan wij onze stof toevoegen (marketing, verslaglegging, financiering etc.). We laten ze bijvoorbeeld werken in de interne structuur van een organisatie waarbij ze te maken krijgen met bazen, deadlines, fraude en managementinformatie. Als leraar moeten we de context dus helder en enthousiasmerend neer kunnen zetten, zodat de leerlingen zin krijgen om het spel mee te spelen en de rollen op zich te nemen. In de volgende twee elementen we de les concreter in deze context gaan vormgeven.
Element 2: Dynamiek Door het verhaal is er wel context ontstaan, maar doen de leerlingen nog geen ervaring op. Maar we hebben nu door de context wel een excuus om allemaal nieuwe regels te bedenken die we normaal niet makkelijk enthousiasmerend in een les in kunnen zetten. Als we ze vragen te concurreren en het is puur extrinsiek gemotiveerd, dan komt het toch een beetje plastisch over. Via een spelervaring kunnen we ook het (leer)gedrag van de leerlingen sturen via de intrinsieke motivatie van leerlingen. Dat kunnen we doen door bepaalde dynamieken toe te voegen. Een ontwerper ontwerpt namelijk niet direct het spel, maar alleen de structuren en contexten die indirect het gedrag van de spelers beïnvloeden (Salen en Zimmerman, 2004, p. 57). De leerling staat dus centraal in de les [17]. Competitie of coöperatie zijn bijvoorbeeld interessante dynamieken. Ook kunnen we denken aan de uitdagingen die men krijgt, hoe men feedback krijgt of welke beloningen verkrijgbaar zijn (Hunicke, LeBlanc en Zubek, 2004). In ons spel kunnen we tussen teams een dynamiek van competitie creëren door de verschillende bedrijven te laten concurreren om de meeste winst te behalen. Tegelijkertijd kunnen we in deze spelcontext leerlingen met elkaar laten samenwerken [9] om complexe uitdagingen op te lossen. Deze sociale component is van vitaal belang bij 21st century skills.
Element 3: Mechanismen Nu we de context en dynamiek van de gegamificeerde les kennen moeten we de daadwerkelijke mechanismen bedenken die zorgen voor een spelbeleving. We zullen dus een realistische casus uitwerken met daarin verschillende uitdagingen en informatie. Deze uitdagingen zijn afkomstig uit onze stof, maar zo verwerkt dat de leerling dat niet zo makkelijk kunt zien. Een voorbeeld zou kunnen zijn dat we de opdracht proberen vorm te geven door het in een email van een directeur van Samsung (incl. naam, adres, telefoonnummer en disclaimer) te zetten, met de taal van iemand in zo’n positie. De leerlingen/spelers moeten zich voor kunnen stellen dat het 1 Door de spelvormen wordt eerder het gedrag uitgelokt waarbij leerlingen zelf intrinsiek gemotiveerd op zoek gaan naar de antwoorden. Net als bij games op bijvoorbeeld de pc of xbox kunnen er zich soms enorm frustrerende uitdagingen voordoen en worden de spelers keer op keer verslagen. Toch blijven de gamers doorgaan totdat ze dan eindelijk het probleem hebben opgelost hebben: er is een intrinsieke motivatie om door te zetten, omdat men het zelf wil.
