Deel 1: Emotioneel welbevinden, gender en jongeren Fiona Shelton (Verenigd Koninkrijk)
1. Inleiding Emotioneel welbevinden wordt omschreven als zijnde belangrijk voor jongeren. Van een goede sociale, emotionele en psychologische gezondheid wordt gezegd dat deze helpt jongeren te beschermen tegen emotionele en gedragsproblemen, geweld en criminaliteit, tienerzwangerschappen en het misbruik van drugs en alcohol (Adi et al. 2007). De positieve associatie tussen leren en welbevinden is duurzaam gebleken - en voorspelt een verandering van kindertijd tot adolescentie. Aangetoond wordt dat het leren en plezier in de lagere school een indicatie is voor hun later welbevinden in de secundaire school, met enkele genderverschillen. Volgens overheidsonderzoek in het VK heeft het onderwijs in de lagere school bij jongens de sterkste invloed op gedragsaspecten in hun later welbevinden, terwijl het voor meisjes eerder een indicatie vormt is voor hun sociale welbevinden (Gutman et al., 2010). Een van de moeilijkheden bij het definiëren van welbevinden en in het bijzonder van kinderwelbevinden is dat dit veelgebruikte concepten zijn, die slechts een zwakke theoretische basis hebben (Statham and Chase, 2010). En ondanks de aanzienlijke academische en beleidsinteresse in welbevinden als iets om mee om te gaan, blijft het concept van welbevinden moeilijk te bepalen. Het werd beschreven als 'ongrijpbaar, moeilijk te definiëren en nog moeilijker te meten' (Thomas, 2009: 11) en als ‘conceptueel drijfzand... [maar] overtuigend’ (Morrow en Mayall, 2009: 221). Bovendien kan er een extra complexiteit gehaald worden bij degenen die betogen dat de menselijke geest gekrompen is door de ‘gevaarlijke toename van therapeutische educatie’ (Ecclestone en Hayes, 2009). Op dit vlak zullen concurrerende standpunten in de daaruit voortvloeiende discussie overwogen worden om het besef te verhogen, om veilige manieren om met jongeren te werken te vinden en om in overweging te nemen wat de bewijzen voorstellen en suggereren als effectieve aanpak voor het werken met jongeren in relatie tot hun emotioneel welbevinden.
2. Het voeden van het ‘zelf’ of het verkleinen van de menselijke geest? Tijdens
de
afgelopen
jaren
was
er
in
heel
wat
landen
een
overvloed
aan
beleidsinterventies in de ontwikkeling van het welbevinden van jongeren op school, waaronder: het Verenigd Koninkrijk, Zweden, Nederland, Spanje, de VS en Duitsland. In het VK gebeurde dit in de vorm van ‘Sociale en emotionele aspecten van leren – SEAL’, geïmplementeerd door het Departement voor onderwijs en vaardigheden (2006) in zowel de lagere als de secundaire school. SEAL (2006) focust op vijf sociale en emotionele aspecten van het leren: zelfbewustzijn, het beheersen van gevoelens, empathie en sociale vaardigheden, op basis van het theoretische model van de vijf componenten van emotionele intelligentie van Golemand (1996).
