De vele gezichten van cultuur

De vele gezichten van cultuur

Kenniskatern editie 5, 2016 Uitgave Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam

Voorwoord

Ter ere van onze vijfde verjaardag verschijnt dit vijfde KCR-Kenniskatern, waarin cultuuronderwijs door zeven verschillende auteurs – en dus vanuit zeven verschillende gezichtspunten – wordt belicht. Cultuuronderwijs en identiteit is hierbij een terugkerend thema: hoe werkt het één ten dienste van het ander? En waarom is identiteitsvorming vandaag de dag zo belangrijk? We laten ervaringsverhalen vanuit het onderwijs horen: hoe mensen, vanuit wie ze zijn, op een heel vanzelfsprekende manier hun talenten inzetten. De wetenschap komt aan het woord, met een pleidooi voor een goede theoretische onderbouwing als het gaat om de effecten van cultuuronderwijs. Een analyse van 586 gesprekken met medewerkers uit het onderwijs, die in het kader van de KCR-Schoolscan Cultuureducatie zijn gehouden, laat zien dat groepsleerkrachten de sleutel tot goed cultuuronderwijs in handen hebben, maar soms nog niet goed weten wat ze ermee moeten doen. Een mini-onderzoek onder leerlingen van groep 8 onthult wat ze nu eigenlijk vinden van alle cultuurlessen die ze op school hebben gehad. En het hoofd educatie van een theatergezelschap en een middelbare schooldocent vinden elkaar in de kracht van de ontmoeting. Deze interviews, onderzoekingen, essays, analyses en ervaringen hebben we in ons Kenniskatern bij elkaar gebracht met de bedoeling om iedereen die op één of andere manier met cultuuronderwijs te maken heeft – of dit nu is als leerkracht, schooldirecteur, kunstenaar, cultuureducatiemedewerker, politicus of beleidsmaker – te inspireren om cultuureducatie verder te helpen in de veelvormigheid van de alledaagse onderwijspraktijk. Ik wens iedereen uiteraard veel plezier toe bij het lezen ervan. Anne Marie Backes Directeur Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam

2

3

2. ‘Leuk’ is niet genoeg Wetenschap

Over de rekenles wordt nooit gezegd: “Het was geslaagd, want de kinderen vonden het leuk.” Maar bij cultuuronderwijs gebeurt dit wel. Daarom is volgens wetenschappelijk onderzoekster Theisje van Dorsten een goede theoretische onderbouwing noodzaak. Theisje van Dorsten promoveerde aan de Rijksuniversiteit Groningen met ‘Mirrors in the making’. Hierin deed ze onderzoek naar cultuuronderwijs en het cultureel bewustzijn van kinderen van vier tot tien jaar. Het project omvat literatuurstudie plus praktijkonderzoek op basisscholen in Groningen en openbare basisschool De Boog in Rotterdam. Het maakt deel uit van het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel van hoogleraar Cultuur en Cognitie Barend van Heusden. Door Rineke Kraaij

De theorie van professor Van Heusden zegt dat cultuuronderwijs bijdraagt aan de ontwikkeling van metacognitie, ofwel cultureel bewustzijn. Wat betekenen deze termen? “Het gaat om het vermogen dat mensen hebben om te reflecteren op zichzelf, op anderen en op hun culturele omgeving. Zo duiden ze hun denken en handelen – maar ook deze omgeving – en geven er betekenis aan. Vaak wordt aangenomen dat cultureel bewustzijn zich ontwikkelt met behulp van taal en analytisch denken. Maar bij kinderen in de leeftijd van vier tot tien jaar blijkt het vermogen tot ‘zelf-verbeelding’ juist een belangrijk middel. Bij zelf-verbeelding moet je denken aan fantaseren, doen alsof, ontwerpen, spelen, inschattingen maken. Dit vermogen brengt, samen met ‘zelf-waarneming’, ‘zelf-conceptualisering’ en ‘zelf-analyse’, het cultureel bewustzijn tot ontwikkeling.”

Bestaat er een gebrek aan theorie of visie als het gaat om cultuuronderwijs? “Cultuur in de Spiegel kwam voort uit de behoefte van scholen en het cultuuronderwijs om een goede onderbouwing voor cultuuronderwijs als onderdeel van het schoolcurriculum te vinden. Hoe kan een school hierin een doorlopende leerlijn ontwikkelen die aansluit bij de schoolvisie? Niet altijd is er sprake van een gebrek aan visie. Soms zijn er zelfs vele visies. Maar een theoretische onderbouwing ervan wordt meestal wel gemist. Hierdoor kan er van alles op cultuuronderwijs worden geprojecteerd. Het zou bijdragen aan creativiteit en het probleemoplossend vermogen. Het zou kinderen leren om zich te uiten. Ik vind dit brede en onbewezen ambities. Tegelijk vind ik de ambitie met cultuuronderwijs in de alledaagse praktijk doorgaans juist vrij laag. Als er iets aan kunst wordt gedaan, en de kinderen vinden het leuk, dan is men vaak al tevreden. Dat is vreemd, er wordt toch ook nooit gezegd: de rekenles was geslaagd want de kinderen vonden het leuk.”

Hoe draagt cultuuronderwijs bij aan het cultureel bewustzijn van kinderen? “Bij kinderen van vier tot tien jaar is het vermogen tot zelf-verbeelding sterk in ontwikkeling. Kunst kan daar een belangrijke rol in spelen. Zo zijn kleuters vaak bezig met de vraag wie ze zijn en wie ze zouden kunnen zijn. Dat laatste is een vorm van spelen met de realiteit. In een project dat leerkrachten binnen dit onderzoek uitvoerden, gingen kinderen aan de slag met de helden die zij kennen uit boeken of via televisie. Ze namen zelf poses van helden aan en beeldden ze uit. Daarmee leerden ze iets over wie ze zijn en willen zijn. Over hoe je je gedraagt, hoe je hierin keuzes kunt maken en daarmee kunt spelen.”

4

5

“Het kostte even tijd voordat de leerkrachten en ik elkaar echt snapten. Normaal zit ik in mijn kleine universum wetenschappelijk onderzoek te doen en nu stond ik ineens midden in de praktijk.”

Hoe gaat het er volgens jou in de praktijk aan toe? “Op veel scholen is er gebrek aan middelen en tijd. Sommige scholen hebben geen visie op cultuuronderwijs, of ze hebben die wel, maar deze leunt op een paar personen of twee vakken. Dat terwijl een visie door het hele onderwijsprogramma zou moeten lopen. Als leerlingen aan de slag gaan met het plakken van macaroniletters, en daar zit verder geen gedachte achter, dan is er sprake van tijdverdrijf. Je moet het zien als het verschil tussen vrij buiten spelen en gymnastiekonderwijs, waar wel degelijk een gedachte achter zit. Cultuuronderwijs is iets anders dan vrij spelen. Het moet steunen op een gedegen lesprogramma en bijdragen aan het cultureel bewustzijn van de kinderen. Als we willen dat cultuuronderwijs een prominente plaats binnen het onderwijs inneemt, is een goede theoretische onderbouwing noodzakelijk.”

tafel te zitten en een lesprogramma te ontwikkelen. Praten over de inhoud van de lessen werd als zeer waardevol ervaren. Ik hoop dat een toepasbare theoretische fundering ervoor zorgt dat cultuuronderwijs op scholen verbetert en dat ook de status ervan hoger wordt.”

