De Relatie tussen Voorlichting over Leerlingen met een Speciale Onderwijsbehoefte en

INVLOED VAN VOORLICHTING OP INVOERING PASSEND ONDERWIJS

De Relatie tussen Voorlichting over Leerlingen met een Speciale Onderwijsbehoefte en de Attitude en Self-efficacy van Docenten in het Voortgezet Onderwijs

The Relation between Information about Pupils with Special Educational Needs and the Attitude and Self-efficacy of Teachers in Secondary Schools

Jan de Wit

Eerste begeleider: Mw. Dr. T. Houtmans Tweede begeleider: Dhr. Dr. A. Brouwers Inleverdatum: 7 maart 2013 Faculteit Psychologie Afstudeerrichting Gezondheidspsychologie Open Universiteit Nederland


2

Inhoudsopgave Samenvatting ............................................................................................................................4 Summary...................................................................................................................................7 1. Inleiding..............................................................................................................................10 1.1 Van onderwijssegregatie naar onderwijsintegratie .......................................................11 1.2 Het onderzoek ...............................................................................................................18 1.2.1 Participerende scholen............................................................................................18 1.2.2 Responsgroep .........................................................................................................19 1.2.3 Theoretisch kader ...................................................................................................21 1.2.4 Begripsomschrijving van de determinanten uit het ASE-model............................22 1.2.5 Vraagstelling onderzoek - Centrale onderzoeksvraag............................................28 1.2.6 Deelvragen .............................................................................................................28 1.2.7 Hypothesen.............................................................................................................29 2. Methode ..............................................................................................................................30 2.1 Onderzoeksgroep ..........................................................................................................30 2.2 Onderdelen van de vragenlijst ......................................................................................31 2.3 Meetinstrumenten .........................................................................................................32 2.4 Procedure ......................................................................................................................34 2.5 Data-analyse..................................................................................................................34 3. Resultaten ...........................................................................................................................37 4. Discussie.............................................................................................................................46 4.1 Conclusies .....................................................................................................................46 4.2 Hypothesen ...................................................................................................................47 4.2.1 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ niet in de analyses is meegenomen. ..............47 4.2.2 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ in de analyses is meegenomen....................................................................................................................49 4.2.3 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ in de analyses is meegenomen....................................................................................................................49 4.2.4 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ als mediator in de analyses is meegenomen..50 4.3 Sociale invloed..............................................................................................................51 4.4 Beperkingen in het onderzoek ......................................................................................52 4.5 Relevantie van het onderzoek .......................................................................................54


3

4.5.1 Theoretische relevantie ..........................................................................................54 4.5.2 Maatschappelijke relevantie...................................................................................55 4.6 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ........................................................................56 Referenties ..............................................................................................................................57

Bijlage A – Vragenlijst Bijlage B – Begeleidend artikel Bijlage C tot en met H – Tabellen

NB: een aantal bijlagen is -om auteursrechtelijke redenen- niet opgenomen.


4

Samenvatting

Achtergrond. De invoering van Passend Onderwijs krijgt veel aandacht van de media, politiek en onderwijsinstellingen. Leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte worden vanaf 2014 opgenomen in het reguliere onderwijs. De politiek leek er klaar voor, maar het werkveld niet. Docenten, ouders, deskundigen, onderwijsinstellingen en zelfs de ministeriële Evaluatie Commissie Passend Onderwijs klagen dat er alleen over, maar niet met docenten gesproken wordt. Het ASE-gedragsveranderingsmodel geeft aan welke determinanten belangrijk zijn bij het invoeringsproces van Passend Onderwijs: attitude, self-efficacy, gedragsintentie. In het kader van dit onderzoek is ‘positief gewaardeerde voorlichting’ toegevoegd. Sociale invloed is – vanwege de volgens de theorie beperkte invloed van voorlichting – niet als determinant opgenomen.

Doel. Het doel van dit onderzoek is na te gaan hoe docenten zijn voorbereid op de invoering van Passend Onderwijs door te bepalen hoe zij scoren op de determinanten uit het gedragsveranderingsmodel en hoe deze determinanten zijn beïnvloed door een voorlichtingscursus over zorgleerlingen.

Deelnemers, procedure en onderzoekontwerp. Een schriftelijke vragenlijst is uitgezet onder docenten van vier scholen voor voortgezet onderwijs in Lelystad en Zeewolde. Van de 395 formulieren zijn er 140 in het onderzoek opgenomen. De respondenten werden in twee groepen verdeeld op basis van hun waardering over verkregen voorlichting over zorgleerlingen. ‘Positief gewaardeerde voorlichting’ werd bepaald door score op de items


5

‘vaardiger voelen na ontvangen voorlichting’ (n=67) en door ‘een positievere mening door de ontvangen voorlichting’ (n = 40). De vergelijkingsgroep bestond uit docenten die zich na de voorlichting niet vaardiger voelden of waarvan de mening negatiever of onveranderd was. Door de scores te vergelijken is een beeld verkregen van de invloed van voorlichting op de determinanten van het gedragsveranderingsmodel.

Meetinstrumenten. De gebruikte vragenlijst werd samengesteld met vertaalde vragen uit Engelstalige vragenlijsten. Attitude werd gemeten met 2 vragen uit de ‘Regular Education Initiative Survey’ (Gemmell-Crosby & Hanzlik, 1994) en meerdere items uit de Opinions relative to mainstreaming scale (Larrivee & Cook, 1979). De Cronbach’s alpha bedroeg .86. Om Self-efficacy te meten werden vragen uit de Teacher Efficacy Scale (Gibson & Dembo, 1984) gebruikt, die specifiek betrekking hadden op passend onderwijs. De Cronbach’s alpha bedroeg .91. Twee items uit de oorspronkelijke Attitudeschaal zijn gebruikt voor het meten van Gedragsintentie. De alpha van deze schaal bedroeg .80. Positief gewaardeerde Voorlichting werd bepaald door twee afzonderlijke variabelen: ‘wel of niet meer vaardigheden’ en door ‘wel of niet veranderde mening na de voorlichting’.

Resultaten. De determinanten uit het gedragsveranderingsmodel, Attitude en Self-efficacy, hadden een significant verband met Gedragsintentie. Attitude verklaarde voor het grootste deel (55.2%) de variantie in Gedragsintentie. Self-efficacy deed dit voor slechts 2.9%. De score op Attitude was laag, net als de score op Gedragsintentie. Docenten met meer vaardigheden hadden een hogere Self-efficacy. Een door voorlichting veranderde mening


6

leverde een meer positieve Attitude, een hogere Self-efficacy en een meer positieve Gedragsintentie om rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs op te nemen.

Conclusie. De uitkomsten van dit onderzoek hebben het ASE-gedragsveranderingsmodel bevestigd. Self-efficacy en Attitude dragen gezamenlijk significant bij in de voorspelling van Gedragsintentie. Attitude heeft een rechtstreeks significant effect op Gedragsintentie. Voor Self-efficacy werd dit niet bewezen. Als voorlichting wordt gegeven, dient men zich vooral te richten op verhoging van de vaardigheden en een positieve mening ten opzichte van passend onderwijs. Deze variabelen hebben invloed op de determinanten van het ASE-model. De sociale invloed van andere docenten dient niet te worden onderbelicht. De vragenlijst kan in enigszins aangepaste vorm een ‘scan’ zijn waarmee een onderwijsteam wordt bevraagd op houding, competentiegevoel, ervaring en behoeften. Na interpretatie van de resultaten kan een voorlichting-op-maat plaatsvinden.

