Sociaal-emotioneel welbevinden en leerplezier van excellente leerlingen in het basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam J.G. de Bruin Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede lezer: dr. F.C. Jellesma Amsterdam, juli 2012
Sociaal-emotioneel welbevinden en leerplezier van excellente leerlingen in het basisonderwijs
Tailored education for excellent students Social-emotional well-being and pleasure in learning of excellent pupils at Dutch primary schools
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam J.G. de Bruin Begeleiding: dr. T.L. van Zuijen Tweede lezer: dr. F.C. Jellesma Amsterdam, juli 2012
2
Inhoudsopgave Abstract
4
Inleiding
5
Day a Week School
5
Excellente leerlingen
7
Intelligentie en hoogbegaafdheid
7
Sociaal-emotioneel welbevinden
9
Leerplezier
10
Onderzoeksvragen
10
Methode
12
Werving en procedure
12
Participanten
13
Meetinstrumenten
14
Analyse
17
Resultaten
17
Beschrijvende statistiek
17
Sociaal-emotioneel welbevinden
21
Leerplezier
24
Correlatie tussen sociaal-emotioneel welbevinden en leerplezier
26
Discussie
28
Beperkingen van het onderzoek
30
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
31
Literatuur
33
Bijlage
35
3
Abstract Tailored education at Dutch primary schools still has too little attention for the pupils who perform above average. These pupils need both a challenged curriculum as contact with equal minded peers. If not, these children can develop social-emotional problems. The purpose of this study is to examine the associations between the social-emotional well-being of the excellent primary school pupils and their pleasure in learning at their own school when following a special challenged curriculum once a week at the Day a Week School in Amsterdam (established in January 2010). The pupils have completed a questionnaire three times about their social-emotional well-being and their pleasure in learning. It is found that these pupils have more pleasure in learning after following the Day a Week School. No significant increase of the social-emotional well-being is found. Finally an association between physical complaints and pleasure in learning is found, but no statement can be made about the causality. It can be concluded with care that a special challenged curriculum beside the ordinary education is better for the excellent primary school pupils, because they have more pleasure in learning.
In het passend onderwijs in Nederland is nog te weinig aandacht voor de leerlingen die bovengemiddeld presteren. Deze leerlingen behoeven zowel extra uitdaging in het onderwijs als contact met gelijkgestemden. Wanneer dit mist, kunnen de excellente leerlingen problemen ontwikkelen op sociaal-emotioneel gebied. Het huidige onderzoek bekijkt of er veranderingen optreden in het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier van excellente leerlingen door het volgen van de Day a Week School, een in januari 2010 opgezet verrijkingsprogramma in het Amsterdamse basisonderwijs. Leerlingen zijn driemaal schriftelijk ondervraagd. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat de excellente leerlingen na anderhalf jaar Day a Week School meer leerplezier in de eigen klas ervaren, maar zichzelf niet hoger scoren op sociaal-emotioneel welbevinden. Er is een verband gevonden tussen lichamelijke klachten en leerplezier, maar er kan niets worden gezegd over de causaliteit. Voorzichtig kan worden geconcludeerd dat een verrijkingsprogramma voor excellente leerlingen belangrijk is, omdat het het leerplezier doet verhogen.
4
Inleiding Vandaag de dag is de remedial teacher niet meer uit de basisschool weg te denken. Al sinds lange tijd is er extra aandacht voor de zwakke leerling, een leerling die het gemiddelde niveau van een klas niet zelfstandig kan bijbenen. De aandacht voor de snelle leerling, een leerling die op de lesstof vooruit loopt, is echter achtergebleven. Veel mensen denken dat deze kinderen het juist makkelijker hebben dan andere kinderen, omdat ze zo slim zijn. Maar deze leerlingen behoeven ook extra aandacht, namelijk in de vorm van meer uitdaging in het onderwijs. Wanneer dit niet gebeurt, is er kans dat deze kinderen problemen krijgen: van perfectionisme, faalangst, motivatieproblemen en onderpresteren tot gepest worden, eenzaamheid en gedragsproblemen (Houten-van den Bosch, 2005). Deze problemen kunnen op de lange termijn leiden tot doubleren, spijbelen, vroegtijdige schoolverlating, maar ook tot psychosomatische klachten, teruggetrokken gedrag, depressies en zelfs tot zelfmoord (Houten-van den Bosch, 2005). Het is van maatschappelijk belang dat er ook genoeg aandacht komt voor de excellente leerlingen, omdat zij evenveel recht hebben op passend onderwijs als de gemiddeld zwakke leerling. De laatste jaren wordt in de onderwijssector veel gesproken over passend onderwijs, waarbij de leerling centraal staat en de school meer maatwerk moet leveren. Hier is veel gehoor aan gegeven. In het basisonderwijs bestaan in het kader van Weer Samen Naar School (WSNS) samenwerkingsverbanden tussen reguliere scholen en scholen voor speciaal onderwijs. Ook zijn er regelingen voor het individuele kind, zoals het ‘rugzakje’, een persoongebonden budget waarmee extra begeleiding kan worden verzorgd binnen de reguliere school (Meijer, 2007). Bij bovenstaande initiatieven is echter enkel gedacht aan de zwakke leerlingen en niet aan de bovengemiddelde presteerders. Om het onderwijs daadwerkelijk passend te maken moet er ook voor deze groep extra begeleiding komen. Er is echter niet landelijk bepaald op welke manier het onderwijsaanbod optimaal moet worden afgestemd op de excellente leerlingen. Er is onderzoek nodig om te kijken naar de effectiviteit van verschillende programma’s voor deze leerlingen. Het is van wetenschappelijk belang dat het onderwijsaanbod voor de excellente leerlingen kritisch wordt bekeken en dat door middel van longitudinale studies de effecten van het onderwijsaanbod worden gemeten om hiermee te bepalen of het onderwijs hierdoor passend is voor de excellente leerling.
Day a Week School Dit onderzoek gaat over een nieuw opgestart verrijkingsprogramma voor excellente 5
leerlingen, kinderen die uitblinken qua prestaties en denkstrategieën, in het Amsterdamse basisonderwijs. Het programma is opgericht door ABC Adviseurs (Praktijk Onderwijsadviseurs in en rond Amsterdam) en drie schoolbesturen in Amsterdam (Openbaar Onderwijs aan de Amstel, Amsterdamse Stichtingen voor Katholiek Onderwijs en Bestuurscommissie Openbaar Primair Onderwijs Amsterdam-Noord). Dit programma heet de Day a Week School (DWS) en biedt wekelijks een dag onderwijs aan excellente streng geselecteerde leerlingen uit groep 5 tot en met 7. In de periode november en december 2009 vond deze selectie plaats om een eerste groep DWS-leerlingen te vormen. In alle groepen 5, 6 en 7 van de vijfentwintig deelnemende scholen werd een aantal opdrachten afgenomen door de leerkrachten en Intern Begeleiders van de betreffende scholen. Dit zijn uitdagende opdrachten. Kinderen die daarbij opvielen (onder andere doordat ze zich vastbeten in de stof, grote denksprongen maakten, short-cuts maakten en creatieve oplossingsstrategieën hanteerden) werden geselecteerd en werden doorgestuurd naar een van de werkgroepen van ABC Adviseurs. In die werkgroepen kwamen kinderen van verschillende scholen samen. Zij kregen hier een hele ochtend opnieuw allerlei uitdagende opdrachten aangeboden. Tegelijkertijd werden zij geobserveerd door twee of drie hoogbegaafdheidspecialisten van ABC Adviseurs. Zij keken onder andere naar creativiteit, taakgerichtheid, doorzettingsvermogen en logisch redeneren. Hierop werden de kinderen (waar mogelijk) gescoord. Na elke werkgroep werden de kinderen door de specialisten besproken en werden de meest geschikte kinderen voor dit type onderwijs uitgekozen. De 102 geselecteerde kinderen werden uitgenodigd om deel te nemen aan de Day a Week School. Wanneer een kind is geselecteerd, mag het tot en met groep 8 op de Day a Week school blijven, tenzij er in overleg met de betrokkenen (school, ABC Adviseurs en eventueel ouders) wordt besloten dat het kind niet op zijn/haar plaats zit. Dit programma voor excellente leerlingen is in het begin van 2010 van start gegaan. De DWS-leerlingen komen wekelijks één dag bijeen met ontwikkelingsgelijken van verschillende scholen. Er zijn verschillende DWS-groepen met een groepsgrootte variërend van 3 tot 10 leerlingen. Vanaf de start van het verrijkingsprogramma is het onderzoeksinstituut Child Development and Education (CDE) van de Universiteit van Amsterdam gevraagd om onderzoek te doen naar de effecten van de Day a Week School. Er wordt gekeken naar het functioneren en welzijn van de leerlingen, de opvoedingscompetentie van de ouders, problemen waar leerkrachten en ouders tegenaan kunnen lopen in het lesgeven aan en opvoeden van kinderen die opvallen door hun cognitieve capaciteiten en behoefte hebben aan extra intellectuele uitdaging. 6
Excellente leerlingen In dit onderzoek wordt gesproken over excellente leerlingen in plaats van hoog- of meerbegaafden, hoogintelligente leerlingen, getalenteerde leerlingen of slimme leerlingen. Dit heeft twee redenen. Ten eerste wordt de term excellente leerling gebruikt door de Day a Week School. Zij hanteren deze term, omdat deze is gekozen door ABC adviseurs voor de kinderen die opvielen qua cognitief talent tijdens de werkgroep “de Uitdaging”. Omdat het huidige onderzoek tot stand is gekomen in samenwerking met het UvA-onderzoek naar de Day a Week School en in samenwerking met het ABC, is het praktisch om deze term over te nemen. Een tweede reden is, dat in de onderwijspraktijk veel verschillende benamingen worden gebruikt, die vaak niet duidelijk gedefinieerd zijn. Hierdoor is het moeilijk om eenduidig over een bepaalde groep te spreken. De term excellente leerling is een overkoepelende term voor de kinderen die uitblinken in schoolprestaties en hogere denkstrategieën gebruiken. Deze groep kan de reguliere lesstof gemakkelijk aan en heeft behoefte aan meer uitdaging. Het IQ is echter niet richtinggevend.