Werkt het theoretische kader in de praktijk? “Het kostte even tijd voordat de leerkrachten en ik elkaar echt snapten. Normaal zit ik in mijn kleine universum wetenschappelijk onderzoek te doen en nu stond ik ineens midden in de praktijk. In eerste instantie vonden de leerkrachten het theoretische kader ingewikkeld en konden ze er niet zoveel mee. Toen ik het kon koppelen aan voorbeelden uit de praktijk in de klas en we ermee aan de slag gingen, ontstond er begrip. Het is de bedoeling dat, op basis van de theorie, leerkrachten en scholen zelf invulling geven aan hun programma. Zij kennen immers de leerlingen en weten wat die nodig hebben voor hun ontwikkeling. Maar het viel mij op dat leerkrachten vaak niet gewend zijn om hun eigen lessen te ontwerpen. Die ontwerpvaardigheid zou ontwikkeld moeten worden.”

Wat hoop je met jouw onderzoek bij te dragen? “Als het gaat om cultuuronderwijs gaan op dit moment de gesprekken binnen het onderwijs vooral over praktische zaken: tijd, ruimte, geld. Voor een inhoudelijke discussie is vaak geen tijd. Het mooie aan mijn onderzoek is dat leerkrachten echt vrij geroosterd werden om met mij aan

6

Bij jouw onderzoek in Rotterdam waren ook vakleerkrachten en ‘beeldend kunstenaars in de klas’ betrokken. Geeft dat volgens jou meerwaarde? “Ik denk dat het goed is als scholen kennis over cultuuronderwijs niet uitbesteden. Deze moet bij vaste leerkrachten aanwezig zijn en ontwikkeld worden. Daarbij kunnen vakleerkrachten en beeldend kunstenaars van toegevoegde waarde zijn. Die kunnen het cultuuronderwijs met hun vakkennis verrijken. Helaas was een aantal leerkrachten teleurgesteld in het didactische niveau van de vakleerkracht of kunstenaar. Er valt nog een wereld te winnen als het gaat over het omgaan met kinderen en hun belevingswereld.”

een sterke focus op taalachterstanden. Bij een project in Rotterdam rond het thema energie kregen leerlingen de vraag wat er in school zoal energie verbruikt. Ze beantwoordden die in de vorm van een rap. Lamp uit, raam open / energie besparen is wat ik wil / Ik wil mijn schoolreis ook nog halen / maar daar moet ik voor betalen. Dit hadden de Groningse kinderen nooit gedaan. Zo merk je dat bij deze Rotterdamse kinderen het cultureel bewustzijn hoog is, net als hun bekendheid en vaardigheden met het medium rap. De Groningse kinderen zijn weer thuis in andere media en hebben ook andere referentiekaders.”

Is er verschil in het cultureel bewustzijn tussen Rotterdamse en Groningse kinderen? “Vooral tussen de Rotterdamse kinderen en die van het Groningse platteland is er verschil. De basis van hun herinneringen is heel anders. Wat betreft vaardigheden is dit niet per se het geval. In de stad is het cultureel aanbod uitgebreider. Een deel van de Groningse kinderen was nog nooit naar een museum geweest, daar bleken schooluitstapjes bijvoorbeeld naar een tomatenkweker te gaan. Daarnaast bestaat in Rotterdam

7

3. Iedere dag dinsdag

Interview

Schooldirecteur Pamela Tjon Appian onderstreept het belang van zicht hebben op je identiteit. Dat geldt voor ieder mens, maar evengoed is dit belangrijk voor een school. Weten waarom het goed is dat we bestaan.

Pamela Tjon Appian is sinds augustus 2015 directeur van basisschool De Schalm in Katendrecht. Daarvoor was ze 17 jaar verbonden aan kunstzinnige basisschool Het Landje. Ze volgde de pedagogische academie en mo-Nederlands met de bedoeling om “mensen te helpen in het ontwikkelen van hun talenten”. Als ze “minister van cultuur” was geworden had ze de “minister van onderwijs” aan zijn stropdas getrokken en gezegd dat het onderwijs “niet uitsluitend opbrengstgericht georganiseerd moet worden, want er is zoveel méér”. Maar ze werd geen minister en daarna zijn onderwijs en cultuur binnen één ministerie ondergebracht, zodat daar nog maar weinig aan stropdassen te trekken viel.

Door Jon Marrée

Wat hebben cultuur, identiteit en school met elkaar te maken? Directeur Pamela Tjon Appian van basisschool De Schalm laat er desgevraagd haar licht over schijnen en constateert dat een duidelijk besef van identiteit onmisbaar is. Dit geldt voor mensen, maar ze schroomt niet om dit door te trekken naar scholen. “We moeten die identiteit telkens opnieuw vaststellen. Zodat we als mens weten waarom het goed is dat we bestaan en als school weten waarom we de tent beslist niet moeten sluiten.” De identiteit van Pamela Tjon Appian werd gevormd in een gezin waar haast elke dag gezongen werd. Haar vader was onder meer jazzpianist. Hij hield van de muziek van Steely Dan en Al Jarreau, was liefhebber van Bach, discussieerde met zijn kinderen over hun muziekkeuze en wist onweerlegbaar duidelijk te maken waarom de indertijd populaire discomuziek geen muziek maar herrie was. Ook Pamela’s moeder stimuleerde haar creatieve kanten, zoals tekenen. Als ze een mooi schetsboek of nieuwe kleurpotloden wenste, dan kon ze die krijgen. Maar dan moest ze wel laten zien dat ze veel tekende. Zo kon ze de nieuwe spullen als het ware verdienen. VERDER INKLEUREN Waar bij haar vader de beleving en het genieten centraal stonden, stimuleerde haar moeder vooral dat ze dingen kon beredeneren en uitleggen. Pamela: “Ik herinner me dat ik eens een huis had getekend. Een doorsnede, zodat je alle kamers kon zien. Ieder kamer had ik ook ingericht. Mijn moeder kwam naast me zitten en liet me bij de verschillende kamers uitleg geven. Ze zei: je moet dit en dat nog wat verder inkleuren. Zo leerde ze mij heel natuurlijk progressie te boeken. Ik was toen een jaar of acht.”

8

Ook kreeg ze het van thuis mee om verder te kijken dan haar neus lang was. Het durven om vaste aannames los te laten en te zien op welk gedachtespoor je dan uitkomt. “Dat is voor mij tot op de dag van vandaag belangrijk. Ik noem het graag opdenken. Je denkt gezamenlijk over een onderwerp na. Je stelt je open, vraagt, en voegt iets aan het antwoord toe. Filosoferen, in plaats van het spuien van je eigen mening – wat je vandaag de dag nogal vaak tegenkomt. Zo kom je gezamenlijk tot een veel rijkere gedachtegang dan in je eentje.”

9

CULTURELE ZUID-AS Vanuit haar vorming had ze een stevige culturele en filosofische bagage meegekregen. Daarbij voegde zich de drive om mensen te helpen bij het ontwikkelen van hun talenten. Zo bezien is het niet vreemd dat haar professie in het onderwijs kwam te liggen en dat ze daar de koppeling maakte met kunst en cultuur. Van basisschool Het Landje maakte ze, samen met leerkrachten en ouders, een ‘kunstzinnige’ school. Met De Schalm heeft ze vergelijkbare plannen. “Toen ik hier als directeur aantrad, ben ik eerst met zoveel mogelijk medewerkers en ouders gaan praten. Ik wilde mijn vinger kunnen leggen op de identiteit van deze school.”