Keywords: passend onderwijs; ASE-model; attitude; self-efficacy; gedragsintentie; voorlichting.


7

Summary

Background. For approximately 150 years now the educational system in the Netherlands can be characterized by a separation between regular and special education. That is rather unique in the western world. Starting in 2014, pupils with special educational needs are legally required to be admitted into the general education system. The introduction of ‘Inclusive / Appropriate Education’1 generates high media attention. Politically speaking the time is right, but this does not apply to the educational system. Teachers, parents, experts, educational institutions and even the Evaluation Commission for Appropriate Education (ECPO) complain that until now teachers are not heard. The Attitude-Social Influence-Self-efficacy-(ASE)model indicates the important determinants for behavioural changes in the introduction of ‘Appropriate Education’. In the present study the influence of information/training about needs of pupils with special educational needs on these determinants was investigated. Social influence was excluded as a determinant given the theoretically recorded limited impact of training.

Aim. The aim of this study is to examine the relation between the training and the determinants of the ASE-model and in what way teachers are prepared for the introduction of ‘Appropriate Education’.

Participants, procedure and research design. A questionnaire was distributed among 395 teachers of four schools for secondary education in Lelystad and Zeewolde in The 1

The term ‘inclusive education’ does not fit the Dutch situation as the schools for special needs education retain in the new bill called ‘Passend Onderwijs’.


8

Netherlands. 140 questionnaires were included in the study. The respondents were divided in two groups, based upon their appreciation of a training about pupils with special needs. The positive response group (n = 67) consisted of teachers who felt more competent after the training (variable: ‘more competent after training’) and of teachers who obtained a ‘more positive opinion caused by training’ (n = 40). By comparing the scores of both groups the relation between de training and the determinants of the behavioural-change-model can be studied.

Measures. The questionnaire contained translated questions from English questionnaires. Attitude was measured with 2 questions from the ‘Regular Education Initiative Survey’ (Gemmell-Crosby & Hanzlik, 1994) and items from the ‘Opinions relative to mainstreaming scale’ (Larrivee & Cook, 1979). Cronbach’s alpha amounted to .86. To measure Self-efficacy, questions from the ‘Teacher Efficacy Scale’ (Gibson & Dembo, 1984) were used, specifically those which were related to ‘appropriate education’. Cronbach’s alpha was .91. Two questions from the original Attitude-scale were used to assess Behavioural intention. Cronbach’s alpha of this scale was .80. Positive valued training was determined by two separate variables: ‘more or less skills to teach pupils with special educational needs’ and by ‘changed or unchanged opinion after training’

Results. The determinants of the behavioural-change-model, Attitude and Self-efficacy, had a significant correlation with Behavioural Intention. Attitude explained the variance in Behavioural intention for 55.2% and Self-efficacy for only 2.9%. The score on Teachers’


9

attitude was low as was the score of behavioural intention. Teachers with more skills had higher scores on Self-efficacy. A changed opinion, caused by training, resulted in a more positive Attitude, a higher Self-efficacy and a more positive Behavioural Intention to adopt pupils with special educational needs in the regular educational setting.

Conclusion. The results of this study have confirmed the behavioural-change-model. Both Self-efficacy and Attitude contribute significantly in the prediction of Behavioural intention. Attitude had the most influence on Behavioural intention. If training is given, the main goal should be to raise the skills and to provide a positive opinion about special educational needs. These variables have an influence on the determinants of the ASE-model. Social influence of other teachers should not be excluded from the design. In a somewhat modified form, the questionnaire can be used as a ‘scan’ for identifying attitude, self-efficacy, experience and needs in a team. A tailor-made training can be performed after interpretation of the results of this scan.

Keywords: appropriate education; special education needs; behavioural change model (ASEmodel); attitude; self-efficacy; behavioural intention; training.


10

De relatie tussen Voorlichting over Leerlingen met een Speciale Onderwijsbehoefte en de Attitude en Self-efficacy van Docenten in het Voortgezet Onderwijs

1. Inleiding Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) zette bij monde van de opeenvolgende bewindslieden Dijksma (2010) en van Bijsterveldt (2011a) in op de wettelijke invoering van Passend Onderwijs2 in augustus 2012. Na de val van het kabinet zijn in het voorjaarsakkoord van 2012 de bezuinigingen teruggedraaid en heeft de (demissionair) minister voorgesteld de invoering van Passend Onderwijs uit te stellen tot augustus 2014. Uitgangspunt van Passend Onderwijs is dat de schoolbesturen een zorgplicht voor alle leerlingen hebben. Voor elke aangemelde leerling in het reguliere onderwijs dient een plaats te worden verzorgd, tenzij door de school handelingsverlegenheid ten aanzien van de speciale onderwijsbehoefte van de leerling kan worden aangetoond. De Evaluatie Commissie Passend Onderwijs (ECPO) geeft in een ministerieel onderzoeksrapport aan dat leerkrachten niet bekend zijn met Passend Onderwijs en niet competent genoeg zijn om met de diversiteit aan zorgleerlingen om te gaan (Pranger et al., 2009). Zij constateert tevens dat het draagvlak onder leerkrachten niet groot is, hetgeen zij wijt aan de onbekendheid en de angst voor de consequenties van de invoering. In de derde voortgangsnotitie Passend Onderwijs aan de Tweede Kamer constateert Dijksma (2009) dat de bekendheid met Passend Onderwijs onder docenten te gering is. Zij wil de betrokkenheid van scholen en ouders vergroten en de docenten beter toerusten. Lambrechts van de ECPO bevestigt in een artikel van van der Mee (2010) dat er voornamelijk over docenten werd gesproken en nauwelijks met docenten. Docenten voelen zich hierdoor 2

Met ‘Passend Onderwijs’ wordt het ministeriële beleid bedoeld, met ‘passend onderwijs’ een geschikte onderwijsvorm voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte.


11

onvoldoende geïnformeerd en te weinig betrokken bij de besluitvorming. De ECPO sprak hiermee haar teleurstelling uit over de vorderingen van het voorgenomen invoeringstraject (Lambrechts, van Berckelaer-Onnes, Gispen, Peschar, & Wolf, 2010). Onderhavig onderzoek heeft de relatie bestudeerd tussen een gegeven voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte enerzijds, en de attitude, eigeneffectiviteitsverwachting (self-efficacy) en de bereidheid van docenten in het voortgezet onderwijs ten aanzien van invoering van Passend Onderwijs in het reguliere onderwijs anderzijds. Hiertoe is een vragenlijst afgenomen onder 395 docenten op vier scholen voor voortgezet onderwijs in Flevoland; op drie scholen –onder één bestuur- in Lelystad en één school in Zeewolde.

