De sociaal emotionele ontwikkeling van jonge adolescenten op de basisschool Training aan professionals in het educatieve beroepenveld
1
Voorwoord Voor u ligt de handleiding van een training die als doel heeft om een eerste aanzet te geven tot het professionaliseren van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten van groep 7 en 8 van de basisschool, waardoor zij leerlingen uit groep 7 en 8 kunnen begeleiden in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de sociale omgeving van de klas. De training bestaat uit twee delen en is mogelijk, gezien de tijd die er voor de trainingen staat, in drie delen op te splitsen. Deel A van deze training geeft educatieve professionals inzicht in de veranderingen die gaande zijn bij leerlingen van groep 7 en 8 die in de puberteit komen en aan het begin staan van de adolescentieperiode. Alsmede krijgt de professional inzicht in de gevolgen van deze veranderingen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van hun leerlingen. Daarnaast bevat deze training kennis met betrekking tot groepsdynamische processen en op welke wijze deze beïnvloedt kunnen worden door veranderingen die in de puberteit en de vroege adolescentie plaatsvinden. Tot slot, zal inzicht verkregen worden in de wijze waarop gecommuniceerd kan worden met leerlingen uit groep 7 en 8 om hen te kunnen begeleiden bij de sociaal-emotionele ontwikkelingen die zij doormaken aan het einde van de basisschool. In deel B van de training staat de transfer centraal van de kennis die opgedaan is in deel A van de training naar het pedagogisch handelen in de beroepspraktijk, waardoor verdere professionalisering van het pedagogisch handelen met betrekking tot het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in hun sociaal-emotionele ontwikkeling mogelijk wordt gemaakt. Ik wens u een plezierig en vooral motiverend leerproces toe. Marieke Schuurmans
2
Inhoud Voorwoord ........................................................................................................................................................................ 2 Inhoud ............................................................................................................................................................................... 3 Doelgroep.......................................................................................................................................................................... 4 Opzet van de training ........................................................................................................................................................ 4 Doelstellingen ................................................................................................................................................................... 6 Deel A ................................................................................................................................................................................ 7 Opzet deel A .......................................................................................................................................................................7 Doelstellingen deel A .........................................................................................................................................................8 Kennisoverdracht ...............................................................................................................................................................9 1. De ontwikkeling naar volwassenheid................................................................................................................ 9 2. De hersenontwikkeling van adolescenten ........................................................................................................ 9 3. Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool .......................................................................... 12 4. Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool .......................................................................... 15 Bronnenboek....................................................................................................................................................................18 1. Toelichting bronnenboek ............................................................................................................................... 18 Deel B .............................................................................................................................................................................. 20 Opzet deel B .....................................................................................................................................................................20 Doelstellingen deel B .......................................................................................................................................................21 Afstemming op de doelgroep ..........................................................................................................................................22 Ervaringen delen bronnenboek .......................................................................................................................................22 Reflecting-team intervisie ................................................................................................................................................23 Brainstorm sessie over borging van dit project ...............................................................................................................26 Bijlagen .............................................................................................................................................................................28 Bijlage 1 – Presentatievorm deel A ..................................................................................................................................28 Bijlage 2 – presentatievorm deel B ..................................................................................................................................31 Bijlage 3 – Kader hersenontwikkeling ..............................................................................................................................33 Bijlage 4 – Kader groepsdynamiek ...................................................................................................................................34 Bijlage 5 – Kader communicatie met jonge adolescenten ...............................................................................................35 Bijlage 6 – format activiteiten bronnenboek ...................................................................................................................36 Bijlage 7 – voorbeeld activiteiten bronnenboek ..............................................................................................................37 Bijlage 8 – Kader Reflecting team-intervisiemodel ..........................................................................................................43
3
Doelgroep Deze training richt zich op het versterken van het pedagogisch handelen van groepsleerkrachten die werkzaam zijn in groep 7 en 8 op de basisschool. De training richt zich specifiek op het ontwikkelen van kennis en vaardigheden om leerlingen in de groepen 7 en 8 te kunnen begeleiden in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas.
Opzet van de training De training bestaat uit 2 delen, deel A en deel B. Voor ieder deel is een tijdspad gemaakt en zijn leerdoelen opgesteld. Deze doelstellingen worden in beide delen opnieuw onder de aandacht gebracht, zodat de doelgroep op de hoogte is van de doelstellingen van de training.
Deel A – circa 1 uur 15 minuten Doelstellingen
5 minuten
De ontwikkeling naar volwassenheid Opdracht 1 De hersenontwikkeling van adolescenten Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Opdracht 2 Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool
5 minuten 5 minuten 10 minuten 10 minuten 5 minuten 10 minuten
Vragen t.a.v. behandelde theorie
10 minuten
Toelichting bronnenboek Voorbeelden van collega’s Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B
5 minuten 5 minuten 5 minuten
Deel B – circa 1 uur en 25 minuten Doelstellingen
5 minuten
Bespreken bronnenboek
20 minuten
Toelichting intervisie Intervisie aan de hand van meegenomen casus
10 minuten 40 minuten
Brainstormen borging bronnenboek
10 minuten
Beide delen zijn verwerkt in presentaties in het programma Prowise, een uitwerking van beide presentaties is te vinden is bijlage 1 en 2.
4
In deze handleiding wordt de instructie van de training verdeeld in initial presentation, generative stategy en transitions. - De initial presentation staat voor het presenteren van de kennis die de doelgroep nodig heeft alvorens zichzelf in de doelstellingen te kunnen ontwikkelen. - De generative strategy beschrijft de strategie waarin de aangeboden kennis verder ontwikkeld en verwerkt kan worden, zodat de doelstellingen behaald kunnen worden. - De transition maakt duidelijk dat er een overgang komt in de instructie. Dit kan zijn van de initial presentation naar de generative strategy of naar een nieuw onderwerp. Hiermee kan de instructieverantwoordelijke de stappen in de instructie verkleinen, waardoor de instructie concreet en duidelijk blijft. De transition wordt summier beschreven, zodat de instructieverantwoordelijke, afhankelijk van de doelgroep, de overgang in zijn eigen woorden kan vertellen.
5
Doelstellingen Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaalemotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen.
Doelstelling 3 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop de sociaal emotionele ontwikkeling van leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden.
Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal emotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar.
Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
Doelstelling 7
De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaalemotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas.
Doelstelling 8 De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek.
6
Deel A Opzet deel A Deel A – circa 1 uur 15 minuten Doelstellingen
5 minuten
De ontwikkeling naar volwassenheid Opdracht 1 De hersenontwikkeling van adolescenten Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Opdracht 2 Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool
5 minuten 5 minuten 10 minuten 10 minuten 5 minuten 10 minuten
Vragen t.a.v. behandelde theorie
10 minuten
Toelichting bronnenboek Voorbeelden van collega’s Instructie bronnenboek ter voorbereiding van deel B
5 minuten 5 minuten 5 minuten
7
Doelstellingen deel A Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. Doelstelling 3 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te kunnen sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling.
8
Kennisoverdracht 1. De ontwikkeling naar volwassenheid Initial presentation De ontwikkeling naar volwassenheid bestaat uit verschillende fasen. Na de kindertijd volgt de adolescentiefase, welke duurt tot gemiddeld 26 jaar. Na deze fase treedt de volwassenheid in. De overgang van kindertijd naar adolescentie en van adolescentie naar volwassenheid kan niet exact benoemd worden in leeftijdjaren. Ieder individu ontwikkelt zich in een ander tempo. De literatuur spreekt van een gemiddelde overgang naar de adolescentie tussen de 10 en 12 jaar en van een gemiddelde overgang van adolescentie naar volwassenheid op een leeftijd van 26 jaar. In de maatschappij wordt de adolescentieperiode ook wel de puberteit genoemd. Wanneer echter gekeken wordt naar de daadwerkelijke betekenis van puberteit en adolescentie, betreft puberteit de lichamelijke ontwikkeling van kind naar volwassene en de adolescentie betreft alle ontwikkelingen die een kind doormaakt op weg naar volwassenheid. De hormonale veranderingen in de puberteit beginnen rond het 9e levensjaar, welke gevolgen hebben voor de psychische verschijningen en het gedrag. In deze training zal zowel de lichamelijke als de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren tussen de 10 en 13 jaar besproken worden, om die reden zal gesproken worden van jonge adolescenten en adolescenten periode. Transition In de adolescentieperiode vinden veel ontwikkelingen plaats die worden beïnvloedt door de hersenontwikkeling die gaande is gedurende deze periode. Welke kennis is er onder de professionals al aanwezig over hersenontwikkeling in deze periode? Opdracht 1 – Generative strategy Wat weet je al over de ontwikkelingen die in de hersenen plaatsvinden tijdens de adolescentiefase? Type de kennis die je al bezit in via prowise proconnect, zodat deze in de woordenwolk op het bord verschijnt. Transition Bespreek de opdracht door samen te vatten welke kennis al aanwezig is onder de professionals. Hiermee kan een koppeling gemaakt worden naar de te behandelen kennis over hersenontwikkeling.
2. De hersenontwikkeling van adolescenten Initial presentation Vanaf 10 jaar gaan kinderen een nieuwe fase in, de adolescentiefase. In deze overgangsfase van kind naar (jonge) adolescent wordt de behoefte aan contact met leeftijdsgenoten groter en neemt het contact met ouders af. Hoewel ouders nog steeds de belangrijkste personen in het leven van een adolescent zijn, zijn in deze leeftijdsfasen de relaties met leeftijdsgenoten van belang voor de ontwikkeling van sociale identiteit. Jongeren kunnen elkaar laten zien wat hoort of wat niet hoort, normen en waarden worden op deze manier geleerd. Jonge adolescenten zijn emotioneel heel gevoelig en willen niet opvallen, maar tegelijkertijd kenmerkt hun handelen zich door impulsiviteit. Daarnaast zijn ze gevoelig voor groepsdruk, het erbij willen horen en vooral niet buitengesloten willen worden. Deze fase loopt door tot circa 14 jaar. Op 14 jarige leeftijd hebben zij hun sociale identiteit ontwikkeld, zij weten nu hoe zij door anderen gezien en gewaardeerd worden. De sociale identiteit vormt de basis om een persoonlijke identiteit te kunnen gaan ontwikkelen. De meest zichtbare verandering in de adolescentieperiode is de lichamelijke verandering. Lichamelijke veranderingen vinden plaats onder invloed van de aanmaak van hormonen. De hypothalamus geeft het startsein aan de hypofyse voor de aanmaak van hormonen. De hypothalamus ligt boven de kleine hersenen en regelt het slaapgedrag, seksueel gedrag, de afgifte van hormonen (welke aangemaakt zijn door de hypofyse) en reguleert honger en dorst. Onder de hypothalamus ligt de hypofyse. Voor jongens is dit het hormoon testosteron en voor 9
meisjes oestrogeen. Deze hormonen zijn verantwoordelijk voor de lichamelijke ontwikkeling van adolescenten. De verandering van het lichaam zorgt voor veel onzekerheid, vooral jongens ervaren onzekerheid wanneer de groeispurt later plaatsvindt dan bij meisjes. Zij voelen zich dan fysiek zwakker. De lichamelijke veranderingen duren gemiddeld 4 jaar, de hersenontwikkeling daarentegen vindt gedurende de hele adolescentie plaats. Kortom, de hersenen kunnen de lichamelijke ontwikkelingen niet bijhouden. Dit uit zich vaak in lichamelijke onhandigheid, het lichaam wordt nog niet op de juiste manier aangestuurd. De aanmaak van hormonen zorgt naast lichamelijke veranderingen ook voor overdadige energie en agressief gedrag, dit laatste geldt vooral voor jongens. Naast lichamelijke veranderingen vinden er in de adolescentie ook ontwikkelingen plaats in de hersenen. De hersenontwikkeling vindt plaats tussen de 10 en 25 jaar en zorgt ervoor dat het denken steeds efficiënter wordt. De hersenen bestaan uit honderd miljard zenuwcellen die onderling elektrische signalen uitwisselen. Door het uitwisselen van deze signalen worden allerlei belangrijke biologische, mentale en motorische processen in het lichaam geregeld, te denken valt aan ademhaling, hartslag, het denken, regulatie van emoties, beweging en evenwicht. De hersenen bestaan uit de grote en kleine hersenen en daarnaast uit verschillende onderdelen, welke allemaal een eigen taak hebben. In de adolescentieperiode is er op MRI scans een grote hoeveelheid grijze stof te zien. Deze grijze stof zijn zenuwcellen en kunnen gezien worden als de werkkracht van de hersenen. De witte stof die op MRI scans te zien is zijn de uitlopers van de zenuwcellen. Deze witte stof zorgt ervoor dat informatie tussen de cellen doorgegeven kan worden en neemt toe gedurende de adolescentieperiode. Hoe meer er van deze witte stof(banen) te zien is, hoe sneller informatie heen en weer gestuurd kan worden. De grijze stof neemt in de kindertijd toe en vervolgens in de adolescentieperiode weer af. Dit verklaart waarom kinderen en jonge adolescenten in staat zijn om creatief en out of the box te denken, het inefficiënte denken zorgt voor een breed scala aan ideeën. In de adolescentieperiode vanaf ongeveer 10 jaar tot 26 jaar worden de zenuwcellen als het ware gesnoeid, waarbij de minder sterke zenuwcellen verdwijnen en de sterke zenuwcellen blijven bestaan. Dit proces heeft tot gevolg dat adolescenten aan het begin van de adolescentieperiode moeite hebben met concentratie en het houden van overzicht. Hun hersenen bestaan nog uit te veel zwakke verbindingen die het efficiënt denken tegenhouden. Het ‘snoeiproces’ van de zenuwcellen vindt plaats in de grote hersenen. Deze bestaan uit vierdelen, genoemd de achterhoofdskwab, de wandbeenkwab, de slaapkwab en de frontaalkwab. o De achterhoofdskwab verwerkt visuele en zintuiglijke informatie. o De wandbeenkwab verwerkt informatie via de zintuigen die gelegen zijn in de huid. o De slaapkwab, ook wel temporale kwab genoemd, verwerkt zintuiglijke informatie die verkregen zijn uit het gehoor, het verbale geheugen en diverse taalfuncties. o De frontaalkwab, ook wel de prefrontale cortex genoemd, is verantwoordelijk voor de impulscontrole, het beoordelingsvermogen, probleemoplossing, planning, sociaal gedrag, taal en geheugen. De prefrontale cortex selecteert welk gedrag bij welke situatie past. De hersenen ontwikkelen zich van achter naar voor, dat houdt in dat in de frontale kwab pas als laatste de zenuwcellen ‘gesnoeid’ worden en de sterkste cellen overblijven. Terwijl dit juist een belangrijk gebied is voor het reguleren van sociaal gedrag. De amygdala is een gebied wat diep in de hersenen ligt. De amygdala is vooral betrokken bij emoties die angst, boosheid of blijdschap oproepen en neemt qua omvang bij de start van de puberteit toe en blijft vervolgens stabiel. Uit onderzoeken is naar voren gekomen dat de amygdala sterker reageert op emoties die boosheid en angst tonen dan blijdschap. De amygdala zorgt ervoor dat er snelle reacties gegeven kunnen worden op deze emotieherkenning, bijvoorbeeld om je klaar te maken voor een gevecht of een vluchtreactie. Naast de amygdala is er nog een emotiegebied, namelijk het striatum. Het striatum is een soort pleziergebied en reageert juist op positieve informatie, zoals een beloning. Dit hersengebied reageert ook op positieve emoties, zoals een glimlach en een blij gezicht en is voor jonge adolescenten belangrijk bij het zoeken naar toenadering. Gezegd zou kunnen worden dat een blij gezicht het gemakkelijker maakt om contact te maken met jongeren.