Haar eerste wens is een doorlopende leerlijn theatrale vorming. “Theater is zó belangrijk! Hierin leren de kinderen bij uitstek zichzelf en hun plek binnen het grotere geheel kennen. Anders gezegd: ze krijgen meer zicht op hun identiteit en vergroten hun expressieve vermogen. Die identiteitsvorming geldt trouwens evengoed voor de andere podiumvakken.” Als de school volgend jaar volgens plan wordt opgeknapt, ligt een podium in het hart van de school voor de hand, evenals theaterverlichting. Ook de selectie van nieuwe leerkrachten, die volgens haar “echt niet alles hoeven te kunnen, al is affiniteit verplicht”, zal veranderen. Daarnaast vestigt ze haar hoop op een goede samenwerking met de ouders, plus het benutten van de talenten die in de oudergroep aanwezig zijn. “Van het komen voorlezen van het persoonlijke lievelingsboek, tot het ontwikkelen van videogames met de kinderen – ik noem maar een paar willekeurige voorbeelden.”

Dat deed ze door iedereen te vragen wat de “parel van de school” was. De meeste antwoorden wezen naar de leertijduitbreiding, waarin veel theater- en muzieklessen gegeven worden. En naar de zogeheten plusklas, waarin extra begaafde kinderen op een creatieve, onderzoekende manier les krijgen. Ze raadpleegde de uitkomsten van de KCR-Schoolscan Cultuureducatie. En toen begon het opdenken pas goed. Pamela: “Onze school bevindt zich op de culturele zuid-as van de stad. Hier zitten de nodige mensen en instellingen die zich bezighouden met muziek, theater en dans. Dit in tegenstelling tot de wijk van Het Landje. Daar lag het accent meer op beeldende kunst.”

PLUSKLAS School is en blijft volgens haar in de eerste plaats een instituut voor kennisoverdracht. Maar dan graag met een stimulerende leeromgeving die de vrije, creatieve geest helpt ontwikkelen. Cognitieve vaardigheden enerzijds dienen vergezeld te gaan van creatieve, motorische en sociaal-emotionele vaardigheden anderzijds. Volgens Pamela moeten die twee iedere dag opnieuw in evenwicht gehouden worden. Op beperktere schaal gebeurt dit op De Schalm nu al. “Wat dat betreft is de huidige dinsdag de ideale dag van de schoolweek. Dan wordt er muziekles gegeven, filosofielessen en lessen dansante vorming. De school bruist dan helemaal. Als ouder kom je binnen, en je kunt die dynamiek gewoon aan den lijve voelen. Let maar eens op: over een tijdje is het hier iedere dag dinsdag. En iedere klas is dan een plusklas.”

SCHOOL VOOR DE PODIUMKUNSTEN Zo is ze in gesprek gegaan met de makers van muziek-, theater- en dansvoorstellingen in de buurt. In overleg met theater Walhalla en de SKVR probeert ze te komen tot een aangename “wederzijdse afhankelijkheid”. Er moet een productiehuis ontstaan, een ontmoetingsplek voor school, buurt, leerlingen, ouders en makers. Daarmee wil ze gebruik maken van de expertise die in de wijk voor het grijpen ligt. “Onze school heeft het in zich om een school voor de podiumkunsten te worden. Dat is onze ware identiteit”, aldus Pamela.

10

11

4. Willen zijn wie je bent Essay

Cultuuronderwijs is onmisbaar voor een gezonde identiteitsvorming. Mensen met een goed ontwikkeld identiteitsbesef zijn nodig voor een verdraagzame stad, waarin ruimte is voor verschillende meningen.

Kunstwerk door Mothership

12

Door Anne Marie Backes

Midden in de stad, tegenover de Doelen, staan kunstobjecten met spreuken van Erasmus. Dit tegen de achtergrond van de prachtig geschilderde muur van het huizenblok aan de overkant. WEST Kruiskade ECHT Rotterdam, staat er op deze muur, die volgetekend is met cartoons van gezichten met allemaal een verschillende uitdrukking. Alsof de kunstenaar bedoelt: we zijn allemaal nét even anders in Rotterdam. Eén van de Erasmus-spreuken zegt: “De belangrijkste voorwaarde voor geluk is dat je wilt zijn wat je bent”. Daar blijf ik over nadenken. Hij is mooi omdat hij zo eenvoudig is. Maar hoe weet je wat je bent? Dat is niet altijd zo eenvoudig. Ik herinner mij een filmpje waarin een meisje van 2,5 jaar oud voor de spiegel staat. Ze kijkt, beweegt, loopt heen en weer, en tot haar eigen verbazing ontdekt ze dat zij het zelf is, die ze in de spiegel ziet. Voor het eerst snapt ze dit, en hiermee is de eerste vorm van zelfreflectie ontstaan. Na verloop van tijd groeit het vermogen om als van een afstandje naar je gedrag, je gedachten en gevoelens te kijken. Raakt dit goed ontwikkeld, dan ben je in staat om telkens opnieuw keuzes te maken in wie en wat je bent. Zodoende leer je je waarden en je eigenwaarde kennen, maar ook je grenzen. Ben je vertrouwd met je eigen grenzen, dan kun je die van een ander eveneens herkennen. Je ontwikkelt zelfbewustzijn en zelfstandigheid, en komt stevig te staan.

VEILIG NEST In theorie lijkt het simpel, maar de praktijk van identiteitsvorming is doorgaans een stuk dynamischer. De randvoorwaarden om stevig te leren staan, zijn lang niet altijd voldoende aanwezig. Een veilig en warm nest, genoeg te eten hebben, fouten mogen maken, gestimuleerd worden om een eigen mening te vormen, merken dat je talent of kwaliteit gewaardeerd wordt. Identiteit ontwikkelt zich grofweg tussen kleutertijd en adolescentie, en grotendeels binnen de groepen waarvan je deel uitmaakt. Ouders, familie, vrienden en vriendinnen spelen een belangrijke rol, maar ook de scholen die je in al die jaren bezoekt. Iedere groep weerspiegelt je talenten, vermogens en onvermogens vanuit een andere invalshoek. Heb je de pech dat je niet zo stevig komt te staan, dan ben je sneller vatbaar voor wat jou niet-eigen is. De verleidingen van de commercie hebben hiermee gemakkelijker spel. Bekend is hoe jonge mensen een deel van hun identiteit zoeken in de merkkleding die ze dragen of het merk sigaretten dat ze roken. Op zich hoeft dat geen probleem te zijn, maar wat als het nu om de verleiding van extremistische en onverdraagzame ideeën gaat? Rotterdam is geen gemakkelijke stad. Er leven en werken naar liefst 170 culturen. De stad gaat mee in de vaart van de globalisering, talloze keuzemogelijkheden bieden zich continu aan. Dit levert uiteraard continu kansen

13

op, maar wie hiervan het meest profiteren zijn volgens mij toch de mensen met een goed ontwikkeld identiteitsbesef. Die weten wat ze willen en wat ze kunnen. BELEEFD ERBIJ ZITTEN Mensen moeten het op de eerste plaats in sociaaleconomisch opzicht goed hebben, zo wordt vaak beweerd. Dan komen ze sterk te staan in een woelige maatschappij. Marco Pastors van het Nationaal Programma voor Rotterdam-Zuid hoorde ik tijdens een presentatie op een vmbo-school in Zuid zeggen hoe belangrijk het is dat iedereen gelijke kansen krijgt. Daarbij sprak hij de leerlingen direct aan. “Als jullie goed studeren en een beroep kiezen waar werk in is, zal het je goed gaan, hier in Rotterdam.” Hij onderstreepte dat het, door het Nationaal Programma, mogelijk is om in Zuid meer goede woningen en scholen te bouwen. “Je zult hier een goed leven kunnen hebben.” Eerlijk gezegd vond ik de aanwezige leerlingen er nogal beleefd bijzitten. Voor hen was het misschien wat wonderlijk om te horen dat het leven in Zuid niet zo goed is. Wellicht gaven ze er zelf een heel andere betekenis aan.