1.1 Van onderwijssegregatie naar onderwijsintegratie De Nederlandse onderwijscultuur kent vanaf de negentiende eeuw een scheiding tussen regulier en speciaal onderwijs. Sinds de Leerplichtwet van 1901 groeide het speciaal onderwijs gestaag. In de Lager Onderwijswet van 1920 werd de scheiding tussen regulier en speciaal lager onderwijs geregeld. Eind jaren zestig ontstond steeds meer discussie over de segregatie van kinderen met een extra steunbehoefte en de bijkomende stigmatisering die dit met zich mee zou brengen. Niet geheel onbelangrijk was de enorme toename van leerlingen in het speciale onderwijs en de financiële implicaties hiervan. De Contourennota uit 1975 werd als een eerste aanzet gezien om leerlingen met een extra zorgbehoefte te integreren in het reguliere onderwijs. De uitwerking voldeed echter niet aan de verwachting en een toename van het aantal leerlingen in het speciale onderwijs was nog steeds merkbaar. De Wet op het Basisonderwijs trad in 1985 in werking. Deze moest een


12

meer ononderbroken leerweg naar het voortgezet onderwijs (destijds Middenschool) bewerkstelligen en met kerndoelen (taal)achterstanden bestrijden. In 1992 ontstond het Weer-Samen-Naar-School (WSNS) beleid, dat wederom bedoeld was om de scheiding tussen het reguliere basisonderwijs en het speciale onderwijs kleiner te maken. Opnieuw was een impliciet doel: inperking van de grote toename van het aantal leerlingen in het speciale onderwijs, aangezien een gesegregeerd onderwijssysteem altijd duurder is dan een inclusief systeem (Groeneweg, 2004; Minne, Webbink, & van der Wiel, 2009). Centraal in het WSNS-beleid stond de gedachte dat leerlingen de benodigde zorg en begeleiding zo veel mogelijk in het reguliere onderwijs kregen (“Breng de voorzieningen naar het kind en niet het kind naar de voorzieningen”, aldus voormalig staatssecretaris Jacques Wallage). Het streefbeeld was dat alle middelen voor speciaal onderwijs uitgekeerd zouden worden aan de reguliere basisscholen. Deze beslisten dan binnen hun samenwerkingsverband hoe het speciaal onderwijs vorm zou kunnen krijgen (Meijer, 2004). Met ‘The Salamanca Statement’ spraken 92 landen zich uit voor het belang van opname van kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijssysteem (Novák, 2007). Ook Nederland tekende in 1994 deze verklaring, maar heeft hier tot nu toe geen beleid op gezet. Tot 1998 was de Interim-wet op het Speciaal Onderwijs en het Voortgezet Speciaal Onderwijs (ISOVSO) in werking. Deze omvatte al het onderwijs aan kinderen die, bijvoorbeeld als gevolg van een verstandelijke, lichamelijke of zintuiglijke handicap, meer hulp nodig hadden bij de opvoeding en het leren dan het regulier basis- of voortgezet onderwijs kon bieden. Vanaf 1 augustus 1998 is de wetgeving op dit gebied veranderd en zijn de voormalige scholen voor Speciaal Voortgezet Onderwijs opgenomen in de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO). Het vso-lom (leer- en opvoedingsmoeilijkheden) is vooral overgegaan in het leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) op het vmbo en het vso-mlk


13

(moeilijk lerende kinderen) is vooral omgezet in praktijkonderwijs (pro). Tegelijkertijd werd in 1998 al het overige voortgezet onderwijs dat onder de ISOVSO viel, ondergebracht in de Wet op de Expertisecentra (WEC). Hiermee werd een indicatiestelling verplicht voor leerlingen die gebruik maken van lwoo, pro en speciaal onderwijs. Deze indicatiestelling werd verzorgd door de Commissie van Indicatiestelling (CvI) van een Regionaal Expertisecentrum (REC) dat tevens in deze wet geregeld was (Stichting Adviesgroep Bestuursrecht, 2010). Het speciaal (voortgezet) onderwijs wordt sindsdien in 4 clusters onderscheiden: - cluster 1: visueel (meervoudig) gehandicapten; - cluster 2: doven en slechthorenden en kinderen met spraakmoeilijkheden en kinderen met communicatieve problemen; - cluster 3: (langdurige zieke) kinderen met een lichamelijke handicap, zeer moeilijk lerende kinderen; - cluster 4: kinderen met een psychiatrische stoornis, zeer moeilijk opvoedbare kinderen en kinderen met ernstige gedragsstoornissen. Dit cluster wordt ook wel betiteld als voor “kinderen met gedragsproblemen”. In 2003 is de Leerling Gebonden Financiering (LGF) ingevoerd die meer bekendheid heeft gekregen als “het rugzakje”. Kenmerkend was de rechtsregeling dat ouders de keuze kregen om hun kind te plaatsen in het speciale onderwijs óf in het reguliere onderwijs met extra zorg/geld (het ‘rugzakje’). Hiertoe diende vooraf een indicatiestelling plaats te vinden door een CvI. In 2007 werd de term “Passend Onderwijs” geïntroduceerd. Dijksma (2007, 2009) gaf met het wetsontwerp aan dat niet de beperking maar de mogelijkheden van het kind centraal staan. Ouders hebben hierbij nog altijd de keuze voor regulier of speciaal onderwijs.


14

De verwachting dat met de invoering van het rugzakje het aantal leerlingen met een indicering zou stabiliseren, is onterecht gebleken. Van 2003-2009 is het aantal geïndiceerde leerlingen met 65% toegenomen. In het primaire onderwijs had in deze periode 10% van de leerlingen een indicatie en in het voortgezet onderwijs 20%, waarvan ongeveer 70% voor cluster 4 (Inspectie van het Onderwijs, 2010a). Hierdoor hadden zij recht op een rugzakje. Het budget was in die periode met 500 miljoen euro toegenomen. Het ministerie van OCW stelt dat het stelsel uitnodigt “zoveel mogelijk kinderen als hulpbehoevend te bestempelen, ook als dit niet in het belang van het kind is” (Ministerie OCW, 2011). In de plannen voor 2012 was er sprake van een sterke bezuiniging en afschaffing van het leerlinggebonden budget (van Bijsterveldt, 2011a, 2011b). Tevens worden in de plannen de REC’s en de CvI’s opgeheven. In het wetsvoorstel Passend Onderwijs zal de indicatiestelling plaatsvinden door Bureau Jeugdzorg en regionale samenwerkingsverbanden van scholen (Ministerie OCW, 2011). Met de val van het kabinet en het voorjaarsakkoord in 2012 werden deze maatregelen uitgesteld. Op 9 oktober 2012 heeft de Eerste Kamer het wetsvoorstel Passend Onderwijs aangenomen, waarmee de zorgplicht voor scholen op 1 augustus 2014 ingaat (Eerste Kamer, 2012). Financiële argumenten waren niet de enige basis om tot Passend Onderwijs te komen. Het ministerie geeft aan dat de scholen door verminderde regeldruk zelf meer te bepalen krijgen. De leerlingenzorg moet daarbij in de school meer zichtbaar zijn, waarbij ouders, leerkrachten en instellingen voor jeugdzorg samenwerken (Ministerie OCW, 2011). In tegenstelling tot veel andere landen kent Nederland tot nu toe een scheiding tussen het reguliere onderwijs en diverse vormen van speciaal onderwijs voor leerlingen met een extra zorgbehoefte. In de Verenigde Staten, Engeland, de Scandinavische landen, Frankrijk, Oostenrijk en België bestaan verschillende vormen van inclusief onderwijs waarbij alle leerlingen, ondanks hun beperkingen, hetzelfde reguliere onderwijs volgen op dezelfde