10
De hersenen zijn gedurende de hele adolescentieperiode in ontwikkeling. Zoals eerder beschreven groeien de hersenen van achteren naar voren, waardoor de motoriek, het gezichtsvermogen en emotionele systemen al vroeg ontwikkeld zijn. Vervolgens wordt het middelste gedeelte van de hersenen ontwikkeld en tot slot het voorste gedeelte van de hersenen. De prefrontale cortex, die in het voorste gedeelte van de grote hersenen ligt, wordt ook wel de topmanager van het brein genoemd. De late ontwikkeling van deze cortex verklaart waarom de adolescentieperiode vaak als een moeilijke periode wordt ervaren voor adolescenten en hun omgeving. Het nog in ontwikkeling zijn van de prefrontale cortex houdt in dat adolescenten gedurende een groot deel van deze periode moeite houden met het maken van weloverwogen keuzes, plannen, anticiperen op situaties en prioriteiten stellen. De prefrontale cortex zorgt ervoor dat gedrag beoordeeld kan worden, waardoor consequenties kunnen worden overzien op zowel de korte als de lange termijn. Ook blijft het abstract denken nog lange tijd lastig. De nog in ontwikkeling zijnde prefrontale cortex heeft invloed op diverse systemen in het lichaam van de adolescent. Eerder is benoemd dat emotiegebieden al vroeg worden aangelegd. Emotiegebieden zijn eigenlijk stimulerende systemen die in evenwicht gehouden zouden moeten worden door remmende systemen, waardoor eerst nagedacht kan worden over gedrag en de gevolgen daarvan op de korte en lange termijn. Echter, bevinden deze remmende systemen zich in de prefrontale cortex, welke nog volop in ontwikkeling is. Dit heeft tot gevolg dat adolescenten gevoeliger zijn voor stimulatie, zoals beloningen, dan voor remmende maatregelen, zoals straf. Het herkennen van emoties en sociale tekens, zoals gezichtsuitdrukkingen, laat op MRI scans een tijdelijke achteruitgang zien in de begin fase van de adolescentie. Dit wordt ook wel een puberdip genoemd. Dit heeft te maken met de manier waarop het gezichtsnetwerk, de fusiform face area en de achterhoofdskwab, samenwerkt met het emotienetwerk, de amygdala. Doordat deze hersenen zich ontwikkelen van achter naar voor, kan het zijn dat tijdens het ontwikkelen van de achterhoofdskwab er tijdelijk een verminderde gezichtswaarneming is. Deze keert rond het 14e jaar weer terug. De ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex hebben ook invloed op de amygdala. Het nog in ontwikkeling zijnde voorste hersengedeelte bemoeilijkt het de amygdala om emoties op de juiste manier te kunnen reguleren, dit zorgt voor wispelturigheid in gedrag bij adolescenten. Naast de prefrontale cortex wordt de amygdala ook beïnvloedt door de aanmaak van hormonen. De aanmaak van hormonen zorgt voor stemmingswisselingen bij adolescenten en vergroot de gevoeligheid voor invloeden van buitenaf. Deze gevoeligheid is vooral zichtbaar in de leeftijd tussen de 10 en 16 jaar. Hormonen maken het lastig om impulsen te beheersen, waarbij beredeneerd wordt dat een beloning op korte termijn fijner is dan op de lange termijn. Adolescenten zijn daardoor niet in staat om verantwoord na te denken over de consequenties van drank, drugs en alcohol. Eerder was te lezen dat de prefrontale cortex ook verantwoordelijk is voor het probleemoplossend vermogen van de mensheid. Een logisch gevolg van de late ontwikkeling van deze cortex is dat het probleemoplossend vermogen van adolescenten niet groot is. Samengevat kan worden dat de ontwikkeling van de hersenen en het ontbreken van de juiste afstemming tussen de hersendelen, maakt dat adolescenten zich in een kwetsbare periode bevinden. Hun hersenen zijn goed uitgerust om de omgeving te ontdekken, maar ze zijn hierbij nog niet in staat hun gedrag te reguleren of controle uit te oefenen op hun handelingen. Deze gevolgen worden vaak als negatief beoordeeld, maar anderzijds creëert deze disbalans tussen emotie en ratio mogelijkheden voor adolescenten om onderzoek te doen naar hun eigen behoeften. Wanneer zij in staat zouden zijn om zorgvuldig risico’s af te wegen, zullen zij zich op veilig en bekend terrein blijven begeven. Juist het ontdekken van de omgeving zorgt ervoor dat adolescenten hun sociale identiteit en uiteindelijk hun persoonlijk identiteit kunnen gaan ontwikkelen. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 3.
Bronnen: Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V. Aken, M., & Slot, W. (2012). Inleiding. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 13-23). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. 11
Doreleijers, T., Crone, E. & Jansen, L. (2012). Biologische ontwikkeling. In W. Slot & M. Aken (Ed.), Psychologie van de adolescentie (pp. 39-49). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus
Transition De hersenontwikkeling van jonge adolescenten en adolescenten is reeds besproken, wat voldoende kennis geeft om groepsdynamische processen in de context van de ontwikkeling van de jonge adolescent te kunnen bespreken. Wanneer over groepsdynamische processen omtrent jonge adolescenten wordt gesproken, zullen regelmatig koppelingen gelegd worden naar ontwikkelingen die in de hersenen gaande zijn.
3. Groepsdynamiek en jonge adolescenten op de basisschool Initial presentation Er zijn twee soorten groepen te onderscheiden, namelijk de groepen die aan sociaal emotionele behoeften tegemoet komen en groepen die aan belangen en rationele behoeften tegemoet komen. In het onderwijs kan een klas gezien worden als een taakgroep, waarin belangen en rationele behoeften zoals het opdoen van kennis en het behalen van een diploma centraal staan. Anderzijds functioneert deze groep op sociaal emotioneel niveau, wat de wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan tijdens de uitvoering van gezamenlijke taken betreft. Echter binnen deze groepen worden subgroepen gevormd, zoals vriendengroepen. Dit is het geval op de basisschool, waarin leerlingen gedurende een schooljaar of meerdere schooljaren dagelijks met elkaar in contact komen. Vriendengroepen komen tegemoet aan de sociaal emotionele behoeften van een mens en is een primaire, intieme en persoonlijke, groep. De vragen naar aanleiding waarvan deze training is opgezet gaan over de sociaal-emotionele taken van de groep, de wijze waarop leerlingen met elkaar omgaan. Dit wordt ook wel het interne systeem van een groep genoemd. Een groep ontwikkelt zich in 6 fasen. In de voorfase wordt de voorbereiding van een groep getroffen, dit is een eerste oriëntatie op een mogelijke groep en wordt vaak niet in groepsverband gedaan. De voorfase is aanwezig wanneer een basisschoolgroep wordt opgesplitst en door buitenstaanders wordt gekeken op welke wijze een nieuwe groep gevormd kan worden. Ook kan de voorfase bij individuele leerlingen plaatsvinden, wanneer bekend is welke nieuwe leerkracht of nieuwe leerlingen in het nieuwe schooljaar deel uit gaan maken van de groep. In deze fase worden individueel beelden gevormd van de groep die ontstaat over veranderd gaat worden. Na de voorfase volgt de oriëntatiefase. In deze fase vindt een eerste oriëntatie plaats met alle groepsleden in de groepsvorm zoals deze gedurende het schooljaar zal zijn. Het maken van afspraken en het opstellen van regels zijn de hoofdtaken van deze fase. Aan het einde van de oriëntatiefase weten de groepsleden waar ze aan toe zijn en kan de fase afgesloten worden met een voorlopig klimaat van vertrouwen en acceptatie. In de machtsfase vindt de vorming van onderlinge relaties plaats. In deze fase worden omgangsvormen verkend en spelen vragen zoals ‘Door wie laat ik me beïnvloeden? Wie beslist er over besluiten die genomen moeten worden? Hoeveel macht en invloed heb ik?’. Aan het einde van de machtsfase zijn informele rollen bepaald en is de hiërarchie bepaald. In de volgende fase, de affectiefase, wordt onderlinge betrokkenheid en vertrouwen ontwikkeld. De machts- en affectiefase kunnen niet geheel gescheiden van elkaar gezien worden, de processen binnen deze twee fasen vinden tegelijkertijd plaats. Wanneer in een groep een ontwikkeld relatiepatroon is ontstaan en de taakstructuur en inhoudsverdeling voor alle groepsleden helder is, kan gesproken worden van een autonome groep. In deze fase kan persoonlijke en vertrouwelijke communicatie plaatsvinden tussen de groepsleden, waardoor een open groepsklimaat tot stand kan komen. Ieder groepslid kan zichzelf zijn. Omdat de onderlinge wisselwerking in relatie tot elkaar helder is geworden gedurende de vorige fasen, kunnen de groepsleden in deze fase hun persoonlijke betrokkenheid onderzoeken en de individuele bijdrage aan de groep beoordelen. De laatste fase is de afsluitingsfase en is vooral van toepassing op de laatste groep van de basisschool. In deze fase komt een einde aan de groep, het gaat in deze fase om afscheid nemen en er wordt een belangrijke fase in de ontwikkeling van de mens afgesloten. Groepen doorlopen zelden alle fasen op deze volgorde. Het is mogelijk dat groepen terugvallen in eerdere fasen of sommige fasen niet bereiken. In alle fasen van het groepsvormingsproces is observeerbaar gedrag zichtbaar, dit gedrag bevat informatie voor leerkrachten over de processen die het gedrag en gevoel van hun leerlingen beïnvloeden. Elk groepslid, zo ook 12