Hoezeer ik ook voorstander ben van goede woningen en scholen, identiteit wordt volgens mij lang niet alleen gevormd door wat je hebt, maar vooral ook door de manier waarop je naar je omgeving kijkt en er betekenis aan geeft. Die laatste notie ontleen ik aan de theorieën van professor Barend van Heusden, hoogleraar aan de Rijksuniversiteit Groningen, die een prachtig theoretisch kader met betrekking tot cultuuronderwijs heeft geformuleerd. De manier waarop wij waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren bepaalt hoe wij met onze omgeving omgaan, zegt hij. Dat is cultuur. Zelfwaarneming, zelfverbeelding, zelfconceptualisering en zelfanalyse vormen onze identiteit. Binnen cultuuronderwijs worden al deze vermogens ontwikkeld en getraind. Kinderen goed cultuuronderwijs bieden, geeft ze evenzeer een goed uitgangspunt in de maatschappij als “een beroep kiezen waar werk in is”. CONFLICT OP HET SCHOOLPLEIN Van Heusden heeft in zijn onderzoeksprogramma ‘Cultuur in de Spiegel’ haarfijn onderzocht welke effecten van cultuuronderwijs te verwachten zijn. Zo blijkt bijvoorbeeld onderwijs in dans en drama invloed te hebben op het vermogen om je in anderen in te leven en conflicten te kunnen oplossen. Dat lijkt me niet onbelangrijk in een maatschappij waarin, naar verluid, een kind van 12 via televisie en computer al meer dan 100.000 gewelddadige handelingen op het netvlies heeft gekregen. Bij een conflict op het schoolplein helpt het om de situatie te kunnen bekijken, haast zoals je

een scene uit een theaterstuk ziet, om vandaaruit zo bewust en zelfstandig mogelijk te bepalen of je je er wel of niet bij aansluit. Die vrijheid is één van de onderzochte effecten. Omdat cultuuronderwijs leert waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren legt het de basis voor de ontwikkeling tot zelfstandige, creatieve, kritische en genuanceerde mensen. Dat is volgens mij zo ongeveer het profiel van de Rotterdammer die we in de komende decennia nodig hebben. Even een uitstapje naar iets waar ik bijzonder blij van ben geworden. Afgelopen najaar presenteerde de Rotterdamse Kenniskring Ateliers in School een aantal voorbeelden van ateliers waarin leerkrachten en kunstenaars samenwerken aan een vorm van onderzoekend leren – om het in onderwijstaal te zeggen. Daarbij gaat het niet alleen om het maken van kunst, maar juist ook om de verbinding met andere vakken, zoals rekenen en taal. Deze ateliers dagen de leerlingen uit om met vragen te komen, met hun eigen hypotheses en antwoorden. Zo wordt hun nieuwsgierigheid geprikkeld en hun probleemoplossend vermogen gestimuleerd. VERTROUWEN IN ‘HET PROCES’ In zo’n atelier mogen leerlingen tegen kunstenaars van museum Boijmans van Beuningen zeggen wat ze in een kunstwerk zien en wat ze ervan vinden. Dit is niet alleen goed voor hun kennis van cultureel erfgoed, maar ook voor hun vermogen om gedachten en gevoelens te verwoorden. In een creatief onderzoek gaan ze zelf

14

aan de slag. Het belang van het standpunt van waaruit je naar een kunstwerk kijkt, leert ze letterlijk en figuurlijk iets over verschillende perspectieven. Maar ook komen rekenonderwerpen als symmetrie, maten, patronen en verhoudingen op een natuurlijke manier aan bod. Ik word hier blij van, vooral ook omdat de leerkracht van de kunstenaar leert over waarnemen, geduld hebben en vertrouwen in ‘het proces’. En de kunstenaar leert hoe ruziënde leerlingen te benaderen. En de leerlingen? Die zien hoe trots hun ouders zijn op wat ze gemaakt hebben. Alle kinderen dezelfde kansen geven om hun talenten te ontwikkelen en daarmee in de toekomst een goed bestaan te kunnen opbouwen, is een sterk Rotterdams uitgangspunt. Door cultuuronderwijs op Rotterdamse scholen te stimuleren lever je een bijdrage aan een stad waarin ruimte is voor verschillende gezichtspunten en meningen. Waar een open en onderzoekende houding normaler wordt gevonden dan het betrekken van de eigen stelling en het bevechten van die van een ander. Waarin mensen weten wie ze zijn en kunnen onderscheiden wie de ander is en wat hem of haar drijft. Om met Erasmus te besluiten: ken jezelf. Een belangrijke voorwaarde voor geluk is immers te willen zijn wie je bent.

BEELD?

Anne Marie Backes is directeur van het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam

15

Kunstwerk door Venour

Door Tamar de Corte

5. “Zonder de culturele vakken zou ik niet op deze school willen zitten” Mini-onderzoek

Tien leerlingen uit groep 8 vinden cultuurlessen leuk, minder belangrijk dan taal of rekenen, maar ze zouden ze beslist niet willen missen. Ze gaan er niet vanuit dat ze er later nog iets aan hebben, maar gevraagd naar wat ze hebben geleerd benoemen ze wel de kerndoelen voor cultuuronderwijs.

16

Acht jaar lang kwamen ze op school in aanraking met allerlei kunstdisciplines. De leerlingen van groep 8 leerden gedurende die tijd een muziekinstrument bespelen, maakten vele uitstapjes naar musea en theaters, volgden dramalessen, tekenlessen en muzieklessen, en kregen in hun klas kunstenaars over de vloer. Wat vinden ze nu eigenlijk van al die lessen? En wat hebben ze ervan geleerd? Hun kijk op cultuuronderwijs blijkt verrassend en scherpzinnig.

culturele activiteitenpakket samenstelden. Maar wat denken de kinderen dat de redenen erachter waren? Esma: “Omdat je bij drama bijvoorbeeld druk kunt doen en dan ben je in de les rustiger, voor sommige kinderen is dat wel goed.” Yara: “Zodat we het leuk blijven vinden op school en we meer met elkaar kunnen spelen. Anders hebben we de hele tijd lessen. De directeur wil dat we het leuk hebben en dat we ook meer zin hebben in school.” Gijs: “Omdat het heel leerzaam is. Omdat je veel dingen zal leren en het heel leuk is. De directeur dacht dat wij bijvoorbeeld zouden leren over de oudheid ofzo.”