Intelligentie en hoogbegaafdheid In de literatuur worden de begrippen hoogbegaafd en intelligentie op verschillende manieren gedefinieerd. Zo onderscheidt Gardner maar liefst 10 soorten intelligenties, te weten de muzikale, verbale, logisch-wiskundige, ruimtelijke, lichamelijk-kinetische, existentiële, naturalistische, intra- en interpersoonlijke en spirituele intelligentie (Gardner, 1983). Volgens de WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) en de WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), de meest gebruikte intelligentietests in Nederland, is er één soort intelligentie die volgens een normaalverdeling wordt ingedeeld. Hierbij is een IQ van 100 gemiddeld. De grens van hoogbegaafdheid wordt gelegd bij twee standaardafwijkingen boven het gemiddelde. Hiermee is gezegd dat 2,5% van de Nederlandse bevolking een IQ van 130 of hoger heeft en daarmee hoogbegaafd is (Wechsler et al., 2002). Er zijn verschillende wetenschappelijke modellen opgesteld rond het begrip intelligentie. Zo formuleerde Joseph Renzulli hoogbegaafdheid als een interactie tussen een hoge intelligentie, een hoog niveau van taakgerichtheid en een hoog niveau van creativiteit en creëerde het triadisch model, waarbij elk concept van hoogbegaafdheid werd afgebeeld als een ring. Daar waar de drie ringen samenkomen is er sprake van hoogbegaafdheid. Dit model is beter bekend geworden nadat Franz Mönks er drie beïnvloedende omgevingsfactoren aan had toegevoegd (Van Gerven, 2009). Dit model is te zien in Figuur 1.
7
School
O ntwikkelingsgelijken
M otivatie
Creativiteit
Bijzondere capaciteiten
H oogbegaafd potentieel
G ezin
Figuur 1. Triadisch model van Renzulli en Mönks. Een ander model is die van François Gagné, die ervan uitgaat dat een kind aan de ene kant aanleg heeft voor iets (aangeboren) en aan de andere kant talent zou kunnen hebben, mits dit wordt ontwikkeld. Wanneer je ergens aanleg voor hebt, dan moet er energie in worden gestoken om het tot een talent te maken. Hiervoor heb je onder andere interesse, motivatie en zelfstandigheid (intra persoonlijke katalysator) nodig. Daarnaast moet het kind van buitenaf worden begeleid in zijn ontwikkeling door bijvoorbeeld ouders, school en vrienden (omgevingskatalysatoren) (Gagné, 1999). De modellen definiëren intelligentie op verschillende manieren. Bij de excellente leerling gaat het er echter niet om hoe hoog het IQ is of welke intelligentie het meest ontwikkeld is. Wel is bekend dat de excellente leerling een gemiddeld hogere intelligentie heeft dan zijn klasgenoten en hierdoor snel als hoogbegaafd wordt bestempeld. Dit hoeft echter niet het geval te zijn. Welke definitie ook wordt gebruikt voor excellente leerlingen, het gaat erom dat kinderen met een hoog potentieel niet altijd probleemloos de basisschoolperiode doorlopen. Uit allerlei onderzoeken komt naar voren dat excellente leerlingen problemen ondervinden op sociaal-emotioneel gebied en plezier in het leren verliezen (Burger-Veltmeijer, 2009; Kieboom & Hermans, 2004).
8
Sociaal-emotioneel welbevinden Het sociaal-emotioneel welbevinden vormt de basis van de ontwikkeling van een kind en geeft aan in hoeverre de sociale en emotionele ontwikkeling in balans zijn en hoe het kind hieronder functioneert. In de emotionele ontwikkeling staat de ontwikkeling van het zelfbeeld centraal. Kinderen leren in de loop der tijd wie ze zijn, waar ze voor staan en waar hun grenzen liggen. Dit proces vindt plaats in interactie met de sociale omgeving, maar is afhankelijk van de cognitieve ontwikkeling van het kind. Met de sociale ontwikkeling wordt bedoeld dat een kind leert omgaan met anderen. De sociale ontwikkeling hangt dus samen met de verwachting die het kind heeft van anderen en hoe het kind zichzelf plaatst ten opzichte van anderen. De emotionele en sociale ontwikkeling hangen nauw met elkaar samen waardoor beide aspecten over het algemeen als één begrip worden gedefinieerd (Van Gerven, 2002). Doordat de excellente leerlingen vaak een kwalitatief andere sociale ontwikkeling doormaken, kunnen er problemen ontstaan in de interactie met leeftijdsgenoten. Excellente leerlingen gebruiken soms sociale strategieën die niet gelijk zijn aan hun eigen leeftijdsgroep waarin ze worden geacht te functioneren. Ze vertonen sociaal gedrag dat adequaat is voor oudere kinderen. Op emotioneel gebied functioneren ze meestal wel conform hun leeftijd, maar door een disbalans tussen de sociale en de emotionele ontwikkeling kunnen er problemen ontstaan met het sociaal-emotioneel welbevinden (Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2002). Een ander probleem dat vaak voorkomt bij excellente leerlingen en ook invloed heeft op het sociaal-emotioneel welbevinden is perfectionisme: de lat heel hoog voor zichzelf leggen. Het doel dat ze voor ogen hebben, is niet altijd te realiseren, wat faalangst tot gevolg kan hebben (Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2002). Dit kan weer leiden tot schoolverzuim of schoolweigering wanneer de leerling ervoor kiest om liever niet meer naar school te gaan, dan om zevens en achten te halen, want alleen een negen of tien telt. Dit perfectionisme kan ook in het sociaal leven tot problemen leiden, omdat ze graag door iedereen aardig gevonden willen worden. Dit is niet haalbaar en dus kan dit leiden tot sociale isolatie (Kieboom & Hermans, 2004). Van kinderen die (meer) moeten worden uitgedaagd in het onderwijs dan de gemiddelde klasgenoot, wordt gezegd dat ze groot risico lopen op psychosomatische klachten, omdat wordt aangenomen dat deze kinderen met sociaal-emotionele problemen meer lichamelijke klachten ervaren. Wanneer deze uitdaging mist, kunnen ze snel verveeld raken en hun motivatie voor school verliezen. Een tijd lang kunnen ze alsnog de leerstof aan, maar op een gegeven moment is er kans op onderpresteren. De resultaten dalen, vooral doordat de 9
leerling niet weet hoe het echt moet leren, omdat hij/zij de leervaardigheden nooit actief heeft hoeven te oefenen. Frustraties voortkomend uit het onderpresteren, het perfectionisme, maar ook uit het sociaal onbegrip van leeftijdsgenoten kan leiden tot het ontwikkelen van psychosomatische klachten (Van Houten, 2009). Wanneer een kind somatische klachten heeft, zit het minder goed in zijn vel. Dit kan een teken zijn voor een laag welbevinden (Rieffe, Meerum Terwogt, & Bosch, 2002). Het lichamelijk functioneren hangt dus nauw samen met het emotioneel welbevinden. Om deze reden wordt in het huidige onderzoek binnen het sociaal-emotioneel welbevinden ook gekeken naar de lichamelijke klachten die de kinderen rapporteren.
Leerplezier Naast een positief sociaal-emotioneel welbevinden is het belangrijk dat excellente leerlingen plezier houden in het volgen van onderwijs. Een afname van leerplezier kan leiden tot motivatieproblemen met als mogelijk gevolg onderpresteren. Onderpresteren ontstaat wanneer een excellente leerling wordt geconfronteerd met een onaangepast onderwijsaanbod (Kieboom, n.d.). Dat wil zeggen dat een excellente leerling mee moet doen met alle instructiemomenten en de vele herhalingen van de leerstof. De excellente leerling heeft al deze oefeningen niet of nauwelijks nodig. Dit kan leiden tot demotivatie. Deze demotivatie doet een excellente leerling voorkomen als een leerling met een slechte werkhouding (slordig, afgeleid, laag werktempo) (Kieboom, n.d.). Bovendien vallen de schoolresultaten lager uit dan mag worden verwacht. Wanneer het onderpresteren niet wordt herkend, zal deze leerling in een remediërend traject komen, waardoor het probleem alleen maar wordt verergerd (Kieboom, n.d.). In de ernstigste gevallen loopt dit uit tot spijbelen, doubleren of zelfs vroegtijdige schoolverlating. (Houten-van den Bosch, 2005). Het reguliere onderwijsaanbod sluit niet goed aan bij de begaafdheid van de excellente leerlingen. Door middel van het bieden van passend onderwijs kan worden voorkomen dat het leerplezier verminderd.
