De verdampte canon & de gebetonneerde bron Geschiedenisonderwijs in België in historisch perspectief Wils, K. “De verdampte canon & de gebetonneerde bron. Geschiedenisonderwijs in België in historisch perspectief” in: Marc Depaepe, Bregt Henkens, Maria Leon, Angelo van Gorp (eds.), Over het mooie en het nuttige. Bijdragen over de geschiedenis van onderwijs en opvoeding. Liber Amicorum aangeboden aan Mark D’hoker¸ Apeldoorn/Antwerpen, Garant, 2008, 239-254.
Over geschiedenisonderwijs bestaan heel wat misverstanden. Zo wil een hardnekkig cliché dat geschiedenis op school bestaat uit het bezingen van heldendaden uit de nationale geschiedenis en het memoriseren van ‘dorre’ feiten uit de politieke geschiedenis van een beperkte elite. Niet enkel progressieve politici en publicisten koesteren dit beeld als een tegenpool van hun dromen over geschiedenisonderwijs als leerschool van kritische zin, democratische attitudes en multiculturele openheid. Ook onderwijshervormers cultiveren wel eens een karikaturaal beeld van een aan encyclopedisme en conformisme verhangen onderwijs waarin de zelfstandige inbreng van de leerling minimaal is. Het is bij de gratie van een dergelijk beeld dat de sinds decennia gevoerde campagnes voor meer zelfwerkzaamheid in de klas blijvend als broodnodig én vernieuwend kunnen worden ervaren. In wat volgt, plaats ik de twee basisingrediënten van dit populaire beeld over geschiedenisonderwijs in een historisch perspectief. In hoeverre was het Belgische geschiedenisonderwijs tijdens de twee voorbije eeuwen op het nationale verleden gericht? En zijn leerlingen sinds jaar en dag gedoemd om in de geschiedenisles verhalen over veldslagen te ondergaan en lijsten met chronologisch geordende verdragen en koningen te reproduceren?
De canon van weleer Laten we beginnen met de kwestie van de vermeende nationale fixatie van het geschiedenisonderwijs. Uiteraard is het hedendaagse geschiedenisonderwijs sterk nationaal en in sommige gevallen sub-nationaal bepaald. Voor leerlingen in de Verenigde Staten is de Amerikaanse Revolutie een nulpunt zoals de Franse Revolutie dat voor Franse scholieren is. Voor zowel Mexicaanse als Spaanse leerlingen is 1492 een centraal referentiepunt in de nationale geschiedenis die zij op school bestuderen, maar de betekenis die in beide landen aan de gebeurtenis wordt gegeven, is totaal verschillend. En in het Verenigd Koninkrijk functioneren vier verschillende geschiedeniscurricula: een Engels, een Noord-Iers, een Schots en een Welsh. Geschiedenisonderwijs staat in al deze gevallen in min of meerdere mate in dienst van de (sub)natie – waarbij het lager onderwijs in de Verenigde Staten wellicht als voorbeeld van grote dienstbaarheid aan het nationale verhaal van vrijheid en vooruitgang kan gelden, en het geschiedenisonderwijs in het verdeelde Noord-Ierland als voorbeeld van relatief geringe nationale gerichtheid, resulterend uit de (eveneens nationaal geïnspireerde) keuze om te focussen op de problematiek van diversiteit en conflict.1 Over deze dienstbaarheid van het geschiedenisonderwijs aan de natie wordt gezegd dat zij zo oud is als de natie-staat zelf, en dus dateert uit de negentiende eeuw. Globaal gezien is dat ongetwijfeld waar. Recent nog heeft historica Jeannie Bauvois-Cauchepin een 1
Mario Carretero, Liliana Jacott, Asunción López-Manjón (2002), ‘Learning history through textbooks: are Mexican and Spanisch students taught the same story?’, Learning and Instruction, XII, 651-665; Keith C. Barton, ‘History Education and National Identity in Northern Ireland and the United States: Differing Priorities’ (2001), Theory into Practice, XL, 48-55; R. Phillips, P. Goalen, A. McCully and S. Wood (1999), ‘Four Histories, One Nation? History Teaching, Nationhood & a British Identity’, Compare, XXIX, 153-169.
1
gedetailleerde comparatieve analyse gemaakt van de negentiende-eeuwse ‘nationalisering’ van zowel het Franse als het Duitse geschiedenisonderwijs. Toch blijkt ook juist uit een dergelijke nauwgezette en comparatieve analyse hoe deze gerichtheid op de natie in elk land een eigen conjunctuur kende, en dus zeker geen stabiel gegeven was. In Duitsland werd al vóór de periode van het Duitse Keizerrijk geanticipeerd op een Pruisische en sterk mythischtranscendente nationale geschiedenis. In Frankrijk daarentegen begon de nationalisering van het geschiedenisonderwijs pas na de nederlaag in de Frans-Duitse oorlog van 1870. Zij kende al kort erna haar hoogtepunt, daar waar de Duitse crispation identitaire in de jaren 1930 piekte, na een periode van aarzelende kritiek tijdens de Weimar Republiek. Terwijl het Duitse geschiedenisonderwijs was doordrongen van een emotioneel en veeleer reactionair nationalisme dat de regionale Heimat koesterde, werden regionale herinneringen uit het Franse geschiedenisonderwijs gegomd, om plaats te maken voor een universalistisch republikeins ideaal. De Franse Revolutie, die de politieke verdeeldheid zo lang had gevoed, werd vanaf het begin van de twintigste eeuw het referentiepunt bij uitstek van een natie die zichzelf met sociale vooruitgang en democratie identifeerde en haar leerlingen tot burgerschap wilde opvoeden. Na de Tweede Wereldoorlog sloten ook de katholieke leerboeken grotendeels bij deze zienswijze aan. Diezelfde oorlog onttroonde vanaf de jaren 1960 de Franse Revolutie echter van haar referentieel monopolie. Het Franse ‘resistentialisme’ werd een nieuw motief dat de meer problematische herinneringen aan Vichy en aan de dekolonisering een tijdlang kon bezweren. De ‘nationale mythe’ werd met andere woorden in Frankrijk later in vraag gesteld dan in Duitsland, waar na de Tweede Wereldoorlog duidelijker met het oude geschiedenisonderwijs werd gebroken en waar de idee van burgerschapsopvoeding nu voor het eerst voorzichtig opgang maakte.2 Ook in België werd het negentiende-eeuwse geschiedenisonderwijs gekenmerkt door een canonisering van het nationale verleden. Zo was het geschiedenisprogramma van het lager onderwijs nagenoeg integraal op Belgische geschiedenis gericht.3 In het middelbaar onderwijs stipuleerden de begeleidende programma’s expliciet dat het vak moest bijdragen tot de vaderlandsliefde, onder meer door het creëren van gehechtheid aan de nationale instellingen. Toch ontleende het vak zijn bestaansrecht in de eerste plaats aan het burgerlijke humanioraideaal van algemene vorming. Vanaf het