1
De werkelijke ontdekkingsreis zit maar in het kijken met nieuwe ogen. Marcel Proust
niet
in
het
zoeken
naar
nieuwe
landschappen,
Leren op een kantelpunt, enkele reflecties rond veerkracht en onderwijs - Rudy Dhont (voor een inleiding in veerkrachtdenken zie bijvoorbeeld het artikel “Veerkracht denken” beschikbaar op www.laborint.be)
Hoe antwoorden op wat is? Het is onvermijdelijk. Via onderzoek aandachtig kunnen rondkijken en overdenken wat er in de wereld gebeurt, en gelijk ook zelf in het (economisch hoger) onderwijs staan: een combinatie die al eens te denken geeft. Zijn we met dat onderwijs goed bezig? Hoe zullen onze jongeren over pakweg 25 of 30 jaar terugblikken op de invulling en vorm die we dat onderwijs vandaag geven? Zal het hen geholpen hebben? Zal het een verschil gemaakt hebben? En af en toe die koude ril die een onderwijshart een tel doet overslaan: bestaat het gevaar dat we onze verantwoordelijkheid voor onze wereld niet echt nemen, en met ons onderwijs onnadenkend verder boeren alsof die wereld er straks nog hetzelfde kan uitzien? Dat allerlaatste – dat de wereld zoals we haar organiseren er straks nog min of meer hetzelfde kan uitzien – lijkt me niet het geval. Er zijn geen glazen bollen waar we nog mee omkunnen, maar een aantal trage, bepalende en elkaar beïnvloedende variabelen wijzen in de richting van een fundamentele knik. Die variabelen hebben te maken met klimaat en ecologie, met water en vruchtbaarheid van de grond, met beschikbaarheid van goedkope fossiele energie en grondstoffen, met de sterkte en kwaliteit van sociaal weefsel, met financiële en economische systemen die afhankelijk zijn van groei, … Variabelen dus die wijzen in de richting van een kritische drempel of een breekpunt, gezien de eindigheid en beperkte draagkracht van het sociaalecologische systeem aarde. Bovenstaande problemen zijn maar het tipje van de spreekwoordelijke ijsberg. Het staat iedereen bovendien vrij zich af te vragen of wat we rondom ons zien, reden is om het fundamenteel over een andere boeg te gooien of niet. Wat we als wereldsamenleving doen, lijkt in ieder geval niet van een fundamentele ommekeer te getuigen (terwijl het ons toch niet aan mooie woorden en dure beloftes ontbreekt). Toch is dat het vertrekpunt of de vooronderstelling van deze reflecties: dat de manier waarop onze wereld draait niet langer wenselijk noch volhoudbaar is, en dat de situatie ons noopt om ons eigen keerpunt te organiseren; wat beter aanvoelt dan dat verandering ons botweg overkomt. (In termen van de adaptieve cyclus uit het veerkrachtdenken bevinden we ons in de late ‘instandhoudingsfase’, de fase voor de ‘ontbinding’.) Zonder afbreuk te doen aan een aantal onbetwistbare verwezenlijkingen – en in de hoop de echt zinvolle daarvan te kunnen behouden – moeten we toch toegeven: het fossiel-industrieel groeimodel, de financiële totaaleconomie, het van de natuur losgeknipte markt- en consumentenbestaan, … het breekt ons stilaan zuur op qua ongewenste
2 neveneffecten. En het realiseert globaal genomen zelfs niet echt wat het belooft. Ondertussen voelen steeds meer mensen de hete adem van de competitie in de nek: hoe het eigen hoofd boven water houden in een haast onvermijdelijke ratrace to the bottom. Frustrerend trouwens – en een beetje gevaarlijk – om het niet langer wenselijke of houdbare model in slechts enkele termen te schetsen, zoals we net deden. Voor wie er zich mee bezig houdt, duiken immers telkens weer nieuwe perspectieven op om dezelfde kritieke situatie van een andere kant te bekijken: economisch, energetisch, ecologisch, financieel, sociaal, psychologisch, spiritueel, … Elke typering of ‘naamgeving’ lijkt dan ook een verenging, lijkt een reductie die onrecht doet, niet alleen aan de verwevenheid van al die aspecten, maar ook aan wat daaruit aan totaalbeeld of aan systeemproblemen te voorschijn komt. Dat is niettemin cruciaal: wie pleit of kiest voor