Onderzoeksvragen Het huidige onderzoek bekijkt of er veranderingen optreden in het welzijn van excellente leerlingen door het volgen van het verrijkingsprogramma van de Day a Week School. Hierbij ligt de nadruk op het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier van de leerlingen. Data van bijna anderhalf jaar DWS zijn gebruikt. De eerste meting vond plaats in januari 2010. Resultaten van de meting in juni 2011 zullen worden vergeleken met de 10
nulmeting op de eerste schooldag van de Day a Week School. Door na anderhalf jaar de leerlingen nogmaals te bevragen wordt een zo compleet mogelijk beeld gegeven van de veranderingen in het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier op de eigen thuisschool van de DWS-leerling ten opzicht van de startdag van de Day a Week School. De volgende hoofdvraag staat centraal: In hoeverre is het aanbieden van een verrijkingsprogramma in het basisonderwijs een goede oplossing voor het verminderen van problemen op sociaal-emotioneel gebied en het verhogen van het leerplezier bij excellente leerlingen? Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, moet er worden gekeken naar onderstaande deelvragen: ‐
Is er een vermindering van problemen in het sociaal-emotioneel welbevinden bij excellente leerlingen die een verrijkingsprogramma volgen?
‐
Is er een verhoging van het leerplezier in de eigen klas bij excellente leerlingen die een verrijkingsprogramma volgen?
‐
Is er een verband tussen het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier? Verwacht wordt dat het aanbieden van een verrijkingsprogramma de sociaal-
emotionele problemen van de leerlingen doet verminderen en dat het leerplezier zal stijgen. Daarnaast wordt verwacht dat er een verband is tussen het sociaal-emotioneel welbevinden waarbij het leerplezier zal stijgen naarmate het sociaal-emotioneel welbevinden omhoog gaat.
11
Methode Werving en procedure De participanten waren voorafgaand aan de huidige meting al bekend. Alle kinderen die met de eerste meting op de eerste DWS-lesdag in januari 2010 hebben meegedaan en in het schooljaar 2010-2011 nog op de Day a Week School zitten, zijn uitgenodigd. Dit betekent dat de kinderen uit de ‘nieuwe’ groep 5 (schooljaar 2010-2011) niet hebben meegedaan. De kinderen zitten in zes verschillende DWS-groepen. De uitnodiging voor het onderzoek verliep via de DWS-leerkracht, omdat de vragenlijst zou worden ingevuld op een DWS-dag. De vijf leerkrachten (één leerkracht heeft twee groepen) ontvingen een informatiebrief met instructies en aandachtspunten ten behoeve van een goede afname van de vragenlijsten. Bijgevoegd was een informatiebrief voor de kinderen. Hierin stond dat een jaar ervoor gestart was met een onderzoek bij leerlingen van de Day a Week School om te weten of school uitdagender en beter gemaakt kan worden. De kinderen hadden al twee keer eerder een vragenlijst voor het onderzoek ingevuld. Nu werd gevraagd of ze nog een keer, na anderhalf jaar DWS-onderwijs, de vragenlijst wilden invullen. De vragenlijst is terug te vinden in de Bijlage. In de brief werd uitgelegd dat de vragen gaan over hoe ze zich voelen en gedragen op school en thuis en wat ze van school vinden. In de informatie werd benadrukt dat het gaat om een eigen mening, dat alle antwoorden goed zijn en dat de antwoorden geheim blijven. Aangezien de participanten minderjarig zijn, is toestemming van de ouders vereist. Deze informed consent is op twee manieren vergaard, zowel passief als actief. Voordat de kinderen de vragenlijsten ontvingen, is er naar de ouders informatie over het vervolg van het onderzoek per mail verstuurd. Hierin werd uitgelegd dat er na een jaar DWS-onderwijs een derde meting zou plaatsvinden bij de kinderen. Wanneer een ouder er niet mee akkoord ging dat zijn/haar kind mee zou doen aan het onderzoek kon dit worden aangegeven per mail. Bij geen reactie werd er passieve toestemming gegeven. Voor het grote onderzoek van de Universiteit van Amsterdam vulden ook de ouders een vragenlijst in. Dit gebeurde via een online vragenlijst. Om ook een actieve informed consent te krijgen, werd als startvraag nogmaals gevraagd of de antwoorden van zijn/haar kind mochten worden gebruikt voor het onderzoek. Wanneer de ouders geen actieve toestemming geven, zal de vragenlijst van het kind niet worden meegenomen in het onderzoek. De kinderen konden na de instructie van de DWS-leerkracht de vragenlijst zelfstandig invullen. De duur van het invullen verschilt per kind, maar zal tussen de dertig en zestig minuten zijn geweest. De antwoorden zijn anoniem verwerkt. 12
Participanten Van de totaal 49 uitgenodigde kinderen hebben er 46 kinderen meegedaan aan het derde meetmoment. Van de totaal 49 uitgenodigde kinderen hebben 43 kinderen ook aan meetmoment 1 deelgenomen, 46 kinderen aan meetmoment 2 en ook 46 kinderen aan meetmoment 3. Eén kind heeft om onbekende redenen geen enkel meetmoment deelgenomen aan het onderzoek. Twee kinderen waren afwezig tijdens de derde afnameperiode. Deze 46 kinderen zijn meegenomen in de analyse, waarin de data van 1, 2 en 3 worden bekeken. Aan meetmoment 3 hebben 29 jongens (63%) en 17 meisjes (37%) meegedaan. De kinderen komen uit groep 6 of 7 van de basisschool en variëren in leeftijd van 8 tot en met 11 jaar. De kinderen volgen allen regulier basisonderwijs en zijn afkomstig van negentien verschillende Amsterdamse basisscholen. Tabel 1 laat zien op welke basisschool, de zogenoemde thuisschool, de kinderen zitten.
Tabel 1. Schoolgegevens van de participanten. Totaal
Jongens
Meisjes
N/%
N/%
N/%
1e Montessorischool De Wielewaal
6 / 13%
4 / 13%
2 / 12%
6e Montessori Anne Frank
2 / 4%
2 / 7%
0
9e Montessori De Scholekster
1 / 2%
1 / 3%
0
2e Daltonschool
5 / 11%
3 / 10%
2 / 12%
3e Daltonschool
2 / 4%
1 / 3%
1 / 6%
BOE (Oostelijke Eilanden)
1 / 2%
0
1 / 6%
De Biënkorf
2 / 4%
2 / 7%
0
De Burght
5 / 11%
2 / 7%
3 / 18%
Driemaster
1 / 2%
0
1 / 6%
Kleine Reus
1 / 2%
1 / 3%
0
Merkelbach
1 / 2%
1 / 3%
0
Nicolaas Maesschool
2 / 4%
2 / 7%
0
Notenkraker
1 / 2%
0
1 / 6%
Olympia
1 / 2%
1 / 3%
0
School
13
Poolster
3 / 6%
3 / 10%
0
Theo Thijssenschool
2 / 4%
1 / 3%
1 / 6%
Twiskeschool
2 / 4%
0
2 / 12%
Weidevogel
2 / 4%
2 / 7%
0
Wespennest
3 / 6%
0
3 / 18%
Witte Olifant
3 / 6%
3 / 10%
0
De lessen van de Day a Week School worden gegeven in één van de Amsterdamse scholen. Alle DWS-leerlingen gaan op een DWS-lesdag naar één van de zogenoemde gastscholen. Tabel 2 geeft de verdeling van de kinderen over de DWS-groepen weer.