midden van de eeuw was er wel sprake van een spanning tussen een klassiek humaniora-ideaal waarin geschiedenis nagenoeg samenviel met geschiedenis van de oudheid, en een modernere onderwijsopvatting waarin geschiedenis meer autonomie zou krijgen, en ook de periodes vanaf de middeleeuwen zou behandelen. Deze laatste tendens kreeg naar het einde van de eeuw toe de bovenhand, wat tevens de ruimte voor de nationale geschiedenis groter maakte.4 Zoals Mark D’hoker heeft aangetoond, bleek de blijvende prominentie van een algemeen-vormend ideaal ook uit het statuut van het vak geschiedenis in het technisch onderwijs voor jongens. Tot aan de Tweede Wereldoorlog werd geschiedenis niet geprogrammeerd in dit type onderwijs. Het vak staathuishoudkunde daarentegen, dat een anti-socialistische invulling kreeg, werd wel voldoende nuttig geacht om er te worden aangeboden. Voor meisjes lag het anders. Zolang het beroepsonderwijs nagenoeg het enige onderwijsaanbod voor hen vormde, en dus ook als een soort algemene vorming voor de gegoede burgerij functioneerde, kwam geschiedenis er wel aan bod.5 2
Jeannie Bauvois-Cauchepin (2002), Enseignement de l’histoire et mythologie nationale. Allemagne-France du début du XXe siècle aux années 1950, (L’Europe et les Europes, vol.2), Bern: Peter Lang. 3 Jacques Bosman (1968), Bijdrage tot de didaktiek van het geschiedenisonderwijs op de lagere school: illustratie door middel van een verzameling handboeken uit de periode 1839 tot 1955¸ onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven. 4 Marijke Van Eekert (2007), De eeuw van het geschiedenisonderwijs. Geschiedenisonderwijs in het officieel middelbaar onderwijs in België (1830-1914), onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Antwerpen. 5 Mark D’hoker en Bregt Henkens (2002), ‘Geschiedenis als algemene-vormingscomponent in het technisch onderwijs, ca. 1830-2000’, in: Raoul Bauer, Marjan De Smet, Brigitte Meijns en Paul Trio (eds), In de
2
Het reële gewicht dat het nationale verleden had binnen het volledige aanbod van geschiedenis in het algemeen vormend onderwijs, mag ook niet worden overschat. Tot 1880 werd in het door de nationale overheid georganiseerde rijksonderwijs slechts één, en met name het laatste van de zes jaren geschiedenisonderwijs aan de geschiedenis van België gewijd. De meeste leerlingen kwamen in hun middelbare schoolloopbaan zelfs nooit in contact met de Belgische geschiedenis, omdat zij na het vierde jaar de school verlieten. Vanaf 1881 werd onder meer om die reden ook het vierde jaar aan de nationale geschiedenis gewijd.6 In het vrije, overwegend katholieke onderwijs – dat veel meer leerlingen telde dan het officiële – stond er nooit meer dan één jaar geschiedenis van België op het zesjarige programma.7 Voor het overige werd er ‘algemene’ of ‘universele’ geschiedenis gedoceerd. Die was overwegend Europees gericht, met een grote interesse in de oudheid als bakermat van de Westerse beschaving en als morele leerschool. Zo bood het antieke verleden zich onder meer aan in de vorm van ‘exempla’, voorbeelden van deugdelijke grote mannen waaraan men zich kon spiegelen, maar die men ook diende te overtreffen.8 Met betrekking tot de recente internationale geschiedenis drukten de elders gecanoniseerde nationale geschiedenissen hun stempel op de beeldvorming over het buitenland. Zo zou een figuur als Bismarck net als in Duitsland een quasi onaantastbare, mythische betekenis krijgen.9 De Belgische geschiedenis die tijdens de negentiende eeuw zowel in het lager als in het secundair onderwijs werd onderwezen, had een aantal vaste kenmerken. Finalisme was er een van. De Belgische onafhankelijkheid vormde de consecratie van een Belgische eigenheid die volgens sommigen al tweeduizend jaar oud was. De ‘Belgen’ die door Caesar en Tacitus waren beschreven, vormden waardige voorouders van het eigentijdse Belgische volk. De in 1830 opgerichte Belgische staat mocht dan jong zijn, zij incarneerde dus een oud vaderland. Het verhaal over de evolutie van dat vaderland was grotendeels militair en politiek van aard. Korte tekstjes over zeden en gewoonten, kunsten en wetenschappen en handel en nijverheid sloten de chronologisch opgedeelde hoofdstukken af. Het veeleer opsommende karakter van de leerboeken werd vanaf de jaren 1860 verdrongen door een meer romantische verteltrand, die nog meer dan voorheen de nadruk op de eigenheid van de Belgen legde. De ‘voorgeschiedenis’ van België werd nu ook een geschiedenis van vijandige, ‘vreemde overheersers’ – niet langer die van rechtmatig regerende en door de bevolking erkende koningen. De geschiedenis van het onafhankelijke België werd voortaan gestructureerd door de regeringen van de opeenvolgende koningen, die met hun persoonlijkheid een bijzonder grote stempel leken te drukken op de Belgische geschiedenis.10 Hoewel het aanwakkeren van liefde voor het vaderland en zijn instellingen een belangrijke doelstelling van het geschiedenisonderwijs bleef, deden zich met name in het secundair onderwijs al vanaf de Eerste Wereldoorlog een aantal wijzigingen voor. De dynastie voetsporen van Jacob van Maerlant. Liber amicorum Raf De Keyser. Verzameling opstellen over middeleeuwse geschiedenis en geschiedenisdidactiek, Leuven, 477-504. 6 Van Eekert, De eeuw, 101-104. 7 Ludo Sollie (1986), De evolutie in het middelbaar onderwijs in België. Een historisch onderzoek vanuit lessenroosters en leerplannen in het algemeen en geschiedenis en Nederlands in het bijzonder, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven. 8 Zie, met betrekking tot Nederland, Joop Toebes (2001), ‘Deugd en beschaving. De Oudheid in 19e-eeuwse schoolboeken’, Tijdschrift voor Geschiedenis, CXIV, 515-537. 9 Wim Frederix (1989), Het beeld van Frankrijk en Duitsland in de Belgische geschiedenishandboeken 18701919, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven. 10 Reginald De Schryver (2002), ‘Nederlandstalige schoolboekjes. Over vaderlandse geschiedenis in het jonge België’, in: Raoul Bauer, Marjan De Smet, Brigitte Meijns en Paul Trio (eds), In de voetsporen van Jacob van Maerlant. Liber amicorum Raf De Keyser. Verzameling opstellen over middeleeuwse geschiedenis en geschiedenisdidactiek, Leuven, 466-476; Jean-Jacques Hoebanx (1982), ‘L’histoire de Belgique dans quelques manuels scolaires’, in: Hervé Hasquin, Histoire et historiens depuis 1830 en Belgique, Brussel, 61-80.