zo ‘in het echt gaat’. We formuleren managementsituaties waarbij er niet altijd maar één goed antwoord is en waar het maken van afwegingen, het geven van argumentatie, samenwerken en kritisch denken belangrijk zijn (21st century skills). Er is dus relatieve vrijheid in hoe de problemen worden opgelost (Kiili, 2005). Onze managementsituaties zijn dan vaak ‘open ended’ [2], complex en 2 uitdagend [3]. In die zin lijkt gamification op Probleem Gestuurd Onderwijs , maar dan in een spelvorm gegoten. De taken komen dan tegemoet aan de tweede categorie van criteria voor het aanleren van 21st century skills (ze lijken op de ‘echte wereld’), omdat er nu ruimte is voor meer dan alleen de lesstof. Een voorbeeld is het geven van een typische werkboeksom, maar dan aangekleed met een verhaal (fraude doet het vaak goed) en waar consequenties aan worden verbonden. We vragen dan bijvoorbeeld de leerlingen om een keuze te maken tussen vier managementbeslissingen waarvan zij moeten beredeneren of dat uiteindelijk de situatie (bv. winstverwachting) ten goede zal komen. Ook dit kunnen we verder verbreden door geen voorgekauwde opties te geven, maar de leerlingen te vragen om hun keuze in presentatie/essayvorm beargumenteren waarbij ze ook bewijs moeten leveren (de som). Zo bewaken we als docent dus ook onze stof: we doen ‘gewoon de som’, maar dan met wat extra beleving. Door deze extra beleving zijn de leerlingen ook meer geneigd om bijvoorbeeld thuis de stof van de gegamificeerde les tot zich te nemen. We kunnen ervoor zorgen dat de samenwerking in de leerdoelen komt [7] en ook wordt getoetst (bv. door zelf- of peer-evaluatie; [10]), zodat het proces evenveel uitmaakt als de antwoorden [18]. We kunnen bij wijze van een rollenspel een aantal leerlingen veranderen in accountants die het werk van anderen streng controleren (want hoe strenger je bent, hoe harder je de concurrent kunt straffen… en dat is leuk!). Zo past evaluatie ook in het spel. Omdat de taken complex zijn ligt het ook voor de hand om technologie (bv. smartphones) aan te wenden om de problemen te lijf te gaan [11]. Eén van de meest interessante aspecten aan gamification is dat het de ontwerper dwingt om het leren zichtbaar te maken [13]. In spellen weet je vaak precies hoe je ervoor staat en wat je moet doen om te winnen. Hsin-Yuan Huang en Soman (2010) stellen dus dat er een feedbacksysteem moet zijn in een gegamificeerde les. We kunnen in onze les een ‘valuta’ kiezen die aangeeft hoe goed een team het doet. Bij M&O is dit gemakkelijk te bedenken: geld. Voor elke opdracht kunnen leerlingen bijvoorbeeld geld binnenhalen voor hun bedrijf en hoeveel ze krijgen hangt af van de kwaliteit van hun werk. Hoe meer geld ze verdienen hoe beter ze het doen (ook qua individuele verdiensten) [14]. Als leraar geven we zo de kwaliteit van hun werk aan. Dit is dus feitelijk niets anders dan cijfers geven, maar dan op een leukere manier. We waarderen dan hun werk bijvoorbeeld met: 2 miljoen extra winst! In de eerste instantie zijn ze dan blij, totdat ze bedenken dat ze op het scorebord moeten kijken hoe goed ze daarmee in de markt liggen. Daardoor gaan ze meteen weer aan de slag! Wij kunnen hun prestaties via de beamer projecteren zodat de leerlingen zelf ook zien hoe goed ze het doen vergeleken met hun concurrenten (om zo ook de dynamiek van competitie te versterken). Om de dynamiek verder aan te scherpen kunnen we ook nog een timer projecteren zodat ze ook het gevoel van druk krijgen (om wederom de werkelijkheid van deadlines na te bootsen). Door feedbacksystemen 3 hebben we meteen een vorm van vormende toetsing gecreëerd. De leerlingen leren zo waar ze zitten in hun ontwikkeling en waar ze heen moeten. Het is voor de leerlingen motiverend om te zien hoe (goed) ze zich ontwikkelen (en of ze aan het winnen zijn). Ook kunnen we ‘levels’ of ‘beurten’ inbouwen om de verschillende levels van de stof/vaardigheden aan te geven die ze pas kunnen bereiken als ze voldoende winst hebben gehaald. Zo blijven leerlingen steeds op een niveau presteren dat ze (net) aankunnen [12] (Dominguez et al., 2013). Door de speelsheid zullen de leerlingen ook hun best blijven doen om te blijven winnen. Kiili (2005) stelt zelfs dat de leerlingen door gamification in staat van een flow kunnen belanden waarin het leren geoptimaliseerd wordt. 2
Waar men ook open einde probleemstellingen formuleert, studenten samenwerken in kleine groepen en de leraar de rol aanneemt van facilitator. 3 Ook wel formative assessment genoemd in de literatuur. Het doel hiervan is dat toetsen tijdens het leerproces worden gebruikt in plaats van alleen aan het einde. Zo kunnen leerlingen steeds zien waar ze zichzelf nog verder op moeten ontwikkelen tijdens hun leerproces.