De stimulus voor de ontwikkeling van de SEAL-hulpbron waren de toenemende bewijzen uit de VS over de impact van sociaal en emotioneel leren (SEL) op een reeks domeinen, waaronder de schoolprestaties, en de wens van het beleid om het preventieve werk bij mentale gezondheid en het werk om gedragsproblemen op scholen aan te pakken samen te voegen (Gross en Ballantyne, 2006). Voor deze types interventie werd de schoolomgeving gekozen omdat de school een leercontext is en daarom een belangrijke rol speelt in het sociale, emotionele en gedragswelbevinden van kinderen (Gutman en Feinstein, 2008). Gross en Ballantyne (2006) leggen uit dat SEAL, zoals de meeste bestaande programma’s in de VS, zijn wortels heeft in onderzoek naar de affectieve competenties, die ook beschreven worden als emotionele intelligentie of emotionele geletterdheid (Salovey en Mayer, 1990) en gepopulariseerd zijn door Goleman (1996) in langdurig experimenteel psychologisch onderzoek naar empathie, sociale probleemoplossing, woedebeheersing en in cognitieve gedragstheorieën (Bandura, 1986; Kendall, 2000). Cognitieve, psychomotorische en affectieve domeinen van leren worden beschreven als strak geïntegreerde aspecten van het menselijk leren (Bloom en Krathwohl, 1956; Griffith, 2006; Jantan, 2009). Adkins (2004) stelt voor dat heel wat instituten uitsluitend focussen op de domeinen van vaardigheden en kennis en heel wat opvoedkundige professionelen de afgelopen jaren vanwege zijn complexiteit wegkeken van het affectieve domein. Het affectieve domein, zoals ontwikkeld door Bloom (1956), beschouwt het als belangrijk dat individuen de verantwoordelijkheid nemen voor zichzelf als lerenden. Bloom argumenteert dat de cognitieve en psychomotorische domeinen alleen geen effectief leren opleveren. Sylwester (1995) stelt dat emotie en logica intrinsiek aan elkaar gekoppeld zijn en dat met beide rekening moet worden gehouden tijdens het leerproces. Als logica van emotie in de klas wordt gescheiden, stelt hij: ‘We hebben het schoolmanagement en de evaluatie vereenvoudigd, maar we hebben toen ook twee kanten van dezelfde medaille gescheiden - en bijgevolg iets belangrijks verloren in het proces. Het is onmogelijk om emotie los te koppelen van de andere belangrijke activiteiten in het leven. Probeer het dan ook niet.’ (Sylwester, 1995: 72, 75) Het Government Office for Science (2008) beschrijft welbevinden als ‘… een dynamische staat die verbeterd wordt als mensen hun persoonlijke en sociale doelen kunnen halen en een gevoel van nut hebben in de maatschappij.’ (Foresight Mental Capital and Wellbeing Project, 2008: 10) Fundamenteel bij deze definitie is het idee dat welbevinden een dynamisch feit is. Bijgevolg ontstaat het welbevinden, in plaats van statisch te zijn, uit de manier waarop mensen met de wereld en met mensen in hun omgeving interactie aangaan op verschillende momenten van hun leven. Gelukkig zijn hoeft niet noodzakelijk een verwachting te zijn, aangezien de elementen angst, droefheid, conflict en woede soms bij het leven horen. Maar in staat zijn om strategieën toe te passen en te leren hoe om te gaan met omstandigheden die een uitdaging vormen, dat maakt deel uit van het leren hoe je eigen welbevinden te begrijpen.
Ecclestone en Hayes (2009) echter schuiven het feit naar voor dat de ‘gevaarlijke toename van therapeutische opvoeding’ schadelijk is voor de intellectuele groei van jongeren. Ze stellen het volgende: ‘In het Verenigd Koninkrijk creëren diverse concerns een
ad hoc gamma van
therapeutische interventies om attributen, overtuigingen en attitudes die te maken hebben met emotioneel welbevinden te ontwikkelen, naast toenemende oproepen om de inhoud van het onderwerp en leeractiviteiten aan te passen tot vehikels voor een groter wordend gamma van affectieve resultaten.’ (Ecclestone en Hayes, 2009: 371) Ecclestone en Hayes (2009) gaan in tegen het onderwijzen van deze elementen van persoonlijke ontwikkeling op school en argumenteren dat de breuk in een emotionele ontwikkeling een reflectie is op de maatschappij en dat onderwijs is aangetast door de reeks interventies die geïntroduceerd zijn in het verplichte onderwijs in het Verenigd Koninkrijk. Ze stellen dat het emotionele zelf het onderwerp wordt van leren omdat kinderen niet meer in staat worden beschouwd om met onderwijs overweg te kunnen. Ze beschrijven een ‘verminderd zelf’ dat vindt dat blootstelling aan onzekerheid en tegenslag bedreigend is voor de integriteit van het zelf en dat dit geschorst wordt. Dit ‘verkleinde menselijke subject’, stellen Ecclestone en Hayes (2009), begint