Ze vinden het best een beetje spannend om uit de klas gehaald te worden en in een kamertje met een onbekende mevrouw over cultuuronderwijs te praten. Maar al snel zijn ze gerustgesteld. De eerste vraag, over welke activiteit ze het leukst hebben gevonden, blijkt niet moeilijk te beantwoorden. Hoewel ‘leuk’ binnen cultuuronderwijs geen doel op zich is, vinden ze de activiteiten waaraan ze hebben deelgenomen gewoon leuk. De favorieten zijn drama, muziek, tekenen en culturele uitstapjes. Alisia: “Ik vond drama het leukst. Want dan mag je iemand spelen die je niet bent en mag je lekker druk zijn.” Michaëla: “Muziek vond ik leuk om te doen. Knutselen en tekenen ook omdat ik met tekenen een soort leven en fantasie kan tekenen.” Puck: “Ik houd veel van muziek en ik vind het ook leuk om buiten school dingen te leren zodat je niet alleen maar binnen les hebt.” EEN MEISJE SPELEN Er volgen ook dingen die niet in de smaak vielen. Een les die saai was, lang duurde, en waarbij ze lang stil moesten zijn. Maar het blijkt gemakkelijker om aan de hand van ervaringen van klasgenoten iets te zeggen over de mindere kanten van cultuuronderwijs. Esma: “De kinderen uit mijn klas vinden het ook leuk. Behalve als de jongens bijvoorbeeld een opdracht krijgen dat ze een meisje moeten spelen.” Thijmen: “Soms zijn ze blij en soms mopperen ze over wat er niet leuk was. Bijvoorbeeld over het eindspel aan het einde van de theaterles.” ‘Leuk’ is natuurlijk prima, maar de culturele activiteiten moeten een onderliggend doel dienen. In de kerndoelen cultuuronderwijs staan ze benoemd: het leren uitdrukken van gevoelens, reflectie op jezelf en anderen, het leren over cultureel erfgoed. Dit alles hadden de betreffende scholen ongetwijfeld voor ogen toen zij hun

17

in opdracht van de Kenniskring Horizontaal Leren deed sociaal-cultureel onderzoeker Tamar de Corte (MA MSc) een kleinschalig onderzoek naar de ervaringen van kinderen met cultuuronderwijs. Op twee Rotterdamse scholen (de Vierambacht en de Bavokring) hield zij diepte-interviews met in totaal tien leerlingen uit groep 8. Hoe hebben deze leerlingen het cultuuronderwijs op hun school ervaren en wat leerden ze ervan? Op basis hiervan schreef Tamar een artikel, waarmee het KCR deze kinderen graag aan het woord laat. Voor meer informatie over het onderzoek: [email protected]. EMOTIES EN VRIENDSCHAPPEN Op de vraag wat zij, als leerlingen van scholen met veel cultuurlessen, beter zouden kunnen dan leerlingen van scholen zonder culturele activiteiten, komen er opvallend veel leerdoelen naar boven. Dingen als: beter vriendschappen kunnen sluiten en samenwerken, meer jezelf kunnen zijn en meer durven. Ook vinden ze dat zich ze tijdens de lessen beter gedragen, beter kunnen omgaan met emoties, meer plezier op school hebben. Puck: “Wij leren het op een andere manier. Want als je het niet in de klas leert maar op een uitje, dan onthoud je het beter.”Lativa: “We kunnen dan beter omgaan met emoties en vriendschappen en hebben veel meer plezier op school en je zit dan lekkerder in je vel.” Yara: “We zullen ons beter gedragen. Want jij krijgt iets leuks, bijvoorbeeld een theaterles, en dan geef je dat ook terug door je bijvoorbeeld goed te gedragen en je luistert beter.” Alisia: “Dat we meer durven te zeggen. En dat je makkelijker vrienden maakt omdat je meer doet met de klas en dan kun je buiten school ook makkelijker vrienden maken. Bijvoorbeeld met theater doe je heel veel met elkaar.”

GITA ARLESSEN Op de vraag wat de kinderen zoal geleerd hebben, blijkt het antwoord soms voor de hand liggend. De leerling die gitaarlessen kreeg, zegt geleerd te hebben om gitaar te spelen. Een leerling uit de dramales kan iemand anders spelen. Na even doorvragen worden ook onderliggende leerdoelen benoemd. Omdat ze tijdens de muziekles vaak samen moesten spelen, hebben ze geleerd om samen te werken. Bij het tekenen heeft een leerling beter naar de dingen leren kijken. Een ander zegt zichzelf beter te hebben leren kennen tijdens de dramalessen en daardoor meer te durven. Lativa: “Soms was ik best wel boos en met muziek leer je je boosheid daar in te stoppen omdat je het goed wilt doen. Met tekenen word je juist relaxed. Als ik heel boos ben, ga ik tekenen of zo.” Thijmen: “Bij theaterlessen heb ik over emoties geleerd en die gebruik je ook buiten de school. Dus bij theater speelden we dat ik blij was en toen buiten was ik dat ook.” Of ze later nog iets aan deze vaardigheden denken te hebben? De meesten zeggen van niet. “Dat ben ik dan allang vergeten!”

Zijn culturele activiteiten in hun ogen belangrijk? Jayden: “Ja, omdat je meer dingen leert dan alleen rekenen en taal. Want als je alleen maar rekenen en taal krijgt, wordt het een beetje saai.” Puck: “Ja, wel belangrijk, want het is leuk, maar je leert er ook dingen van.” Kimani: “Voor de school is het belangrijk, want als er alleen algemene vakken waren, dan ging niemand meer op deze school en voor mezelf vind ik het niet echt belangrijk, maar als die culturele vakken er niet waren zou ik niet op deze school willen zitten.” Het belang van culturele activiteiten weten ze beter te benoemen voor de school dan voor henzelf. Toch wil geen van de tien ondervraagden cultuuronderwijs kwijt. Ze vinden ‘cultuur’ echter niet het belangrijkste vak, integendeel. Negen van de tien zetten het achteraan wanneer zij dit vak met taal, geschiedenis, biologie en rekenen op volgorde van belangrijkheid mogen zetten. Rekenen staat bijna altijd vooraan “omdat je daar later veel aan hebt”, “omdat de juf dat zegt”, en “omdat dat belangrijk is voor je niveau”. De laatste opmerking verwijst naar de Cito-toets.

18

Over het algemeen ontstaat de indruk dat deze tien leerlingen veel plezier beleefden aan de culturele activiteiten. Hoewel het soms lastig is om het belang voor zichzelf te benoemen, blijken ze na even doorvragen beslist vinden het één en ander geleerd te hebben. Vooral wanneer ze nadenken over wat andere kinderen er volgens hen van leren. Culturele activiteiten vinden ze een welkome afwisseling die de school aantrekkelijker maakt. Na een cultuurles kunnen ze zich beter concentreren en hun emoties beter begrijpen. Slechts weinig van de ondervraagden denken dat ze tijdens hun middelbare schooltijd iets met cultuur blijven doen. Maar uit dit onderzoekje rijst de indruk dat ze mogelijk meer vaardigheden hebben geleerd dan ze beseffen.

Tamar de Corte werkt als freelancer, onder andere voor KCR. In die rol doet ze onderzoek naar cultuuronderwijs en is ze actief als fondsenwerver voor verschillende onderwijsinstellingen.

“Bij theaterlessen heb ik over emoties geleerd en die gebruik je ook buiten de school. Dus bij theater speelden we dat ik blij was en toen buiten was ik dat ook.”

19

Ieder jaar organiseren de gemeente Rotterdam en de Rotterdamse schoolbesturen de verkiezing van Leraar (m/v) van het Jaar. Voor het basisonderwijs werd dat in 2015 Alexis van Efferen. Omdat ze volgens de jury een duidelijke visie heeft op onderwijs en haar pedagogische visie weet te vertalen naar de didactische praktijk van de klas. Alexis van Efferen werkt sinds 2005 als basisleerkracht op Het Tangram, een op rooms-katholieke leest geschoeide Daltonschool in Rotterdam-Nesselande. Daaraan voorafgaand deed ze mavo, havo en pabo. Haar motto is “durven”, ze ziet zichzelf vooral als een doener. “Je zal mij niet eindeloos horen discussiëren over de vraag of we in de klas met gewone pennen of vulpennen werken. Uiteindelijk gaat het erom dat ik het kan lezen”, aldus een nuchtere Alexis. Ook zoekt de juf voortdurend naar mogelijkheden om het onderwijs in de praktijk te verbeteren.