3
was niet langer het structurerend beginsel van de Belgische geschiedenis, en de rol van de koningen werd gedepersonaliseerd en gepolitiseerd. Het overwegend militair-politieke narratief werd – na suggesties vanuit de academische wereld, maar ook in de hoop meer aan de interesses van meisjes tegemoet te komen – aangevuld met ‘beschavingsgeschiedenis’, waarmee men economische en sociale ontwikkelingen, cultuur en godsdienst bedoelde.11 Ook de internationale kritiek op het nationalisme en op de rol van het al te nationalistische geschiedenisonderwijs in het uitbreken van de Eerste Wereldoorlog, vond weerklank in België. Met name de richtlijn uit 1926 van de Commission Internationale de Coopération Intellectuelle die er op aandrong alles uit de leerboeken te verwijderen wat aanleiding kon geven tot haat tussen de naties, werd ter harte genomen. Hoewel patriottisme een belangrijke doelstelling bleef en scholen bijvoorbeeld werden aangemoedigd om gestorven oud-leerlingen uit de Eerste Wereldoorlog als helden te herdenken, werd nu ook van overheidswege gewezen op de gevaren van buitensporig chauvinisme. Een grotere integratie van de Belgische in de Europese geschiedenis was hier het gevolg van. Deze koers werd niet fundamenteel gewijzigd tijdens de Tweede Wereldoorlog. De Duitse bezetter beperkte zich tot een verbod op de invoer van Franse leerboeken en tot de ‘zuivering’ van een aantal als anti-Duits bestempelde passages uit Belgische handboeken. Het betrof vooral passages over de twintigste-eeuwse internationale rol van Duitsland en, in mindere mate, de periode van de Germaanse invallen. Al bij al had de bezetter een relatief geringe impact op het geschiedenisonderwijs.12 Het effect van de Tweede Wereldoorlog op de Belgische onderwijspolitiek bestond op het eerste gezicht vooral uit een hernieuwd patriottisch elan. Tijdens de eerste naoorlogse jaren heerste er met name een vrij algemene consensus over het feit dat het Belgische onderwijssysteem had gefaald bij het aankweken van burgerzin. Niet alleen de collaboratie van vele jongeren, maar ook de meer algemene morele ontreddering werd als een gevolg hiervan voorgesteld. De opeenvolgende onderwijsministers pleitten niet alleen voor een commemoratieve politiek, zij stelden ook een integratie van staatsburgerlijke opvoeding in het geschiedenisonderwijs voor. Beide initiatieven vertoonden echter een merkwaardige combinatie van traditionele, romantisch-emotionele elementen met verlicht-rationele klemtonen. Zo beoogde men met de commemoratieve politiek niet alleen de herdenking van nationale helden uit de politiek-militaire sfeer, maar tevens de herdenking van figuren als Louis Pasteur en Franklin Roosevelt – waarmee men veeleer een internationalistisch en democratisch ideaal leek te willen ondersteunen. Ook het vernieuwde leerplan voor het secundair onderwijs uit 1949 was er niet enkel op gericht vaderlandsliefde en burgerzin bij te brengen. Het vroeg tevens de nationale geschiedenis in de algemene geschiedenis te integreren en een kritische geest aan te scherpen.13 In de daaropvolgende decennia zou de verlicht-rationele benadering van het vak geschiedenis in het middelbaar onderwijs slechts aan belang winnen. Eigen aan die benadering was dat zij sterk op de eigen tijd was gericht, en, voor zover zij staatsburgerlijke opvoeding wilde bieden – nu omschreven als gehechtheid aan de democratische instellingen – relatief weinig behoefte had aan een historische basis. Dat gold ook voor het democratiseringsparadigma dat vanaf de jaren 1960 de onderwijsdiscussies domineerde. Het vak geschiedenis werd nu beladen met het odium wereldvreemd te zijn, omdat het jongeren te 11
Van Eekert, De eeuw, 105-109; Ines Honoré (1994), Representatie van de Belgische koningen in de Belgische schoolboekenhistoriografie (1865-1989), onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven; Jan Van Wiele (1993), Leopold I. Ontwikkeling van het beeld van Koning Leopold I in de Belgische geschiedenishandboeken (18501960). Vergelijkende inhoudsanalyse tussen de leerboeken lager en middelbaar onderwijs, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven. 12 Marnix Beyen (2002), Oorlog & Verleden. Nationale geschiedenis in België en Nederland, 1938-1947, Amsterdam, 52-53, 187-191. 13 Beyen, Oorlog & Verleden, 261-268.