een jonge adolescenten die onderdeel is van een klas of vriendengroep, zoekt antwoorden op emotionele basisvragen tijdens het proces wat groepsvorming wordt genoemd. Zij vragen zich af: - Wat wil ik van deze groep? Wat kan de groep mij bieden en wat kan ik hen bieden? - Wie ben ik in deze groep? Welk soort gedrag is hier acceptabel en hoor ik erbij? - Hoeveel macht en invloed heb ik? Wie heeft er macht en invloed over mij en door wie laat ik me beïnvloeden? - Hoe open kan ik in deze groep zijn? Hoeveel van mezelf, mijn opvattingen en mijn gevoelens kan ik aan deze groep laten zien? Kunnen we elkaar vertrouwen? Het gedrag dat leerlingen hierbij kunnen laten zien is vechtgedrag. Ze willen problemen aanpakken, maar doen dit op een dominerende en agressieve manier, waarbij ze weinig rekening houden met anderen. Ze kunnen vluchtgedrag vertonen door zich aan groepstaken of afspraken te onttrekken. Dit kan zich uiten in fysiek de groep verlaten, maar ook door de problemen die er spelen te ontkennen en er grapjes over te maken. Ook komt het voor dat er binnen klassen of vriendengroepen subgroepen gevormd worden, ook wel paarvorming genoemd. Paarvorming vindt plaats wanneer het vertrouwen geschaad is en deze teruggevonden moet worden. Er zullen ook leerlingen zijn die zich afhankelijk gaan opstellen en hiermee gedrag laten zien dat gekenmerkt wordt door het leunen op gezagsfiguren. Tegengesteld aan afhankelijk gedrag is gedrag dat opstandigheid, rebellie en weerstand laat zien. Eerder is beschreven dat de hersenen van adolescenten goed zijn uitgerust om de omgeving te ontdekken, maar dat de hersenen nog niet de juiste verbindingen kunnen maken waardoor ze nog niet in staat zijn hun gedrag te reguleren of controle uit te oefenen op hun handelingen. De prefrontale cortex die hiervoor verantwoordelijk is, ontwikkelt zich tot het einde van de adolescentie. Deze cortex is ook verantwoordelijk voor het kunnen nemen van perspectief en het inlevingsvermogen in anderen. MRI onderzoek heeft uitgewezen dat jonge adolescenten moeite hebben met het nemen van perspectief. Later in de adolescentieperiode, vanaf circa 15 jaar, wordt een grotere activiteit waargenomen in hersengebieden wanneer jonge adolescenten zich laten beoordelen door anderen, waarbij zij een situatie bekijken vanuit het perspectief van de ander. Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden dat de machts- en affectiefase een lastige fase is voor jonge adolescenten, omdat zij situaties en gedrag vooral vanuit het eigen gezichtspunt beoordelen. In tegenstelling tot vriendschappen in de kinderjaren zoeken jonge adolescenten sociale en emotionele steun en intimiteit bij elkaar. Doordat jonge adolescenten volop bezig zijn hun eigen identiteit te ontwikkelen gebeurt het dat vriendschappen niet meer voldoen aan de behoeften die zij ervaren, in deze periode zullen vriendschappen daarom ook vaker verbroken worden en nieuwe vriendschappen aangegaan worden. Hersenontwikkelingen en hormonale veranderingen hebben invloed op de vorming van identiteit en het aangaan van vriendschapsrelaties. Door de ontwikkelingen die plaatsvinden in de prefrontale cortex zijn jonge adolescenten in staat om na te denken over zichzelf, over hun gedachten en over verwachtingen die zij hebben. Doordat jonge adolescenten nog moeite hebben met perspectief nemen en zich daardoor moeilijk kunnen inleven in de ander, zijn zij erg gericht op het eigen zelfbeeld. Zij zullen daarom vooral vriendschappen aangaan met leeftijdsgenoten die dezelfde opvattingen en voorkeuren hebben. In de latere adolescentie leren zij zich in te leven in anderen en komen ook meer gedifferentieerde vriendschappen voor. De grote aanmaak van hormonen in de hersenen zorgen voor lichamelijke verandering, waardoor ook de uiterlijke verschijning verandert. Door de uiterlijke verandering en de in ontwikkeling zijnde samenwerking tussen de fusiform face area, de achterhoofdskwab en de amygdala is er tijdelijk een kleine achteruitgang te zien in de waarneming van emoties bij anderen door jonge adolescenten. Er wordt ook wel gesproken van een ‘puberdip’. Voor met name jonge adolescenten is het in deze fase lastig om gezichtsuitdrukkingen te lezen. Dit kan problemen veroorzaken tussen jonge adolescenten, omdat zij elkaar onbedoeld kwetsen of niet begrepen voelen. Hormonale veranderingen die zich uiten in lichamelijke veranderingen zorgen bij, vooral meisjes, ook voor onzekerheid. Zij gaan zich meer vergelijken met anderen om een nieuw zelfbeeld te kunnen vormen. Door deze onzekerheid vinden meisjes, vooral meisjes met een negatief zelfbeeld, het erg lastig om nieuwe vriendschappen van hun beste vriendin te accepteren, dit gaat gepaard met gevoelens van jaloersheid. Daarnaast zorgen hormonen ervoor dat het hersengebied waarin de primaire emoties gereguleerd worden, dat adolescenten extra gevoelig zijn voor situaties die vrolijkheid of verdriet oproepen. Het mogen horen bij een groep, het ervaren van vriendschap geeft vanuit de emotiegebieden een extra stimulans om zichzelf blij en 13
vrolijk te voelen. Daarentegen roept buitensluiting verdriet op. Door middel van hersenonderzoek is zelfs aangetoond dat bij buitensluiting signalen worden gevonden in hersendelen die lichamelijke pijn signaleren. Oftewel, buitensluiting doet niet alleen psychisch pijn, maar ook fysiek. Conformeren is voor jonge adolescenten een van de belangrijkste taken in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Zij zoeken anderen op voor het ontvangen van sociale steun, emotionele ondersteuning, hulp en advies, positieve feedback en erkenning door anderen. Erkenning van een groep leeftijdsgenoten of vrienden kan eraan bijdragen dat jonge adolescenten gestimuleerd worden tot het ontdekken en bewust worden van kanten van zichzelf die voorheen niet zichtbaar waren. Niet alleen vriendengroepen vormen een groep, leerlingen in een klas vormen ook een groep. Daarom is erkenning in het klaslokaal ook een belangrijk aspect van identiteitsontwikkeling. Jonge adolescenten zullen om die reden hun best doen om zich te conformeren aan de groepsnormen die gelden in de klas. Dit zullen zij echter niet op dezelfde manier doen. Er zijn verschillende soorten leerlingen te onderscheiden in een klas, welke op andere manieren benaderd zullen worden door leeftijdsgenoten. - Het verlegen type, dit type leerling durft niet veel te zeggen en zal zich weinig laten horen in de groep. - De ja-knikker, deze leerling waait met alle winden mee en zal geen kritische blik werpen op situaties. - De grappenmaker, dit is een storend type en anderen voelen zich niet serieus genomen door deze leerling. - De doordrammer, deze leerling staat niet open voor hetgeen anderen graag zouden willen. - De waterval, deze leerling zegt heel veel maar zonder inhoud. - De dominerende leerling, deze leerling eist alle aandacht in de groep op. - De bezwaarmakende leerling, dit type leerling belemmert de voortgang die een groep kan of wil maken. - De sociale leerling, deze leerling weet andere leerlingen bij situaties of leerprocessen te betrekken en is in staat om anderen te steunen. - De kat uit de boom kijker, deze leerling zal niet gauw zijn eigen mening geven waardoor anderen niet goed weten wat de meerwaarde van deze leerling is in een groepsproces. - De stille verzetter, deze leerling geeft ontwijkende antwoorden op vragen van anderen en toont ondanks zijn stille karakter verzet waarmee tevens voortgang in het groepsproces wordt belemmerd. - De afdwaler, deze leerling verkent situaties met eigen voorbeelden en beschrijvingen die anderen nauwelijks kunnen volgen waardoor deze leerling zichzelf buiten het groepsproces zet. - De initiatiefnemer, deze type leerling is zelf actief betrokken bij de groep en geeft ook andere leerlingen ruimte tot actieve betrokkenheid. Het gedrag van een aantal typen leerlingen kan tot gevolg hebben dat zij verworpen of genegeerd worden door de andere groepsleden, omdat zij naast de groepsdoelen andere doelen voor ogen hebben, zich weinig betrokken tonen en zich niet conformeren aan de groep. Voor de leerkracht is het van belang deze signalen van buitensluiting te signaleren, omdat ook deze typen leerlingen anderen nodig hebben om een eigen positieve identiteit te kunnen ontwikkelen. Een leerkracht kan met een relatiegerichte stijl in zijn handelen aandacht besteden aan het scheppen en op peil houden van goede onderlinge relaties in de groep. Dit uit zich in vriendelijkheid, aanspreekbaarheid en geïnteresseerdheid in het welzijn van de groepsleden door te luisteren naar wat er speelt in hun levens. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 4. Bronnen: Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Houten/Groningen: Noordhoff uitgevers. Oudenhoven, J.P. (1989). De groep onder de loep: een inleiding in de groepsdynamica. Groningen: WoltersNoordhoff. Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamiek: een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij Nelissen. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Transition De professionals hebben nu kennis verkregen over de hersenontwikkelingen die in de adolescentiefase plaatsvinden en in welke mate deze ontwikkelingen invloed hebben op groepsdynamische processen in de klas en in 14
vriendengroepen. Voordat verdere kennis wordt gedeeld met betrekking tot communiceren met jonge adolescenten, wordt de professional eerst gevraagd zelf na te denken over de wijze van communiceren met deze jongeren naar aanleiding van de kennis die zij nu rijker zijn.
Opdracht 2 – Generative strategy Bespreek in 2-tallen op welke wijze jullie, als leerkrachten, jonge adolescenten zouden kunnen begeleiden in groepsdynamische processen in de klas en in vriendengroepen. Gebruik hiervoor de kennis die jullie nu rijker zijn.
Transition Bespreek de genoemde ideeën en leg koppelingen tussen de reeds eerder besproken kennis. Benoem vervolgens de ideeën die gedaan worden op communicatief vlak om de overgang te kunnen maken naar het communiceren met jonge adolescenten op de basisschool.