Tabel 2. Groepsverdeling DWS-groepen. Totaal
Jongens
Meisjes
N/%
N/%
N/%
12 / 26%
6 / 21%
6 / 35%
Stern (dinsdag)
3 / 6%
3 / 10%
0
Theo Thijssenschool (dinsdag)
7 / 15%
3 / 10%
4 / 24%
Witte Olifant (dinsdag)
5 / 11%
4 / 14%
1 / 6%
Stern (donderdag)
9 / 20%
7 / 24%
2 / 11%
Theo Thijssenschool (donderdag)
10 / 22%
6 / 21%
4 / 24%
Poolster (dinsdag)
Meetinstrumenten Voor dit onderzoek zijn de gegevens van de eerste meting in januari 2010, de tweede meting in juni 2010 en de derde meting in juni 2011 gebruikt. De vragenlijst voor de kinderen bestond uit meerdere meetinstrumenten, samengesteld door het onderzoeksteam van het instituut Child Development and Education (CDE) van de Universiteit van Amsterdam. De data zijn op papier verzameld. Er zijn enkele algemene gegevens van de participanten gevraagd, zoals naam en geboortedatum. De totale vragenlijst voor het DWSonderzoek telt 104 items. Alle vragen zijn gesloten meerkeuzevragen. In het huidige 14
onderzoek zijn drie vragenlijsten (55 items) meegenomen in de analyse, te weten de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK), de Somatic Complaint List (SCL) en de Schoolvragenlijst (SVL). Deze drie vragenlijsten zijn gebruikt om te meten in hoeverre het verrijkingsprogramma DWS invloed heeft op het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier op de thuisschool. Algemene gegevens Aan het begin van de vragenlijst hebben de kinderen een aantal algemene gegevens ingevuld. De reden hiervoor is om de gegevens aan het goede participantennummer te kunnen koppelen en om de onderzoeksgroep transparant te maken. Het gaat om de naam, het geslacht, de geboortedatum, naam van de thuisschool, groep van de thuisschool en de naam van de juf of meester van de thuisschool. Sociaal-emotioneel welbevinden Sociaal-emotioneel welbevinden is gemeten door middel van twee meetinstrumenten, de CBSK en een SCL aangepast voor kinderen. De CBSK is bedoeld voor kinderen van 8 tot 12 jaar en meet aspecten van zelfwaardering en een globaal gevoel van eigenwaarde. De CBSK geeft een indruk van de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal gebieden inschat (Veerman et al., 1997). De CBSK bestaat uit 36 items verdeeld over de schalen Schoolvaardigheden (mening over de eigen schoolprestaties), Sociale acceptatie (het gevoel hebben erbij te horen, genoeg vrienden te hebben en gemakkelijk vrienden te kunnen maken), Sportieve Vaardigheden (goed mee kunnen komen met sport, gym en spelletjes), Fysieke verschijning (beoordeling van het eigen uiterlijk), Gedragshouding (gedragen zoals van je wordt verwacht) en Gevoel van Eigenwaarde (beoordeling van zichzelf als persoon). Hoe hoger de score, hoe slechter het kind zijn vaardigheden, adequaatheid en zijn zelfbeeld ervaart. Om de vragen te beantwoorden, moet er eerst worden nagedacht op welk kind ze zelf het meeste lijken en daarna zijn er twee antwoordmogelijkheden (een beetje waar, helemaal waar). De schaal Schoolvaardigheden bestaat uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen vinden dat ze erg goed zijn in hun schoolwerk, maar andere kinderen maken zich er soms zorgen over of ze hun schoolwerk wel goed doen.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .70. De schaal Sociale acceptatie bestaat uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen vinden het moeilijk om vrienden te maken, maar andere kinderen vinden het best gemakkelijk om vrienden te maken.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .70. 15
De schaal Sportieve vaardigheden bestaat uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen zijn erg goed in sport en gymnastiek, maar ander kinderen zijn niet zo goed in sport en gymnastiek.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .70. De schaal Fysieke verschijning bestaat uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen zijn tevreden over hoe ze eruitzien, maar andere kinderen zijn niet tevreden over hoe ze eruitzien.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .82. De schaal Gedragshouding bestaat uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen zijn vaak niet tevreden over de manier waarop ze zich gedragen, maar andere kinderen zijn meestal tevreden over de manier waarop ze zich gedragen.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .68. De schaal Gevoel van eigenwaarde meet geen domeinspecifieke vorm van gevoel van zelfwaarde, maar is een overkoepeld begrip. Deze schaal bestaat ook uit 6 items, bijvoorbeeld ‘Sommige kinderen zijn vaak ontevreden over zichzelf, maar andere kinderen zijn best wel tevreden over zichzelf.’ De Cronbach’s alpha voor Schoolvaardigheden is α = .70. De SCL is bedoeld om lichamelijke klachten van kinderen te ontdekken. Dit instrument is speciaal voor schoolgaande kinderen ontwikkeld (Jellesma, Rieffe, & Meerum Terwogt, 2007). De lijst bestaat uit 11 items, bijvoorbeeld ‘Ik heb hoofdpijn.’ Er zijn vijf antwoordmogelijkheden (1 = (bijna) nooit; 5 = heel vaak). De Cronbach’s alpha is α = .90. Een hoge score betekent dat het kind klachten ervaart die samenhangen met een algemeen gevoel van lichamelijk disfunctioneren.
Leerplezier De SVL geeft informatie over hoe een leerling school ervaart, zijn/haar functioneren en betrokkenheid. De houding en de opvattingen van de leerling over allerlei aspecten van school worden zichtbaar. De SVL is bedoeld voor leerlingen in groep 6, 7 en 8 van het basisonderwijs en klas 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs. De complete SVL bestaat uit zes schalen. Voor dit onderzoek is enkel gebruik gemaakt van de schaal Welbevinden – Plezier op school. In de DWS-vragenlijst staan 8 items, bijvoorbeeld ‘Ik vind het leuk om naar de thuisschool te gaan.’ Er zijn drie antwoordmogelijkheden (1 = dat is zo, 2 = dat weet ik niet, 3 = dat is niet zo). De Cronbach’s alpha is α = .81. Hoe hoger de score, des te minder leerplezier ervaart het kind.
16
Analyse Allereerst worden de CBSK en de SVL omgescoord om ervoor te zorgen dat een hoge score bij de resultaten een positieve betekenis hebben. Hierdoor betekent een hoge score op de CBSK dat het kind een beter zelfbeeld heeft en betekent een hoge score op de SVL dat het kind meer leerplezier ervaart. Op deze manier is het gemakkelijker om de scores af te lezen en te interpreteren. Met een ANOVA voor herhaalde metingen (in de tijd) wordt getoetst of het sociaalemotioneel welbevinden en het leerplezier na anderhalf jaar omhoog is gegaan ten opzichte van de startdag van de Day a Week School. Als de aanname van sphericity wordt verworpen (Mauchly's Test of Sphericity), dan wordt de Greenhouse-Geisser correctie toegepast. Met een post-hoc t-test worden de meetmomenten ten opzichte van elkaar vergeleken. Om te kijken hoe de verschillende schalen van zelfbeeld, lichamelijke klachten en leerplezier met elkaar correleren, wordt de bivariate correlatie analyse uitgevoerd om een Pearson's Correlatie te berekenen Hiermee wordt gekeken naar een eventueel verband tussen het sociaal-emotioneel welbevinden en het leerplezier. Deze analyse wordt per meetmoment uitgevoerd. De analyse wordt voor alle 46 kinderen gedaan. Wanneer er missende waarden waren bij een kind, werd dit kind niet meegenomen in de analyse. Het aantal meegerekende kinderen staat per tabel genoemd.
Resultaten Beschrijvende statistiek In Tabel 2a, 2b en 2c staan de beschrijvende statistische gegevens van de schalen die zijn gebruikt bij de drie metingen. De schaal sociaal-emotioneel zelfbeeld is naast het gemiddelde over de subschalen ook per subschaal beschreven. Tabel 2a. Beschrijvende statistiek meting 1. Schalen Sociaal-emotioneel zelfbeeld
N
min
max
M
SD
43
2.16
2.75
2.49
0.11
17
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Schoolvaardigheden
43
1.83
3.00
2.46
0.28
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sociale Acceptatie
43
1.83
3.00
2.42
0.25
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sportieve Vaardigheden
43
2.00
3.00
2.44
0.26
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Fysieke Verschijning
43
1.80
2.83
2.40
0.21
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Gedragshouding
43
2.33
3.17
2.59
0.21
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Eigenwaarde
43
1.80
3.17
2.65
0.24
Lichamelijke klachten
43
3.55
5.00
4.37
0.35
Leerplezier
41
1.00
1.75
1.28
0.23
N
min
max
M
SD
Sociaal-emotioneel zelfbeeld
46
2.31
2.78
2.51
0.11
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Schoolvaardigheden
46
1.83
3.00
2.51
0.26
Tabel 2b. Beschrijvende statistiek meting 2. Schalen
18
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sociale Acceptatie
46
1.67
3.17
2.47
0.27
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sportieve Vaardigheden
46
2.00
3.50
2.47
0.32
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Fysieke Verschijning
46
2.00
3.17
2.45
0.20
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Gedragshouding
46
2.17
3.17
2.54
0.22
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Eigenwaarde
46
2.17
3.83
2.65
0.25
Lichamelijke klachten
45
3.27
5.00
4.35
0.47
Leerplezier
42
1.00
1.88
1.28
0.27
19
Tabel 2c. Beschrijvende statistiek meting 3. Schalen
N
min
max
M
SD
Sociaal-emotioneel zelfbeeld
46
2.28
2.81
2.51
0.11
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Schoolvaardigheden
46
1.83
3.67
2.55
0.35
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sociale Acceptatie
46
2.00
3.00
2.50
0.24
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Sportieve Vaardigheden
46
1.50
3.00
2.38
0.28
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Fysieke Verschijning
46
2.00
3.17
2.43
0.28
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Gedragshouding
46
2.17
3.17
2.61
0.18
Sociaal-emotioneel zelfbeeld: Eigenwaarde
46
1.83
3.33
2.57
0.26
Lichamelijke klachten
43
2.64
5.00
4.20
0.55
Leerplezier
46
1.00
2.88
1.56
0.48
20
Sociaal-emotioneel welbevinden In Tabel 3a is af te lezen dat er geen sprake is van een significante verbetering op het sociaal-emotioneel zelfbeeld. Tabel 3b laat zien hoe de verschillen van het totale zelfbeeld eruit zien tussen meetmoment 1 en meetmoment 3, tussen meetmoment 1 en meetmoment 2 en tussen meetmoment 2 en meetmoment 3. Uit de gegevens blijkt dat er geen significante verschillen zijn gevonden tussen de verschillende meetmomenten op sociaal-emotioneel zelfbeeld.
Tabel 3a. Resultaat ANOVA voor herhaalde metingen in de tijd voor sociaal-emotioneel zelfbeeld1 (N=43).
Sociaal-emotioneel zelfbeeld
M
F
Significantie
0.08
0.77
.47
Tabel 3b. Post-hoc tests tussen meetmoment 1 en 3 (N=36), tussen meetmoment 1 en 2 (N=37) en tussen meetmoment 2 en 3 (N=37) voor sociaal-emotioneel zelfbeeld. Sociaal-emotioneel zelfbeeld
M
SD
95% betrouwbaarheidsinterval
t
Sign. (2-tailed)
Meetmoment 1 en 3
-0.00
0.14
-0.05 – 0.04
-0.24
.82
Meetmoment 1 en 2
-0.02
0.13
-0.06 – 0.02
-1.17
.25
Meetmoment 2 en 3
0.00
0.13
-0.03 – 0.05
0.43
.67
In Tabel 4a is te zien dat er geen significante verschillen zijn gevonden op de afzonderlijke schalen van het sociaal-emotioneel zelfbeeld. In Tabel 4b zijn de resultaten van de post-hoc t-test per schaal van het sociaal-emotioneel welbevinden weergegeven. Er is op geen van de schalen sprake van significantie. Uit de analyse blijkt wel dat er op de schalen Sportieve vaardigheid en Gedragshouding een trend is tussen meetmoment 2 en 3. De scores 1
Sociaal-emotioneel welbevinden zonder de schaal lichamelijke klachten.