De investering? Goed, we zijn geen echte economen of managers als we ons niet afvragen of we dit met enige efficiëntie effectief kunnen toepassen. In principe is een enkele vorm van gamification toepassen redelijk snel te doen door bv. de klas onderling te laten concurreren. Gamification light zogezegd. Voor gamification pro – om het maar zo te noemen – bent u veel meer tijd kwijt. Denk terug aan uw eerste jaar doceren waarin u elke stap in uw les overdacht en voorbereidde. Feitelijk gaat u weer terug naar de ontwerptafel en dit ontwerpproces kost veel tijd. Het voordeel is dat u het maar één keer hoeft te ontwerpen en daarna zoveel u wilt kan gebruiken. Wilt u een mooi stilistisch geheel (denk aan de emails of enveloppen met managementinformatie), of verscheidene managementopties maken en doorberekenen, of digitale of online competities erin verwerken, de stof niet in de les uitleggen maar via flipping the classroom zodat de leerlingen op school de gegamificeerde les kunnen spelen, wilt u verhaallijnen door elkaar heen verweven, wilt u uw eigen opdrachten maken? En ga zo maar door. De vraag is dus hoe ver u wilt gaan. Mijn ervaring is overigens dat het goed mogelijk is om een gegamificeerde les in de planning te verwerken, zonder daarbij tijd te verliezen in de rest van het programma.
Conclusie Gamification lijkt een goede methode te zijn om een les te verruimen voor het aanleren van 21st century skills en het bieden van een managementervaring door spelelementen aan te wenden. Net als dat het spel Risk niet alleen gaat om dobbelen, maar ook om strategisch en politiek gedrag, kunnen we ook meer vaardigheden van leerlingen vragen in plaats van het alleen oefenen van een som. We hebben in dit artikel gezien dat het denken als een spelontwerper ons kan helpen om onze lessen te verruimen. De vereisten voor 21st century skills lessen lijken erg op gegamificeerde lessen. Ze bootsen gedrag van een situatie na, leerlingen blijven in de proximal zone of development door levels in te bouwen, de lessen bieden mogelijkheid voor peer evaluatie door rolverwisseling, het leren wordt zichtbaar gemaakt door feedbacksystemen in het spel (bv. winst), omdat er veel feedback gegeven wordt is er ook meer focus op het proces i.p.v. alleen het resultaat, hogere orde leren wordt mogelijk gemaakt door de authentieke context en uitdagingen zijn open ended en complex, waardoor we ook sneller van IT gebruik moeten maken om te communiceren en te onderzoeken. De belangrijkste vereisten van 21st century skills kunnen dus worden gevonden in het leren denken als een spelontwerper. Met de context, dynamiek en mechanismen van gamification zijn we in staat om de echte wereld na te bootsen en de leerlingen te laten leren en opereren zoals ze dat later ook zullen (moeten) doen. En door de spelbeleving vinden ze het nog leuk ook! Onder andere door gamification kunnen we de eerste stelling van dit stuk meteen verwerpen: juist bij M&O kunnen we leerlingen (management)ervaring meegeven en ze voorbereiden op het (werk)leven na de middelbare school!