4. Communiceren met jonge adolescenten op de basisschool Initial presentation Het is belangrijk om de problemen die jonge adolescenten ervaren te relativeren. Meningsverschillen en conflicten horen bij de ontwikkeling van een eigen identiteit. Dit geldt voor ouders, maar ook voor leerkrachten. De school is het tweede milieu waarin kinderen opgroeien. Naast het ontwikkelen van intellectuele capaciteiten is de schoolperiode ook de enige periode waarin de mensheid zo lang en zoveel tijd achter elkaar doorbrengt met leeftijdsgenoten en de situatie het toelaat om zich gedurende de gehele dag te vergelijken met leeftijdsgenoten. Voor het opbouwen van een eigen identiteit is het nodig dat adolescenten in contact komen met leeftijdsgenoten. De interactietheorie is een van de theorieën op groepsdynamische processen. Deze theorie ziet een groep als een systeem met elkaar in interactie verkerende individuen, aanhangers van deze theorie geloven dat wanneer er frequente interacties zijn tussen groepsleden er gevoelens van onderlinge genegenheid en betrokkenheid ontstaan. Op hun beurt zullen deze gevoelens leiden tot verdere interactie. Het opbouwen van relaties met leeftijdsgenoten, het komen tot interactie en het verbreken en opnieuw aangaan van vriendschappen, zijn processen die adolescenten zelf zullen moeten doorlopen. Als leerkracht is het zaak om leerlingen ruimte te geven tot interactie met leeftijdsgenoten. Daarnaast hebben leerlingen ook behoefte aan begeleiding van volwassenen in de vorm van een luisterend oor, beschikbaarheid en toegankelijkheid. Het communiceren met jonge adolescenten is wezenlijk anders dan communiceren met kinderen. Kinderen kunnen zich goed aanpassen aan de situatie en geven gemakkelijk gewenste antwoorden, zonder dat ze hun gesprekspartner vertellen wat ze echt denken of voelen. Echt communiceren vindt plaats met jonge adolescenten. Zij willen graag vertellen hoe zij over zaken of situaties denken en voelen het direct aan wanneer ze niet serieus genomen worden, in tegenstelling tot kinderen trekken zij zich figuurlijk of zelfs letterlijk terug uit het gesprek. Voor jonge adolescenten is het van belang dat ze serieus genomen worden, gehoord worden en gelijkwaardig behandeld worden. Ook al zijn ze hier in hun verbale uitingen nog niet altijd toe in staat. Wanneer er afspraken worden gemaakt met jonge adolescenten, helpt het wanneer volwassenen een democratische opvoedingsstijl hanteren, ook wel autoritatieve of relatiegerichte opvoedingsstijl genoemd. In deze opvoedingsstijl(en) vindt overleg plaats en worden kinderen en jongeren gelijkwaardig benaderd. Door gezamenlijk afspraken en regels op te stellen moeten compromissen gesloten worden, waardoor zowel volwassenen als jonge adolescenten inspanning moeten leveren bij het naleven van de afspraken. Er zijn ook regels en afspraken die gemaakt worden door volwassenen om de adolescenten structuur en veiligheid te bieden. Jongeren zullen willen weten waarom deze regels en afspraken nodig zijn, volwassenen met een democratische opvoedingsstijl zullen jongeren deze uitleg geven omdat ze weten dat zij dit nodig hebben om regels en afspraken te kunnen accepteren. Hoewel jonge adolescenten het niet altijd eens zullen zijn met de regels die voor hun eigen veiligheid en structuur gesteld moeten worden, zullen zij deze regels wel 15
naleven wanneer volwassenen erkennen dat zij een andere mening hebben. Erkenning is in de ogen van adolescenten een vorm van gehoord worden, waardering en gelijkwaardigheid, zoals dit terug te zien is in de gehele training is dit een belangrijke waarde van jonge adolescenten gedurende hun ontwikkeling naar volwassenheid. Van alle gesprekken die op school gehouden worden met leerlingen, zijn slechts 20% van deze gesprekken echte gesprekken. Volwassenen gaan namelijk vaak het gesprek aan met jonge adolescenten zonder dit gesprek af te stemmen op de ander. Hiermee zetten zij de hersenen van jonge adolescenten op ‘uit’. Ze vertellen de adolescent wat hij of zij moet doen en vragen weinig naar zijn of haar mening, kennis of inbreng. Reden hiervoor is dat volwassenen vaak bang zijn dat jonge adolescenten hun hersenen niet gebruiken, ze zijn bang voor de gevaren die adolescenten door gebrek aan kennis en ervaring over het hoofd zien. Voor leerkrachten is het van belang om ervoor te zorgen dat jonge adolescenten over de noodzakelijke informatie beschikken op een manier waarbij het denkproces van de adolescent door middel van vragen stellen wordt begeleid en hiermee de hersenen geactiveerd worden. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar communiceren met (jonge) adolescenten, omdat deze leeftijdsfase lange tijd een grote uitdaging was voor onderzoekers om onderzoek naar te verrichten. De adolescentieperiode werd als te wispelturig bestempeld. Door de komst van MRI scans is er meer mogelijk geworden op het gebied van hersenonderzoek, waardoor er over de ontwikkelingen in deze unieke leeftijdsfase meer duidelijkheid is verkregen. Martine Delfos is onderzoeker, bioloog, wetenschapper, docent en schrijfster en heeft twee boeken geschreven over communiceren met kinderen en adolescenten. In haar boeken werkt zij diverse communicatievoorwaarden en aandachtspunten uit voor gesprekken met jonge adolescenten. In deze training staan adolescenten centraal die de eerste ontwikkelingen van de puberteit doormaken. Volgens Delfos behoren deze leerlingen psychisch gezien niet langer tot de leeftijdsfase 10-12 jaar, maar tot de leeftijdsfase 12-14 jaar. Om die reden zijn ook de gespreksvoorwaarden en gespreksaandachtspunten van deze leeftijdsgroep uitgangspunt van dit onderdeel in de training. In onderstaande tekst zullen achtereenvolgens acht communicatievoorwaarden en vervolgens een aantal aandachtspunten genoemd worden voor het communiceren met jonge adolescenten. Als eerste is het van belang om respectvol met de ander om te gaan. Volwassenen en adolescenten staan naast elkaar in het gesprek, zodat er een basis van gelijkwaardigheid is. Hoewel jonge adolescenten niet altijd op gelijkwaardige basis met volwassenen praten en veel weerstand laten zien, is het voor de communicatie tussen jongeren en volwassenen beter wanneer volwassenen gelijkwaardigheid wel nastreven. Jonge adolescenten krijgen daarmee het gevoel dat zij er mogen zijn en zullen eerder bereid zijn om hun weerstanden in de communicatieve sfeer met volwassenen te laten afzwakken. Ten tweede vindt de jonge adolescent het belangrijk wanneer hij serieus wordt genomen. De volwassene moet ervan uitgaan dat de jonge adolescent een bijdrage aan het gesprek kan leveren en op zijn manier deskundig is. Als derde voorwaarde is het van belang om de adolescent op zijn of haar gemak te stellen. De volwassene kan dit doen door waardering uit te spreken voor de bereidwilligheid van de jongere om een gesprek te voeren, hiermee kan bereikt worden dat de adolescent zich veilig voelt. Ook door het benoemen van het doel van het gesprek en wat er gedaan wordt met de informatie die gegeven wordt in het gesprek, kan er een veilige basis voor het gesprek ontstaan. Als vierde is het belangrijk dat er geluisterd wordt naar de jonge adolescent. Veel jongeren vinden communiceren met volwassenen niet van belang, omdat zij altijd over zichzelf praten. Daarom is het juist van belang om de adolescent ruimte en tijd te geven om zijn eigen verhaal te vertellen, ook al duurt dit soms langer dan gewenst is. De vijfde voorwaarde is eerder al onder de aandacht gebracht, het stimuleren van het eigen denkproces van de jonge adolescent. Het is van belang om de hersenen van jongeren op ‘aan’ te zetten en het gesprek niet te leiden, maar hun denkproces te begeleiden. Hierdoor wordt de jongere leidend in het gesprek. Als zesde communicatievoorwaarde is het van belang om de jonge adolescent te stimuleren zijn verhaal te vertellen, door vooral te luisteren en door te vragen op hetgeen zij belangrijk vinden. Hiervoor is niet alleen een goede luister- en observatiehouding van belang, maar ook een houding waar nieuwsgierigheid uit spreekt. De zevende voorwaarde omhelst de uiting van waardering voor het denkproces van de jongere. Spreek het als volwassene uit wanneer je nieuwe inzichten hebt verkregen door de informatie van de adolescent. Dit vergroot het gevoel van gelijkwaardigheid van de adolescent. Als achtste voorwaarde wordt het tonen van bereidheid genoemd. Het is van
16
belang dat er wederzijds geleerd kan worden, een lerende houding van de volwassenen kan de jongere stimuleren om kennis en informatie van volwassenen over te nemen. Naast communicatievoorwaarden bestaan er ook een aantal aandachtspunten waar in gesprekken met jonge adolescenten rekening gehouden moet worden. Sommige jonge adolescenten zien er groot, ouder en wijzer uit dan ze daadwerkelijk zijn. Probeer een jonge adolescent te benaderen op zijn of haar psychische leeftijd. Sommige jonge adolescenten maken al een grote lichamelijke groei nodig, maar zijn nog intens kind. Houdt er als volwassene ook rekening mee dat jongeren graag vertellen. Stimuleer ze hierin door interesse te tonen en toegankelijk te zijn, want ze zijn trots op hun intellectuele vaardigheden en willen hun wijsheid graag laten zien en delen. Onthoudt ook dat wanneer jongeren zich gewaardeerd voelen er een basis ontstaat van veiligheid, een van de voorwaarden om met jonge adolescenten te kunnen communiceren. In gesprekken met jongeren mogen en kunnen volwassenen open zijn in wat ze voelen. Het benoemen van onzekerheden en zekerheden schept een band van vertrouwen en gelijkwaardigheid tussen volwassenen en adolescenten. Dit kan plaatsvinden door middel van metacommunicatie, dit is het praten over de communicatie die plaatsvindt. Naast het vergroten van gelijkwaardigheid, zorgt dit ook voor transparantie in een gesprek. Deze communicatievoorwaarden en aandachtspunten gaan over jonge adolescenten in het algemeen, waarnaast ook rekening gehouden kan worden met verschillen tussen jongens en meisjes. Jongens zijn actiever en fysiek ingesteld, waardoor het voeren van zwaardere gesprekken vaak beter in een omgeving kan plaatsvinden waar activiteit mogelijk is. Denk hierbij aan gesprekken die wandelend plaatsvinden of tijdens sjouwwerkzaamheden. Hoewel dit vooral voor jongens geldt, wordt aangeraden om per individu te bekijken welke voorwaarden of aandachtspunten extra van belang zijn. Vaak worden gesprekken volgens een vast stramien gehouden. De leerkracht en leerling(en) zitten, kijken elkaar aan, het gesprek wordt zo snel mogelijk op het onderwerp gebracht en afsluitend verwacht de leerkracht dat de leerling opgelucht is, want dan kan de leerkracht dat ook zijn. Helaas is dit niet altijd het geval en blijft de leerling zitten met onbesproken gevoelens, een naar gevoel of een onopgelost conflict. Volgens Martine Delfos is het van belang een vaste lijn in gespreksvoering met jongeren aan te brengen. Zij maakt onderscheid in de voorbereiding van een gesprek, de introductie, de startvraag, de romp van het gesprek en de afsluiting. Spontane gesprekken op school zullen deze stappen vaak niet allemaal doorlopen, omdat zij spontaan plaatsvinden worden zij niet voorbereid en wordt er geen introductie gegeven. Toch is het verstandig om als leerkracht een bepaalde structuur aan te brengen in de communicatie met leerlingen, om daarmee de jongere in zijn of haar context met zijn of haar verhaal beter aan bod te kunnen laten komen. In de voorbereiding van het gesprek kan stil worden gestaan bij het type jongere (zoals in paragraaf 3 is beschreven) waarmee het gesprek gevoerd gaat worden. In de introductie is het van belang om het doel van het gesprek duidelijk te maken, dit hoeft geen groot of ingewikkeld doel te zijn. Een spontaan gesprek kan ook plaatsvinden omdat de leerkracht opmerkt dat de leerling een vrolijke bui heeft en zich afvraagt waardoor dat komt. Bij sommige gesprekken is het van belang om de jongere te vertellen wat er met de informatie gedaan gaat worden die in het gesprek verteld wordt. Dit kan voor een gevoel van veiligheid zorgen, maar ook transparantie naar de adolescent toe. De jongere kan dan zelf bepalen hoeveel informatie hij of zij zal geven. De startvraag is de vraag die leidt naar de kern van het gesprek. Het is verstandig om dit niet door middel van een open vraag te doen. Leidt de vraag beschrijvend in, zodat de context voor de adolescent duidelijk is. Een voorbeeld kan zijn ‘Wil je me vertellen waarover je verdriet hebt?’ of ‘Ik zou graag willen weten waarom je gisteren zo boos de klas in kwam.’ De romp van het gesprek vormt het gesprek zelf. In deze fase van het gesprek kunnen juist open en beschrijvende vragen gesteld worden, zodat de adolescent de ruimte krijgt om zijn verhaal te vertellen. Houdt hierbij als volwassene het verloop van het gesprek in de gaten, metacommunicatie kan een middel zijn om een gesprek wat een negatieve wending krijgt weer in positieve zin te turnen. Wanneer het gesprek ten einde loopt en de belangrijkste informatie nog niet boven is gekomen, kan hier expliciet om gevraagd worden wederom in de vorm van metacommunicatie ‘Het gesprek is nu bijna afgelopen, maar ik zou heel graag nog van jou willen weten of je jezelf prettig voelt in de klas.’ Of ‘Ik heb al een heleboel goede informatie van jou gekregen, maar er is nog een heel belangrijke vraag waar ik graag antwoord op zou willen krijgen.’ Probeer bij het afsluiten van het gesprek altijd af te sluiten met een positief gevoel bij de adolescent. Dit kan door het gesprek te evalueren, waarbij duidelijk wordt welke bijdrage de adolescent heeft geleverd. Een goede evaluatie geeft de adolescent een gevoel van gelijkwaardigheid en erkenning. 17
Hoewel communiceren het mogelijk maakt adolescenten te begeleiden in hun ontwikkeling, zijn er ook nog andere aspecten die van belang kunnen zijn in de begeleiding van adolescenten in hun ontwikkeling. Een attitude die respect, bescheidenheid, gelijkwaardigheid en oprechte belangstelling uitstraalt maakt dat een adolescent zich geaccepteerd, gewaardeerd en erkent voelt. Dit is een belangrijke basis in het contact met jonge adolescenten. Jongeren hebben vaak het gevoel dat ze alleen commentaar krijgen wanneer iets niet goed gegaan is, terwijl ze ook hun best doen om goede dingen te laten zien. Volwassenen zijn geneigd dit positieve gedrag niet te zien en opnieuw in te grijpen wanneer negatief gedrag wordt getoond. Bewezen is dat een gedragsverandering juist bekrachtiging van positief gedrag nodig heeft om te slagen. Er bestaan drie regels voor gedragsverandering. Regel 1 is het corrigeren of afkeuren van ongewenst gedrag, expliciet wordt hierbij het gedrag benoemd wat afgekeurd wordt en niet het kind zelf. Straffen kan, maar heeft gezien de hersenontwikkeling van jonge adolescenten weinig effect op het gedrag op de lange termijn. In regel 2 van gedragsverandering is het bekrachtigen van positief gedrag in de vorm van beloning en waardering. Het nieuwe gedrag wordt gezien en erkend en waardering hiervan is, gezien de hersenontwikkeling van jonge adolescenten, een belangrijke stimulans om dit gedrag opnieuw te vertonen. Regel 3 is het negeren van het ongewenste gedrag wanneer dit opnieuw vertoond wordt. Door te reageren op ongewenst gedrag, wordt dit gedrag bekrachtigd en bekrachtiging (positief of negatief) is een stimulans om het gedrag vaker te laten zien. Door dit gedrag te negeren wordt ongewenst gedrag als het ware uitgedoofd. Het gewenste gedrag dat de jonge adolescent laat zien is nog niet geautomatiseerd, de jonge adolescent bevindt zich ook hier in een leerproces waarvoor zij tijd en begeleiding nodig hebben van leeftijdsgenoten en volwassenen. Deze literatuur is overzichtelijk weergegeven in een kader, zie hiervoor bijlage 5. Bronnen Delfos, M. (2007). Luister je wel naar mij: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: Uitgeverij SWP Delfos, M. (2009). Ik heb ook wat te vertellen: Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SWP Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Transition De benodigde kennis om het bewustwordingsproces te starten is gegeven aan de lerenden. De overstap wordt nu gemaakt naar het gebruik maken van de kennis in de praktijk, zodat aangeboden kennis verwerkt kan gaan worden en omgezet wordt in pedagogisch handelen afgestemd op de sociale ontwikkelingen die jonge adolescenten doormaken in de leeftijd van 10 – 14 jaar.