alternatieve wegen, kan dat pas vanuit een zekere helderheid omtrent waar het mis gaat en wat er precies moet vermeden worden. Niet dat daarover, de facto, een gedeelde visie bestaat – ook al lijkt de bezorgdheid op een aantal punten wel breed gedragen. Wat volgt lijkt daar op het eerste gezicht misschien aan voorbij te gaan, namelijk aan de ondanks alles verdomde plicht van het analyseren, duiden of inschatten van de situatie. Dat is echter maar ten dele zo: inderdaad wordt dat soort analyses hier niet uitvoerig gemaakt of voorgesteld, maar de hierna volgende ideeën rond leren en rond de taak en de toekomst van onderwijs zijn er wel degelijk uit gegroeid. In zekere zin is wat volgt hopelijk zelfs waardevoller, omdat het niet alleen overduidelijk de sporen draagt van die analyses (elders en eerder), maar als verkenning ook gestalte probeert te geven aan hoe het anders kan. In het ‘anders’ zit dus ook het ‘wat niet’. Leren op een kantelpunt Wat volgt zijn dus een aantal bedenkingen rond leren en onderwijs. Het zijn clusters van gedachten die zich stilaan lijken uit te kristalliseren als te verkennen pistes voor wat ons overkomt. En ze zijn ook voornamelijk gekleurd door mijn eigen ervaring met onderzoek en onderwijs: hoogstens een bijdrage dus aan de ecologie van een nieuw onderwijslandschap. Aan anderen om punten van dissonantie, van herkenning of van aanvulling te zien. Het zal de lezer allicht ook gauw duidelijk worden dat deze tekst zich situeert op een ander niveau dan dat van vaardigheden zoals kaartlezen, vermenigvuldigen, logisch redeneren, en knippen en plakken, en onderwijsinhouden zoals de stelling van Pythagoras, vervoegingen van Franse werkwoorden, een elementaire notie van belastingsregels en de poëzie van Gerard Manley Hopkins, die me overigens alle heel erg van pas zijn gekomen op heel verschillende momenten in mijn leven. Maar goed: enkele verkennende gedachten dus, met wat context, en een grabbel uit de bijhorende vragenton.
1. Verrassing en open trajecten Meestal klinkt het als volgt: het onderwijs moet kinderen en jonge mensen voorbereiden op (een plaats in) de samenleving. Dat lijkt de logica en vanzelfsprekendheid zelve: hoe verantwoord zou onderwijs zijn dat dat niet doet? De paradox is echter dat in een situatie waarin net een fundamentele, maatschappelijke ommekeer nodig is, die logica zich als het ware tegen zichzelf keert: als de samenleving er straks anders uit ziet, omdat de gangbare tools, denkmodellen, schema’s en strategieën het laten afweten, wat heb je dan in handen? Maar wat dan in de plaats: hoe kan je je (of iemand anders) voorbereiden op iets waarvan je niet weet hoe het er zal uitzien omdat het er nog niet is? Dat betekent meer openheid en controleverlies dan de meesten van ons aankunnen…
3 Maar bij kantelmomenten hoort onzekerheid. In een niet-lineaire complexe werkelijkheid hoort verrassing er trouwens van nature bij: het is niet steeds duidelijk waar het naartoe gaat en hoe de dingen uitdraaien. Eigenlijk is het gewoonweg van levensbelang dat onderwijs zich op dit kantelmoment hier en daar van zijn meest diverse, wendbare en dissidente kant laat zien, en niet gewoon de exponent is van een zienswijze en een maatschappelijk model die niet langer houdbaar zijn. We zullen een niveau dieper moeten zakken dan de direct-functionele competenties. Kansen op het soort systeemdoorbreking dat hier nodig is, doen zich vooral voor in open leertrajecten, waar op voorhand niet vastligt waar men moet uitkomen, waar er met andere woorden vrij geleerd wordt door alle betrokkenen, en niet ‘aangeleerd’ door sommigen. En wel precies over de situatie waarin we ons bevinden. Bijzonder relevant worden in de nabije toekomst misschien vooral dat soort open leertrajecten die vertrekken van de vaststelling dat we vastlopen, en die die vaststelling moedig uitdiepen. Daar hoort dingen achterlaten volop bij. Moedig, inderdaad, want ontleren vraagt