21
op meetmoment 3 lijken hoger vergeleken met meetmoment 2, maar het verschil is net niet significant (Sportieve vaardigheid (F(45)=2.17, p =0.12) en Gedragshouding (F(45)=1.28, p =0.28)).
Tabel 4a. Resultaten ANOVA voor herhaalde metingen in de tijd, uitgesplitst per schaal van het sociaal-emotioneel zelfbeeld (N=43). Schalen
M
F
Significantie
Schoolvaardigheden
0.30
1.63
.20
Sociale acceptatie
0.25
1.53
.22
Sportieve vaardigheid
0.34
2.17
.12
Fysieke verschijning
0.23
1.06
.35
Gedragshouding
0.26
1.28
.28
Eigenwaarde
0.32
1.81
.17
Tabel 4b. Post-hoc tests tussen meetmoment 1 en 3 (N=43), tussen meetmoment 1 en 2 (N=43) en tussen meetmoment 2 en 3 (N=46), uitgesplitst per schaal. Schalen
M
SD
95% betrouwbaarheidsinterval
t
Sign. (2-tailed)
Meetmoment 1 en 3
-0.09
0.37
-0.20 – 0.02
-1.60
.12
Meetmoment 1 en 2
-0.06
0.28
-0.14 – 0.03
-1.33
.19
Meetmoment 2 en 3
-0.04
0.33
-0.14 – 0.06
-0.79
.44
Schoolvaardigheden
22
Sociale acceptatie Meetmoment 1 en 3
-0.08
0.32
-0.18 – 0.02
-1.57
.12
Meetmoment 1 en 2
-0.04
0.27
-0.12 – 0.04
-0.98
.33
Meetmoment 2 en 3
-0.03
0.27
-0.11 – 0.05
-0.86
.39
Meetmoment 1 en 3
0.08
0.33
-0.02 – 0.18
1.57
.12
Meetmoment 1 en 2
-0.02
0.33
-0.12 – 0.08
-0.43
.67
Meetmoment 2 en 3
0.09
0.35
-0.01 – 0.19
1.74
.09
Meetmoment 1 en 3
-0.01
0.33
-0.11 – 0.09
-0.16
.88
Meetmoment 1 en 2
-0.06
0.26
-0.14 – 0.02
-1.61
.12
Meetmoment 2 en 3
0.02
0.37
-0.09 – 0.13
0.43
.67
Meetmoment 1 en 3
-0.02
0.27
-0.10 – 0.07
-0.39
.70
Meetmoment 1 en 2
0.05
0.30
-0.04 – 0.14
1.10
.28
Meetmoment 2 en 3
-0.07
0.27
-0.15 – 0.01
-1.73
.09
Meetmoment 1 en 3
0.08
0.34
-0.02 – 0.19
1.60
.12
Meetmoment 1 en 2
-0.00
0.34
-0.11 – 0.10
-0.05
.96
Meetmoment 2 en 3
0.08
0.33
-0.02 – 0.17
1.59
.12
Sportieve vaardigheid
Fysieke verschijning
Gedragshouding
Eigenwaarde
Uit Tabel 5a is af te lezen dat er geen hoofdeffect gevonden is op de schaal Lichamelijke klachten, Uit Tabel 5b komt naar voren dat er bij de post-hoc tests op de schaal Lichamelijke klachten ook geen significante verschillen zijn gevonden.
23
Tabel 5a. Resultaat ANOVA voor herhaalde metingen in de tijd voor lichamelijke klachten (N=43).
Lichamelijke klachten
M
F
Significantie
0.71
1.79
.18
Tabel 5b. Post-hoc tests tussen meetmoment 1 en 3 (N=43), tussen meetmoment 1 en 2 (N=43) en tussen meetmoment 2 en 3 (N=43) voor Lichamelijke klachten. Lichamelijke klachten
M
SD
95% betrouwbaarheidsinterval
t
Sign. (2-tailed)
Meetmoment 1 en 3
0.13
0.52
-0.04 – 0.29
1.57
.13
Meetmoment 1 en 2
-0.02
0.48
-0.15 – 0.12
-0.24
.81
Meetmoment 2 en 3
0.15
0.63
-0.34 – 0.05
-1.51
.14
Leerplezier Na de analyses op het sociaal-emotioneel welbevinden zijn dezelfde analyses op leerplezier uitgevoerd. In Tabel 6a is te zien dat er een hoofdeffect is gevonden op leerplezier (F(2,74)=9.10, p =0.001). Dit betekent dat na anderhalf jaar verrijkingsonderwijs op de Day a Week School de excellente leerling meer leerplezier ervaart op de thuisschool (zie Grafiek 1). Ook is er een post-hoc t-test uitgevoerd om te bekijken hoe de verschillen tussen de meetmomenten eruit zien (Tabel 6b). Hieruit blijkt dat er een significant verschil zit tussen meetmoment 1 en 3 (t(40)= -3.45, p=0.001) en tussen meetmoment 2 en 3 (t(41)=-3.5, p =0.001). Het hoofdeffect lijkt dus vooral verklaard te worden door een toename in leerplezier tussen meetmoment 2 en 3.
24
Tabel 6a. Resultaat ANOVA voor herhaalde metingen in de tijd voor leerplezier (N=43).
Leerplezier
M
F
Significantie
1.34
9.10
.001***
Grafiek 1. Significantie op de schaal Leerplezier.
Tabel 6b. Post-hoc tests tussen meetmoment 1 en 3 (N=41), tussen meetmoment 1 en 2 (N=41) en tussen meetmoment 2 en 3 (N=41) voor leerplezier. Leerplezier
M
SD
95% betrouwbaarheidsinterval
t
Sign. (2-tailed)
Meetmoment 1 en 3
0.25
-0.46
0.10 – 0.40
-3.45
.001***
Meetmoment 1 en 2
-0.00
0.28
-0.08 – 0.09
-0.03
.97
Meetmoment 2 en 3
-0.24
0.48
-0.37 – 0.10
-3.5
.001*** 25
Correlatie tussen sociaal-emotioneel welbevinden en leerplezier Als laatste zijn correlatie-analyses uitgevoerd om te kijken in hoeverre het sociaalemotioneel zelfbeeld en de gerapporteerde lichamelijke klachten invloed hebben op het leerplezier op de drie verschillende meetmomenten. Tabel 7 laat zien dat de correlaties die zijn gevonden tussen het zelfbeeld en het leerplezier niet significant zijn.
Tabel 7. Correlaties tussen het zelfbeeld en het leerplezier.
N
Pearson correlatie
Significantie (2-tailed)
R2
Meetmoment 1
41
-.03
.87
0.00
Meetmoment 2
46
-.08
.63
0.00
Meetmoment 3
46
.08
.61
0.01
Tabel 8 laat zien dat er een significante correlatie is gevonden op meetmoment 3, na anderhalf jaar verrijkingsonderwijs, tussen lichamelijke klachten en leerplezier (r=.37, p =.02). Dit betekent dat kinderen die weinig lichamelijke klachten rapporteren meer leerplezier rapporteren. Grafiek 3a laat het verband zien tussen de gerapporteerde lichamelijke klachten en het leerplezier op meetmoment 1 en 3. Tabel 8. Correlaties tussen de gerapporteerde lichamelijke klachten en het leerplezier.
N
Pearson correlatie
Significantie (2-tailed)
R2
Meetmoment 1
46
-.25
.13
0.06
Meetmoment 2
46
-.18
.27
0.03
Meetmoment 3
46
-.37
.02*
0.14
26
Grafiek 3a. Correlatie tussen de lichamelijke klachten en het leerplezier op meetmoment 3.
27
Discussie In dit onderzoek is er bekeken of er bij excellente leerlingen, die naast het reguliere basisonderwijs ook verrijkingsonderwijs volgen, veranderingen optreden in het sociaalemotioneel welbevinden en het leerplezier op de thuisschool. De onderzoeksresultaten laten zien dat de excellente leerlingen meer leerplezier ervaren op de thuisschool. De grootste stijging van het leerplezier heeft plaatsgevonden in het laatste jaar. Er is geen verband gevonden tussen het sociaal-emotioneel zelfbeeld en het leerplezier op de thuisschool, maar wel tussen de gerapporteerde lichamelijke klachten en het leerplezier. Er is geen significante verhoging van het sociaal-emotioneel welbevinden opgetreden na anderhalf jaar Day a Week School. De leerlingen rapporteren gemiddeld niet minder problemen op het gebied van hun zelfbeeld (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheid, fysieke verschijning, gedragshouding en eigenwaarde) en lichamelijke klachten. Wanneer de scores van het sociaal-emotioneel zelfbeeld (CBSK) op meetmoment 1 worden vergeleken met de normgroep, is te zien dat de onderzoeksgroep voorafgaand aan de start van de Day a Week School op sociaal-emotioneel gebied verschillende problemen ervaren. Zowel jongens als meisjes scoren gemiddeld op Schoolvaardigheden. Jongens scoren daarnaast ook gemiddeld op Sociale Acceptatie en meisjes scoren gemiddeld op Sportieve Vaardigheden. Op de andere schalen scoren alle excellente leerlingen beneden het gemiddelde, waarbij zowel de jongens als de meisjes ernstig laag scoren op Eigenwaarde. De jongens scoren ook ernstig laag op Fysieke Verschijning en meisjes ernstig laag op Gedragshouding. Deze vergelijking met de normgroep geeft aan dat de onderzoeksgroep op een aantal vlakken sociaal-emotionele problemen ervoer voorafgaand aan de Day a Week School en dat deze problemen na anderhalf jaar verrijkingsonderwijs niet significant zijn verminderd. Het antwoord op de hoofdvraag is dat het aanbieden van verrijkingsonderwijs in het basisonderwijs een positief effect heeft op het leerplezier bij excellente leerlingen. Volgens de literatuur sluit het reguliere onderwijs niet goed aan bij de begaafdheid van deze leerlingen. Wanneer er geen goed passend onderwijs aan hen wordt geboden, kan dit leiden tot een afname van het leerplezier, wat heel veel mogelijke problematiek bij het kind tot gevolg kan hebben (Houten-van den Bosch, 2005; Kieboom, n.d.). Naast sociaal-emotionele problematiek, zoals sociaal onbegrip, sociale isolatie, onderpresteren en spijbelen, hebben de excellente leerlingen kans op het ontwikkelen van psychosomatische klachten (Van Houten, 2009). De resultaten van dit onderzoek sluiten hierbij aan omdat ze laten zien dat kinderen met een hoger leerplezier minder lichamelijke klachten rapporteren.