6. Superjuf Alexis Reportage

Leerkracht van het jaar geeft het geheim van haar visie en aanpak prijs. Van alle markten thuis zijn, het onbekende uitproberen en fouten durven maken, zijn daar onderdeel van. Als kind telde ze de lampen aan het plafond. Wist ook precies wanneer mevrouw en meneer mus in de eik verderop een liefdesnestje bouwden. Maar waar die rekenles nou over ging? “Ik was zo’n typische meid waar niks bijzonders in zat”, zegt Alexis (33) met een glimlach. “Volgens anderen dan hè.” Het kan verkeren. Dit najaar werd de juf van groep 7 door een vakjury verkozen tot leerkracht van het jaar binnen het Rotterdamse basisonderwijs. Door Maurice Geluk

Haar klaslokaal op de tweede verdieping van Daltonschool Het Tangram in Nesselande, op een steenworp afstand van de eindhalte van metrolijn B, roezemoest. Eva en Roos, beide 10 jaar, tikken op hun tablets achter elkaar de rekensommen weg. Tussendoor overleggen ze. Roos: “Vanochtend heb ik van de juf een workshop staartdelingen gehad. Nu begrijp ik het veel beter.” “En ik krijg binnenkort uitleg over verhoudingstabellen”, vult Eva aan in vrijwel dezelfde adem.

20

Smoezen mag omdat boven de klok, aan de muur bij het schoolbord, een groene pijl is geplakt. Alexis: “Dat betekent fluisterend samenwerken.” Sinds de groepen 4 tot en met 8 van de basisschool werken met tablets gaat het lesgeven een stuk gemakkelijker, vindt ze. “Via mijn computerscherm zie ik precies wie extra instructies nodig heeft. Je kunt zo heel doelgericht werken, écht vanuit de behoefte van het kind.”

21

VAN ALLE MARKTEN THUIS Handen uit de mouwen, zo vat de geboren Rotterdamse haar werkwijze zonder poeha samen. Een instelling die ze het liefst bij al haar collega-docenten terugziet. Sommigen mogen best een tikkeltje meer lef tonen, vindt ze. “Paddenstoelen maken met klei in de herfst: hup, gaan! Voor zulk soort dingen worden weleens creatieve krachten en kunstenaars ingevlogen. Maar, als je nog nooit met klei hebt gewerkt, waarom pak je dat spul niet gewoon zelf op?” Leerkrachten op haar school moeten van alle markten thuis zijn, vindt Alexis. “Dingen durven proberen én fouten maken. Alleen dan kun je het onderwijs blijven vernieuwen.”

EZELSOREN In het lokaal, waar de tafeltjes per vier aan elkaar zijn geschoven, moedigt Alexis haar eenentwintig leerlingen aan om durf en zelfinitiatief te tonen. Twee belangrijke bouwstenen van de Daltonfilosofie, waarvan ze zichzelf als fanatiek ambassadeur ziet. Op stages bij andersoortige scholen tijdens haar pabo-opleiding - maakte Alexis zich er druk om dat kinderen, eenmaal klaar met een taak, boek en schrift op de hoek van de tafels moesten leggen. Vervolgens iets lezen, wachten en daarna verdergaan met taal. “Zo ontzettend zonde. Creativiteit stomp je helemaal af. Toen ik hier begon, dacht ik: hèhè, zo kan het ook.”

Alexis wist al op jonge leeftijd dat ze in het onderwijs aan de slag wilde. “Toen ik in groep 8 zat, liep ik met kleuters over het schoolplein te zeulen. Dat vond ik zó leuk dat ik juf wilde worden.” Zo vanzelfsprekend als dit klinkt, was het alleen niet. Haar oude schoolmeester had weinig goeds over voor de docent in de dop. “Hij deed alsof ik dom was. ’s Ochtends moest ik extra vroeg naar school komen om breuken te oefenen”, aldus de schouderophalende juf. “Mijn moeder zei laatst nog: ‘Lex, hij zou eens moeten zien tot waar je het geschopt hebt.’”

Technische snufjes, zoals de tablets, mogen dan de boeken met ezelsoren en schriften vol stickers hebben vervangen, Alexis leunt allesbehalve achterover. Ze legt de lat voor zichzelf en haar leerlingen hoog. De grotendeels vaststaande lesstof wil de juf op een zo leuk mogelijke manier aanbieden. Dat betekent, naast het klassikale, korte workshops geven aan kleine groepjes leerlingen, bijvoorbeeld over het lijdend voorwerp. Of taartdiagrammen en percentages uitleggen, terwijl er pannenkoeken worden gebakken en opgegeten. “Dat een kind de rekenles van a tot z maakt, is voor mij niet relevant”, aldus de juf. “Het gaat mij erom dat het doel van die les door iedereen wordt behaald.”

EEN BEETJE KNIPPEN EN ZINGEN Wat haar het meeste dwarszit, is dat het vak van leerkracht nog altijd onderschat wordt. “Er komt zoveel meer bij kijken dan een beetje knippen, zingen en om half drie naar huis”, zegt ze strijdvaardig. Ook stoort het Alexis dat de pabo, in haar ogen, onterecht aangegrepen wordt om te ontsnappen aan een arbeidsmarkt die de afgelopen jaren in het slob zat. “Het is een prachtig vak, maar je moet er zeker van zijn dat je dit wilt. Voor het geld hoef je het namelijk niet te doen.” Waarom dan wel? “Het klinkt misschien idealistisch; om een steentje bij te dragen aan de toekomst. Door kinderen tools mee te geven waar ze de rest van hun leven iets aan hebben.” De lange dagen die ze soms maakt, neemt ze daarom op de koop toe, met liefde. “Wat ik ervoor terugkrijg? Hoe gezellig het bij mij in de klas is”, aldus de juf. “En dat heb ik helemaal zelf in de hand.”

De basis van ieder succes is een veilige leeromgeving, stelt Alexis. “Pas als een kind lekker in z’n vel zit, geen problemen thuis of op het schoolplein heeft, komt het aan leren toe. Daar schuif ik desnoods alles voor aan de kant”, vertelt ze. “Vervolgens breng ik structuur aan en maken we duidelijke afspraken.” Precies deze aanpak overtuigde de vakjury en leverde haar eind 2015 de titel leerkracht van het jaar in de Maasstad op. Een prestatie die ze tijdens het gesprek meermaals relativeert. “Er zijn zoveel goede leerkrachten in Rotterdam, daar ben ik er slechts één van. Wel denk ik dat ik het vertrouwen van kinderen snel weet te winnen. Een begeleidende, in plaats van leidende, rol past mij heel goed.”

22

23

7. Hart, hoofd en handen Tweegesprek

Theater gaat over de kracht van de ontmoeting. Dit ervaren is voor jongeren belangrijk. Niet alleen voor wie aan de onderkant van de samenleving zit, maar ook voor de artsen, advocaten en managers van de toekomst.