durf; en vertrouwde zekerheden achterlaten – doe het maar. We hebben de mond vol over verandering … tot de verandering in levende lijve voor de deur staat. Maar ook in zijn algemeenheid kan onderwijs opnieuw wat ‘opener’ worden en net de ruimte zijn om in behoorlijke vrijheid het volle, creatieve potentieel van een samenleving – de ‘andere’ mogelijkheden voor die samenleving – te exploreren, in stand te houden of zelfs uit te breiden. Dat laat de volwassenen van straks toe om zelf creatief aan de broodnodige verandering gestalte te geven; omdat ze meer in petto hebben. Kan het dat …? - we leren meer als actieonderzoek in verrassende tijden moeten gaan zien, in plaats van het reproduceren van de samenleving via het ‘overdragen en implementeren van kennis’ (leren we uit wat we doen, of doen we wat we leren?) - we wat meer en heviger zullen moeten experimenteren met alternatieven, desnoods in de luwte van de marge (gezien de logheid en inertie van een aantal bestaande formele structuren) – dat soort ademruimte en diversiteit creëren lijkt een voorwaarde voor veerkracht - een schat voor onze toekomst te vinden is in wat nu vaak als redundant (niet-functioneel, onnuttig, niet-praktisch) aan de kant wordt geschoven - het absoluut zinnig is om zo goed mogelijk de dynamiek te begrijpen van de systemen waar we deel van uitmaken (ecologisch, sociaal, …), en een zeker niet-begrijpen daarbij hoort en ons scherp houdt - onze veerkracht onder meer in een diverse onderwijsecologie schuilt, op zijn minst een simpele kwestie van risicospreiding - we uit veerkrachtdenken leren dat hyperefficiëntie (‘steeds meer met steeds minder’) en monoculturele (onderwijs)systemen om problemen vragen
2. Ervaring en gesitueerd leren Abstractie maken betekent iets ontdoen van het concrete, of van bepaalde aspecten of de context ervan. Dat kan voordelen hebben in allerlei leer- en toepassingsprocessen. Maar aan dat loskoppelen kan ook een grondig scheef kantje zitten. Dat wil zeggen: als vervolgens betekent dat de concrete, gesitueerde werkelijkheid ineens van veel minder belang is, terwijl ze toch werkelijkheid nummer één is. Het lijkt er inderdaad in nogal wat plaatsen op dat de directe, concrete ervaringskennis het onderspit moet delven ten aanzien van de meer ‘universele’, theoretische, abstracte kennis. Is dat omdat de directe ervaring te breed is om in zijn volle rijkdom gevat te worden, en veel minder handig om mee aan de slag te gaan dan het netjes afgebakende van abstracte concepten – bomen kun je immers niet samenvatten? Heeft het daarmee te maken dat directe ervaring subjectief, en daarmee voor ons nu verdacht is, niet echt te vertrouwen? En hoe zit de link met machtsverhoudingen en
4 eigendom, als die kennis het domein en exclusief terrein wordt van specialisten en experts? (In veerkrachtdenken wijst de aanwezigheid van doorgedreven specialismen en experts – de kennis raakt opgesloten – alweer op een late ‘instandhoudingsfase’, voorafgaand aan een mogelijke ‘ontbinding’.) Nochtans is de directe, belichaamde ervaring datgene wat ieder van ons toegang verleent en laat communiceren met de sociale en ecologische werkelijkheid om ons heen. Waar die niet meer telt, waar de concrete ervaringsbasis wegkwijnt, verdwijnt ook snel alle wederzijds respect, en zetten we onszelf als het ware buitenspel – we tellen niet echt meer mee. Abstractie kan de werkelijkheid verdunnen en ontzielen tot platte gebruiksvoorwerpen of cijfertjes in rapporten, statistieken en vooral budgetten en bankrekeningen. In onze kennis ‘over’ de dingen (en ‘over’ de anderen) lijken we ze veelal niet meer echt te ontmoeten (er in relatie mee te treden), en kunnen we er ook niet meer door verrast en aangesproken worden. Kan het dat die manier van niet (direct) of afstandelijk communiceren met de rest van de wereld tekenend is voor de manier waarop we er in het algemeen mee omgaan? Utilitair eenrichtingsverkeer, zo