15

reguliere school (Meijer, 2003). Met de invoering van Passend Onderwijs moet de segregatie tussen regulier en speciaal onderwijs ook in Nederland grotendeels tot het verleden gaan behoren. Scholen voor speciaal onderwijs blijven echter bestaan. Resultaten van onderzoeken naar voor- en nadelen van inclusief onderwijs en gesegregeerd speciaal onderwijs geven geen consistente uitkomsten. Onderzoek van Miller (1994) geeft aan dat inclusief onderwijs de sociale interactie tussen leerlingen met en zonder een speciale onderwijsbehoefte bevordert. Segregatie zou vooroordelen en stigmatisering voortbrengen. Stein (1994) vond dat voordelen op het sociale vlak en de taalontwikkeling waarneembaar zijn voor leerlingen met een beperking als zij opgenomen zijn binnen het reguliere onderwijs. Daniel en King (2001) en Peetsma,Vergeer, Roeleveld, en Karsten (2001) geven aan dat inclusief onderwijs de prestaties van zorgleerlingen verbetert, doordat ze uitgedaagd worden door hogere standaarden in het reguliere onderwijs. Peetsma, Roeleveld, en Vergeer (2001) vonden eveneens dat de scores op zelfvertrouwen, sociale gedrag, houding ten opzichte van schoolwerk en thuisondersteuning bij leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in het reguliere onderwijs hoger waren dan scores op dezelfde onderdelen bij soortgelijke leerlingen in het speciale onderwijs. Voorstanders van segregatie beweren daarentegen dat leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte, die op een school voor speciaal onderwijs zitten, beter presteren en een beter zelfbeeld hebben dan soortgelijke leerlingen in het reguliere onderwijs (Terman, Larner, Stevenson, & Behrman, 1996). Onderzoek van Bakker en Bosman (2003) laat zien dat de groepsacceptatie en het zelfbeeld van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in het speciaal onderwijs beter is dan van soortgelijke leerlingen van dezelfde leeftijd in het reguliere onderwijs. Een longitudinaal cohort onderzoek van Smeets, van der Veen, Derriks, en Roeleveld (2007) geeft aan dat zowel het prestatieniveau als de competentiebeleving van


16

leerlingen met cognitieve beperkingen achterblijft bij die van de reguliere leerlingen in dezelfde klas. Onderzoek van Sontag et al. (2007) geeft echter aan dat zorgleerlingen in het reguliere basisonderwijs gemiddeld beter presteren op cognitief gebied dan een vergelijkbare groep in het speciaal basisonderwijs, zij het minder dan hun klasgenoten zonder beperkingen. Dit verschil nivelleert in het voortgezet onderwijs door de differentiatie in niveauverschillen van de onderwijstypen. Bij leerlingen met gedragsproblematiek in een gemengde klas werden minder gedragsproblemen gerapporteerd dan in het speciale onderwijs. Daarentegen voelden deze zorgleerlingen in het reguliere voorgezet onderwijs zich in mindere mate sociaal geaccepteerd door hun klasgenoten. Sontag et al. (2007) verklaren dit door het mechanisme van ‘social comparison’, waarbij leerlingen met een cognitieve beperking zichzelf vergelijken met klasgenoten en zodoende negatieve denkbeelden over zichzelf ontwikkelen. Een onderzoek door Ruijs, van der Veen, en Peetsma (2010) onder bijna 30.000 basisschoolleerlingen zonder speciale onderwijsbehoeften geeft geen verschillen in intelligentie of sociaal-emotioneel functioneren op scholen met of zonder inclusief onderwijs. Een advies van de Onderwijsraad (2010) meldt dat bij met name externaliserende gedragsproblematiek de leerprestaties van de betreffende leerling achterblijven, de onderwijsloopbaan minder succesvol verloopt en anderzijds de docent en de leerprestaties van andere leerlingen er last van hebben. Goei en Kleijnen (2009) geven aan dat leerlingen met deze gedragsproblemen bij docenten regelmatig gevoelens van stress, onzekerheid en handelingsonbekwaamheid opleveren. Leraren vinden de opvang van leerlingen met ernstige gedragsproblemen (cluster 4) vaak lastiger dan de opvang van leerlingen met cognitieve problemen (Inspectie van het Onderwijs, 2010a).


17

Een onderzoek van de Socialistische Partij (SP)(Kant, van Dijk, & Smits, 2009) wijst uit dat 65% van ruim 3300 leraren het toenemend aantal zorgleerlingen als een grote bedreiging voor het onderwijs ziet. Van de ondervraagde leraren vond 60% dat zorgleerlingen niet binnen het reguliere onderwijs moeten worden opgevangen. Novák (2007) constateert dat aankomende leerkrachten liever geen leerlingen met een zwaardere beperking onderwijzen en dat hun grens ligt bij het moment dat de tijd die zij moeten besteden aan zorgleerlingen ten koste gaat van de aandacht voor andere leerlingen. Adema, Loeffen, Miltenburg, en Voets (2009) concluderen naar aanleiding van een onderzoek op een drietal scholen voor voortgezet onderwijs dat docenten, die zichzelf als algemeen competent beschouwen, positief staan tegenover Passend Onderwijs, maar zich niet in staat achten om in de eigen klas onderwijs te bieden aan kinderen met een speciale onderwijsbehoefte. In een kwalitatief onderzoek van van der Meer (2011) geven docenten aan niet meer problematische leerlingen te kunnen opvangen dan toen al het geval was. Het ministerie van OC&W wil met de invoering van Passend Onderwijs tevens investeren in de professionalisering van schoolleiders en docenten, zodat zij beter met verschillen tussen leerlingen kunnen omgaan (Dijksma, 2009, 2010; Min. OC&W, 2010; van Bijsterveldt, 2011a). Het is tot nu toe onduidelijk hoe dit concreet gestalte moet krijgen. In het ministeriële advies van de ECPO (Lambrechts et al., 2011) werd uitstel van invoering van Passend Onderwijs aanbevolen. Het onderwijsveld zou onvoldoende voorbereid zijn op de nieuwe wet- en regelgeving en scholen zouden langer de tijd moeten krijgen om personeel te professionaliseren op het gebied van omgaan met verschillen bij leerlingen. Tevens werd gepleit voor maatregelen om het draagvlak voor de invoering van Passend Onderwijs te versterken.


18

Het SP-onderzoek (Kant et al., 2009) geeft aan dat 60% van de respondenten in het voorgezet onderwijs zich niet betrokken voelt bij de invoering van Passend Onderwijs. Een rapport van de ECPO van Lambrechts, van Berckelaer-Onnes, Gispen, Peschar, en van der Wolf (2009) geeft aan dat “Passend Onderwijs vooralsnog vooral een zaak is van beleidsmakers, bestuurders en door deze gremia ingehuurde adviseurs”. Zij adviseren de minister om voor het welslagen van Passend Onderwijs de docenten de sleutelrol toe te bedelen die zij noodzakelijk acht. Er is echter weinig onderzoek gedaan naar de handelingsbekwaamheid en draagvlak onder leraren met betrekking tot Passend Onderwijs. Deze zaken zijn cruciaal voor leraren om competenter te worden in het lesgeven en begeleiden van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte (Adema et al., 2009). De ECPO (Lambrechts et al., 2011) gaf aan dat door versterking van het draagvlak een sfeer wordt gecreëerd waarin de realisering van Passend Onderwijs meer kansen krijgt. De massale demonstratie op 6 maart 2012 gaf zowel de algemene betrokkenheid aan, als de door docenten ervaren noodzaak om goed voorbereid te zijn op de invoering. Gezien de maatschappelijk relevantie om te bezien of en hoe het draagvlak bij docenten in het reguliere onderwijs voor Passend Onderwijs kan worden vergroot door gerichte voorlichting, is onderhavig onderzoek uitgevoerd.