Bronnenboek 1. Toelichting bronnenboek Generative strategy Het proces van bewustwording is in gang gezet aan de hand van kennisoverdracht over de lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en de sociaal emotionele ontwikkeling in de adolescentieperiode, de invloed die deze ontwikkelingen op groepdynamische processen kunnen hebben en het communiceren met jonge adolescenten. Om deze bewustwording om te zetten in pedagogisch handelen in de praktijk wordt de opdracht gegeven om aan de hand van de opgedane kennis twee activiteiten te ontwerpen en deze uit te werken op een aangereikt format, zie bijlage 6. Vervolgens wordt de activiteit uitgevoerd in de praktijk en wordt er een evaluatie vanuit het perspectief van de leerkracht en de leerlingen op hetzelfde format beschreven. Deze twee uitgewerkte activiteiten worden tijdens de volgende bijeenkomst meegenomen en door middel van intervisie met elkaar besproken. Op deze manier ontstaat er een bronnenboek met in het beginsel al 24 activiteiten om met jonge adolescenten uit te voeren, waarbij de leerkracht zelf kan bepalen welke opdrachten geschikt zijn voor de situatie en leerlingen die het betreft. 18
Om kwaliteiten te benutten onder professionals en de opdracht concreter te maken voor de professionals, zijn in de voorbereiding van de training twee leerkrachten gevraagd om alvast ieder twee activiteiten uit te werken. Deze leerkrachten zijn benaderd op basis van eerder gehouden focusgroepen, waarin zij middels een competentieprofiel hebben aangegeven zich bekwaam te voelen in het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele ontwikkeling. De activiteiten die zij hebben uitgewerkt illustreren wat de bedoeling is van de opdracht. De professionals zullen hun uitgewerkte activiteiten zelf toelichten. Voor professionals die baat hebben bij meer voorbeelden of een andere reden hebben waardoor zij niet in staat zijn om zelf een activiteit te ontwerpen, zijn aan deze training zes voorbeeldactiviteiten toegevoegd. Deze activiteiten zijn op het format beschreven, maar zijn nog niet vanuit de praktijk geëvalueerd. Wanneer professionals een van deze zes activiteiten kiezen om uit te voeren, wordt hen gevraagd om de evaluatie vanuit leerkracht en leerling perspectief toe te voegen. Op deze wijze kunnen zij ook deelnemen aan de intervisie in bijeenkomst twee. Deze voorbeeld activiteiten zijn toegevoegd aan bijlage 7.
Deel A is nu klaar. Wat is er bereikt: Kennis omtrent hersenontwikkeling van jonge adolescenten, groepsdynamische processen en communiceren met jonge adolescenten is gedeeld De professionals gaan de kennis verwerken in de praktijk door het ontwerpen van twee activiteiten met jonge adolescenten. Er is een afspraak gemaakt voor deel B
19
Deel B Opzet deel B Deel B – circa 1 uur en 15 minuten Doelstellingen
2 minuten
Bespreken bronnenboek
20 minuten
Toelichting intervisie Intervisie aan de hand van meegenomen casus
5 minuten 40 minuten
Brainstormen borging bronnenboek
10 minuten
20
Doelstellingen deel B Doelstelling 1 De leerkracht kan benoemen welke lichamelijke, cognitieve, neuropsychologische en sociaal-emotionele ontwikkelingen er gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 2 De leerkracht kan benoemen op welke wijze groepen zich kunnen ontwikkelen. Doelstelling 3 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop communicatie met jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar plaats moet vinden om aan te sluiten bij de ontwikkelingen, op lichamelijk, cognitief, neuropsychologisch en sociaal-emotioneel gebied, die jonge adolescenten doormaken. Doelstelling 4 De leerkracht heeft inzicht in de wijze waarop leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar en groepsdynamische processen in de klas elkaar kunnen beïnvloeden. Doelstelling 5 De leerkracht herkent in zijn/haar eigen beroepspraktijk de ontwikkelingen die gaande zijn bij leerlingen in de leeftijd van 10 tot 13 jaar. Doelstelling 6 De leerkracht bedenkt en ontwerpt zelf activiteiten waarin hij/zij als leerkracht leerlingen, tussen de 10 en 13 jaar, kan begeleiden binnen hun sociaal-emotionele ontwikkeling. Doelstelling 7 De leerkracht benoemt op welke wijze hij/zij leerlingen van 10 tot 13 jaar begeleidt in hun sociaal-emotionele ontwikkeling binnen de groepsdynamische context van de klas. Doelstelling 8 De leerkracht deelt zijn/haar ontworpen activiteiten met collega’s met als doel het samenstellen en uitbreiden van een bronnenboek.
21
Afstemming op de doelgroep In deel B van de training staat de verwerking van de kennis uit deel A centraal. De wijze waarop deze verwerking plaatsvindt is afhankelijk van de visie van de doelgroep op leren en veranderen. Aan de hand van de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) kan deze visie in kaart worden gebracht. De resultaten van deze test zullen worden weergegeven in kenmerken van leren en veranderen, waarop de projectleider in de verwerking aan kan sluiten. Om de grootste kans op professionalisering van de doelgroep na te streven, wordt aangeraden alvorens deze training over te nemen binnen het eigen project te onderzoeken welke visie de lerenden hebben op leren en veranderen. Bij dit team leren staat de groene visie op leren en veranderen centraal, met daarin accenten van de rode en witte visie op leren en veranderen. Bij deze visies staat de sociale setting van het leren centraal, het delen van elkaars expertise, een dynamisch proces wat continu in ontwikkeling is, dialoog, actie en communicatie (Caluwé & Vermaak, 2006). De activiteiten in deel B van de training zullen aansluiten bij deze visie op veranderen. Ervaringen delen bronnenboek Generative strategy Training twee wordt gestart met het delen van de ontworpen en in de praktijk toegepaste activiteiten. De wijze waarop dit wordt gedaan kan afgestemd worden op de veranderkundige visie van de lerenden. Op b.s. Lodijke is aan de hand van de kleurentest van Caluwé en Vermaak (2006) geanalyseerd op basis van welke veranderkundige visie de betrokken groepsleerkrachten leren en hun gedrag kunnen veranderen. Uit deze test is naar voren gekomen dat de meest dominante visie op leren en veranderen de groene visie is met daarin accenten van de rode en witte visie. Dit betekent dat deze lerenden het best leren en veranderen wanneer er ruilexercitie plaatsvindt, het leren een dynamiserend proces is en er in een sociale setting geleerd kan worden, hierbij is communicatie en dialoog van belang. Deze visie op leren en veranderen geeft richting aan de wijze waarop de activiteiten in het bronnenboek met elkaar gedeeld kunnen worden. Het delen van de activiteiten zal plaats vinden door middel van speeddating. De twaalf betrokken leerkrachten zijn verdeeld over twee groepen, waardoor er in een groep 6 leerkrachten tegelijk deelnemen aan de training. Deze 6 leerkrachten gaan in tweetallen speeddaten waarbij zij telkens 1 minuut de tijd krijgen om hun activiteit toe te lichten en 1 minuut de tijd krijgen om vragen aan de ander te stellen om de activiteit verder te verduidelijken. Na deze twee minuten gaat de ander zijn activiteit toelichten in een minuut, waarna ook hier een minuut de tijd wordt genomen om vragen te beantwoorden. Vervolgens zoeken beide leerkrachten een nieuwe date op. Aangezien er 6 personen deelnemen aan de training, zal er vijf keer gewisseld worden. Deze activiteit zal circa 20 minuten in beslag nemen. Ronde 1 2x 2 minuten Lkr. 1 – lkr. 3 Lkr. 2 – lkr. 5 Lkr. 4 – lkr. 6
Ronde 2 2x 2 minuten Lkr. 1 – lkr. 2 Lkr. 3 – lkr. 4 Lkr. 5 – lkr. 6
Ronde 3 2x 2 minuten Lkr. 1 – lkr. 4 Lkr. 5 – lkr. 3 Lkr. 6 – lkr. 2
Ronde 4 2x 2 minuten Lkr. 1 – lkr. 5 Lkr. 4 – lkr. 2 Lkr. 6 – lkr. 3
Ronde 5 2x 2 minuten Lkr. 1 – lkr. 6 Lkr. 2 – lkr. 3 Lkr. 4 – lkr. 5
Transition Het bronnenboek zal slechts een concreet en mogelijk tijdelijk handvat zijn om het praktijkprobleem van de groepsleerkrachten op te lossen, omdat er verbinding zal moeten ontstaan tussen bewustwording van de sociaalemotionele ontwikkelingen die gaande zijn bij jonge adolescenten tussen de 10 en 13 jaar en de wijze waarop leerkrachten hen hierbij binnen de groepen 7 en 8 kunnen begeleiden. Verbinding zal ervoor moeten zorgen dat leerkrachten zich professionaliseren en zich bewust bekwaam voelen in hun pedagogisch handelen. De leerkrachten beschikken nu over de benodigde kennis en een rijk gevuld bronnenboek. Om de leerkrachten te stimuleren dit bronnenboek te blijven uitbreiden, wordt nu een werkvorm aangeboden die hen enerzijds helpt het bronnenboek aan
22
te vullen en anderzijds het team stimuleert om gebruik te maken van elkaars expertise, zodat de leerkrachten zich leren te ontwikkelen in samenwerking met anderen en professionalisering op de werkplek plaatsvindt. Reflecting-team intervisie Initial presentation Intervisie wordt ingezet om lerenden bewust te maken van hun eigen handelen en hen te begeleiden in het verbeteren van hun handelen, zodat zij zichzelf kunnen professionaliseren. Intervisie maakt het mogelijk om te reflecteren op het eigen handelen en denken en heeft als doel het komen tot een of meerdere oplossingen voor een probleem of casus die vanuit de praktijk wordt ingebracht, waardoor iemands professionaliteit vergroot kan worden. De lerende wordt hierbij in relatie tot bepaalde vraagstukken en problemen besproken. Intervisie is een krachtig leerinstrument omdat het bijdraagt aan het professionaliseren van professionals op de werkvloer waarin met elkaar, van elkaar en aan elkaar wordt geleerd. Daarnaast zorgt dit leren in een team voor een grotere onderlinge betrokkenheid, het beter functioneren als team en effectieve interactie. Intervisie vindt vaak plaats in groepen van circa 4 tot 8 personen die in hetzelfde beroepenveld en in dezelfde functie werkzaam zijn. Door te leren met anderen wordt het mogelijk om het eigen handelen of gedrag vanuit een ander perspectief te zien. In een intervisiebijeenkomst staat een casus of probleem uit de werksituatie centraal. Voorafgaand aan de bijeenkomst worden vaak meerdere casussen bekeken en afhankelijk van de emotionele urgentie, urgentie in tijd of de herkenbaarheid van het probleem bij anderen wordt besloten welke casus of welk probleem behandeld zal worden. Er kan onderscheid gemaakt worden in probleemgerichte intervisie en oplossingsgerichte intervisie. Binnen probleemgerichte intervisie wordt het ervaren probleem uitgebreid geanalyseerd, waardoor de oorzaken voor het probleem aangepakt kunnen worden. Binnen oplossingsgerichte intervisie staat het gewenste doel centraal en de oplossingen om dit doel te bereiken. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de eigen kracht van de professional en wordt onderzocht wat de professional zelf heeft geprobeerd om het bestaande probleem op te lossen en welk positieve effect dit gedrag heeft gehad. Kwaliteiten van de lerende en eerdere successen en positieve uitzonderingen op het probleem of in de casus worden benut om oplossingen te bedenken voor het probleem of de casus. Door gebruik te maken van deze positieve ervaringen met het probleem of in de casus kan onderzocht worden wat de lerende nodig heeft om het gewenste doel te kunnen behalen. Levi van Dam heeft een oplossingsgerichte intervisiemethodiek ontworpen dat past binnen de visie op leren en veranderen van de betrokken professionals in deze training. De methodiek van van Dam heet het ‘Reflecting team-intervisiemodel’. Dit model is gebaseerd op oplossingsgericht werken, waarbij net zoals bij oplossingsgerichte intervisie geleerd wordt met elkaar, van elkaar en aan elkaar. Het reflecting team-intervisiemodel onderscheidt zich van andere intervisiemodellen doordat na het beschrijven van de leervraag door de leervraaginbrenger, de overige deelnemers in de vorm van een reflecting team met elkaar ingaan op de diverse perspectieven die de leervraag bij hen heeft opgeroepen. Dit reflecting team heeft tijdens het beschrijven van de leervraag niet mogen reageren op de leervraaginbrenger en tijdens het bespreken van de verschillende perspectieven op de leervraag mag de leervraaginbrenger niet reageren op het reflecting team. Dit maakt het mogelijk dat zowel de deelnemers als de leervraaginbrenger actief kunnen reflecteren tijdens de bijeenkomst. Wanneer er actief gereflecteerd wordt, vindt er een innerlijk proces plaats waarbij hetgeen gezegd wordt eerst op de luisteraar zelf wordt betrokken, op zijn eigen gevoelens, ervaringen en gedachten. Door de tijd die de luisteraar heeft om na te denken over hetgeen gezegd wordt, kan hij of zij de opgeroepen gevoelens, ervaringen en gedachten gaan rangschikken zodat uit deze reflectie naar voren komt wat het best bij de leervraaginbrenger past en hem of haar verder op weg kan helpen met zijn leervraag. Het reflecting team-intervisiemodel in de praktijk Dit intervisiemodel van Levi van Dam heeft een tijdsduur van circa 30 á 40 minuten en kent aan de deelnemers verschillende rollen toe. Naast de leervraaginbrenger neemt één deelnemer de rol aan van interviewer, de overige deelnemers vormen het reflecting team. De groep bestaat uit circa 4 tot 6 personen. Alvorens een nieuwe casus besproken gaat worden, zal eerst teruggeblikt worden op de periode tussen de vorige en de huidige intervisiebijeenkomst. In deze terugblik worden de deelnemers gevraag wat zij met de nieuw verkregen inzichten uit 23
de vorige intervisiebijeenkomst in de praktijk hebben gedaan. Hierdoor wordt het effect van de intervisie met elkaar gedeeld, wat nieuwe energie geeft om met elkaar oplossingen te gaan bedenken voor een nieuw ervaren casus of probleem. In de eerste stap van deze intervisiemethode wordt de leervraag beschreven door middel van een interview. Het reflecting team observeert, maakt aantekeningen en luistert naar hetgeen gezegd wordt. Het doel van deze eerste stap is het reflecting team voldoende informatie over de leervraag te verstrekken, zodat erover gereflecteerd kan worden. Na het beschrijven van de situatie komt de nadruk te liggen op hetgeen de leervraaginbrenger al heeft geprobeerd. De achterliggende gedachte hiervan is dat hetgeen wat is geprobeerd, niet nogmaals geprobeerd moet worden want dit heeft niet tot het gewenste resultaat geleid. Daarnaast wordt de leervraaginbrenger gevraagd te beschrijven wat het ergste is wat er kan gebeuren wanneer de leervraag niet beantwoord kan worden. Mogelijk dat er nog andere problemen bij de leervraag betrokken zijn, dan er door de leervraaginbrenger in zijn vraag is geuit. In deze eerste fase wordt de leervraaginbrenger ook gevraagd de negatieve invloed van de situatie aan te geven op een schaal van 0 tot 10, waarvan 10 de meest negatieve invloed betreft. Vervolgens kan de interviewer hierop doorvragen, zodat duidelijk wordt hoe het komt dat er op sommige momenten geen negativiteit wordt ervaren met betrekking tot de leervraag. In deze eerste stap van het reflecting team-intervisiemodel is het de taak van de interviewer om nieuwsgierig te zijn en zoveel mogelijk vragen te stellen om de leervraag en de situatie eromheen helder te krijgen. In de tweede stap van deze intervisiemethode gaat het reflecting team reflecteren over hetgeen gezegd is door de leervraaginbrenger. In de eerste plaats wordt de leervraaginbrenger in zijn eigen kracht gezet, er wordt benoemd wat hij of zij allemaal goed heeft gedaan met betrekking tot de leervraag. Vervolgens benoemen alle deelnemers wat zij hebben gehoord en hoe zij de informatie hebben geïnterpreteerd. Het is belangrijk om de leervraag vanuit verschillende perspectieven te bekijken, zodat er verschillende oplossingen aangedragen kunnen worden voor de leervraaginbrenger. Sommige perspectieven zullen dieper op de leervraag ingaan dan anderen, het is aan de leervraaginbrenger om in stap 3 te bepalen hoe diep hij of zij de leervraag wil behandelen door wel of niet in te gaan op een perspectief. Voor het reflecting team is het belangrijk om de reflecties op mogelijke oplossingen of adviezen voor het probleem/casus, vanuit het eigen perspectief op vragende wijze aan te dragen; ‘Zou het mogelijk zijn dat…, Is het mogelijk dat…., Zou het kunnen dat….’. Op deze manier ontstaat er een open karakter in de bijeenkomst en krijgt de leervraaginbrenger de mogelijkheid om de oplossingen of adviezen naast zich neer te leggen. In de derde stap wordt er door de interviewer en de leervraaginbrenger naar de diverse perspectieven en reflecties op oplossingen en adviezen gekeken. De leervraaginbrenger benoemt welk perspectief hem of haar het meeste aanspreekt. Dit is een krachtige werkwijze, omdat het perspectief dat de leervraaginbrenger kiest het beste bij hem of haar past. Tijdens het luisteren naar het reflecting team in de vorige stap, heeft de leervraaginbrenger al actief kunnen reflecteren op de voorgestelde perspectieven en de wijze waarop deze voor hem of haar zouden kunnen werken. De interviewer respecteert de keuze van de leervraaginbrenger voor een bepaald perspectief en helpt de leervraaginbrenger daarbij de focus terug te leggen op de leervraag; wat draagt dit perspectief bij aan het beantwoorden van de leervraag die is ingebracht? De interviewer stuurt het gesprek van ‘praten over de oplossing’ naar ‘het concretiseren van de oplossing’. De leervraaginbrenger hoeft de keuze voor een bepaald perspectief en een bepaalde oplossing niet te verantwoorden naar de overige deelnemers, maar licht wel toe waar dit perspectief of deze oplossing de leervraaginbrenger brengt op de schaal van 0 tot 10. Hierdoor wordt zicht verkregen op het resultaat van het nieuwe handelen voor de leervraaginbrenger. In het kader van dit project wordt er nog een stap ingevoegd tussen de derde en de vierde stap van het reflecting team-intervisiemodel, omdat de betrokken professionals in dit project de behoefte hebben geuit om een concreet bronnenboek voor handen te willen hebben. Hieruit willen zij kunnen putten wanneer zij problemen ervaren in het begeleiden van leerlingen in groep 7 en 8 in de sociaal emotionele ontwikkeling binnen de context van de klas. Na het concretiseren van een mogelijke oplossing in dialoog met de interviewer, zal met de gehele intervisiegroep één of meerdere oplossingen uitgewerkt worden op het format van het bronnenboek (bijlage 6). Het doel hiervan is om de leerkracht handvatten te geven om bij wijze van spreken de volgende dag de oplossing te kunnen toepassen in de praktijk, maar ook om de oplossing toegankelijk te maken voor de overige leerkrachten. 24
De vijfde stap van dit intervisiemodel bestaat uit het delen van de inzichten die iedere deelnemer door het intervisiegesprek heeft opgedaan. Dit is gebaseerd op de veronderstelling dat iedere intervisiebijeenkomst voor elke deelnemer iets oplevert. Levi van Dam stelt dat er creatief omgegaan kan worden met deze stappen. Wanneer het reflecting team met te weinig of onbruikbare oplossingen komt in stap 2, kan de leervraaginbrenger ervoor kiezen om opnieuw in gesprek te willen gaan over de leervraag en de situatie eromheen. Dit maakt het mogelijk voor het reflecting team om opnieuw reflecties te verzamelen. Naast het doorlopen van deze stappen gaat het intervisiemodel uit van een aantal spelregels om de intervisiegesprekken op een veilige manier te laten plaatsvinden. De reflecties die gedaan worden zijn gebaseerd op het gesprek dat op dat moment plaatsvindt in de ruimte van de intervisiebijeenkomst, er wordt niet uitgeweken naar eerdere gesprekken die rondom de leervraag hebben plaatsgevonden. De ideeën worden door het reflecting team uit nieuwsgierigheid gebracht en altijd positief geformuleerd, dit geldt ook voor de vragen die gesteld worden door de interviewer. Evaluaties en gedachten worden gedeeld met elkaar zonder evaluerend, oordelend of verklarend te zijn. De leervraaginbrenger hoeft het gekozen perspectief niet te verantwoorden. Tot slot, zorgt het bespreken van succesmomenten in een intervisiebijeenkomst voor een frisse afwisseling. Hierbij kan nog meer de focus gelegd worden op de handelingen die ervoor hebben gezorgd dat de situatie of het handelen van de professional een succes is geweest. In bijlage 8 zijn de 5 stappen overzichtelijk in een kader weergegeven, waaraan voorbeeldvragen per stap zijn toegevoegd. Bronnen: Bannink, D. F. (2011).Oplossingsgerichte intervisie in mediation.Tijdschrift conflict hantering,2011(3), 2124.Geraadpleegd op http://www.fredrikebannink.com/bannink/wpcontent/uploads/2011/09/Oplossingsgerichte-intervisiemodellen-in-mediation-TC-20111.pdf Hornman, M., Dilven, W., & van Leeuwen, C. (2010). De kracht van intervisie. Vakblad voor opleiders in het gezondsheidszorgonderwijs, 2010(1), 1-4. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/122/art%253A10.1007%252Fs12477-010-00063.pdf?token2=exp=1428066940~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F122%2Fart%25253A10.1007%25252Fs12477-0100006-3.pdf*~hmac=33c2088084fa4e71e1f9183660fcb968b21bbada74c8f49ae29b13951140cd4c Neeleman, M. (2008) . Oplossingsgerichte intervisie vergroot professionaliteit. JeugdenCO, 2008(2), 28-42. Geraadpleegd op http://downloadv2.springer.com.lib.fontys.nl/static/pdf/965/art%253A10.1007%252FBF03087456.pdf?token2=exp=1428065 964~acl=%2Fstatic%2Fpdf%2F965%2Fart%25253A10.1007%25252FBF03087456.pdf*~hmac=d1818faa5e05d 9092604bb5ce55cdb1359196266abb5cee58ebe30127768d7f9 Van Dam, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel. Amsterdam: uitgeverij Nelissen.
Transition Er gaat nu actief geoefend worden met het reflecting team-intervisiemodel.
Opdracht 2 – Generative strategy Iedereen licht zijn casus/probleem kort toe. Op basis van emotionele urgentie, urgentie in tijd en gemeenschappelijke ervaring met het probleem/casus, wordt één probleem/casus uitgekozen. Vervolgens wordt aan de hand van het kader uit bijlage 8 dit probleem/deze casus besproken.