lijkt het wel: allemaal resources-grondstoffen ten behoeve van het eigen project, ook menselijke grondstoffen – al klinkt dat in het Engels een vreemd tikkeltje respectvoller. In onderwijs voor de toekomst wordt de band met de directe, geleefde, diverse en veelzijde ervaring van mensen best opnieuw aangehaald: daarzonder is alle abstractheid leeg. Er moet volle aandacht gaan naar de concrete inbedding, naar de concrete verankering van kennis en kunde in gemeenschappen en plekken. De meest primaire kennis waar een sociaalecologisch systeem over beschikt, is trouwens de kennis over zichzelf – de kennis van de gemeenschap op en van die plek, om er te kunnen leven (en wel liefst in de rijke betekenis van het woord). Het gesitueerd, lokaal en divers zijn van leerprocessen en leerinhouden doet ertoe. Net als de concrete verhalen van alle betrokkenen. Het aandachtig beluisteren en observeren van de dynamische werkelijkheid waar we deel van uitmaken, is belangrijk. Kan het dat …? - we werk moeten durven maken van grounded theories, een aanpak waarbij geen theorieën getest of getoetst worden, maar waar men precies – inductief – nieuwe theorieën op het spoor wil komen - het op mensenschaal werken (zonder de omvattende contexten uit het oog te verliezen) veerkracht in de hand werkt (schaalvergroting leidt immers vaak tot abstractie, en mogelijks zowel tot vertraging van alarmsignalen als tot vergroting van verwoestende effecten) - we met elkaars verhalen in zee moeten durven gaan, en daarom luisteren een topcompetentie is - abstracte oplossingen alleen in abstracte werelden werken; en kennis vooral gesitueerd moet zijn (de vinger aan de pols van onze sociaalecologische systemen) - eerstehandskennis te verkiezen zal zijn omdat ze gegrond is, verworteld en levend: er is geen substituut voor beleefde en belichaamde, ervaren, kennis
3. Participatie en relaties Voor nogal wat mensen is valabele of betrouwbare kennis, een beetje in de lijn van het vorige item, een kwestie van objectiviteit, neutraliteit en afstandelijkheid. Op die manier lijkt ze trouwens een ondertussen bijna ‘magisch statuut’ te krijgen, alleen zo is ze namelijk ‘wetenschappelijk’. Vooral goede wetenschappers zelf weten echter hoe relatief dat alles kan zijn. Letterlijk: relatief. Dat wil zeggen: afhankelijk van de bril, het ideeënkader en het wereldbeeld van waaruit men kijkt. (Ideeën zijn doorgaans niet zozeer het resultaat van ons denken maar wel de dingen aan de hand waarvan we denken.) Maar relatief ook in de zin van hoe wij er ons toe verhouden en wat we ermee doen: zit
5 er evenveel wijsheid in wat we doen met wat we weten? En er is wellicht nog een straffer ‘relationeel’ gegeven aan leren: namelijk dat je je moet onderdompelen, overgeven, deelnemen, volop participeren om iets echt, van binnenuit, te leren kennen. Betrokkenheid dus, in plaats van op objectieve afstand en in levenloze abstractie te blijven. Er is ook de idee dat het in leren, of in onderwijs, om kennis als informatie gaat: dan is het een kwestie van de juiste data en info te kunnen opsporen of ontsluiten. Daar schuilt de idee achter van eenduidige, objectieve, vaststelbare of toetsbare kennis (die zich ‘daar ergens’ bevindt, en te vinden is). Die inhouden moeten dan via onderwijs overgebracht worden. Maar we weten ook dat de vorm van dat onderwijs (hoe de relaties liggen in het leerproces en hoe de leeromgeving eruit ziet) een minstens even sterke ‘inhoudelijke’ boodschap vormt. De vorm als de inhoud – dat is niet nieuw. Ja, en wat als kennis grofweg eerder moet gezien worden als relatie dan wel als informatie? (Een kennis is een relatie – al bij al dus niet zo’n vreemde gedachte.) Dat het in onze werkelijkheid voornamelijk gaat om relaties en patronen, om verbindingen in contexten, is het inzicht van zowel oude, inheemse wijsheid als van nieuwe systeemwetenschap. De vonk zit in de relaties tussen de dingen, niet in het ‘op