Een tweegesprek tussen Patrick van der Weijde, hoofd educatie bij het Ro Theater, en Ruud Verspeek, al 41 jaar docent op het Melanchthon Schiebroek. Over de samenwerking tussen een school en een culturele instelling. Over de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor de mensontwikkeling van leerlingen. En over de aantrekkingskracht van theater.

ook aandacht besteden aan de artsen, advocaten en managers in spe. Juist die groep, de jongeren die later topposities bekleden, is gebaat bij een brede vorming en dus bij goed kunst- en cultuuronderwijs.” MENSONTWIKKELING Voor Patrick was het meteen duidelijk wat een culturele instelling als het Ro Theater te bieden heeft aan een school als Melanchthon Schiebroek. “In onze workshops en lessen spreken we leerlingen aan op hun verbeeldingskracht, we trainen hun empathisch vermogen en dagen uit om samen te werken. Theater speelt zich af tussen mensen. Het gaat allemaal over communicatie. Zowel verbaal als non-verbaal. Over je verplaatsen in een ander, of in een andere wereld. De visie van Melanchthon op mensontwikkeling is zo helder. Ik voelde in ons eerste gesprek direct dat wij van betekenis konden zijn in die visie op de brede ontwikkeling van de leerlingen.”

Door Marieke Dijkwel

Docent Ruud Verspeek maakte in zijn jeugd kennis met de magie van theater door de lessen van een enthousiaste franciscaner pater. Met sprekende ogen vertelt hij over zijn herinneringen aan die tijd: “Het schooltoneel gaf je een bepaalde status. Het stond bijna gelijk aan spelen in het Nederlands elftal. Naast de lol die ik had in het spelen van een personage gaf het me veel vertrouwen en eigenwaarde. Toen ik zelf als docent in het onderwijs belandde, wist ik zeker dat ik die ervaring door wilde geven.”

Ruud beaamt dat: “Wij zijn een school van hart, hoofd en handen. Ik geloof heilig in de ontwikkeling van de totale mens. Je wilt jongeren niet alleen aanspreken op hun cognitieve niveau, er is veel meer dan dat. Theaterlessen dragen bij aan menswording. Het gaat er absoluut niet om dat iedereen acteur wordt, integendeel, maar als je chirurg wordt, moet je aan een patiënt kunnen vertellen wat je gaat doen. Je moet iemand gerust kunnen stellen. Ik zeg altijd: ik wil niet dat een leerling arts wordt, ik wil dat een leerling een goede arts wordt. ”

TOPPOSITIES Het doorgeven van die krachtige ervaring was precies wat hoofd educatie van het Ro Theaher Patrick van der Weijde beoogde toen hij in 2009 de kans kreeg om vier cultuurcoaches aan te stellen: “Destijds kwam die subsidie vanuit de combinatiefunctie. We zochten samenwerking met vier Brede Scholen in de zogenoemde krachtwijken die zich extra inspanden voor het welzijn van de leerlingen. In de afgelopen jaren hebben we veel ervaring opgedaan in die intensieve samenwerking met verschillende scholen. Zo hebben we op verschillende vlakken een bijdrage geleverd aan de creatieve en culturele ontwikkeling van leerlingen. De behoefte groeide om ons ook in te zetten op een school als het Melanchthon Schiebroek.”

BUITEN DE K ADERS Dat je de tijd krijgt om langer met elkaar te werken dan voor de duur van één project is voor Melanchthon Schiebroek en het Ro Theater heel waardevol. Het biedt beide partijen de kans om langere lijnen te trekken en de samenwerking organisch op te bouwen. Patrick doet daarin inspiratie op voor andere workshops en projecten. De visie van de school over identiteitsontwikkeling sijpelt door in de activiteiten die hij met zijn afdeling organiseert. Ruud heeft met de cultuur-

“Daar was ik toen zo blij mee”, vertelt Ruud, “dat jullie graag samen wilden werken met onze school. Er worden veel projecten opgezet voor jongeren aan de onderkant van de samenleving. Terecht. Dat is ook belangrijk, maar we moeten

24

25

De cultuurcoachfunctie biedt het Ro Theater al sinds 2009 de mogelijkheid tot duurzame, intensieve en persoonlijke samenwerking met een aantal Rotterdamse scholen. De christelijke scholengemeenschap voor voortgezet onderwijs Melanchthon Schiebroek is daar één van. Een theaterdocent van het Ro Theater ontwikkelt lessen en theaterprojecten voor de leerlingen van het Melanchthon, in samenwerking met het docententeam en vanuit de visie van de school.

WERKELIJKE ONTMOETINGEN Wat Patrick betreft gaan alle activiteiten van het Ro Theater, of dat nu langdurige samenwerkingen zijn of korte workshops, over de kracht van de ontmoeting. Soms een ontmoeting tussen leerlingen die elkaar in een heel ander daglicht zien, soms over de ontmoeting met een bepaalde visie op de wereld of een ontmoeting met een acteur in de klas. “We planten continu zaadjes waarin we leerlingen bewust maken van hun verhouding tot anderen.”

coach een extra collega in het team die de school dicht bij het vuur van een artistiek proces brengt. De verbinding met het gezelschap dringt door tot in het klaslokaal en heeft invloed op het docententeam. “Leerlingen leren niet alleen iets over theater in het algemeen. Ze voelen zich verbonden met het Ro Theater en met de acteurs en makers die daar werken. De lessen hebben impact op de manier waarop ze naar zichzelf en naar de wereld om zich heen kijken.” Voor Ruud schuilt een belangrijke waarde van de samenwerking met het Ro Theater in de verbreding van hun (denk)kaders. “Onlangs verscheen er een onderzoek van drie universiteiten. Zij maken zich ernstig zorgen over het democratisch gehalte van kinderen. Kinderen van tegenwoordig kunnen slecht omgaan met verschillen. Ik zie dat ook bij jongeren op onze school. Sommigen leven in een soort glazen huis. Hun wereld is zo klein. Zij ontmoeten bij wijze van spreken alleen maar jongeren met hetzelfde opleidingsniveau, dezelfde financiële mogelijkheden en dezelfde culturele achtergrond. Op de muziekschool, bij de sportvereniging en uiteindelijk bij de studentenvereniging en op het werk. Het is onze gemeenschappelijke taak om hun kaders te verbreden en bepaalde patronen te doorbreken.”

26

“Het sleutelwoord daarin is ruimte”, zegt Ruud. “Deze tijd gaat alleen maar over me, myself and I. Iedereen vindt het normaal om met zichzelf bezig te zijn, zonder in de gaten te houden wat het effect van jouw gedrag op anderen is. Dat bewustzijn willen we jongeren bijbrengen. Dat je soms ruimte moet geven aan een ander. Een ander de aandacht moet gunnen. Dat je oprecht kunt kijken en eerlijk iets terug kan geven aan je klasgenoot, of later aan je collega’s. Alleen als je kwetsbaar kunt zijn, dan kun je een ander daadwerkelijk ontmoeten. We moeten blijven investeren in goed onderwijs voor alle lagen in de samenleving, zodat leerlingen leren om te gaan met anderen en de ander werkelijk ontmoeten. Daar heb je de rest van je leven iets aan.”

27

Tussen 2013 en 2015 voerde het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam 23 Schoolscans Cultuureducatie uit. Dit gebeurde op evenzoveel scholen in het primair onderwijs binnen Rotterdam. De KCR-Schoolscan Cultuureducatie is een onderzoek naar de stand van zaken op het gebied van cultuuronderwijs binnen de school. De scan geeft antwoord op vragen als: wat is de visie en wat zijn de ambities met betrekking tot cultuuronderwijs? Hoe wordt er binnen het schoolteam over gedacht? Wat zijn de mogelijkheden van de school en wat zijn de wensen? Op basis van het totaalbeeld dat hieruit ontstaat, adviseert het KCR op maat over vervolgstappen. In 23 Schoolscans Cultuureducatie hield het KCR 568 gesprekken met directies, leerkrachten en overige medewerkers van de betrokken scholen. De scholen zijn afkomstig uit heel verschillende wijken van Rotterdam. Tezamen geven deze Schoolscans een goede indicatie van de stand van zaken als het gaat om cultuureducatie in de stad.