4
weinig voorbereidde op de complexe maatschappij waarin zij terecht zouden komen. Aangezien het geschiedenisonderwijs er niet in slaagde een vehikel te worden van democratische waarden kon het evengoed van het programma worden verwijderd. In hervormingsprogramma’s die vanaf 1970 – niet zonder grote contestatie – werden ingevoerd, werd geschiedenis gedeeltelijk vervangen door het vak maatschappelijke opvoeding, dat wel aanknopingspunten zocht bij de geschiedenis, maar intrinsiek geen historische kennis of historisch besef beoogde.14 De geschiedenis zelf werd volledig ontdaan van haar nationale kader en resoluut – op papier althans – door ‘mondiale geschiedenis’ vervangen. Dat mondiale verleden zou vanuit eigentijdse vraagstukken worden benaderd. Concreet resulteerde dit onder meer in een vooral op Europa gerichte queeste naar het ‘foute’ verleden, het verleden van oorlog en kolonialisme dat een smet betekende voor de democratie. Afkeer van nationalistisch of etnocentrisch gekleurde stereotypen uit de oudere schoolboekhistoriografie inspireerde een tegenbeweging die evenzeer door eigentijdse morele kaders was gekleurd. Zo evolueerde de duiding van de middeleeuwse kruistochten op enkele decennia tijd van een edele missie naar een beschamende koloniale onderneming avant la lettre.15 De roep om mondialisering van het geschiedenisonderwijs viel chronologisch ongeveer samen met een regionalisering van het Belgische onderwijsbeleid. De transformatie van het unitaire België naar een federale staat, die vanaf 1970 vorm kreeg, resulteerde in 1989 in een formele bevoegdheidsoverdracht van de materie onderwijs naar de drie Belgische ‘Gemeenschappen’, de Nederlandstalige, de Franstalige en de – zeer kleine – Duitstalige gemeenschap. ‘Belgisch’ geschiedenisonderwijs bestond met andere woorden niet langer. Ook voordien hadden de verschillende taalgemeenschappen uiteraard niet hetzelfde onderwijs gekend en met name sinds de jaren 1960 waren er door de twee grote taalgemeenschappen andere keuzes gemaakt op onderwijsgebied. Er bestonden sinds 1830 leerboeken geschiedenis in de verschillende landstalen, maar tot in de jaren 1950 was het vaak om vertalingen van dezelfde basisteksten gegaan. En vanaf de late negentiende eeuw waren in Nederlandstalige leerboeken wel voorzichtige referenties naar de ‘terechte’ verzuchtingen van de Vlaamse Beweging aangaande de taalpolitiek van de overheid te vinden geweest, maar zij hadden de belgicistische teneur van het globale narratief nooit in de weg gestaan. Ook de op het einde van de eeuw gegroeide overtuiging dat België historisch gezien niet uit één, maar uit twee ‘rassen’ bestond, werd altijd binnen een verzoenend en op eenheid gericht kader geduid. Vanaf de jaren 1930 viel in een enkel leerboek een duidelijker Vlaamsgezind en anti-Frans standpunt te bespeuren - de Belgische overheid werd nu verweten te lang te hebben getalmd met het erkennen van de rechten van de Vlamingen - maar het bleef om uitzonderingen gaan. Het was ook pas in deze periode dat aan Franstalige kant bij sommigen wrevel ontstond ten aanzien van het sterk op het historische graafschap Vlaanderen gerichte geschiedenisonderwijs, dat te weinig oog zou hebben voor de historische rol van de regio’s uit het zuiden van het land.16 Na 1989 werd het in principe mogelijk om een geheel eigen koers te varen. Dat gebeurde echter slechts in geringe mate.
14
Zie Kaat Dolfen (1997), Het concept ‘geschiedenis’ in het secundair onderwijs in Vlaanderen en Wallonië, 1945-1995, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven. 15 Vergelijk De Baets, Figuranten, 91-93 en Alexander Albicher (2005), ‘Verleden in de ban van het heden. Over de valkuilen van het Vlaams geschiedenisonderwijs’, Kleio, XLVI, nr. 6, 8-11. Twee recente uitgaven van leerboeken hebben met de kritiek van Albicher rekening gehouden: Frans de Wever (2007) e.a., Historia 3, Kapellen, 98-99 en Gorik Goris e.a. (2007), Storia 3 aso, Wommelgem, 105-109. 16 Hoebanx, ‘L’histoire de Belgique’, 66-67; Jean-Louis Jadoulle (2001), ‘Enseignement de l’histoire et enracinement wallon’, in: Luc Courtois en Marie-Denise Zachary, Enseigner la Wallonie et l’Europe. Pour une éducation citoyenne. Ouvrage publié en l’honneur de Jean-Emile Humblet pour ses 80 ans, Louvain-la-Neuve, 106. Zie ook Thibaut Hogge (1994), ‘Des Wallons sans histoire? Le passé belge conçu par les manuels d’histoire
5
Hoewel het geschiedenisonderwijs in de twee voorbije decennia opnieuw een meer prominente en stabiele plaats in het onderwijs wist te verwerven, bleven de premissen van de vernieuwingsoperatie uit 1970 zowel in Vlaanderen als in Wallonië grotendeels overeind. Door de overheid geformuleerde eindtermen bepalen nu de minimumdoelstellingen die het geschiedenisonderwijs binnen elke taalgemeenschap moet realiseren. Dit proces heeft zowel in Vlaanderen als in Wallonië tevens geleid tot een grotere eenvormigheid in de geschiedbenadering van de twee grootste onderwijskoepels. Het vrije, katholieke onderwijs en het veel kleinere, door de overheid georganiseerde gemeenschapsonderwijs behouden wel aparte leerplannen, maar moeten aan dezelfde eindtermen voldoen. 17 Bij de definiëring van die eindtermen is er zowel in Vlaanderen als in Wallonië zeer bewust voor gekozen geen opsomming van te verwerven kennis te bieden. De eindtermen zijn sterk gericht op het verwerven van vaardigheden en attitudes, en bieden daarnaast criteria voor leerstofselectie aan. In de Vlaamse eindtermen wordt in dit verband het begrip ‘historisch referentiekader’ gehanteerd, een begrip met een formeel-structureel, veeleer dan een inhoudelijk karakter. Het gaat om een geleidelijk aan te vullen kader waarin een tijdelijke dimensie, een ruimtelijke dimensie, een dimensie van ‘maatschappelijke domeinen’ (bv. politiek, economie) en een algemeen begrippenkader (bv. oorlog, revolutie, conjunctuur) moeten aanwezig zijn. Het uitzicht van dit referentiekader is niet enkel bepaald door de noodzaak voldoende vrijheid te laten aan de uiteenlopende netgebonden leerplannen, maar tevens door een uitgesproken sociaal-wetenschappelijke visie op geschiedenis als discipline. Grootschalige en ‘recurrente’ maatschappelijke processen en structuren genieten daarbij prioriteit; het contingente en particuliere karakter van het verleden verdwijnt uit het zicht. De eigentijdse maatschappij vormt zeer duidelijk het uitgangspunt bij de bepaling van wat goed geschiedenisonderwijs is of moet zijn; kritisch burgerschap een belangrijke doelstelling. Van afstuderende leerlingen wordt onder meer verwacht dat zij kunnen ‘een redenering opbouwen vanuit de studie van verleden en heden om hun standpunt tegenover een maatschappelijk probleem te verdedigen.’ Tevens wordt van hen verwacht dat zij zich bereid tonen ‘vanuit het historisch besef dat individuen en groepen interfereren in maatschappelijke processen, actief en constructief te participeren aan de evoluerende maatschappij.’18 Het ideaal van burgerschap dat in het hedendaagse onderwijs wordt gepromoot, staat opvallend los van een specifieke geografische afbakening. Herhaaldelijk wordt gewaarschuwd tegen een al te eurocentrische geschiedenis, onder meer via de verplichting (in het Vlaamse geschiedenisonderwijs) om jaarlijks minstens één niet-Westerse samenleving te behandelen. Binnen het katholieke net wordt daarbij gespecifieerd dat het niet de bedoeling is een volledig overzicht van de wereldgeschiedenis te bieden, maar wel aandacht te hebben voor zowel de eigenheden van niet-westerse beschavingen als de contacten en invloeden tussen samenlevingen. De belangrijkste doelstelling lijkt daarbij te zijn dat leerlingen inzien dat het Westen slechts één van de kerngebieden van de volledige menselijke beschaving vormt. Leerboeken geschiedenis brengen deze bekommernis vrij nauwgezet in de praktijk en bieden, de l’enseignement primaire avant 1914’, in: Luc Courtois en Jean Pirotte, L’imaginaire wallon. Jalons pour une identité qui se construit, Louvain-la-Neuve, 53-68. 17 Over de situatie binnen de Franse Gemeenschap, zie Jean-Louis Jadoulle (2004), ‘Apprendre l’histoire à l’heure des compétences. Regard sur l’enseignement de l’histoire en Communauté française de Belgique’, Le Cartable de Clio. Revue Romande et Tessinoise sur les Didactiques de l’Histoire, IV, 209-221. 18 De Vlaamse eindtermen zijn te vinden op http://www.ond.vlaanderen.be/DVO/secundair/index.htm. Over de betekenis en de ontstaanscontext van het begrip ‘referentiekader’ in de Vlaamse eindtermen, zie Werner Goegebeur, Pieter Vielfont en Michèle Gijsenbergh (2007), ‘Geen canon voor het Vlaams Geschiedenisonderwijs, wel een referentiekader. Maar welk referentiekader …?’, in: Linda van Looy, Myriam Coninx, Katja Lochtman, Onderwijsonderzoek: redelijk eigenzinnig?!, Brussel; Miet Severyns (2007), De omgang met historische referentiekaders in het geschiedenisonderwijs. Een onderzoek naar de lespraktijk in het katholiek secundair onderwijs, onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven, 36-55.