Over de schrijver Tim Haarlemmer is werkzaam bij Siemens, doceert filosofie en M&O en is zelfstandig ondernemer (trainer en dagvoorzitter). Als u meer informatie wilt over dit onderwerp dan kunt u deze vinden op zijn website: www.timhaarlemmer.nl. U kunt dan denken aan een volledig uitgewerkte lessenserie, verdere bronnen of een training.
Eventueel toe te voegen:
Reactie leerling (Cody Schoonderwoerd – 5 havo): “Ik vind het idee van een spel erg leuk verzonnen. Het is namelijk net het echte bedrijfsleven waardoor je eigenlijk in de praktijk aan het leren bent. In plaats van een les met alleen maar uitleg ben je in spelvorm bezig tegen anderen te strijden en leer je ook nog eens. Ik zou dat elke les wel willen doen. Door deze manier van les geven ben ik het vak zeker leuker gaan vinden. Ik kan daarom elke docent wel aanraden om een spel als dit te proberen.”
Mogelijke toevoeging in artikel bij wijze van overzicht 21st century skills onderwijs
Gamification
De taken zijn complex en uitdagend (Lai en Viering, 2012)
Het inbouwen van ‘beurten’ en ‘levels’ zorgt er voor dat leerlingen niet verder kunnen gaan als ze iets niet beheersen: het niveau zal toenemen (Dominguez et al., 2013). De persoon/het team zit dus altijd op het niveau dat ze net aan kunnen. De link met de context uit de ‘echte wereld’ maakt het zo complex en uitdagend als de docent nuttig vindt
De lessen zijn authentiek en zijn zingevend (Binkley et al., 2012; Lai en Viering, 2012)
Omdat er een hele situatie wordt aangeboden wordt er beter ingespeeld op de aanpassing met de wereld, als belangrijk punt voor een holistisch leerproces (deze simulatie van de werkelijkheid wordt volgens Simões, Redondo en Vilas (2012) ook steeds meer gebruikt in het onderwijs). Kiili (2005) merkt ook op dat onderwijsspellen een meer betekenis gevende omgeving voor leerlingen om in te leren
en sluiten aan bij de problemen van de ‘echte wereld’ (Lai en Viering, 2012)
Gamification zorgt volgens Kiili (2005) voor een rijkere context en kan men systemen uit de echte wereld repliceren
Zorg voor ‘open ended’ en weinig gestructureerde taken (Lai en Viering, 2012)
In gegamificeerde nagebootste situaties zijn eerder ‘ill-structured’ (Kiili, 2005): er is geen afgebakende som die gememoriseerd moet worden, maar in een context moet de leerling de situatie ervaren, reflecteren op wat nodig is in die situatie, de som ‘uitvinden’ en de som toepassen in een nieuwe situatie
Hogere orde leren moet worden gestimuleerd (Griffin, Care en McGaw, 2012)
In de lessen zit een zekere mate van onzekerheid en vereisen aanpassingsvermogen (Binkley et al, 2012)
De taken maken het denken van leerlingen zichtbaar (Binkley et al., 2012; Lai en Viering, 2012) Individuele feedback per leerling is mogelijk (Griffin, Care en McGaw, 2012)
De lessen hebben aansluiting met nieuwe
Door de ingebouwde onzekerheid in spellen ontstaat er een idee van willekeur en vrijheid (Salen en Zimmerman, 2004; p. 189) Het open zijn van de uitdagingen in gegamificeerde lessen kan worden gerealiseerd omdat in spellen er altijd een deel onzekerheid wordt ingebouwd die de vrijheid van invulling van de opdracht laat aan de speler
Hunicke, LeBlanc en Zubek (2004) werken uit dat o.a. puntensystemen men kan zorgen voor (directe) feedback bij gamification. Kiili (2005) en Werbach (2014, lezing 6.1-2) onderschrijven feedback als een belangrijke component van gamification. Deze feedback kan in theorie ook persoonlijk gemaakt worden