8. Groepsleerkrachten hebben de sleutel tot goed cultuuronderwijs Analyse

Uit onderzoek van het KCR blijkt dat groepsleerkrachten nog niet goed genoeg zijn toegerust om optimaal cultuuronderwijs te geven. Een mooie taak voor de school – en haar culturele omgeving – ligt in het verschiet. Door Hildegard de Graaf

Uit de KCR-Schoolscans Cultuureducatie blijkt hoe belangrijk de groepsleerkracht is voor het geven van cultuuronderwijs op de basisschool. Zonder hem of haar zou er weinig – en in de bovenbouw zelfs helemaal niets – van terecht komen. Tegelijk verlangen veel groepsleerkrachten naar meer tijd en betere instrumenten voor cultuuronderwijs. Het lijkt er dus op dat ze de sleutel in handen hebben, maar nog niet goed weten hoe het slot te openen.

Sinds geruime tijd zit het primair onderwijs in Rotterdam in een spagaat. Aan de ene kant heeft men de handen vol aan de opgelegde kwaliteitsverbetering als het gaat om taal- en rekenvaardigheden bij de leerlingen. Cito-scores zijn de afgelopen jaren steeds belangrijker geworden. Tegelijkertijd hebben scholen sinds 2013 te maken met het landelijke beleid Cultuureducatie met Kwaliteit, waarmee cultuuronderwijs meer en meer een structureel onderdeel moet worden van het lesprogramma op scholen. Deze twee 28

doelstellingen met elkaar verbinden blijkt, hoewel mogelijk, in de praktijk vaak lastig.

breiding komt dit dikwijls beter van de grond dan in de reguliere onderwijstijd, waar de nadruk blijft liggen op de zaakvakken. De oorzaak ligt in een gebrek aan tijd en juiste instrumenten. Bovendien is in de bezuinigingsgolf van de afgelopen jaren de vakleerkracht voor muziek, theater, of dans, vaak wegbezuinigd. Leerkrachten en directies hebben het gevoel dat ze hun leerlingen op dit vlak eigenlijk tekort doen. Dit alles vormt het decor waarbinnen de groepsleerkracht opereert.

ONGEMAKKELIJK GEVOEL Daarnaast loopt sinds 2002 het beleidsprogramma Cultuur en School. Dit stimuleert culturele instellingen om meer te doen aan educatie en heeft geleid tot een groot aanbod van lessen en programma’s, waarvan scholen dankbaar gebruik maken. Helaas is het probleem dat dit aanbod in de praktijk dikwijls onvoldoende blijkt aan te sluiten bij de behoefte van de school. Het zijn leuke, en vaak ook inspirerende lessen, waarvan de impact echter nog te vluchtig is. Deels komt dit doordat scholen nog niet de mogelijkheid hebben gehad om fundamenteel over hun behoeftes na te denken. Dus hoe moet dan een structurele match gevonden worden? Over blijft een ongemakkelijk gevoel. Veel scholen wensen van harte een brede, algemene vorming van hun leerlingen, en goed cultuuronderwijs is daar onmisbaar bij. In het kader van de leertijduit-

STEUN IN DE RUG Als het gaat om de brede ontwikkeling van kinderen blijkt binnen het primair onderwijs het hart van de groepsleerkracht het snelst te slaan. Dit blijkt zonneklaar uit de KCR-Schoolscans Cultuureducatie. De groepsleerkracht heeft immers vrijwel dagelijks urenlang contact met de kinderen. Vooral vanwege dit commitment ligt de sleutel voor het geven van cultuuronderwijs terecht in zijn of haar handen. Maar, om die sleutel goed te kunnen gebruiken, moet er nog het één en ander 29

GROOT VERLANGEN Zo bezien is het geen wonder dat groepsleerkrachten soms verzuchten niet te weten hoe ze goed cultuuronderwijs kunnen geven. Dit is een probleem dat serieus genomen moet worden. Om het ter hand te nemen, kan een aantal mogelijkheden helpen. Schoolteams doen er goed aan om regelmatig onderling te praten over de schoolvisie in relatie tot de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie. De Stichting Leerplan Ontwikkeling heeft deze onlangs herschreven, zodat ze beter bruikbaar zijn. Er kan een structureel overleg in het leven geroepen worden tussen de groepsleerkracht en de vakleerkracht, bij voorkeur aan de hand van een portfolio kunst en cultuur van iedere leerling. Uit de Schoolscans blijkt dat deze twee doorgaans weinig op de hoogte zijn van elkaars lessen. Die onderlinge communicatie, waar een groot verlangen naar bestaat, kan de ontwikkeling van de leerling als uitgangspunt nemen en input opleveren voor beoordeling.

gebeuren. Voordat de school de regie over haar cultuuronderwijs krijgt, en de groepsleerkracht hierin goed kan acteren, zijn er nog wat hobbels en kuilen te nemen. Een sterk punt is dat veel groepsleerkrachten overtuigd zijn van het grote belang van cultuuronderwijs. Ze nemen dit ook – binnen hun mogelijkheden – ter hand. Maar daarbij missen ze doorgaans de steun in de rug van een gezamenlijke schoolvisie op cultuuronderwijs. Er zijn meestal ook geen doorlopende leerlijnen voorhanden en er ontbreekt een duidelijk beoordelingsinstrument. De connectie met de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie wordt meestal niet gelegd. Een ander sterk punt is dat groepsleerkrachten de behoeftes en mogelijkheden van iedere leerling in de klas kennen en bovendien een gedegen methodisch-didactische scholing achter de rug hebben. Daarentegen missen ze de kennis van het creatieve proces van bloed, zweet, waarneming en verbeelding die de vakleerkracht met zich meebrengt. Uitwisseling tussen groepsleerkrachten en vakleerkrachten bestaat nog onvoldoende, waardoor de groepsleerkracht niet genoeg van de aanpak, werkvormen en materialenkennis van de vakleerkracht kan oppikken.

Daarnaast is het van belang dat scholen en culturele instellingen een manier vinden om het cultuureducatieve aanbod beter te laten aansluiten bij het schoolprogramma en bij de behoeften die in de klas leven. Onderling overleg zal hier zeker bij helpen. Tenslotte is een meerjarig – en bij voorkeur extern begeleid – project voor groepsleerkrachten gewenst. Dit zou gericht moeten zijn op de toepassing van de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie in de groepen 1 tot en met 8. Samenhang binnen het programma voor deze leerjaren legt een belangrijke basis voor de kwaliteit van het cultuuronderwijs. Hildegard de Graaf is cultuurpedagoog en werkte onder andere als consulent Schoolscan Cultuureducatie bij het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam.

30

31

Colofon Kenniskatern De vele gezichten van cultuur is een uitgave van het Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR). Schrijvers, op volgorde van plaatsing: Rineke Kraaij, Jon Marrée, Anne Marie Backes Tamar de Corte, Maurice Geluk, Marieke Dijkwel Hildegard de Graaf Redactie: Sanne Helbers, Jon Marrée Fotografie: Thomas Nondh Jansen (coverfoto, pagina 9, 11, 23, 29 en 31) Rinie Bleeker (pagina 17, 18, 24 en 27) Fleur Beerthuis (pagina 12 en 15) Illustraties pagina 4 en 6 Theisje van Dorsten Vormgeving: Het Echte Werk Deze publicatie is tot stand gekomen met steun van het Fonds voor Cultuurparticipatie en Gemeente Rotterdam KCR, maart 2016