zich’ van die dingen. Voor heel wat mensen is dat laatste een bijzonder hardnekkig iets om afscheid van te nemen. Nog vaak lijkt de ‘statische’ encyclopedie met haar droom om foutloos en bijna dingmatig de werkelijkheid te kunnen vastleggen het ultieme kennisdoel, terwijl de dingen pas in verhalen en mythologieën en concrete geschiedenissen tot leven komt. Wat als je de werkelijkheid niet als een ding ging zien, maar als een ritme bijvoorbeeld? Kan het dat … ? - dingen vooral van binnenuit en in gesprek ermee gekend en begrepen kunnen worden - leren rust en veel tijd vraagt - wat – in onderwijs – de mensen, de instellingen en de gebouwen doen luider spreekt dan de woorden die ze gebruiken en de inhoud van hun curriculum - het belangrijkste in het onderwijs de mensen zijn, wiens bewegende identiteit precies in relaties tot stand komt - info en data die exponentieel groeien in hoeveelheid en beschikbaarheid op zich weinig met kennis en wijsheid te maken hebben - netwerken een must is, overal in de natuur - we onze werkelijkheid niet langer bewonen, maar er virtueel rakelings langs scheren als de zogezegde objectieve buitenstaanders die we menen te zijn
4. Ecologie en systeemleren De hokjes waarin we tegenwoordig onze kennis opdelen zijn ondertussen meer dan spreekwoordelijk. Het is haast fysiek voelbaar hoe terreinen afgebakend en soms met het mes tussen de tanden verdedigd worden: disciplines, departementen, faculteiten, afdelingen, beleidsdomeinen, … De terechte oproep tot inter- of multidisciplinariteit blijft op teveel plaatsen dode letter. De uomo universale is als de dodo: uitgestorven, wegens niet langer ‘mogelijk’ onder de gegeven omstandigheden. Steeds engere disciplines leiden tot steeds engere specialisten: we lijken aan diepte te winnen door te reduceren, maar vergeten de kruisbestuiving en de verwevenheid in de breedte. Het gevaar is dat er bij dat soort tunnelvisie langs hoek en kant externaliteiten ontstaan: dingen die uit het zicht geschoven worden, dingen die niet binnen het eigen domein passen, dingen waarmee geen rekening gehouden wordt. Een ander gezicht van de abstractie van daarnet. (In de adaptieve cyclus van het veerkrachtdenken is dit trouwens alweer een indicatie van de late instandhoudingsfase waarin een systeem bijzonder kwetsbaar wordt.)
6 Stukken werkelijkheid als externaliteit tussen haakjes plaatsen, is eigenlijk vals spelen en profiteren tegelijk. Vals spelen omdat er geen externaliteiten zijn, en omdat doen alsof dat wel zo is, best gevaarlijk is. Maar het is ook profiteren, omdat op die manier de zorg voor die zogezegde externaliteiten naar anderen doorgeschoven wordt. Gaan we dan bijvoorbeeld vroeg of laat allemaal ecologisch zwartrijden? Waarschijnlijk omdat we de gevolgen beginnen te zien van dat soort verenging van de werkelijkheden en van het tussen haken zetten van externaliteiten allerhande, groeit het inzicht daarmee grondig fout te zitten. Het is de werkelijkheid zelf die ons als het ware terug richting systemisch denken en holistisch handelen stuurt: misschien is dat wel onze evolutionaire uitdaging nu, onze aanpassingsoptie, onze overlevingsstrategie. Het onderwijs voor de toekomst is best zelf ook systemisch en holistisch. Dat betekent vertrouwd zijn met realiteiten als versterkende of dempende terugkoppelingslussen, en met kritische drempels en regimeverschuivingen. En het is belangrijk te leren uit de totaaldynamiek die emergeert – verrassend verschijnt – uit systemen. Zo is leven zelf bijvoorbeeld een verrassende kwaliteit van het geheel, een eigenschap van een ecosysteem als het ware: het kan niet reductionistisch opgespoord worden, of teruggevoerd tot een bepaald element erbinnen. In die zin beseffen we maar half hoe gevaarlijk het is ons (in de feiten) weinig met dat totaalplaatje bezig te houden. Voor de toekomst zullen we voor allerlei dingen die ertoe doen meer als systeemwezens aan de slag