6
naast een hoofdmoot aan Europese geschiedenis, ook hoofdstukken over andere culturen en hoofdstukken waarin interculturele contacten aan de orde zijn.19 Nationale identificatie is duidelijk veel minder aan de orde. In het Vlaamse gemeenschapsonderwijs (de gefederaliseerde opvolger van het rijksonderwijs) staat de studie van de Vlaamse Beweging en de ‘emancipatie van de Vlaamse Gemeenschap in Belgisch Staatsverband’ wel op het leerprogramma van het laatste jaar, maar deze thema’s nemen slechts enkele lesuren in beslag. In de zeer open leerplannen van het katholieke net in Vlaanderen wordt geen leerstofselectie voorgesteld, en komt de thematiek van de nationale identificatie ook niet op een andere wijze naar voren. Wel wordt bijvoorbeeld verwacht dat leerlingen inzicht krijgen in de verwevenheid van lokale, regionale, nationale en mondiale problemen. Over de concrete invulling hiervan worden leerkrachten vrij gelaten.20 Ook in de meest recente generatie Vlaamse leerboeken geschiedenis, die in de praktijk een zeer grote rol spelen in de concrete leerstofselectie, blijkt het nationale perspectief slechts marginaal aanwezig te zijn. Een aantal nationale sleutelmomenten zoals de Belgische Revolutie of de Tweede Wereldoorlog wordt behandeld, maar veelal als onderdeel van een ruimere Europese of mondiale thematiek. Ook in de Frantalige eindtermen en leerplannen is het basiskader Europees en mondiaal. Anders dan in Vlaanderen wordt hier wel – zoals dat in Frankrijk gebeurt – verwezen naar de ‘patrimoniale functie’ van geschiedenisonderwijs. Daarnaast dient dit geschiedenisonderwijs te participeren aan een ‘legitieme zoektocht naar identiteit’ en een bewustmaking over de eigen ‘wortels’. In de Franstalige wereld, waar het regionaal nationalisme van recentere datum is dan in Vlaanderen en minder bezoedeld werd door een oorlogsverleden van collaboratie, is de drempel om (sub)nationale identificatie in het onderwijs te integreren, duidelijk minder groot dan in Vlaanderen. Toch is het ook in deze teksten niet helemaal duidelijk op welke schaal de identiteit waar men naar verwijst, moet worden gezocht, en zijn de referenties naar Wallonië en/of België al bij al zeer beperkt. In de meest recente Franstalige leerboeken lijkt vooral de patrimoniale functie van geschiedenisonderwijs ter harte te zijn genomen, en te zijn gekoppeld aan een ten dele regionale identificatie. Deze leerboeken bieden geen narratief over nationale of Waalse geschiedenis, maar hebben wel een vrij expliciete keuze gemaakt om, waar mogelijk, leerlingen te laten kennismaken met documenten, objecten, sites en kunstwerken uit de eigen regio, waaronder in de eerste plaats Wallonië wordt verstaan.21 Dat deze leerboeken geen groot nationaal narratief vertellen, zegt niet alleen iets over de mate waarin de nationale canon verdampt is geraakt tijdens de voorbije decennia. Het geeft ook aan in welke mate het verhaal als dusdanig verdwenen is uit de leerboeken van de voorbije jaren. Hedendaagse leerboeken zijn geen leesboeken, maar kijk- en werkboeken die de leerlingen ideaal gezien tot actieve participanten van de geschiedenis moeten maken. En dat brengt ons bij een tweede thema: het verlangen naar een actieve inbreng vanwege leerlingen. 19
Zie bijvoorbeeld Paul Van Damme e.a. (2006), Historia T 3¸ Kapellen. Zie ook Angelo Van Gorp (1998), Het beeld van de Middeleeuwen in leerboeken geschiedenis voor het secundair onderwijs in Vlaanderen (19451995), onuitgegeven licentiaatsverhandeling, Leuven, 37-59. Voor een kritische analyse van het (weliswaar afnemende) etnocentrisme en Belgisch nationalisme in Vlaamse leerboeken geschiedenis voor het lager en secundair onderwijs tussen 1945 en 1984, zie Antoon de Baets (1994), De figuranten van de geschiedenis. Hoe het verleden van andere culturen wordt verbeeld en in herinnering gebracht, Berchem. 20 De leerplannen Geschiedenis van beide netten zijn te vinden op www.rago.be en www.vvkso.be. Ook in de leerplannen geschiedenis van het Onderwijs van Steden en Gemeenten is de gerichtheid op België weinig prominent; net als in de andere netten komen Belgische thema’s er vooral aan bod als onderdeel van ruimere internationale historische fenomenen (zie Goegebeur e.a., ‘Geen canon’). 21 Jadoulle, ‘Enseignement de l’histoire et enracinement wallon’, 100-106. Zie ook de recente reeks leerboeken van Jean Georges en Jean-Louis Jadoulle (eds.) (2005-2007), Construire l’histoire, v. 1-3.