1.2 Het onderzoek 1.2.1 Participerende scholen Lelystad telde in 2010 ruim 75000 inwoners, waarvan 3850 leerlingen in het reguliere voortgezet onderwijs. In het schooljaar 2009-2010 waren in het Leerweg Ondersteunend Onderwijs (lwoo) 602 leerlingen opgenomen. Dat was 15.6% tegenover het landelijk percentage van 10.2% in 2008-2009. Lelystad had daarnaast 2.6% leerlingen met een ‘rugzak’


19

in het reguliere voortgezette onderwijs, tegenover het landelijk percentage van 1.5%. Het totaal van geïndiceerde leerlingen binnen het reguliere voortgezette onderwijs kwam hiermee op 18.3% tegenover landelijk: 11.7% (cijfers: Gemeente Lelystad, 2010 en Inspectie van het Onderwijs, 2010b). Franzen-van der Stoep en Babeliowsky (2010) noemen het percentage leerlingen in Lelystad dat gebruik maakt van de onderwijszorgstructuur het hoogste in Flevoland. Het percentage leerlingen dat in Zeewolde in 2010 gebruik maakte van de zorgstructuur (6%) was het laagste. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op vier scholen voor voortgezet onderwijs in Flevoland. Op de drie scholen in Lelystad heeft in de periode 2007-2010 -als voorbereiding op de destijds beoogde invoering van Passend Onderwijs in 2011- een scholings- en voorlichtingsronde onder een gedeelte van de docenten plaatsgevonden. De voorlichting werd verzorgd door het Regionaal Expertise Centrum Flevoland. De cursusdoelen van deze voorlichting waren, naast kennis over leerlingen met een extra zorgbehoefte, ook gericht op attitudereflectie en intervisie met betrekking tot deze leerlingen. Daarnaast werden praktische handvatten aangereikt om deze kinderen in een reguliere setting te kunnen lesgeven. Er vond expertiseontwikkeling plaats met betrekking tot handelingsgericht werken en leren. Tenslotte werden coachingsvaardigheden getraind om te kunnen communiceren met ouders, team en ambulante begeleiding. Op de school voor voortgezet onderwijs in Zeewolde (RSG Slingerbos/Levant) was geen voorlichting gegeven door een Samenwerkingsverband of Expertisecentrum, maar wel een schoolinterne voorlichting op kenmerkende aspecten van ‘rugzakleerlingen’.

1.2.2 Responsgroep De vragenlijst werd verspreid onder de docenten van de drie scholen (onder één bestuur


20

van Stichting Voortgezet Onderwijs Lelystad- SVOL). Vooraf had de centrale directie toestemming verleend voor dit onderzoek. De directie van RSG Slingerbos/Levant in Zeewolde stemde ook in om de vragenlijsten door de docenten te laten invullen. De scholen in Lelystad waren alle drie zogenaamde ‘brede scholengemeenschappen’: scholen met vmbo, havo en vwo onder één dak. De havo en vwo afdelingen waren dermate klein dat de meeste (eerstegraads) docenten in beide afdelingen werkten. Daarnaast hadden al deze scholen een afdeling leerwegondersteunend onderwijs (lwoo), waarvoor leerlingen geïndiceerd moesten zijn op leerachterstand en/of sociaal-emotionele problematiek. De school in Zeewolde was een mavo (vmbo-theoretische leerweg) met een brede onderbouw met havo en vwo tot en met het derde leerjaar. Alle docenten hadden een hoger beroepsopleiding (HBO). Voor het lesgeven in de onderbouw en vmbo is een bevoegdheid tweede graad vereist, voor het lesgeven in de bovenbouw havo/vwo is een bevoegdheid eerste graad of een doctoraal titel vereist. De enige voorwaarde die in het onderzoek aan de deelnemende docenten gesteld werd, was dat zij actief werkzaam waren in het reguliere voortgezet onderwijs. Met name de docenten in Lelystad die de extra scholing van REC-Flevoland hadden ontvangen, werden aangespoord om de vragenlijst in te vullen. Zij vormden het deel van de responsgroep dat vergeleken werd met de groep docenten die geen extra scholing had ontvangen. Het aantal docenten bedroeg per school: - ISG Arcus: 115 docenten (1270 leerlingen); - Scholengemeenschap Lelystad: 129 docenten (1445 leerlingen); - SG Rietlanden: 91 docenten (940 leerlingen). - RSG Slingerbos / de Levant te Zeewolde: 60 docenten (500 leerlingen). Dit bracht het totaal op een potentiële responsgroep van 395 docenten.


21

1.2.3 Theoretisch kader Voor beleidsontwikkelaars is het van evident belang de determinanten van een gewenste gedragsverandering te bepalen. Slechts dan is het mogelijk om knelpunten in een veranderingsproces te duiden en zo nodig te interveniëren. Een veel gebruikt model is het ASE-model (de Vries, Dijkstra, & Kuhlman, 1988), dat in Figuur 1 is weergegeven. Dit gedragsverklaringsmodel is gebaseerd op verschillende andere modellen, zoals de Social Learning Theory van Bandura, Theory of Reasoned Action van Ajzen en de Attributietheorie van Weiner. De kerngedachte van het ASE-model is dat de intentie tot het uitvoeren van gedrag de directe voorspeller is van dit gedrag. Deze Gedragsintentie op haar beurt wordt verklaard vanuit drie determinanten: - Attitude (A) - Sociale invloed (S) - Eigen effectiviteitsverwachting (E)

Externe Variabelen

V o o r l i c h t i n g

Attitude

Sociale invloed

Eigen effectiviteits verwachting

Barrières

Gedragsintentie

Gedrag

Vaardigheden

Feedback

Figuur 1. Het ASE-model met Voorlichting toegevoegd als onafhankelijke variabele. Aangepast aan: Kok, Molleman, Saan, & Ploeg (2005).


22

Lechner (2007) meldt dat volgens diverse bronnen slechts 30% van de variantie in gedrag kan worden verklaard door de drie genoemde determinanten. Ze geeft aan dat de determinanten vooral een rol spelen in het versterken van de motivatie tot gedragsverandering. Brug, van Assema, en Lechner (2010) geven aan dat kennis, met name kennis die te maken heeft met vergroting van vaardigheden en capaciteiten, een essentieel onderdeel is van de meeste determinanten van attitude- en gedragsverandering. Het is in dit geval beter te spreken van voorlichting of training.

1.2.4 Begripsomschrijving van de determinanten uit het ASE-model Attitude wordt door Chambers en Forlin (2010) omschreven als “een aangeleerd, evaluatief antwoord op een object of een onderwerp en als een cumulatief resultaat van iemands opvattingen”. Eerdere leerervaringen die hebben geleid tot beloningen, hebben positieve attitudes ten aanzien van dat gedrag tot gevolg. Een positieve attitude ten opzichte van gedragsverandering geeft een grotere kans op een blijvende verandering. Ook moeten de ingeschatte voordelen belangrijker blijken dan de veronderstelde nadelen. Daarnaast zijn affectieve gevoelens, zoals de overwegingen (‘beliefs’) en de uitkomstverwachting die de persoon aan het toekomstige gedrag verbindt, van belang. Een attitude wordt bij uitstek gevormd in de sociale context (Brug, Schaalma, Kok, Meertens, & van der Molen, 2001). Donnelly (2010) haalt Pearson aan die stelt dat juist de opleiding tot leerkracht een context is waarin veranderingen in opvattingen, attituden en waarden plaatsvinden. Zij geeft aan dat iemands attitude invloed heeft op de intentie tot het lesgeven aan kinderen met speciale onderwijsbehoeften. Donnelly stelt dat het daarom belangrijk is dat leerkrachten die les gaan geven aan zorgleerlingen vooraf een positieve attitude ten opzichte van passend onderwijs ontwikkelen door uitwisseling van vooral positieve voorbeelden met ervaringsdeskundigen.