moeten, in plaats van ons vaak contextloos in onze afgezonderde werkelijkheden op te sluiten. Daar horen vooral veel bescheidenheid en observatietalent bij: wie het hele plaatje wil trachten te overzien moet er onder meer de complexiteit, de verrassing, en soms de boosaardigheid van de grotere systeemdynamiek bijnemen. Niet overal gelden onze eigen, plaatselijke logica’s. Maar, zoals het leven zelf laat zien in haar kleurrijke dynamiek, is dat er meteen ook de onwaarschijnlijke rijkdom van. Kan het dat … ? - als we het gevecht tegen de natuur winnen, we zullen ontdekken dat we in het verliezende kamp zitten; dat ons ecologisch analfabetisme ons met andere woorden de das kan omdoen - ons ‘overgeleverd’ zijn deel uitmaakt van onze menselijke conditie, evenals onze vaardigheid om in te grijpen, te dromen en te voorzien; meedansen met de werkelijkheid is the name of the game - maatschappelijk verantwoord ondernemen bijvoorbeeld geen zin heeft zonder maatschappelijk verantwoorde economieën: je kan geen foute systemen juiste dingen laten doen… - roofbouw is wat het is: het ondergraven van toekomst: ‘No ecology? No economy!’ - breed, holistisch leren ook een veel bredere kenleer veronderstelt: dat er naast ons hoofd ook nog ons hart, onze handen, onze dromen etc zitten - samenwerken een fundamenteler evolutionair principe vormt dan competitie - leren eindeloos is, en in zekere zin al 3,8 miljard jaar aan de gang hier
5. Zingeving en metafysisch leren Hoe functioneler onderwijs wordt, hoe minder ruimte er is om vragen te stellen bij het systeem, het model of het wereldbeeld waartoe dat onderwijs dan precies functioneel dient te zijn. Via ‘goed’ onderwijs worden we in zulk systeem kampioenen in know-how: wie met succes het curriculum doorloopt zou dan in principe in staat moeten zijn om mee te draaien. Om het te maken in het leven. Maar wat is ‘het’? En kunnen we ook nog iets anders maken in het leven? En gesteld dat we – gezien de niet-volhoudbaarheid van een model – iets anders móeten maken? Maakt ‘het’ trouwens gelukkig? Kan iedereen het tegelijk maken, of staat tegenover elke maker een niet-maker (de sucker uit de speltheorie)?
7 Dat zijn allemaal niet onbelangrijke vragen die niet met de know-how, maar met de know-what te maken hebben, met de richting die we aan onze persoonlijke levens en aan onze samenlevingen geven. Met wat zin en betekenis geeft, en waar geluk aan gekoppeld is. Dat terrein van de grote zinen levensvragen, het terrein van de metafysica, kan niet anders dan aan belang winnen voor de toekomst. Ook daar doet zich de knik voor. Meer nog, het heeft er alle schijn van dat de crisis zich precies op dat terrein situeert: een soort van zingevingscrisis of identiteitscrisis. Weten we nog wel wie we zijn? Zijn we wie we te zijn hebben? Klopt onze perceptie over onszelf en hoe we ons verhouden met al het andere in de ‘grote orde der dingen’ wel met onze ecologisch-evolutionaire werkelijkheid? Lopen we als soort misschien naast onze schoenen? Wil het relevant zijn voor de zoektocht naar nieuwe toekomsten dan zal onderwijs ook volop uit dit metafysisch vaatje moeten tappen. Het zal zich met de grote zingevingsvragen moeten bezig houden, omdat alleen de antwoorden op die vragen nieuwe (of vergeten) richting kunnen geven. Onze wetenschap, onze (informatie)technologie en onze (financiële) economie zijn daar niet toe in staat; ze dienen er niet toe, al presenteren ze zich soms zo. Een beetje naar analogie met ecologische landbouw kunnen alternatieven voor onze maatschappelijke roofbouwsystemen alleen groeien op de vruchtbare grond van wijze mensbeelden en gezonde wereldbeelden. Wat die zijn, is precies de voortdurende zoektocht van zorgende menselijke samenlevingen. Maar er zijn in ieder geval in onze eigen overlevering, en in de culturele diversiteit van allerlei (inheemse) tradities inspirerende voorbeelden te vinden van hoe het anders kan. Wie het doosje