28
Er is echter geen directe verhoging van het sociaal-emotioneel welbevinden waargenomen. Uit de literatuur komt duidelijk naar voren dat de excellente leerlingen extra aandacht in de vorm van extra uitdaging in het onderwijs behoeven. Bij te weinig uitdaging is er kans op verschillende sociaal-emotionele problematiek (Houten-van den Bosch, 2005; Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2002). Huidig onderzoek heeft niet kunnen aantonen dat verrijkingsonderwijs het sociaal-emotioneel welbevinden doet verhogen. Er is wel aangetoond dat er een verband is tussen de lichamelijke klachten en het leerplezier, maar er kan niets worden gezegd over de causaliteit. Het kan zijn dat op het moment van de derde meting kinderen met weinig lichamelijke klachten daardoor meer leerplezier hebben, maar het kan ook betekenen dat kinderen met meer leerplezier daardoor minder lichamelijke klachten rapporteren. Volgens de literatuur ontstaat een afname van leerplezier wanneer een leerling niet genoeg wordt uitgedaagd en te veel mee moet doen met de instructie en verwerking voor de gemiddelde leerling. De leerling raakt verveeld en verliest motivatie voor school (Van Houten, 2009). Huidig onderzoek bevestigt deze causaliteit niet, maar sluit het ook niet uit. Voorzichtig kan worden gesteld dat een verrijkingsprogramma, zoals de Day a Week School, voor excellente leerlingen een goede manier kan zijn om passend onderwijs te bieden aan de gemiddeld meer begaafde leerlingen, omdat het het leerplezier van deze leerlingen doet verhogen. Dat de leerlingen meer leerplezier op de thuisschool ervaren, waarbij de grootste stijging van het leerplezier heeft plaatsgevonden in het laatste jaar, kan worden verklaard uit het feit dat de Day a Week School het eerste half jaar een pilot-versie draaide en midden in een schooljaar is begonnen. Na de zomervakantie is de Day a Week School verder gegaan en waren de leerlingen er al meer aan gewend. Het laatste jaar hebben ze een heel schooljaar lang onderwijs genoten op hun eigen school en daarnaast wekelijks het verrijkingsprogramma gevolgd. Dit kan zorgen voor rust en regelmaat, waardoor een kind beter in zijn vel zit en beter presteert. Een stijging van het sociaal-emotioneel welbevinden, na het volgen van het verrijkingsprogramma, heeft dit onderzoek niet kunnen aantonen. De literatuur geeft aan dat er bij excellente leerlingen problemen in het sociaal-emotioneel welbevinden kunnen ontstaan door een disbalans tussen de sociale en de emotionele ontwikkeling of bijvoorbeeld door perfectionisme en onderpresteren (Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2002). Er wordt niet gezegd dat dit bij elke excellente leerling ontstaat. Dit ligt ook heel erg aan de omgeving waarin het kind opgroeit (gezin, vrienden, school). Het is onduidelijk uit wat voor gezinnen de kinderen komen en wat er op de thuisschool aan extra uitdaging wordt geboden. Hierdoor kan het zijn dat de omgeving al voldoende passend is voor de excellente leerling, waardoor de 29
risico’s op een laag welbevinden worden beperkt. Tot slot zou het ook kunnen zijn dat de leerlingen die veel last hebben van sociaal-emotionele problematiek niet hebben meegedaan aan de selectie van de Day a Week School, omdat het een pilot betrof en je als ouder en leerkracht een kind met sociaal-emotionele problemen niet snel aan een nieuwe leeromgeving wilt blootstellen. Daarnaast geeft de werkgroep ABC Praktijk Onderwijsadviseurs, die de leerlingen voor de Day a Week School heeft geselecteerd, aan dat de leerlingen voor de pilot zijn gekozen op cognitief talent: ze blinken uit in schoolprestaties, gebruiken hogere denkstrategieën en kunnen de lesstof gemakkelijk aan. Eventuele onderpresteerders, oftewel de kinderen die wel zouden kunnen uitblinken, maar vanwege emotionele problematiek dit niet laten zien, zijn hierdoor misschien buiten de selectiegroep gevallen.
Beperkingen van het onderzoek Een grote beperking van dit onderzoek is dat er geen controlegroep was. Nu is er enkel gekeken naar een groep waarop een interventie is gezet (het verrijkingsprogramma Day a Week School), maar er heeft geen vergelijking plaatsgevonden met een vergelijkbare onderzoeksgroep met dezelfde kenmerken waarbij deze interventie niet is verricht. De conclusies van het onderzoek zijn op basis van een voor-, tussen- en nameting en hierdoor is de onderzoeksgroep nog enigszins te vergelijken met een basisniveau. Daarentegen kan nu niet worden uitgesloten dat de waargenomen effecten niet te wijten zijn aan spontane veranderingen, zoals bijvoorbeeld een verandering in het onderwijs van de thuisschool of de normale ontwikkeling van de kinderen. Dit brengt met zich mee dat de conclusies van het onderzoek met gepaste voorzichtigheid moeten worden uitgelegd. Het zou interessant zijn om eenzelfde onderzoek over een aantal jaar opnieuw uit te voeren. Dan is er wellicht een grotere onderzoeksgroep en dan zou het goed zijn om een controlegroep te maken, bijvoorbeeld bestaande uit kinderen die op de wachtlijst staan voor de Day a Week School. Moeilijk hierin is echter dat een school er dan voor kiest om een deel van zijn excellente leerlingen wel van het verrijkingsprogramma te laten profiteren en een deel niet. Over de onderzoeksgroep zelf moet ook nog een kanttekening worden gemaakt. De excellente leerlingen die zijn ondervraagd, zijn geselecteerd door de werkgroep van de Day a Week School, omdat zij heeft bepaald welke leerlingen uit het Amsterdamse basisonderwijs het verrijkingsprogramma mogen volgen. Kinderen zijn op basis van strenge selectiecriteria geselecteerd. Bij deze selectieprocedure is gebruik gemaakt van observatie en de beoordeling van de leden van de werkgroep en de toekomstige DWS-leerkrachten. Dit maakt de selectie 30
subjectief. Daarnaast is de onderzoeksgroep ook beperkt doordat er enkel leerlingen uit groep 6 en 7 mee hebben gedaan, omdat de andere leerlingen nog geen anderhalf jaar op de Day a Week School zitten. Het is ook mogelijk dat juist de excellente leerlingen die onderpresteren niet als excellent zijn herkend en hierdoor niet op de Day a Week School terecht zijn gekomen. Een derde punt van aandacht is de externe validiteit. Het betreft hier een specifiek onderzoek met een specifieke onderzoeksgroep in specifieke omstandigheden. De conclusies moeten daardoor voorzichtig worden geïnterpreteerd en niet zomaar worden gegeneraliseerd naar de populatie. Voor een verbetering van de externe validiteit zou het beter zijn om een bredere populatie te onderzoeken. Het is echter niet het geval dat in heel Nederland eenzelfde soort verrijkingsonderwijs voor excellente basisschoolleerlingen wordt aangeboden, dus er zal altijd sprake zijn van niet geheel vergelijkbare onderzoeksgroepen.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek Gezien de wat magere conclusies en de discussiepunten wordt vervolgonderzoek geadviseerd. Bij de discussiepunten is aangegeven op welke manier het onderzoek zou kunnen worden verbeterd. Daarnaast zijn er nog meerdere factoren waarmee het onderzoek zou kunnen worden uitgebreid. De Universiteit van Amsterdam vergelijkt momenteel ook vragenlijsten van de ouders ten opzichte van de beleving van de kinderen. Met de huidige vraagstelling is het ook mogelijk om te kiezen voor kwalitatief onderzoek waarbij zowel kind als ouders bevraagd worden. Voordeel hiervan is dat bepaalde gedragingen en gedachten beter kunnen worden uitgediept en minder ‘zwart op wit’ hoeven te worden ingevuld en hoeven te worden geïnterpreteerd. Uit huidig en verschillende eerdere onderzoeken is gebleken dat excellente leerlingen met veel (ongeziene) problematiek te kampen kunnen krijgen, die vaak (te) laat wordt ontdekt, maar ontstaan door factoren die onderling veel met elkaar in verband staan (BurgerVeltmeijer, 2009; Houten-van den Bosch, 2005; Kieboom & Hermans, 2004; Van Gerven, 2002; Van Houten, 2009). Dit onderzoek toont aan dat er een samenhang is tussen lichamelijke klachten en leerplezier. Op het gebied van sociaal-emotioneel welbevinden is er weinig naar voren gekomen. Voor vervolgonderzoek is het interessant om specifiek kinderen met sociaal-emotionele problematiek te onderzoeken en kijken of zij, na het volgen van verrijkingsonderwijs, een stuk beter in hun vel zitten. Meer en uitgebreider onderzoek met een controle groep kan meer duidelijkheid geven over deze en meerdere factoren (zoals 31
welbevinden) en de onderlinge verbanden en doet wellicht de onderwijssector meer verroeren om passend onderwijs voor iedere leerling passend te maken en dus ook voor de vaak vergeten excellente leerling.