7
De bronnenfixatie voorbij Het verlangen naar een actieve rol voor leerlingen in het geschiedenisonderwijs dateert uit de late negentiende eeuw, en werd in België vanaf de vroege twintigste eeuw door onderwijshervormers op de agenda geplaatst. Het kreeg in België een eerste vertaling in het leerplan geschiedenis voor het rijksonderwijs van 1926. Daarin was sprake van het zelf bestuderen van een les aan de hand van vragen, het toepassen van de leerstof aan de hand van documenten, het tekenen van historische kaarten en het schrijven van een historisch opstel.22 Vanaf nu werd ook steeds opnieuw betoogd dat geschiedenisonderwijs ‘minder schools’ en encyclopedisch, actiever en meer aanschouwelijk moest worden. Het leerplan voor het lager onderwijs van 1936 ging zeer ver in deze richting. De belangstelling van het kind vormde het centrale vertrekpunt; geschiedenis kreeg een sterk heemkundige en regionale invulling, waarbij onder meer excursies in de eigen buurt werden aangeraden. Vanwege zijn pedagogisch vernieuwend karakter verwierf dit leerplan internationale bekendheid.23 De Tweede Wereldoorlog verhinderde de implementatie van dit programma in het secundair onderwijs, maar droeg toch op onverwachte wijze bij tot de didactische evolutie die op gang was gebracht. Verwijzend naar oorlogsomstandigheden als ondervoeding en onregelmatig treinverkeer gaf het departement van Openbaar Onderwijs de verordening het onderwijs tot het essentiële te beperken. Voor het vak geschiedenis betekende dit dat alle encyclopedische doeleinden moesten worden geweerd. Het aanbrengen van begrippen diende centraal te staan; feiten mochten slechts als illustratie van die begrippen worden aangehaald.24 In de naoorlogse nieuwe leerplannen werd verder gewerkt op de inspiratie uit de jaren 1930. Geschiedenisonderwijs diende te worden opgebouwd rond een aantal kernbegrippen, visuele bronnen moesten worden ingezet, museumbezoek en de exploratie van het eigen leefmilieu aangemoedigd, de psychologische ontwikkeling van het kind gerespecteerd, de muren tussen verschillende vakken gesloopt.25 Zuchtend werd vastgesteld dat het aanschouwelijk en actief onderwijs al te vaak dode letter bleef. In elke nieuwe reeksen leerplannen werden deze didactische wenken dan ook met des te meer aandrang herhaald. Een belangrijke richtlijn die al door onderwijshervormers tijdens de jaren 1930 was aangedragen, luidde dat het geschiedenisonderwijs meer op het heden diende te worden afgestemd. Het vak zou zo van zijn bestofd imago geraken en niet langer in het euvel van de ‘boekenwijsheid’ vervallen. Geschiedenis moest immers over het leven gaan. Verpakt als een didactische richtlijn, raakte een dergelijke argumentatie uiteraard evenzeer aan de inhoud van het vak. Dit gold vooral vanaf de jaren 1970, wanneer democratie en mensenrechten in het geschiedenisonderwijs tot toetsstenen van het verleden werden. En hoewel er zeer uiteenlopende praktijken aan dit adagium konden worden verbonden - ook de negentiendeeeuwse nationalisering van het geschiedenisonderwijs en de moraliserende exemplabenadering hadden in dienst van het heden gestaan – blijft het opvallend dat het adagium zelf nooit in vraag werd gesteld. Zelfs niet wanneer vanaf de jaren 1980 het metier van de historicus steeds meer tot model werd van wat men onder actief onderwijs verstond. Universitaire handboeken historische methode en historische kritiek werden nu verdund tot richtlijnen voor het werken met ‘bronnen’: leerlingen moesten leren informatie verzamelen, bronnen kritisch analyseren en zelfstandig tot een historische synthese komen. 22
Dolfen, Het concept ‘geschiedenis’.
23
Marc Depaepe, Maurice De Vroede en Frank Simon (1992), ‘L’implantation des innovations pédagogiques: le cas du Plan d’Etudes de 1936’, in: René Poupart (ed.), François Bovesse et l’Education¸ Bergen 1992, 37-57.
24 25
Beyen, Oorlog & Verleden, 191. Beyen, Oorlog & Verleden, 267.
8
Vanaf de jaren 1990 werd deze aanpak ook ondersteund met verwijzing naar de inzichten van het constructivisme. Centraal binnen een constructivistische opvatting over leren staat de overtuiging dat leerlingen zelf kennis en vaardigheden kunnen opbouwen mits daartoe een stimulerende omgeving wordt gecreëerd. De parallellie met de discipline leek evident: kennis over het verleden ligt niet vast, maar wordt door elke generatie historici, onder meer aan de hand van bronnen, telkens opnieuw geconstrueerd. Door leerlingen met documenten te laten werken, participeren zij aan dit proces van constructie van kennis. Toch is de realiteit veel complexer dan het recept doet vermoeden. Geen enkele historicus ‘werpt’ zich op bronnen zonder zich vooraf uitgebreid te hebben ingelezen in de bestaande literatuur, en te hebben kennis genomen van hoe andere historici met soortgelijke of dezelfde bronnen zijn omgegaan. Ook voor historici zijn bronnen vaak zeer moeilijk toegankelijk. Soms is er zeer grote technische voorkennis vereist om bronnen te kunnen ontcijferen; altijd is er een zeer brede context nodig om iets zinnigs met bronnen te kunnen doen. Leerlingen beschikken over geen van beide. Dat maakt het werken met documenten in de klas tot een hachelijke onderneming. Om werkbaar te zijn in de klas, moeten bronnen bovendien voor een groot deel uit hun historische context worden gelicht, en vervolgens verknipt, vereenvoudigd en ingekort.26 Om inhoudelijke vooruitgang van de les te verzekeren, is het verleidelijk vragen te stellen waarvan het antwoord letterlijk in het document te vinden is. Maar wordt daarmee niet net het omgekeerde bereikt van wat men beoogde? Wordt daarmee niet gesuggereerd dat het verleden ‘uit de bronnen kan worden afgelezen’, terwijl het net de bedoeling was om leerlingen te leren zien hoe historische kennis geconstrueerd veeleer dan ‘af te lezen’ is? Symptomatisch in dit verband is de vaststelling dat leraren in opleiding het constructivisme wél als een stimulans zien om actieve onderwijsmethoden te gebruiken, maar niet als een aanzet om geschiedenis in de klas te benaderen als een proces van kennisconstructie.27 Een hiermee samenhangend probleem is het erg onduidelijke statuut van ‘bronnen’ in het geschiedenisonderwijs. In de meeste leerboeken worden onder die noemer ook allerlei vormen van secundaire representaties aangebracht, beschouwingen over het verleden vanwege professionele