In de gamification literatuur wordt de een relatie van gamification en ICT vaak gelegd (Deterding, Dixon, Khaled en Nacke, 2011; Kiili, 2005;
technologie (Lai en Viering, 2012; Sahin, 2009)
Hsin-Yuan Huang en Soman, 2010) en heeft men nodig om de open ended situaties te lijf te gaan (qua informatie, communicatie en/of verwerking)
De lessen worden verbreed zodat ook de 21st century skills aan bod kunnen komen (niet ‘slechts’ de toetsbare stof). Een verbreding naar praktijksituaties kan dit realiseren (Lai en Viering, 2012; Krahn et al., 2002)
Gamification zorgt volgens Kiili (2005) voor een rijkere context en kan men systemen uit de echte wereld repliceren
Het proces tot het komen van resultaten is net zo belangrijk als het resultaat bij het verkrijgen de 21st century skills (Binkley et al, 2012)
Er is bij een algemene “som 15 maken” weinig actie, gevoel of reflectie is, terwijl een simulatie van de werkelijkheid wel het volledige leerproces aan kan spreken (bv. Dominguez et al, 2013). Games in het algemeen zijn volgens Rieber en Noah (2008) een mediatie tussen ervaring en begrip
De lessen zijn motiverend op zo’n manier dat de extra (21st century skills) gestimuleerd worden Lai en Viering, 2012; Sahin, 2009)
Vaak wordt gamification gebruikt om mensen te motiveren (o.a. Nichelson, 2012; Simões, Redondo en Vilas, 2012) en in dit door in een spelcontext te werken kan er van leerlingen makkelijker van leerlingen verwacht worden ook andere vaardigheden (21st century skills) te gebruiken omdat de situatie die eerder vereist.
Samenwerking in teams moet mogelijk zijn (Griffin, Care en McGaw, 2012)
Omdat een game an sich al een sociale activiteit is worden hier de leerlingen ook verder op sociaal gebied gestimuleerd. Door met elkaar te spelen zal ook de sfeer in de groep (en klas) verbeteren (Dominguez et al, 2013). Samenwerking kan dus in een gegamificeerde les mogelijk gemaakt worden. Ook kan er ruimte voor discussies gemaakt worden (als de ontwerper kiest voor teams), waardoor er ook samen met anderen kennis kan worden gerecreëerd (Dominguez et al, 2013);
De lessen bouwen verder op de bestaande kennis van de leerling (Griffin, Care en McGaw, 2012)
Men start met een ervaring met de stand van kennis en zaken die de speler op dat moment heeft (Kiili, 2005) en kan pas verder gaan (door ‘levels in te bouwen’) wanneer het begrepen wordt
Leerlingen worden gestimuleerd om in Vygotsky’s ‘zone of proximal development’ te komen en de leraar kan dit identificeren en hierop interventies plannen (Griffin, Care en McGaw, 2012)
De rol van de leraar zit hem in het ontwerpen van de structuren. Dit doet hij vooraf, zodat hij tijdens het spel zijn handen vrij heeft om te helpen, stimuleren of evalueren (Werbach, 2014, lezing 3.3);
De lessen zijn gecentreerd om de leerling en niet om de instructie (Sahin, 2009)
De leraar is een game designer waarin hij de leerlingen zijn spelers noemt en zij hen het centrum van het spel waarin zij het gevoel van autonomie hebben (Schell, in Werbach, 2014, lezing 3.1)
Er is mogelijkheid voor zelf-evaluatie en peerevaluation (Sahin, 2009; Binkley et al, 2012)
Hoewel dit niet expliciet als kernpunt in gamification wordt aangehaald, kan de docent de gegamificeerde les zo ontwerpen dat door middel van self- of peer assessment de leerlingen vooruit komen in hun gegamificeerde les. De sociale aard van spellen (Dominguez et al, 2013) is dit een goede mogelijkheid
Kiili (2005) stelt dat men via gamificaton ‘flow’ (Csikszentmihalyi, 1975, p. 49) kan bewerkstelligen waardoor men in deze zone komt.