25
Ter illustratie – casus b.s. Lodijke afspraken omtrent borging/voortzetting project Transition In overleg met de directie van b.s. Lodijke, bestaande uit de adjunct-directeur van groep 5 tot en met groep 8 en de Er is nu geoefend en geëxperimenteerd op een methodologische wijze, waarbij de leerkrachten kennis hebben bouwcoördinator van groep 7 en 8 is gesproken over voortzetting van het leerproces dat de groepsleerkrachten van gemaakt met professionalisering op het gebied van het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal emotionele groep 7 en 8 in dit professionaliseringsproject zijn gestart. Dit project zal volgend jaar geborgd worden op een aantal ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas in samenwerking met collega’s op de eigen werkplek. niveaus, op microniveau en op mesoniveau. Vanuit praktijkgericht onderzoek en een koppeling naar wetenschappelijk onderzoek en literatuur is dit een manier In het schoolbeleid wordt vastgelegd dat het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele die past bij de lerenden in dit project. Hoe denken zij hier zelf over? Zijn er andere manieren om de professionalisering ontwikkeling binnen de context van de bovenbouwklas van de basisschool door groepsleerkrachten van groep voort te zetten, de kennisontwikkeling en het opzetten van het bronnenboek zijn slechts het begin. 7 en 8, als vast gesprekspunt wordt opgenomen binnen de planningsgesprekken die aan het begin van ieder schooljaar worden gevoerdvan tussen adjunct-directeur en leerkracht. In deze gesprekken wordt onder andere in Brainstorm sessie over borging dit project kaartvan gebracht voorwordt welke verdeeld leerdoelen ontwikkelpunten leerkracht zich ineen het coöperatieve nieuwe jaar uitdaagt. Er zal De groep 6 lerenden in of twee groepen van 3,de waarbij zij middels werkvorm schooljaar 2015-2016 met de groepsleerkrachten van groep 7ontwikkeling en 8 gesproken worden de wijze eerst vanaf individueel nadenken over de borging van hun eigen professionele in het kaderover van het waarop zij jonge hun pedagogisch handelen willen versterken, zodat zij jongeVervolgens adolescenten in hundesociaalbegeleiden van adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling. worden individuele emotionele ontwikkeling binnen de klas (nog)inbeter kunnen begeleiden. ideeën bediscussieerd en de gezamenlijke ideeën een daarvoor opgesteld kader beschreven. Daarnaast zal het begeleiden vaninstructieverantwoordelijke jonge adolescenten in hun meegenomen sociaal-emotionele de om Deze ideeën worden door de in eenontwikkeling overleg metbinnen de directie context van de over klas vanaf 4 junivan 2015 vast punt opbeleid de agenda komen staan van de bouwvergaderingen afspraken te maken de borging ditals project in het van de schoolteen vervolgens in een evaluerend van groep 7 en 8. Dit zijn vergaderingen die gemiddeld één keer per maand worden georganiseerd en waarbij gesprek met de betrokken professionals waarin het vervolg van deze training wordt besproken en vastgelegd. Op de de (op die dag werkende) groepsleerkrachten van zowel groep 7 als groep 8 samen vergaderen. Beide volgende pagina worden ter illustratie de afspraken omtrent borging/voortzetting van het project op b.s. Lodijke directieleden zien het reflecting team-intervisiemodel als een waardevolle activiteit om het leren op de weergegeven. werkplek te stimuleren. Concrete afspraken om de intervisie te organiseren zijn tijdens het overleg ook gemaakt. Intervisie zal als eerste agendapunt worden opgenomen, vanwege de vaak volle agenda van een vergadering. Intervisie wordt op deze wijze niet doorgeschoven naar een andere vergadering. De collega’s krijgen allemaal de mogelijkheid om een casus in te dienen voor de intervisiebijeenkomst tijdens de bouwvergadering, de casus die besproken zal worden zal echter pas gekozen worden nadat alle casussen zijn toegelicht tijdens de vergadering. Op deze manier kan de casus gekozen worden naar urgentie in tijd, urgentie in emotionaliteit of herkenbaarheid van de casus in de groep (Hornman, Dilven & van Leeuwen, 2010). De eerste intervisiebijeenkomsten zullen begeleidt worden om de methodische manier van werken in het reflecting team-intervisiemodel te kunnen ondersteunen (van Dam, 2010). Tot slot, zal er in het kader van borging van het leerproces dat is opgestart volgend jaar twee bijeenkomsten worden georganiseerd, waarin het denken en pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist zal worden met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. Deze bijeenkomsten wordt opgenomen in de jaarplanning voor schooljaar 2015-2016. De eerste bijeenkomst zal plaatsvinden tijdens de tweede bouwvergadering van de groepen 7 en 8. Tijdens deze bijeenkomst zullen naar aanleiding van een door de leerlingen ingevuld sociogram, individuele leerlingen, relaties tussen de leerlingen en de gehele groepsdynamiek die zich ontwikkeld binnen de groepen, besproken worden. De tweede bijeenkomst zal plaatsvinden in januari/februari 2016. Tijdens deze bijeenkomst wordt de kennis en het pedagogisch handelen van de groepsleerkrachten van groep 7 en 8 in relatie tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de context van de bovenbouwklas van de basisschool aangevuld en opgefrist met nieuwe inzichten uit onderzoek en opgedane ervaringen vanuit de praktijk. De leerkrachten zijn nu bekend met de leefwereld van de oudere basisschoolleerling waarin leeftijdsgenoten, vriendschappen en conformeren een belangrijke rol spelen. In deze bijeenkomst zou ook dieper ingegaan kunnen worden op de leefwereld van de oudere basisschoolleerling in de huidige samenleving waarin digitale vriendschappen en digitale contacten een grote rol spelen. De reden dat gekozen wordt voor januari/februari is omdat uit het behoefte onderzoek naar voren is gekomen dat deze maanden cruciaal zijn voor veranderend gedrag bij leerlingen uit groep 7 die verband houden met de beginnende puberteit en adolescentie. Ook voor de leerlingen en leerkrachten in groep 8 is het tweede half jaar een lastige periode, omdat er belangrijke keuzes gemaakt worden richting het middelbaar onderwijs, de spanningen van eindtoetsen klaar zijn en er meer tijd doorgebracht gaat worden in relatie tot anderen (musical, kamp). 26
Deel B is nu klaar. Wat is er bereikt: De activiteiten van het bronnenboek zijn op actieve wijze met elkaar gedeeld. Kennis omtrent intervisie en het reflecting team-intervisie model is gedeeld. De professionals hebben actief gewerkt aan de professionalisering van hun pedagogisch handelen naar aanleiding van een ingebrachte casus/probleem. Er gebrainstormd over het vervolg van deze training. Wat moet er nog gebeuren: Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de directie over het borgen van dit veranderproject Er zullen afspraken gemaakt moeten worden met de betrokken professionals over het continueren van de professionalisering van hun pedagogisch handelen met betrekking tot het begeleiden van jonge adolescenten in hun sociaal-emotionele ontwikkeling in de groepsdynamische context van de klas.
27
Bijlagen Bijlage 1 – Presentatievorm deel A De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden.
28
29
30
Bijlage 2 – presentatievorm deel B De presentatie is te lezen van links naar rechts, van boven naar beneden.
31
32
Bijlage 3 – Kader hersenontwikkeling
Hersenontwikkeling
Hersenen Minder verbindingen tussen de hersendelen
Gevolgen Lagere overdrachtssnelheid informatie Minder probleemoplossend vermogen Moeite met overzicht houden Slechtere concentratie Wisselingen in overwicht hersendelen: van rationeel naar emotioneel en omgekeerd
Prefrontale cortex in ontwikkeling
Minder vermogen tot abstraheren Moeite met keuzes maken Moeite met plannen en anticiperen Moeite met prioriteiten stellen Van egocentrisch denken naar perspectief nemen
Amygdala wordt groter en niet geremd
Emoties minder onder controle Negatieve emoties (angst/boosheid) sneller de overhand Moeite met lezen van gezichtsexpressie en hierdoor minder inlevingsvermogen (puberdip)
Stijging van hormonen
Enorme stemmingswisselingen Verhoogde roekeloosheid Lagere impulscontrole Minder relativeringsvermogen
Bron: Nelis, H., & van Sark, Y. (2012). Het puberbrein. Utrecht/Antwerpen: Kosmos Uitgevers B.V.
33
Bijlage 4 – Kader groepsdynamiek
Groepsontwikkeling
Fasen Voorfase
Inhoudelijk Het ontwerp van de groep Gedachten over de nieuwe groep/veranderende groep.
Oriëntatiefase
Machts-en affectiefase
Kennismaking Het verkrijgen van duidelijkheid over de regels in de klas. Het verkrijgen van duidelijkheid over de manier van werken in de klas. Deze fase wordt afgesloten met een voorlopig klimaat van vertrouwen en acceptatie.
Onderlinge relaties in de groep worden onderzocht. o ‘Door wie laat ik mij beïnvloeden?’ o ‘Wie beslist er in deze groep?’ o ‘Hoeveel macht en invloed heb ik?’ Betrokkenheid en vertrouwen wordt onderzocht. o ‘Wie kan ik vertrouwen?’ o ‘Hoe open kan ik zijn naar jou toe?’ Na deze fase voelen kinderen zich vertrouwd met elkaar.
Fase van de autonome groep
De leerlingen vormen een echte groep met elkaar. Open groepsklimaat, waarin iedereen zichzelf kan zijn. Leerlingen vragen zich af wat zij bij kunnen dragen aan de groep.
Afsluitingsfase
Afscheid nemen van elkaar Een fase (de basisschool) afsluiten
Bronnen: Alblas, G. (2010). Inleiding groepsdynamica. Houten/Groningen: Noordhoff uitgevers. Oudenhoven, J.P. (1989). De groep onder de loep: een inleiding in de groepsdynamica. Groningen: Wolters-Noordhoff. Remmerswaal, J. (2009). Handboek groepsdynamiek: een inleiding op theorie en praktijk. Soest: Uitgeverij Nelissen.
34
Bijlage 5 – Kader communicatie met jonge adolescenten
Kenmerken van communicatie met jonge adolescenten op de psychische leeftijd van 12 – 14 jaar
Vorm van het gesprek
Korte gesprekken, lange gesprekken is nog niet aan deze leeftijd besteed. Sommige jonge adolescenten vinden het prettig om wandelend te praten of te praten terwijl ze bezig zijn. De spanning van het gesprek wordt zo weggenomen. Structuur Voorbereiding o Type leerling o Benaderingswijze o Doel van het gesprek Inleiding o Doel van het gesprek benoemen o Vertrouwelijkheid bespreken Startvraag o Beschrijvend, nog geen open vraag stellen Romp van het gesprek o Ruimte bieden om te vertellen o Open en beschrijvende vragen stellen Afsluiting o Waardering uitspreken o Positief afsluiten o Mogelijkheden bieden om gedachten te verzetten.
Verbaal aspect
Wees uitnodigend, geef de leiding aan de jonge adolescent. Spreek waardering uit voor hetgeen de jonge adolescent verteld. Ga uit van de deskundigheid van de jonge adolescent, wees oprecht belangstellend.
Non-verbaal aspect
Respecteer afstand, aanrakingen worden niet altijd gewenst. Blijf ook in gedachten bij het gesprek. Jonge adolescenten zien het wanneer verbale en non-verbale communicatie niet overeen komen. Observeer non-verbale signalen van onzekerheid bij de jonge adolescent.
Vraagtechnieken
Start een gesprek met beschrijvende en gesloten vragen. Bied vervolgens ruimte om te vertellen door middel van open vragen. Probeer ‘waarom-vragen’ te vermijden, deze zijn vaak beoordelend te interpreteren.
Meta-communicatie
Benoem wat je voelt tijdens een gesprek. Voorbeelden ‘We praten hier nu wel over, maar ik weet niet zeker of je dat wel wilt?’ ‘Ik vind het heel bijzonder dat je me dit vertelt, dank je wel.’ ‘Ik weet geen woorden meer om te vertellen hoe naar ik dit voor je vind.’ Je eigen onzekerheid uitspreken activeert de hersenen van jonge adolescenten om mee te denken (hersenen op ‘aan’). Onzekerheid bij de volwassene mag echter niet de overhand nemen in het gesprek, omdat de jonge adolescent dan zijn houvast verliest.
Bronnen: Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus Delfos, M. (2007). Luister je wel naar mij: gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: Uitgeverij SWP Delfos, M. (2009). Ik heb ook wat te vertellen: Communiceren met pubers en adolescenten. Amsterdam: Uitgeverij SWP Terpstra, K.J., & Prinsen, H. (2009). Pubers van nu! Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
35
Bijlage 6 – format activiteiten bronnenboek
(Titel van de activiteit weergeven) Doel van de activiteit
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit
Beschrijving van de activiteit
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
36
Bijlage 7 – voorbeeld activiteiten bronnenboek
Leren luisteren door middel van samenvatten Doel van de activiteit Rust brengen in een gesprek of groepsdiscussie Leerlingen begeleiden bij het ontwikkelen van een luisterhouding.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Eventueel papier om steekwoorden over hetgeen gezegd wordt in een discussie op te kunnen schrijven.