32
Literatuur Burger-Veltmeijer, A. (2009). Hoogbegaafdheid plus (kenmerken van) een autismepsectrumstoornis. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid (pp. 232-247). Assen: Van Gorcum. Gagné, F. (1999). My Convictions About the Nature of Abilities, Gifts, and Talents. Journal for the Education of the Gifted, 22, 109-136. Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York, NY: Basic Books. Gerven, E. van (2002). Zicht op Hoogbegaafdheid. Utrecht: Lemma. Gerven, E. van (2009). Ontwikkelingen in het denken over begaafdheid. In E. van Gerven (Red.), Handboek Hoogbegaafdheid (pp. 6-21). Assen: Van Gorcum. Houten, E. van (2009). Pedagogisch quotiënt en intelligentiequotiënt. In E. van Houten (Red.), Het Pedagogisch Quotiënt (pp. 261-282). Houten-van den Bosch, E.J. van (2005). Hoogbegaafde leerlingen onder orthopedagogische aandacht. In K.P. van den Bos (Red.), Interventies in de Orthopedagogiek (pp. 66-79). Groningen: Wolters-Noordhoff. Jellesma, F.C., Rieffe, C., & Meerum Terwogt, M. (2007). The somatic complaint list: Validation of a self-report questionnaire assessing somatic complaints in children. Journal of Psychosomatic Research, 63, 399-401. Kieboom, T. (n.d.). Hoogbegaafdheid, een Gave of Vergiftigd Geschenk? Centrum voor Begaafdheidsonderzoek: Universiteit van Antwerpen. Kieboom, T., & Hermans, A. (2004). Hoogbegaafde Leerlingen op de Secundaire School: Hoogvliegers of Kwetsbare Vogels? Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Meijer, W. (2007). Passend onderwijs voor alle leerlingen in 2011? Help! Kind en Adolescent Praktijk, 6, 161-165. Rieffe, C., Meerum Terwogt, M., & Bosch, J.D. (2002). Emotie-identificatie en rapportage lichamelijke klachten bij kinderen. Kind en Adolescent, 23, 95-104.
33
Veerman, J.W., Straathof, M.A.E., Treffers, D.A., Van den Bergh, B.R.H., & Ten Brink, L.T. (1997, herzien in 2000). CBSK Handleiding. Lisse: Swets & Zeitlinger. Vorst, H.C.M., Smits, J.A.E., Oort, F.J., Stouthard, M.E.A., & David, S.A. (2008). Handleiding SchoolVragenLijst. Amsterdam: Pearson. Wechsler, D., Kort, W., Compaan, E.L., Bliechrodt, N., Resig, W.C.M., Schittekatte, M. (2002), WISC-III NL, Handleiding. London: Psychological Corporation Unlimited.
34
Bijlage Hierachter volgt de volledige vragenlijst die de uitgenodigde DWS-leerlingen hebben ingevuld voor het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam naar de effectiviteit van de Day a Week School. Voor het huidige onderzoek zijn enkel de volgende onderdelen van de lijst gebruikt, afkomstig uit respectievelijk de CBSK, de SVL en de SCL: ‘Hoe ik mijzelf vind’, ‘Wat jij van je thuisschool vindt’ en ‘Hoe voel jij je de laatste 4 weken?’.
35
Vragenlijst voor de kinderen van de Day a Week School
Naam: Geslacht: Jongen
Meisje
Geboortedatum: Datum van invullen (vandaag): Naam thuisschool: Groep (thuisschool):
Naam van je thuisjuf/meester:
36
Vooraf:
Alle vragen gaan over jou, jouw thuisschool of jouw juf of meester van de thuisschool. Jouw antwoorden zijn geheim en zullen anoniem verwerkt worden. Probeer alle vragen zo eerlijk mogelijk te beantwoorden. Denk niet te lang na. Vaak is je eerste indruk de beste. Sla geen vragen over. Het gaat om wat jij vindt; er zijn geen foute antwoorden.
37
“Ik en mijn juf/meester op de thuisschool” De volgende vragen gaan over je juf/meester op je thuisschool. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
Dit zijn twee voorbeeldvragen: NEE, dat is niet zo
Dat is meestal niet zo
Soms
Dat is meestal wel zo
JA, dat is zo
Ik vind spruitjes lekker.
Ik vind voetballen niet leuk.
NEE, dat is niet zo
Dat is meestal niet zo
Soms
Dat is meestal wel zo
JA, dat is zo
1. Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf/meester.
2. Ik zou willen dat mijn juf/meester beter naar me luistert als ik iets wil zeggen of vertellen.
3. Andere kinderen krijgen minder op hun kop.
4. Als ik me vervelend voel, ga ik naar de juf/meester voor hulp en troost.
5. Als ik bij mijn juf ben, voel ik me zenuwachtig.
6. Ik heb snel ruzie met mijn juf/meester.
Ga door met de volgende vragen:
38
NEE, dat is niet zo
Dat is meestal niet zo
Soms
Dat is meestal wel zo
JA, dat is zo
7. De juf/meester zegt vooral wat ik verkeerd doe en niet wat ik goed doe.
8. Ik vind het niet leuk als mijn juf/meester aandacht heeft voor andere kinderen.
9. Ik vertel mijn juf/meester dingen die belangrijk voor mij zijn.
10. De juf/meester behandelt mij oneerlijk.
11. In de klas heeft de juf/meester niet door hoe ik mij voel.
12. Ik denk dat mijn juf/meester vindt dat ik erg kan zeuren.
13. Ik vind dat ik een goede relatie heb met mijn juf/meester.
14. Mijn juf/meester denkt dat ik dingen stiekem doe.
15. Ik ben wel eens bang voor mijn juf/meester.
16. Ik zou willen dat mijn juf/meester meer tijd voor me had.
17. Ik denk dat de juf/meester moe wordt van mij in de klas.
18. Als ik een probleem heb, kan ik hiermee bij mijn juf/meester terecht.
19. Ik heb het gevoel dat mijn juf/meester mij niet vertrouwt.
39
NEE, dat is niet zo
Dat is meestal niet zo
Soms
Dat is meestal wel zo
JA, dat is zo
20. Ik voel me verdrietig als de juf/meester zegt dat ik iets niet goed doe.
21. Ik kan erg boos zijn op mijn juf/ meester.
22. Als de juf/meester zegt dat iets niet mag, dan doe ik het vaak toch.
(Ga door naar de volgende pagina)
40
“Hoe ik mijzelf vind” De volgende vragen gaan over wat je van jezelf vindt. De vragen gaan steeds over twee soorten kinderen. We leggen de vragen uit met een voorbeeld.
Dit is de voorbeeldvraag: Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
Sommige kinderen spelen in hun vrije tijd altijd buiten.
maar
Andere kinderen kijken liever binnen naar de T.V.
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Het beantwoorden gaat in twee stappen: 1. Bedenk eerst of je meer lijkt op de kinderen van de linkerkant, die bijvoorbeeld liever buiten spelen, of dat je meer lijkt op de kinderen aan de rechterkant, die liever T.V. kijken. 2. Als je bedacht hebt op welke kinderen je het meeste lijkt, bedenk je of dit een beetje waar is voor jou, of dat het helemaal waar is voor jou. Als het een beetje waar is, dan betekent dat, dat jij een beetje bent zoals de kinderen die daar genoemd worden. Je zet dan een kruisje in het hokje onder “Een beetje waar voor mij”. Als je vindt dat het helemaal waar is, dan betekent dat, dat jij precies bent als de kinderen die daar genoemd worden. Je zet dan een kruisje onder het hokje “Helemaal waar voor mij”. Dus voor elke vraag mag je maar 1 hokje aankruisen!
Als je het niet snapt, vraag dan uitleg aan de juf/meester.
Nu gaan we naar de ‘echte vragen’. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Het gaat erom hoe jij jezelf ziet. Elk antwoord is goed als jij vindt dat het bij je past.
1.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
Sommige kinderen vinden,dat ze erg goed zijn in hun schoolwerk.
maar
Andere kinderen maken zich er soms zorgen over of ze hun schoolwerk wel goed doen.
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
41
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Andere kinderen vinden het best gemakkelijk om vrienden te maken.
maar
Andere kinderen zijn niet zo goed in sport en gymnastiek.
Sommige kinderen zijn tevreden over hoe ze er uit zien.
maar
Andere kinderen zijn niet tevreden over hoe ze er uit zien.
Sommige kinderen zijn vaak niet tevreden over de manier waarop ze zich gedragen.
maar
Andere kinderen zijn meestal tevreden over de manier waarop ze zich gedragen.
Sommige kinderen zijn vaak ontevreden over zichzelf.
maar
Andere kinderen zijn best wel tevreden over zichzelf.
7.
Sommige kinderen vinden zichzelf net zo slim als andere kinderen van hun leeftijd.
maar
Andere kinderen zijn er niet zo zeker van of ze wel net zo slim zijn.