23

Ook Chambers en Forlin (2010) pleiten voor een ruime praktijkervaring met leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in de opleiding tot leerkracht. Avramidis (2005) stelt dat een gebrek aan kennismaking met kinderen met speciale onderwijsbehoeften resulteert in een negatieve houding tegenover passend onderwijs. Sociale invloed: het gaat hierbij om subjectieve normen (de waargenomen opvattingen en verwachtingen van anderen), sociale steun en/of sociale druk en modelling (het leren door observatie van andermans gedrag). Brug et al. (2001) onderscheiden sociale invloed op de risicoschatting -die meer met kennis en perceptie van informatie te maken heeft- en sociale invloed op het gedrag. De laatste is als determinant in het ASE-model opgenomen. Er wordt geen verband met voorlichting benoemd. Eigen-effectiviteitsverwachting (Self-efficacy). Bandura (1986) introduceerde het concept ‘self-efficacy’ dat staat voor de eigen inschatting die iemand heeft in zijn capaciteit om activiteiten uit te voeren die nodig zijn om een bepaald prestatieniveau te bereiken. Selfefficacy is door Bandura in zijn sociale cognitieve theorie gepresenteerd als een voorspellend mechanisme van gedragsverandering en zelfregulatie (Henson, Kogan, & Vacha-Haase, 2001). De eigen verwachtingen kunnen volgens Bandura (1993) op drie dimensies variëren. De eerste dimensie (‘magnitude’) staat voor de inschatting van de moeilijkheid van de vaardigheden die nodig zijn om het gedrag te kunnen uitvoeren. De tweede dimensie (‘generality’) is de inschatting van de transfer naar andere situaties. De derde (‘strength’) staat voor de mate van zelfvertrouwen over de uitvoering van het gedrag. Met name ‘strength’ zou beïnvloed worden door voorlichting, training, good-practise en modelling. De drie determinanten uit het ASE-model lijken volgens verschillende onderzoekers niet voldoende om effectief te kunnen omgaan met verschillen in de klas. Meijer (2003) stelt dat leerkrachten niet alleen moeten kunnen beschikken over vaardigheden, maar ook over


24

expertise, kennis, pedagogische benaderingen, adequate onderwijsmethoden en –materialen en tijd. Hierbij is behoefte aan ondersteuning en samenwerking van binnen en buiten de school. Goei en Kleijnen (2009) geven aan dat het niet alleen gaat om vergroten van kennis en attitude, maar ook om vaardigheden om op een positieve manier met het kind om te gaan. Een passend handelingsrepertoire zorgt bij docenten niet alleen voor een afname van handelingsverlegenheid, maar tevens voor een versterking van de ‘self-efficacy’. Docenten moeten competenties aanleren, die hen zekerheid bieden en handelingsbekwaam maken (Jones & Idol, 1990). Nijboer (2010) haalt Bijstra aan die vindt dat leerkrachten door gebrek aan opleiding te veel teruggrijpen op ‘trucjes’ en te snel ontmoedigd raken als dit niet werkt. De externe variabelen uit het ASE-model zijn te onderscheiden in demografische variabelen (leeftijd, geslacht, etniciteit en geloof) en psychologische variabelen (intelligentie, persoonskenmerken, kennis). Kennisoverdracht is vaak een eerste stap in voorlichting (Brug et al., 2010), maar er is meer dan alleen kennis nodig voor gedragsverandering. Voorlichting motiveert de doelgroep –in casu de docenten die een positieve houding tot Passend Onderwijs moeten ontwikkelen- tot nadenken en reikt vaardigheden aan voor centrale verwerking door bijvoorbeeld actief leren, participatie en persoonlijke relevantie van de aangeboden informatie. Brug et al. (2010) stellen ook dat kennis die te maken heeft met vergroting van de capaciteiten en vaardigheden om het gewenste gedrag uit te voeren, leidt tot een versterking van de self-efficacy. Tevens zou een positieve emotionele ervaring een bijdrage vormen tot een gewenste attitudevorming. Voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte zou niet alleen als doel moeten hebben om kennis te vergroten, maar ook om als onafhankelijke variabele invloed uit te oefenen op de attitude, sociale invloed en selfefficacy van docenten om zodoende de gedragsintentie van docenten ten opzichte van deze leerlingen te beïnvloeden. De inhoud van de gegeven voorlichting zal moeten aansluiten bij


25

het startmoment, de beleving en behoeften van de docenten. Een negatieve perceptie van de ontvangen voorlichting werkt averechts (Brug et al., 2010). Om gedrag te veranderen dienen er dus eisen aan de voorlichting gesteld te worden (Brug et al., 2001). Op de drie –in het onderzoek participerende- scholen voor voortgezet onderwijs in Lelystad had een groep docenten voorlichting gekregen over leerlingen met extra zorgbehoeften en een andere groep niet. De docenten op de school in Zeewolde ontvingen een interne scholing. In navolging op hetgeen Brug et al. (2010) stelden over positieve perceptie van verkregen voorlichting is in het onderzoek onderscheid gemaakt tussen ontvangen voorlichting en de beleving/waardering van de ontvangen voorlichting. In de vragenlijst (item 9) was specifiek gevraagd of de verkregen voorlichting de respondent vaardiger had gemaakt in het lesgeven aan ‘rugzakleerlingen’. Een positief antwoord op dit item is gebruikt als indicatie dat de voorlichting positief gewaardeerd was. Daarnaast vroeg item 10 of de mening over rugzakleerlingen na de voorlichting positiever, negatiever of onveranderd was. Een positieve verandering betekende in dit onderzoek eveneens een positieve waardering van de voorlichting. Bekeken werd of deze twee items over positief gewaardeerde voorlichting een relatie hadden met de determinanten van gedragsintentie ten aanzien van invoering van Passend Onderwijs. Leerkrachten met een realistische hoge self-efficacy bereiken in de klas een beter leerklimaat en betere prestaties met hun leerlingen. Een irreële of lage verwachting kan ondanks aanwezige kennis en vaardigheden- leiden tot een gebrek aan motivatie en een gevoel van handelingsverlegenheid (Bandura,1993; Henson et al., 2001; Pajares, 2002; Avramidis, 2005). Het is bij passend onderwijs daarom niet voldoende dat leerkrachten uitsluitend leren wat gebreken en stoornissen zijn en hoe zij deze kunnen herkennen. Gemmell-Crosby en Hanzlik (1994) constateerden dat wanneer leerkrachten meer tevreden


26

zijn met hun opleiding en begeleiding in inclusief onderwijs, hun attitude en self-efficacy positiever is ten opzichte van passend onderwijs. De door Gibson en Dembo (1984) ontwikkelde Teacher Efficacy Scale (TES) meet de selfefficacy onder leerkrachten door middel van een vragenlijst. In de TES worden twee constructen van het begrip onderwijscompetentie onderscheiden: de persoonlijke onderwijscompetentie (de eigen vaardigheden om leerlingen te onderwijzen en te motiveren) en de algemene onderwijscompetentie (de mate waarin leerkrachten geloven dat zij meer bepalend zijn voor de leeromgeving dan de gezinsachtergrond, schoolcondities en het IQ van de leerling). Bandura (1986) posteert in de Sociaal-Cognitieve Theorie dat de determinanten gedrag, persoon en omgeving elkaar wederzijds beïnvloeden. Brug et al. (2001) geven aan dat een onderlinge causale relatie tussen alle determinanten van het ASE-model mogelijk is. Zonder bronvermelding vermelden zij dat in onderzoek redelijk hoge correlaties tussen de verschillende (in theorie onafhankelijke) determinanten gevonden zijn. Het conceptuele model van onderlinge beïnvloeding is in Figuur 2 weergegeven.