historici, publicisten of journalisten.28 Dat hoeft op zich geen probleem te zijn. Ook historici kunnen slechts bepalen wat ‘bronnen’ zijn eens ze weten welke vraag ze aan het verleden stellen: voor wie – bij wijze van voorbeeld - een studie naar de evolutie van de omgang met de Holocaust in het na-oorlogse Nederland doet, is het werk van een historicus of een documentairemaker uit de jaren 1970 een ‘bron’, terwijl diezelfde documenten ‘secundaire literatuur’ zijn voor wie op zoek is naar een aantal feitelijke gegevens over de Tweede Wereldoorlog. Wél problematisch is het feit dat in nagenoeg alle leerboeken geschiedenis leerlingen worden aangemaand ‘de historische kritiek’ toe te passen op bronnen, los van een historische vraag. Opvallend daarbij is dat de rol van de ideale, ‘kritische’ leerling vooral als een rol van scherprechter wordt voorgesteld. Het cruciale element in dit werken met bronnen lijkt erin te bestaan dat leerlingen moeten leren afwegen hoe betrouwbaar of hoe subjectief een bron is, waarbij er impliciet wordt vanuit gegaan dat subjectiviteit en onbetrouwbaarheid synoniemen zijn. Daarbij wordt over het hoofd gezien dat elke tekst, ongeacht de mate waarin die subjectief is, betekenis creërt, een sociale praktijk vormt die niet los kan worden gezien van de context waarbinnen zij ontstond en 26
Zie hierover ook Chris Husbands (1996), What is History Teaching? Language, Ideas and Meaning in Learning about the Past, Buckingham/Philadelphia, 16-29. 27 Nicole Tutiaux-Guillon (2006), ‘L’enseignement de l’histoire en France: les pratiques de classe’, in: Elisabeth Erdmann, Robert Maier en Susanne Popp (eds.), Geschichtsunterricht international/Worldwide Teaching of History/L’enseignement de l’histoire dans le monde, (Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, vol. 117), (Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung, 2006), 316. 28 Het onderscheid tussen primaire en secundaire bronnen is recent wel aangebracht in De Wever (2007) e.a., Historia 3.
9
functioneerde. ‘Kritisch’ leren omgaan met bronnen dreigt bij een letterlijke lectuur echter uit te monden in het leren beschuldigen van historische actoren van onbetrouwbaarheid, of het aanprijzen van feitelijk ogende teksten als betrouwbaar. De kwalijke gewoonte om historische documenten in leerboeken nauwelijks van achtergrondinformatie te voorzien, maakt de ambitie om leerlingen te leren historisch denken, bij voorbaat gedoemd te mislukken. Oog leren hebben voor de taligheid en de gesitueerdheid van teksten of beelden, vergt bovendien een lang leerproces. Zoals Sam Wineburg aantoonde, blijken leerlingen in een experimentele situatie bij het beoordelen van historische bronnen nauwelijks geneigd de – in deze experimentele setting wél ruimschoots aanwezige – bijhorende achtergrondinformatie te consulteren, daar waar professionele historici die informatie willen kennen alvorens ze een bron lezen. Leerlingen blijken het in de praktijk dan ook zeer moeilijk te hebben om de perspectiviteit van een historische bron positief aan te wenden. Zij zijn geneigd net die bronnen die voor historici de meeste rijkdom bevatten, als onbetrouwbaar te diskwalificeren. Waar ‘the locus of authority’ voor leerlingen in de tekst ligt, ligt die voor historici in de vragen die ze aan de tekst stellen.29 Het primaat van het heden in het huidige geschiedenisonderwijs en de bijhorende oordelende omgang met het verleden ondersteunen deze neiging tot een weinig historische lectuur van het verleden. Didactische principes en inhoudelijke uitgangspunten lijken elkaar dus wederzijds te versterken. Met het foute verleden dat niet aan hedendaagse normen van tolerantie, vrijheid of gelijkheid voldoet, moet worden afgerekend, en dat gebeurt best door jongeren te confronteren met bronnen waarin die aberraties letterlijk worden verwoord, zo lijkt de achterliggende redenering van sommige leerboeken te zijn. Nicole Tutiaux-Guillons onderzoek toont aan dat het heden inderdaad prominent aanwezig is in de dagelijkse klaspraktijk van het hedendaagse (Franse) geschiedenisonderwijs, ook wanneer de lessen het Ancien Régime betreffen. De sociale geschiedenis wordt gedoceerd op een manier die de gehechtheid aan de eigentijdse samenleving stimuleert; ‘oude maatschappijen’ figureren als een soort negatief tegenbeeld van een gemeenschappelijk eigentijds ideaal. Leerlingen spreken in de klas op een sterk veroordelende wijze over het verleden en inspireren zich hierbij zeer expliciet op het heden.30 Ook uit de grootschalige Europese bevraging Youth and History blijkt dat jongeren situaties uit het verleden onmiddellijk moreel beoordelen en hierbij in de eerste plaats een beroep doen op de moderne rechten van de mens, ook wanneer de situatie de middeleeuwse maatschappij betreft.31 De pardoxale vaststelling dat meer confrontaties met historische bronnen niet noodzakelijk tot een meer ontwikkeld historisch denken leidt, lijkt te worden bevestigd door een blik op de eigentijdse leerboeken geschiedenis. Zij presenteren zich als collages van beelden, tekstbronnen, schema’s en tijdlijnen, als moeilijk te ontwarren puzzels waarvan de onderdelen eerst moeten worden gedecodeerd. De didactisering van het handboek heeft er met andere woorden toe geleid dat de toegang tot kennis sterk wordt bemoeilijkt: syntheseteksten figureren nog wel in de marge van het boek, maar zij zijn dermate beknopt dat zij ook zeer weinigzeggend worden. Veel leesplezier valt aan dit soort hyperinformatieve teksten ook niet te beleven. De uitgebreidere context, met gegevens die tot een verklaring van fenomenen kunnen bijdragen, is vanuit de zorg om niet in encyclopedisme te vervallen, weggelaten. Een 29
Sam Wineburg (2001), ‘On the Reading of Historical Texts. Notes on the Breach Between School and Academy’, in: Idem, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past, 2001, 63-88. 30 Nicole Tutiaux-Guillon (1998), L'enseignement et la compréhension de l'histoire sociale au collège et au lycée. L'exemple de la société d'Ancien Régime et de la Société du XIXe siècle, Villeneuve d'Ascq,, 177-283. 31 Andreas Körber en Tony McAleavy (1998), ‘Can our pupils fit into the shoes of someone else?’, in: Joke van der Leeuw-Roord (ed.), Hamburg: Körber Stiftung, The State of History Education in Europe. Challenges and Implications of the ‘Youth and History’-Survey , 123-142.