Beschrijving van de activiteit Wanneer een leerkracht in gesprek is met de klas of met een groepje leerlingen, is het vaak moeilijk voor de leerlingen om naar elkaar te luisteren. Door samen te vatten wat de leerling gezegd heeft laat de leraar merken dat hij goed luistert en begrepen heeft waar het de leerlingen om ging. Doordat de leerling merkt dat zijn bijdrage gehoord en begrepen wordt, beseft hij iets van zijn invloed. Samenvatten impliceert erkennen. Als je goed samenvat erken je de gesprekspartners. Met een samenvatting kan een leerkracht ook een brug maken naar een andere leerling die iets te vertellen heeft. ‘Als ik jou goed begrepen heb Petra, dan zeg jij dat de kampweek jou wel bevallen is, maar dat met name de corveediensten anders zouden moeten. Klopt dat?’ Als Petra instemmend knikt, zegt de leerkracht: ‘Wim, ik dacht jou daar op het kamp ook over gehoord te hebben. Hoe denk jij erover?’ Door samen te vatten staat de leraar model voor het luistergedrag dat hij graag bij de leerlingen ziet. Hij bouwt pauzes in door zijn samenvattingen, waardoor meer rust in het gesprek komt. Leerlingen vertonen vaak zoveel inzet dat ze al bezig zijn met wat ze willen zeggen, dat ze helemaal niet meer horen wat degene die spreekt te vertellen heeft. In drukke klassen waar de een al begint te praten voor de ander uitgepraat is, hoor je vaak leerlingen hetzelfde zeggen. Om het luistergedrag te oefenen kan naast het samenvatten door de leerkracht ook een actieve houding van de leerlingen gevraagd worden. Een leerling moet voordat hij of zij een bijdrage mag leveren aan de discussie, eerst samenvatten wat de vorige spreker heeft gezegd. Sommige leerlingen hebben het nodig om tijdens een discussie trefwoorden op te schrijven over hetgeen er gezegd wordt.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
37
Circulair communiceren Doel van de activiteit De leerlingen ervaren gemeenschappelijkheid in een gesprek. De leerlingen ervaren dat een gesprek zich verdiept.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit In klassengesprekken of gesprekken met groepjes leerlingen leidt de leerkracht meestal de discussie. Om te voorkomen dat de leerkracht middelpunt van de communicatie wordt, kan circulair communiceren plaatsvinden. Circulair communiceren betekent dat de leerkracht na het antwoord van een leerling geen nieuwe vraag stelt, maar de vraag doorgeeft aan een klasgenoot of andere betrokken leerling. Leerkracht: ‘Simone, wat vind jij van de sfeer die in jullie groepje heerst?’ Simone: ‘Ik vind het geen prettige sfeer in dit groepje, want er wordt niet naar elkaar geluisterd als er iets wordt gevraagd. Dat vind ik vervelend.’ Leerkracht: ‘Is er iemand die hierop wil reageren?’ Jens: ‘Ik ervaar hetzelfde als Simone, want als ik vraag of de anderen willen stoppen met praten wanneer ik zit te werken wordt er helemaal niet geluisterd.’ Leerkracht: ‘Dus jullie vinden allebei de sfeer in het groepje niet prettig. Ik vind het fijn dat jullie hier over willen praten. Marthe, herken jij wat Simone en Jens zeggen?’ De leerlingen, de klas of een groepje ervaren gemeenschappelijkheid, wat mogelijkheden biedt om oplossingen te bedenken vanuit een gemeenschappelijk ervaren ‘probleem’. De leerkracht begeleidt, maar laat de leerlingen de inhoud bepalen.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
38
Verbindend communiceren Doel van de activiteit Gemeenschappelijke zaken uit een gesprek halen, zodat er verbinding tussen ‘conflicterende’ leerlingen plaats kan vinden.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit Verbindend zijn is het tegenovergestelde van polariseren. Wanneer leerlingen zich betrokken voelen bij een discussie of een probleem plaatsen ze soms opmerkingen die voor anderen niet zo aardig zijn. Ze zijn zo bezig met het onderwerp dat ze geen ruimte hebben om te letten op het effect van hun opmerkingen op anderen. Een leraar moet hiervoor steeds oog hebben. Wanneer de leerkracht (ongewild) partij kiest, kiest hij voor polarisatie. Dat kan al gebeuren door bijvoorbeeld meer oogcontact te hebben met de ene leerling dan met de andere leerling. Deze communicatieprocessen gaan vliegensvlug, waardoor na korte tijd niemand meer zicht heeft op wat er gebeurd is. Anders gezegd: er is geen zicht meer op de wederzijdse effecten. Bij meningsverschillen of discussies kan de leraar ook verbindend zijn. Hij ‘vertaalt’ hetgeen gezegd wordt op zo’n manier dat ze de leerlingen niet verder van elkaar verwijderen, maar juist verbinden. De klas discussieert verhit waar het jaarlijkse uitstapje heen zal gaan. Maartje heeft net gezegd dat zij naar het Rijksmuseum wil, Ze wil graag schilderijen van Rembrandt zien. Monique: ‘Wie wil er nou naar het Rijksmuseum?’ Daar kun je altijd nog naar toe! Maar de Living Dinosaurs tentoonstelling in Rotterdam, daar kom je niet zo gauw en dat is ook veel goedkoper. Bovendien is daar veel meer te doen dan alleen maar saaie schilderijen kijken!’ Op dit moment moet verbinding plaatsvinden. De gemeenschappelijke zaken moeten eruit gehaald worden en de vinnige opmerkingen van Monique moeten zodanig ‘vertaald’ worden dat ze acceptabel zijn voor Maartje. Leerkracht: ‘Dus als ik het goed begrijp, Monique en Maartje, voelen jullie er beiden iets voor om het uitstapje een cultureel doel te geven? Wanneer we het daarover eens zijn, zijn we al een stap verder. Waar we dan precies naartoe gaan kunnen we vervolgens bekijken aan de hand van een paar criteria. Monique noemde al de financiële kant, Maartje, zou jij nog een criterium weten?’ Mogelijke reacties die niet verbindend werken: Leerkracht: ‘Monique, dat kun je ook wel op een andere manier zeggen. Op deze wijze discussiëren we hier niet met elkaar!’ Er is een kans dat de motivatie van Monique weg is, haar inzet is niet erkend. Of ze moet nog meer haar best doen om haar inzet te laten zien en doet er nog een schepje boven op. Leerkracht: ‘Monique, jij vindt dat er bij de Living Dinosaurs tentoonstelling meer activiteit is dan in het Rijksmuseum? Dat lijkt me niet zo’n gek uitgangspunt.’ Maartje voelt zich op dat moment niet gehoord, ze merkt haar invloed niet. Voor haar gevoel kiest de leraar partij. Maartje haakt af of probeert alsnog invloed uit te oefenen met zwaarder geschut.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
39
Ik ben de moeite waard, want… Doel van de activiteit De leerling laten ervaren dat hij erkend wordt door anderen.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Pen en papier
Beschrijving van de activiteit Geef de leerlingen de opdracht om aan minimaal drie leeftijdsgenoten te vragen waarom zij voor hen de moeite waard zijn. De leerlingen laten de ander het antwoord op deze vraag opschrijven. Bespreek de opgeschreven waarderingen aan de hand van: - Wat betekent dit voor je? - Waarom heb je het aan deze persoon gevraagd, wat maakt hem of haar zo belangrijk voor jou? - Wat voelde je erbij? - Wat geeft jou deze tekst precies? Het bespreken kan plaatsvinden in kleine groepjes of met de gehele klas, waarbij gewerkt wordt aan vertrouwen, openheid en erkenning. Jonge adolescenten vinden het prettig om erkend te worden en zullen deze erkenning ook willen laten zien aan anderen, hier zijn ze trots op. Bewaak tijdens dit gesprek de veiligheid van de leerlingen.
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
40
Robot – verbale uitingen Doel van de activiteit De leerling leert verbaal omgaan met dagelijkse, lastige situaties.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Niet van toepassing.
Beschrijving van de activiteit Twee leerlingen gaan tegenover elkaar zitten. Één van beiden wordt een robot die alleen maar luistert, nadenkt en vervolgens antwoordt met ‘ja’ of ‘nee’. Afhankelijk van de te oefenen situatie is de robot: een ouder, een leerling, een leerkracht, een vriend of vriendin enzovoort. Is het antwoord ‘nee’, dan krijgt de ander de kans om alsnog een ‘ja’ te krijgen. Lukt dit wederom niet, dan geeft de robot aan waarom hij zijn antwoord heeft gegeven en vertelt wat de ander had moeten of kunnen doen om een ‘ja’ te krijgen. Bijvoorbeeld: Iemand tikt tegen je stoel en je wilt dat hij hiermee stopt. ‘Hé, stop met tikken, joh.’ (antwoord: ‘Nee.’) ‘Wil je alsjeblieft stoppen met tikken?’ (antwoord: ‘Ja.’). Probeer zoveel mogelijk situaties uit het dagelijkse leven van de leerlingen te gebruiken voor deze activiteit. Denk hierbij ook aan voorvallen of conflicten die zich hebben voor gedaan in de klas, tijdens het buitenspelen etc. Na afloop kan de oefening als volgt worden nabesproken: Hoe was het om vragen te stellen? Hoe was het om ook eens ‘nee’ te horen? Hoe was het om het antwoord (positief of negatief) te geven?
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
41
Er zijn meerdere wegen die naar een lastige oplossing leiden Doel van de activiteit De leerlingen leren oplossingen te bedenken voor lastige situaties of problemen. De leerlingen leren dat er meerdere oplossingen voor lastige situaties of een probleem kunnen zijn. De leerlingen leren te handelen wanneer zich een lastige situatie voordoet.
Benodigdheden/voorbereiding voor de activiteit Groepjes van minimaal 3 personen Één groot vel papier met een voor de leerlingen concrete, actuele, duidelijke situatie/probleem erop geschreven. Minimaal 3 kleine (een kwart A4) vellen papier. Pen/potlood.
Beschrijving van de activiteit Deze oefening moet je met minimaal drie personen doen. Op tafel ligt een groot vel papier. Op dit vel staat een situatie; bijvoorbeeld tijdens het samenwerken in de geschiedenisles doet iemand regelmatig vervelend tegen je wanneer je iets inbrengt. Je wilt dat dit stopt, hoe ga je dit oplossen? Iedereen schrijft op een klein stukje papier minimaal twee manieren om dit op te lossen. Vervolgens legt iedereen zijn velletje met de onbeschreven kant naar boven op tafel rond het grote vel papier. De tekst van de situatie wordt nogmaals voorgelezen, iemand pakt een velletje (niet zijn eigen velletje) en leest de oplossing die erop staat hardop voor. De voorlezer geeft als eerste feedback en vervolgens mogen de anderen feedback geven: Mogelijke feedback: Hoe ‘voelt’ deze oplossing/dit antwoord/deze aanpak? Wat vind je goed aan deze oplossing/dit antwoord/deze aanpak? Heb je misschien een tip? De leerkracht vraagt na enige tijd of alle punten van de velletjes die op tafel liggen besproken zijn. Is dit zo, dan kan er eventueel een volgende situatie/probleem geoefend worden (met een nieuw vel papier). Voorbeelden zijn: Iemand met wie je een werkstuk maakt, zegt dat wat jij gemaakt hebt niet goed is. Hoe reageer je? Je vriendin vindt je te mager. Hoe reageer je? Je beste vriend heeft een vervelende opmerking gemaakt. Hoe reageer je hierop? In de pauze ben je steeds te laat buiten om mee te mogen doen met een buitenspelactiviteit van een groepje klasgenoten. Hoe los je dit probleem op? Je beste vriendin speelt in de pauze steeds met een ander meisje en jij mag niet meedoen. Wat doe je?
Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerkracht Resultaten/bevindingen/evaluatie van de activiteit vanuit het perspectief van de leerlingen
42
Bijlage 8 – Kader Reflecting team-intervisiemodel
Reflecting team-intervisiemodel Stappen Stap 1
Activiteit De leervraag wordt beschreven door middel van een interview. De leervraaginbrenger gaat in gesprek met één collega, deze collega krijgt de rol van interviewer. De overige collega’s vormen het reflecting team. Zij luisteren en maken aantekeningen over hetgeen gezegd wordt met als doel een eigen perspectief te vormen van de casus.
Stap 2
Het reflecting team gaat hardop met elkaar reflecteren over de ingebrachte leervraag. De interviewer en leervraaginbrenger luisteren en mogen niet reageren.
Stap 3
De interviewer gaat naar aanleiding van hetgeen is ingebracht door het reflecting team in gesprek met de leervraaginbrenger.
Voorbeeldvragen Wat is je leervraag en wat maakt dat je deze wilt bespreken? Hoe belemmert deze vraag jou tijdens je werkzaamheden? Welke oplossingen werken bij jou niet? Wat had je anders willen doen? Wat heb je al geleerd over jouw leervraag? Wat is het ergste wat er kan gebeuren als je vraag niet beantwoord wordt? Welk cijfer geef jij aan de negatieve invloed van deze leervraag op je werk, op een schaal van 0 tot 10, waarvan 10 de meest negatieve invloed betekent? Waarom kies je dit cijfer? Waarover wil je dat het reflecting team doorpraat?
Stap 4
De leervraaginbrenger vult samen met de interviewer en het reflecting team het format voor het bronnenboek in. Dit heeft als doel om de oplossing concreet te maken en meteen toepasbaar.
Stap 5
Iedere deelnemer reflecteert op de intervisie bijeenkomst.
Wat heeft onze collega al gedaan om zijn vraag op te lossen? Welk ander perspectief kan ik op de leervraag bieden? Wat zou onze collega kunnen doen om tot een oplossing te komen van zijn leervraag? Wat van het besprokene spreekt jou aan en hoe zou je daarmee verder kunnen? Wat heb je ervoor nodig om van deze reflectie een oplossing te maken? Hoe lost deze oplossing jouw leervraag op? Wie of wat kan jou daarbij helpen? Hoe ziet de situatie er dan uit? Wat is het eerste verschil dat je merkt als je deze oplossing toepast en wat moet je daarvoor doen? Waar brengt deze oplossing je naartoe, op een schaal van 0 tot 10 zoals bij stap 1? Wat doe je anders dan de voorgaande keren? Hoe kunnen jouw collega’s zien dat je deze oplossing toepast? Wanneer kun je de oplossing toepassen?
Wat heb je tijdens deze bijeenkomst geleerd? Hoe kun je datgene wat je geleerd hebt gebruiken? Waar en wanneer? Wie of wat kan/kunnen jou daarbij helpen? Welke vraag van de interviewer hielp de leervraaginbrenger het best op weg naar zijn oplossing?
Bron: Dam van, L. (2010). Oplossingsgerichte intervisie; werken met het reflecting team-intervisiemodel. Amsterdam: uitgeverij Nelissen.
43