de ideologie rond naar school gaan, inhoud van het curriculum, onderwijsactiviteiten en inschatting te domineren. Het probleem dat door deze houding ontstaat, is dat door de toenemende nood aan emotionele ondersteuning om zelfs maar te kunnen leren, kinderen alleen maar zullen leren wat ze persoonlijk en emotioneel relevant vinden en dat kinderen zich zullen afschermen van kennis van moeilijke onderwerpen en van het leerproces zelf en dat zullen vermijden. Het is van belang dat een van de aangehaalde punten te maken heeft met emoties in de klas, waarmee wordt gezegd dat leerkrachten kinderen en jongeren aanmoedigen om hun emoties uit te drukken - zolang het de juiste emoties zijn - zodat ‘empathie’ en ‘medeleven’ aanvaardbaar zijn, terwijl ‘woede’ en ‘haat’ dat niet zijn (Hayes, 2012). Hayes is niet gekant tegen het exploreren van emoties, maar gelooft dat ze op een veilige afstand moeten worden geëxploreerd, via literatuur en kunst, waar ze indirect zijn en geschikt zijn voor reflectie op het zelf zonder de menselijke geest te verkleinen, of een therapeutische benadering van onderwijs aan te nemen. Humphrey (2013) betoogt dat sociaal en emotioneel leren vooral nuttig is voor kinderen met een bijzondere achtergrond, aangezien ze sneller ‘gestresseerd’ zijn en hulp nodig hebben. Hij onderschrijft de variatie aan manieren waarop dat in scholen kan worden geïmplementeerd, zowel in klassieke lessen via scenario’s en rollenspellen, via extracurriculaire opdrachten zoals in schoolraden en in peer mentoring en antipestcampagnes. Hij stelt verder voor dat het leren op deze manier toeneemt op scholen, met meer nadruk op kennis, aangezien de overheid het testregime dat momenteel het onderwijs domineert onderschrijft. In feite heeft de huidige Staatssecretaris voor Onderwijs, Michael Gove, publiek aangekondigd dat
‘Scholen veel meer moeten focussen op de kernactiviteit van het doorgeven van kennis. De bredere ontwikkeling van kinderen wordt het beste verbeterd via extra-curriculaire activiteiten zoals schoolverenigingen en organisaties maar niet via het ‘onderwijzen’ van levensvaardigheden of welbevinden... Scholen moeten instituten zijn die in de eerste plaats of zelfs exclusief onderwijzen en men mag niet van hen vragen zich te engageren om bredere diensten te verlenen aan kinderen of de maatschappij.’ (Gove, RSA Speech, 2009) Humphrey (2013) echter betoogt dat bewijzen aantonen dat lessen in sociaal en emotioneel leven in lagere scholen een sterk effect kunnen hebben op kundigheid, discipline en mentale gezondheid.
3. Genderverschillen Bewijzen suggereren dat er kernverschillen zijn tussen de emotionele ontwikkeling van jongens en die van meisjes, vooral tijdens de adolescentie. In een grootschalig onderzoek analyseerden Chaplin en Aldao (2012) gegevens van meer dan 21.000 deelnemers, zowel mannen als vrouwen, met een focus op emotionele expressie, van geboorte tot adolescentie. De bevindingen suggereren dat meisjes hun gevoelens meer internaliseerden dan jongens, maar ze ook meer positieve gevoelens toonden. Terwijl meisjes bijvoorbeeld uiterlijk meer vrolijkheid en plezier lieten zien, neigden ze toch naar intensere niveaus van angst en droefheid dan jongens. Een veronderstelling die vaak wordt gemaakt, is dat meisjes zichzelf efficiënter uitdrukken dan jongens. Dit bewijs suggereert dat terwijl meisjes misschien wel de woordenschat hebben om dit te doen, ze niet uitdrukken wat ze echt voelen, maar dat ze mechanismes ontwikkelen om gevoelens te onderdrukken die mogelijk als ongepast worden beschouwd in sociale situaties. Tegelijkertijd suggereerden de bevindingen bij jongens dat deze sneller woede en agressie
tonen
dan
meisjes.
Interessant
genoeg
waren
deze
variaties
alleen
vanzelfsprekend terwijl de kinderen in aanwezigheid waren van vreemden; terwijl ze bij hun ouders waren, drukten de kinderen een breed gamma aan gevoelens uit, en dan werden de genderverschillen vrijwel uitgevlakt. De conclusies die Chaplin en Aldao hieruit trokken, waren dat kinderen zich comfortabeler voelen bij hun ouders en zich vrijer voelen om al hun emoties uit te drukken. In sociale settings kunnen kinderen, en zeker meisjes, het gevoel hebben dat ze moeten conformeren en ze zullen dus hun echte gevoelens niet zomaar tonen. Dat kan leiden tot internaliseringsgedrag. Het onderzoek van Chaplin en Aldao suggereert bovendien dat meisjes in hun adolescentie meer schaamtegevoel hebben dan jongens. Schaamte en schuld zijn bepalende factoren bij diverse psychologische problemen, met inbegrip van depressie, zelfpijniging
en
eetstoornissen.