V o o r l i c h t i n g

M

c

c’ Attitude

a

X

b Gedragsintentie

Y

a

Self-efficacy ’

c

X

b c

Figuur 2. De wederzijdse invloed van determinanten en criterium in het ASE-model.3 3

De letters in Figuur 2 verwijzen naar de regressie-analyse (Tabel G6)


27

De veronderstelde wederzijdse relatie is in Figuur 2 weergegeven met een dubbele pijl. De ASE-determinanten Attitude en Self-efficacy (‘X’) hebben volgens de theorie (Brug et al., 2001) een direct effect op Gedragsintentie (‘Y’). (Positief gewaardeerde) Voorlichting (‘M’) heeft volgens Brug et al. (2001) een effect op de determinanten Attitude en Self-efficacy. Voor een rechtstreekse effect van (positief gewaardeerde) Voorlichting op Gedragsintentie is geen theoretische onderbouwing gevonden, deze werd in dit onderzoek wel onderzocht. Tevens werd het mogelijke indirecte effect van (positief gewaardeerde) Voorlichting op het verband tussen de determinanten en Gedragsintentie onderzocht (‘a’ en ‘b’). Figuur 2 veronderstelt dat bij aanwezigheid van (positief gewaardeerde) Voorlichting de Gedragsintentie (‘Y’) door de determinanten ‘X’ via twee mogelijke processen kan worden beïnvloed, een direct proces (c’) en een indirect (ab). Verboon (2010) geeft dit aan als mediatie. Bij een volledige mediatie door Voorlichting wordt het verband tussen de determinanten en Gedragsintentie volledig verklaard door (positief gewaardeerde) Voorlichting. Bij partiële mediatie blijft er ook nog een direct verband bestaan tussen de determinant en Gedragsintentie als (positief gewaardeerde) Voorlichting plaatsvindt. De onderzoeksvraag van deze scriptie richt zich op de relatie van de twee variabelen over positief gewaardeerde Voorlichting (‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Door Voorlichting is Mening positief veranderd’) met de variabelen Attitude en Self-efficacy en de variabele Gedragsintentie met betrekking tot invoering van Passend Onderwijs. Brug et al. (2001) geven aan dat kennis/voorlichting nauwelijks tot geen invloed heeft op sociale invloed. Rashotte (2006) meldt dat onderzoek naar sociale invloed veelal op experimentele basis plaatsvindt. Om deze redenen is deze determinant van gedragsintentie uit het ASE-model niet meegenomen in dit onderzoek.


28

1.2.5 Vraagstelling onderzoek - Centrale onderzoeksvraag Welke relatie hebben de variabelen ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’, ‘Door Voorlichting Mening positief veranderd’, Attitude en Self-efficacy van docenten in het voortgezet onderwijs en de Gedragsintentie tot passend onderwijs voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte?

Dit onderzoek beperkt zich tot de centrale onderzoeksvraag en de deelvragen. Antwoorden op vragen en uitkomsten van toetsen, die voor dit onderzoek minder relevant zijn, maar voor de scholen van onderwijskundig belang kunnen zijn, zijn hier niet opgenomen.

1.2.6 Deelvragen - Wordt het ASE-model bevestigd door de uitkomsten van dit onderzoek? - Zijn de gemiddelde scores op de schalen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie verschillend voor docenten die –naar eigen zeggen- door de ontvangen voorlichting meer vaardigheden hebben gekregen dan voor docenten die zichzelf niet vaardiger achten? - Zijn de gemiddelde scores op de schalen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie verschillend voor docenten die door de ontvangen voorlichting een positievere mening hebben gekregen over ‘rugzakleerlingen’ dan voor docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden? - Is er sprake van een wederzijdse relatie tussen de onafhankelijke variabelen ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Door Voorlichting Mening positief veranderd’, Attitude en Self-efficacy en het criterium Gedragsintentie?


29

- Hebben ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Door Voorlichting Mening positief veranderd’ een mediërend effect in de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie en in de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie?

1.2.7 Hypothesen4 A. Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ niet in de analyses is meegenomen. 1. Er is een positieve relatie tussen Attitude en Gedragsintentie: een hoge score op de schaal Attitude voorspelt een hoge score op de schaal Gedragsintentie. 2. Er is een positieve relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie: een hoge score op de schaal Self-efficacy voorspelt een hoge score op de schaal Gedragsintentie. B. Hypothesen waarbij ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ in de analyses is meegenomen. 3. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Attitude dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. 4. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Self-efficacy dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. 5. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Gedragsintentie dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. C. Hypothesen waarbij ‘Door voorlichting mening veranderd’ in de analyses is meegenomen. 6. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger

4

Hierbij wordt uitgegaan van een significantieniveau van 5%


30

op de schaal Attitude dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. 7. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Self-efficacy dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. 8. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Gedragsintentie dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. D. Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ als mediator in de analyses is meegenomen. 9. De variabele ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. 10. De variabele ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie. 11. De variabele ‘Door Voorlichting Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. 12. De variabele ‘Door Voorlichting Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie.

2. Methode 2.1 Onderzoeksgroep De schriftelijke vragenlijst werd verspreid op vier scholen voor voortgezet onderwijs in Lelystad en Zeewolde onder alle werkzame docenten in het lwoo, het vmbo en het havo/vwo.


31

Van de 395 uitgezette vragenlijsten werden er 142 geretourneerd, waarvan er 140 in het onderzoek zijn opgenomen, hetgeen een responspercentage van 35.4% oplevert. De vragenlijsten van twee respondenten die niet meer als docent werkzaam waren, werden verwijderd. De responspercentages per school waren: SGL: 38.6%, Arcus: 29.3%, Rietlanden: 10% en Levant: 22.1%. De percentages mannelijke en vrouwelijke respondenten waren respectievelijk: 51.4% en 48.6%. De verdeling over de verschillende afdelingen was: lwoo: 17.9% (geen van de respondenten van de Levant gaf aan hoofdzakelijk in het lwoo werkzaam te zijn), vmbo: 32.1%; havo/vwo: 50%. Aangezien de meeste docenten die op de havo lesgaven ook in het vwo lesgaven, zijn de gegevens van deze onderwijssoorten samengevoegd. Het percentage docenten dat ervaring had met lesgeven aan ‘rugzakleerlingen’ bedroeg 88.6%. De meest genoemde aandoeningen waarmee men ervaring had, waren ADHD (78.6%), dyslexie (77.1%), autistisch spectrum stoornissen (gemiddeld: 61.9%).