durft verlaten, en wat out-of-the-box durft te denken, geraakt al gauw gefascineerd over de onnoemelijke creativiteit en diversiteit die er dan verschijnt inzake het ‘inrichten van het goede leven’. Maar ook een beetje gefrustreerd met betrekking tot de onverzettelijkheid waarmee een verloren zaak eindeloos en nodeloos gerokken wordt. Wie zijn perceptie voor de werkelijkheid zelve houdt, kan geen alternatieven zien. Betekenis en zingeving, metafysica en spiritualiteit zijn overigens geen abstracte, esoterische werkelijkheden. Ze krijgen altijd het bijzonder concrete gezicht van echte mensen in hun zoektocht naar (persoonlijke) zingeving. Zo is misschien voor eenieder wel het belangrijkste leerproces datgene wat dichter brengt bij de ziel, bij de heel eigen taak, kracht en kleur die iemand bij te dragen heeft aan het grotere web van leven. Is leren niet net de kunst om in de deining van het leven te worden wie je kan zijn? Kan het dat … ? - zonder zinvragen en zingeving, zonder kritische reflectie, ons onderwijs vaak slechts mensen overlevert of uitlevert aan een bepaald soort (parasitaire) economie - een reflexieve en contemplatieve houding, en zingeving- of filosofische vakken wel eens bijzonder ‘diep-functioneel’ zouden kunnen worden - we onze plaats (terug) moeten vinden, en opnieuw waardenbakens uitzetten ter oriëntatie; op dat metafysische niveau kunnen kennis en verantwoordelijkheid en geleefde spiritualiteit samensmelten tot wijsheid - hoogopgeleid zijn en ‘meer onderwijs’ nergens garant voor staan met betrekking tot hoe en voor welke doelen zoiets ingezet wordt - leren ‘hetzelfde anders te zien’ best ook een topcompetentie wordt - ons onderwijs niet hoort op te draaien voor de dingen die de volwassen samenleving niet oplost, maar wel een breed, diep en divers cultureel geheugen moet helpen bewaren (waarop een beroep kan gedaan worden om alternatieve toekomsten vorm te geven – de ‘memory’-functie uit het veerkrachtdenken: waar je op kan terugvallen na een schok)
Terug naar het begin
8
Deze korte tekst met reflecties over ‘leren op een kantelpunt’ had er ook, even zinnig, behoorlijk anders kunnen uitzien. Hij is vooral ook een momentopname, tot stand gekomen op basis van inzichten uit veerkrachtdenken in combinatie met eigen ervaring en onderzoek rond wat meestal de grote uitdagingen voor de toekomst genoemd worden: het klimaatvraagstuk, het energie- en grondstoffenvraagstuk, de kwesties rond economie, geld en financiële wereld. Afsluiten doen we graag met een vraag van Brian Goodwin, omdat ze als vraag zo veelzeggend is. In vreemde tijden waarin referentiepunt na referentiepunt onderuit gaat, en dus correctheid van mogelijke antwoorden achter de toekomsthorizon verdwijnt, is het stellen van de juiste vragen een kunst op zich. Met dankbaarheid denk ik terug aan de verschillende ontmoetingen die ik met hem had. Het is ook de man die me in herinnering bracht dat we niet op zoek zijn naar “the meaning of life” maar naar “lives of meaning”. “Veronderstel even dat het het doel is van een educatief systeem dat mensen samenwerken in een gemeenschap terwijl ze hun eigen potentieel verkennen voor creatieve participatie in het ontwikkelen en behoeden van een duurzame relatie met de natuur. Hoe zou het er dan moeten uit zien, dat educatief systeem?” Misschien, voor de toekomst, wat meer leren en wat minder school? - Rudy Dhont, mei 2013
Inspiratie voor ‘leren op een kantelpunt’ als momentopname … … komt uit mijn eigen zoektocht, en uit tal van ontmoetingen en gesprekken, en uit het herkauwen van literatuur. Een greep: het werk van Peter Reason, Eugene Gendling, David Abram, Stephan Harding, Donella Meadows, Bill Plotkin, Fritz Schumacher, Stephen Sterling, Thomas Homer-Dixon, David Korten, Alastair McIntosh, Joseph Campbell, Thomas Berry, David Orr, Helena Norberg-Hodge, Crawford Stanley Holling, Arthur Zajonc, Henri Bortoft, John Muir en Brian Goodwin.