Aanbevelingen
suggereren
dat
opvoeders
en
geneeskundigen die met tienermeisjes werken op deze emoties zouden moeten focussen. Een andere verwarrende bevinding was, dat jongens meer plezier voelden dan meisjes als ze de kans kregen om iemand anders te bespotten of te plagen. Omdat dit soort gedrag kan leiden tot een verhoogd risico dat jongens gaan pesten en zich agressief gedragen, kan het ontwikkelen van betere vaardigheden in het begrijpen en empathisch
vermogen een focus zijn bij het werken met jongens. Stereotypes die niet nuttig zijn voor het emotionele welbevinden van jongens en meisjes, zijn degene die verwachtingen scheppen rond gendertypisch gedrag: jongens die verondersteld worden ‘dapper’, ‘sterk’ en ‘hard’ te zijn en meisjes die ‘beschermd’ moeten worden en ‘vriendelijk’ en ‘lief’ moeten zijn. Effectievere strategieën bestaan erin jongeren op dezelfde manier te behandelen. We moeten allemaal empathie ontwikkelen, dapper en vriendelijk zijn ongeacht onze gender.
4. Conclusie Ondanks deze bevindingen is het belangrijk dat we in staat zijn te identificeren welke uitdrukkingen normaal zijn en welke signalen zijn voor bezorgdheid. Niet alle jongeren vertonen dit gedrag en het zou verkeerd zijn te veronderstellen dat alle jongeren in deze moeilijke situaties terecht zullen komen. Wat duidelijk is, is dat tieners voordeel kunnen halen uit discussies over gevoelens, door te identificeren hoe ze zich voelen in bepaalde situaties en hen strategieën aan te leren om deze aan te kunnen. Het is ook belangrijk om voor ogen te houden dat alle gevoelens waardevol zijn en dat het niet nuttig is te proberen jongeren te verhinderen eerlijk te zijn over hun gevoelens, maar eerder hen te helpen in hoe ze met deze gevoelens moeten omgaan, in plaats van ze te onderdrukken of te negeren. Dat betekent niet dat er een therapeutische benadering in het onderwijs moet komen, maar het betekent mogelijkheden scheppen om gevoelens, en de impact die ze kunnen hebben op relaties en in sociale omgevingen, te exploreren. Dat kan via rollenspelen, toneel, literatuur en muziek, waarbij jongeren gedrag en gevoelens vanaf een veilige afstand kunnen exploreren, met een mogelijkheid tot zelfreflectie.
Literatuurlijst Adi, Y., Schrader McMillan, A., Kiloran, A. & Stewart-Brown, S. (2007). Systematic review of the effectiveness of interventions to promote mental wellbeing in children in primary education: Report 3: Universal Approaches with focus on prevention of violence and bullying. http://www.nice.org.uk/nicemedia/pdf/MentalWellbeingChildrenSystematicReview.pdf Bloom, B. S. & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longmans, Green. Chaplin, T. M. & Aldao, A. (2012). Gender differences in emotion expression in children: A metaanalytic review. Psychological Bulletin. Advance online publication. Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). Changing the subject: the educational implications of developing emotional well-being, Oxford Review of Education, 35:3, 371-389. Foresight Mental Capital and Wellbeing Project (2008). Final Project report. The Government Office for Science, London. Gutman, L. M., Brown, J., Akerman, R. & Obolenskaya, P. (2010). Change in wellbeing from childhood to adolescence: risk and resilience.
Gutman, L. M. & Feinstein, L. (2008). Determinants of Aspirations. London: Centre for the Wider Benefits of Learning, Institute of Education. Hayes, D. (2012). Be a ‘Know it all’ not a lifelong learner http://www.spiked-online.com/site/article/12959/ Humphrey, N. (2013). Social and Emotional Learning: A Critical Appraisal, London: Sage. Morrow, V. & Mayall, B. (2009). ‘What is wrong with children’s well-being in the UK? Questions of meaning and measurement’. Journal of Social Welfare and Family Law, 31, 3, 217-229. Royal Society for Arts. (2009). What is Education For?: http://www.thersa.org/events/video/archive/michael-gove-mp---29-june-2009 Thomas, J. (2009). Working Paper: Current measures and the challenges of measuring children’s wellbeing. Newport: ONS.