8.
Sommige kinderen hebben een heel stel vrienden.
maar
Andere kinderen hebben niet zo veel vrienden.
9.
Sommige kinderen zouden het graag veel beter doen in sport of gymnastiek.
maar
Andere kinderen vinden zichzelf goed genoeg in sport of gymnastiek.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
2.
Sommige kinderen vinden het moeilijk om vrienden te maken.
maar
3.
Sommige kinderen zijn erg goed in sport en gymnastiek.
4.
5.
6.
42
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Andere kinderen zouden willen dat hun lengte of hun gewicht anders was.
maar
Andere kinderen doen vaak de dingen zoals het niet hoort.
Sommige kinderen vinden de manier waarop hun leven gaat niet zo fijn.
maar
Andere kinderen vinden de manier waarop hun leven gaat wel fijn.
Sommige kinderen zijn lang bezig met hun schoolwerk.
maar
Andere kinderen krijgen hun schoolwerk snel af.
Sommige kinderen zouden graag meer vrienden willen hebben.
maar
Andere kinderen hebben zoveel vrienden als ze maar willen.
15.
Sommige kinderen doen gemakkelijk mee aan een sport die ze nog nooit eerder deden.
maar
Andere kinderen lukt het vaak niet om goed mee te doen aan een nieuwe sport.
16.
Sommige kinderen zouden willen dat hun lichaam anders was.
maar
Andere kinderen zijn tevreden met hun lichaam.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
10.
Sommige kinderen zijn tevreden met hun lengte en hun gewicht.
maar
11.
Sommige kinderen doen meestal de dingen zoals het ook hoort.
12.
13.
14.
43
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Andere kinderen doen vaak niet wat van hen wordt verwacht.
maar
Andere kinderen zijn vaak niet tevreden met zichzelf als persoon.
Sommige kinderen vergeten vaak wat ze geleerd hebben.
maar
Andere kinderen kunnen alles gemakkelijk onthouden.
Sommige kinderen doen altijd allerlei dingen met een heleboel andere kinderen.
maar
Andere kinderen doen de dingen meestal in hun eentje.
Sommige kinderen vinden dat ze beter zijn in sport en gymnastiek dan andere kinderen.
maar
Andere kinderen vinden dat ze minder goed zijn in sport en gymnastiek.
22.
Sommige kinderen zouden willen dat hun uiterlijk (hoe ze er uit zien) anders was.
maar
Andere kinderen zijn tevreden met hun uiterlijk.
23.
Sommige kinderen komen in moeilijkheden door de dingen die ze doen.
maar
Andere kinderen doen meestal geen dingen waardoor ze moeilijkheden krijgen.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
17.
Sommige kinderen doen meestal wat van hen wordt verwacht.
maar
18.
Sommige kinderen zijn tevreden met zichzelf als persoon.
19.
20.
21.
44
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Andere kinderen willen vaak liever iemand anders zijn.
maar
Andere kinderen doen het niet zo goed op school.
Sommige kinderen zouden willen dat meer leeftijdgenoten hen aardig vonden.
maar
Andere kinderen denken dat de meeste leeftijdgenoten hen wel aardig vinden.
Sommige kinderen staan bij sport en spel vaak te kijken in plaats van dat ze mee doen.
maar
Andere kinderen spelen eerder mee dan dat ze alleen maar staan te kijken.
Sommige kinderen zouden willen dat hun gezicht of haar er anders uit zag.
maar
Andere kinderen zijn er tevreden mee hoe hun gezicht en haar er uit ziet.
29.
Sommige kinderen doen dingen waarvan ze weten dat ze niet mogen.
maar
Andere kinderen doen bijna nooit dingen waarvan ze weten dat ze niet mogen.
30.
Sommige kinderen zijn erg blij met hoe ze zijn.
maar
Andere kinderen zouden graag anders willen zijn.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
24.
Sommige kinderen zijn gelukkig met het soort kind dat ze zijn.
maar
25.
Sommige kinderen doen het erg goed op school.
26.
27.
28.
45
Een beetje waar voor mij
Helemaal waar voor mij
Andere kinderen weten bijna altijd wel een antwoord.
maar
Andere kinderen zijn niet zo geliefd.
Sommige kinderen zijn niet zo goed in een nieuwe sport of een nieuw buitenspel.
maar
Andere kinderen zijn wel meteen goed in een nieuwe sport of in een nieuw buitenspel.
Sommige kinderen vinden dat ze er goed uit zien.
maar
Andere kinderen vinden dat ze er niet zo goed uit zien.
Sommige kinderen gedragen zich erg goed.
maar
Andere kinderen vinden het vaak moeilijk zich goed te gedragen.
Sommige kinderen vinden de manier waarop ze veel dingen doen niet goed.
maar
Andere kinderen vinden het prima zoals ze de dingen doen.
Helemaal waar voor mij
Een beetje waar voor mij
31.
Sommige kinderen vinden het moeilijk op school het antwoord op een vraag te bedenken.
maar
32.
Sommige kinderen zijn geliefd bij hun leeftijdgenoten.
33.
34.
35.
36.
(Ga door naar de volgende pagina)
46
“Hoe ik in de thuisklas ben” De volgende vragen gaan over hoe jij je gedraagt en voelt in de thuisklas. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
Helemaal niet waar
Een beetje waar
Redelijk waar
Helemaal waar
1. In de thuisklas doe ik alsof ik werk.
2. Ik doe niet erg mijn best op de thuisschool.
3. Ik doe niet meer dan nodig is in de thuisklas.
4. In de thuisklas denk ik aan andere dingen.
5. In de thuisklas dwalen mijn gedachten af.
6. Ik verveel me in de thuisklas.
7. Ik voel me gespannen in de thuisklas.
8. Wanneer we in de thuisklas aan iets werken, zie ik het niet meer zitten.
9. De thuisschool is voor mij niet echt leuk.
10. Ik voel me rot in de thuisklas.
(Ga door naar de volgende pagina)
47
“Hoe ik met problemen omga” Hieronder staan 10 zinnetjes over hoe je met problemen om kunt gaan. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
Niet waar
Soms waar
Vaak waar
1. Ik maak me vaak zorgen.
2. Als ik een probleem heb, denk ik vaak: “Waarom ik?”.
3. Vervelende dingen kan ik moeilijk vergeten.
4. Ik maak me geen zorgen over problemen. Ik los ze gewoon op.
5. Als ik een probleem heb, kan ik niet ophouden er aan te denken.
6. Als ik iets fout doe, ben ik bang voor wat er gaat gebeuren.
7. Als ik een probleem heb, denk ik er de hele tijd aan.
8. Als ik een probleem wil oplossen, ben ik bang dat ik het erger maak.
9. Als ik een probleem heb, denk ik vaak hoe erg het is.
10. Als ik niet precies weet wat er aan de hand is, denk ik vaak dat er iets ergs gaat gebeuren.
(Ga door naar de volgende pagina)
48
“Hoe ik slaap” De vragen die nu volgen gaan over de dagen dat je naar je thuisschool gaat ! Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
1. Hoeveel uur slaap je tijdens de meeste nachten?
2. Hoe lang na het naar bed gaan val je gewoonlijk in slaap?
3. Wanneer je in bed ligt en het licht is uit:
4. Slaap je ‘s nachts onrustig?
5. Word je 's nachts wel eens wakker?
6. Voel je je uitgerust als je wakker wordt?
7. Slaap je slecht?
9-11 uur
8-9 uur
7-8 uur
5-7 uur
Minder dan 5 uur
Minder dan 15 minuten
15-30 minuten
30-45 minuten
45-60 minuten
Meer dan 60 minuten
Val je meteen in slaap
Blijf je nog een tijdje wakker
Duurt het heel lang voor je in slaap valt
Nooit
Soms
Bijna iedere nacht
Nooit
Soms
Bijna iedere nacht
Nee
Soms
Ja
Nee
Soms
Ja
(Ga door naar de volgende pagina) 49
“Hoe voel jij je de laatste 4 weken?” Hier zijn een paar vragen over hoe je je kunt voelen in je lichaam. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
(Bijna) nooit
Heel soms
Soms
Vaak
Heel vaak
1. Ik voel me duizelig.
2. Ik ben moe.
3. Ik heb buikpijn.
4. Ik voel me lekker.
5. Ik heb pijn in armen en benen.
6. Ik voel me slap in mijn lichaam.
7. Ik voel me gezond.
8. Ik heb hoofdpijn.
9. Ik voel me ziek.
10. Ik voel me beverig of trillerig.
11. Ik voel me misselijk.
(Ga door naar de volgende pagina)
50
“Wat jij van je thuisschool vindt” Hier zijn een paar vragen over wat jij van je thuisschool vindt. Kruis het antwoord aan wat het meest bij jou past.
Dat is zo
Dat weet ik niet
Dat is niet zo
1. Ik vind het leuk om naar de thuisschool te gaan.
2. Ik vind de thuisschool een rotschool.
3. Ik vind dat er op de thuisschool veel veranderd moet worden.
4. De meeste lessen op de thuisschool doe ik met plezier.
5. Ik vind het vervelend op de thuisschool.
6. Als we verhuizen wil ik het liefst op de thuisschool blijven.
7. Ik denk de hele dag: “was de thuisschool maar uit”.
8. Ik ben tevreden met de manier waarop ik les krijg op de thuisschool.
(Ga door naar de volgende pagina)
Dit was de laatste vraag.
51
Bedankt voor het meedoen!!
EINDE VRAGENLIJST
52