10
stereotiepe representatie van het verleden dreigt het gevolg hiervan te zijn.32 Bovendien fungeren de syntheseteksten als een soort inhoudelijke leidraad bij de vele documenten, die daardoor – ondanks de vaak tegenovergestelde intenties – toch tot illustraties bij de mastertekst worden gedegradeerd.33 En juist omdat de syntheseteksten dermate kort zijn, bieden zij geen ruimte om de geschiedenis in zijn veelvormigheid en eigenheid, en zeker niet in zijn twijfels en aarzelingen aan bod te laten komen. De vraag stelt zich dan ook of die veelvormigheid en soms ook ondoordringbaarheid van het verleden niet meer recht zou worden gedaan in een prettig lezende en veel uitgebreidere tekst, dan in het huidige stramien van een overvloed aan nauwelijks gecontextualiseerde documenten enerzijds en een dichtgetimmerde synthesetekst anderzijds. Het is merkwaardig dat ook geen contradictie wordt gezien tussen het verlangen om geschiedenisonderwijs op het heden af te stemmen, en het verlangen de geschiedwetenschap – die net betracht het verleden aan de blik van het heden te onttrekken – tot model te promoveren. De vanaf de jaren 1990 ook in het geschiedenisonderwijs gegroeide aandacht voor het geconstrueerd karakter van elk relaas over het verleden, zou deze tegenstelling nochtans kunnen doen oplossen. De gerichtheid op het heden kan er in bestaan te vertrekken vanuit de vaststelling dat er in de eigentijdse maatschappij verschillende historiebeelden functioneren en elkaar beconcureren; de geschiedwetenschap kan aanwezig worden gesteld door leerlingen te laten inzicht verwerven in de wijze waarop verschillende maatschappelijke groepen (of historici) tot deze uiteenlopende beelden zijn gekomen.34 Uiteraard kan en moet hier met bronnen worden gewerkt. De doelstelling is dan echter niet langer om het verleden ‘uit de bronnen te halen’, maar wel om aan leerlingen te leren zien hoe bronnen goudmijnen maar ook valkuilen zijn, hoeveel context er nodig is om een bron te kunnen interpreteren, en hoe belangrijk het is een goede vraag aan een bron te leren stellen. Een dergelijke benadering vraagt uiteraard veel tijd en zal dus niet elke week op het programma kunnen staan. Wel zou zij kunnen worden gecombineerd met een meer verhalende geschiedenis die zelf de multiinterpreteerbaarheid van het verleden aan de orde stelt. Impliceren deze kanttekeningen bij bepaalde aspecten van de didactisering van het geschiedenisonderwijs van de voorbije decennia ook een pleidooi voor een ‘terugkeer’ naar (of uitvinding van) het romantische verhaal over de grootsheid van de eigen natie? Uiteraard niet. Wie er als historicus van overtuigd is dat geschiedenis een nooit afgerond proces van betekenisgeving is, kan onmogelijk een voorstander van een vastgelegde canon voor het onderwijs zijn, of het nu om een nationale of meer globale canon gaat. De kritiek vanwege historici op het recente Nederlandse overheidsinitiatief om een nationale canon vast te leggen, was dan ook zeer terecht.35 Een kader van oriëntatiekennis dat ‘op afroep beschikbaar’ moet zijn, zoals de Nederlandse geschieddidacticus Arie Wilschut het noemt, is ongetwijfeld wel een nuttig didactisch instrument om vervolgens in de klas aan inzicht en betekenisgeving te kunnen werken.36 De concrete inhoud van dat kader kan echter best aan de wijsheid, 32
Marie-Christine Baquès (2006), ‘L’enseignement de l’histoire en France: du côté de la noosphère’, in: Elisabeth Erdmann, Robert Maier and Susanne Popp (eds.), Geschichtsunterricht international/Worldwide Teaching of History/L’enseignement de l’histoire dans le monde, (Studien zur Internationalen Schulbuchforschung. Schriftenreihe des Georg-Eckert-Instituts, vol. 117), Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung, 26-30. 33 Zie ook Nicole Tutiaux-Guillon (2002), ‘Histoire et mémoire, questions à l’histoire scolaire ordinaire’, Le Cartable de Clio, II, 90. 34 Zie bijvoorbeeld Peter Seixas (2000), ‘Schweigen! Die Kinder! Or, does Postmodern History have a Place in the Schools?’, in: Peter N. Stearns, Peter Seixas en Sam Wineburg, Knowing, Teaching, and Learning History. National and International Perspectives, New York/Londen, 19-37. 35 Zie Maria Grever, Ed Jonker, Kees Ribbens, Siep Stuurman (2006), Controverses rond de canon, Assen. 36 Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen (2004), Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent, Bussum, 49.
11
creativiteit en expertise van de individuele docent worden overgelaten.37 Hij of zij kan het referentiekader dan ook afstellen op de concrete (en, naar men kan hopen, niet jaarlijks identieke) leerinhouden die tijdens zijn of haar lessen aan bod komen. Deze inhouden kunnen ook mede door het profiel van de concrete leerlingengroep in de klas worden bepaald. De verscheidenheid van een leerlingenpubliek maakt de opdracht van een geschiedenisleerkracht inhoudelijk gezien moeilijk, maar biedt ook de gelegenheid om verschillende en concurrerende omgangsvormen met en interpretaties van het verleden aan de orde te stellen. De ‘private’ geschiedenissen die bijvoorbeeld leerlingen van allochtone afkomst vaak koesteren, kunnen (ideaal gezien) immers net als de geschiedbeelden en minitheorieën die alle jongeren meebrengen, in de klas worden geduid en ter discussie gesteld.38 De uitdaging is groot, maar de mogelijke winst voor zowel de geschiedenis als de leerlingen is dat evenzeer.
Kaat Wils Onderzoekseenheid cultuurgeschiedenis vanaf 1750 KU Leuven
37
Al belet dit niet dat in de praktijk handboeken een zeer canoniserende rol spelen. Voor Vlaanderen wordt de canoniserende rol van leerboeken met betrekking tot het begrip van wat een referentiekader is, bevestigd door Severyns, De omgang met historische referentiekaders. 38 Over deze ‘private’ geschiedenissen in een multiculturele setting, see Peter Seixas, ‘Historical Understanding among Adolescents in a Multicultural Setting’, Curriculum Inquiry, 23(1993), 301-327. Over de vele minitheorieën die leerlingen naar de geschiedenisles meebrengen, see Husbands, What is History Teaching, 7387.
12