2.2 Onderdelen van de vragenlijst De vragenlijst bestond uit een vijftal onderdelen en is opgenomen in Bijlage A. Het eerste onderdeel had betrekking op demografische gegevens, die werden verkregen door items over: geslacht, leeftijd, ervaring in lesgeven, het lesgeven in welk onderwijstype en klas, ervaring met lesgeven aan leerlingen met een extra zorgbehoefte, verkregen voorlichting. Een beeld over de vorm, inhoud en waardering van de ervaren voorlichting werd verkregen middels de items 7, 8, 9 en 10. Het tweede onderdeel van de vragenlijst had betrekking op de Attitude (16 items), het derde onderdeel op de Self-efficacy (12 items). De Gedragsintentie werd gemeten door twee vragen die de bereidheid aangaven om ‘rugzakleerlingen’ op te nemen in een reguliere klas (items 12


32

en 19). Tenslotte werd de scholingsbehoefte bevraagd met voorbeelden en een open antwoordmogelijkheid. Als laatste was er een item met de mogelijkheid om aanvullende opmerkingen te plaatsen.

2.3 Meetinstrumenten De in het onderzoek gebruikte vragenlijst is onder meer samengesteld met behulp van gegevens uit een niet gepubliceerd onderzoek van Osinga en Leenders (2008). In de Engelstalige versies van de oorspronkelijke vragenlijsten voor Attitude en Self-efficacy werd de term ‘inclusive education’ gebruikt. Deze term komt niet overeen met de Nederlandse term ‘passend onderwijs’, aangezien in Nederland het speciaal onderwijs blijft bestaan. In Nederland zijn de termen ‘zorgleerling’, ‘rugzakleerling’ of ‘leerling met een rugzakje’ gebruikelijk voor leerlingen met een geïndiceerde beperking. In overleg met enkele zorgcoördinatoren is gekozen voor de term ‘rugzakleerling’, aangezien deze minder polyinterpretabel is dan ‘zorgleerling’ en in de vragenlijst beter leesbaar is dan ‘leerling met een rugzakje’. Attitude. Voor de schaal Attitude is gebruik gemaakt van twee items (11 en 12) uit de Regular Education Initiative Survey van Gemmell-Crosby en Hanzlik (1994). Daarnaast zijn meerdere items uit de ‘Opinions relative to mainstreaming scale’ van Larrivee en Cook (1979) gebruikt. Beide schalen worden gescoord op een vijfpuntsantwoordschaal, die overgenomen is: Zeer mee oneens – Oneens – Neutraal – Mee eens – Zeer mee eens. Cronbach’s alpha van de Attitudeschaal bedroeg .86, waarmee de homogeniteit hoog genoeg was om te worden beschouwd om als een apart construct. Binnen de schaal Attitude zijn de items 11, 15, 21, 22,


33

23, 25, 26 en 27 geïnverteerd. Een hoge gemiddelde score op de Attitudeschaal betekent een positief oordeel over Passend Onderwijs en ‘rugzakleerlingen’. Om de Self-efficacy te meten zijn vragen uit de Teacher Efficacy Scale gebruikt (Gibson & Dembo, 1984). Uit deze TEC zijn alleen de vragen overgenomen die specifiek betrekking hadden op rugzakleerlingen en passend onderwijs. De vragen die betrekking hebben op de algemene self-efficacy als docent, zijn buiten beschouwing gelaten. Ook deze schaal wordt gescoord op een vijfpuntsantwoordschaal, die overgenomen is. Cronbach’s alpha van deze schaal bedroeg .91, waarmee de interne consistentie zeer goed te noemen is. Om de Intentie tot Gedragsverandering (ASE-model) te meten zijn een tweetal vragen uit de ‘Opinions relative to mainstreaming scale’ van Larrivee en Cook (1979) gebruikt. Item 12: “Ik ben er voor om ‘rugzakleerlingen’ op te nemen in een reguliere klas in plaats van in een speciale klas of op speciaal onderwijs.” Item 19: “Ik ben er voorstander van om ‘rugzakleerlingen’ in het reguliere onderwijs op te nemen.” Deze vragen werden eveneens met een vijfpuntsantwoordschaal gescoord en bepaalden de variabele ‘Gedragsintentie’. De Cronbach’s alpha van deze schaal bedroeg .80. De vragenlijst bevatte enkele inventariserende vragen of er voorlichting over ‘rugzakleerlingen’ ontvangen was en zo ja, uit welke aspecten de voorlichting bestond (item 7 en 8). Van de groep respondenten die voorlichting hadden ontvangen werd het ervaren effect van de voorlichting met twee items bepaald. Vraag 9 bevroeg expliciet of de genoten voorlichting de respondent vaardiger had gemaakt in het lesgeven aan ‘rugzakleerlingen’. Indien hierop bevestigend was geantwoord, werd dit gescoord met een 1. Een ‘negatieve waardering van de voorlichting’ kreeg in de verwerking een score 0. Als er ‘geen voorlichting was ontvangen’ werd de respons als een ‘missing value’ genoteerd. Item 10 gaf een tweede aspect van de waardering van de ontvangen Voorlichting: “Heeft de ontvangen voorlichting


34

uw mening over ‘rugzakleerlingen’ veranderd?” Met als antwoordmogelijkheden: ‘positiever’ of ‘negatiever geworden’, of ‘niet’ (is onveranderd). Ook dit item is als aparte variabele opgenomen, waarbij ‘positiever’ met een 1 gescoord werd, negatiever met een 0 en onveranderd met een 2. Als er ‘geen voorlichting was ontvangen’, werd de respons opnieuw als een ‘missing value’ genoteerd. Hierdoor werden de respondenten tweemaal in twee groepen gedeeld door de onafhankelijke variabelen: ‘wel of niet vaardiger door Voorlichting’ (‘ja’ is referentiecategorie) en ‘positiever of negatiever veranderde mening over ‘rugzakleerlingen’ (‘positiever’ is referentiecategorie). Een aantal zorgcoördinatoren van de betrokken scholen beoordeelde vooraf de vragenlijst. Hun opmerkingen zijn verwerkt in de uiteindelijk aangeboden vragenlijst.

2.4 Procedure De directies van de scholen hadden vooraf schriftelijke toestemming verleend voor de eenmalige afname van de vragenlijst. Er werd gebruik gemaakt van een papieren versie (Bijlage A). Via een artikeltje in het weekbericht per school was verspreiding van de vragenlijst aangekondigd (Bijlage B). De vragenlijsten werden via de postvakjes van de docenten verspreid. In de docentenkamers van de scholen was een retourneerdoos geplaatst. Tussen verspreiding en sluitingsdatum van invullen bevond zich een ‘meivakantie’. In de week na deze vakantie werd nog een herinneringsoproep via de weekberichten verspreid. Een week daarna werd de inlevertermijn gesloten. Het onderzoeksdesign was hiermee crosssectioneel.

2.5 Data-analyse Alle berekeningen zijn uitgevoerd met het statistische verwerkingsprogramma SPSS-versie 19. Hierbij is uitgegaan van de algemene assumptie dat de Likert-schalen, waarop respons had


35

plaatsgevonden, op interval niveau geschaald zijn. Een gebruikelijk significantieniveau van α = .05 is aangehouden. Met een spreidingsdiagram, een componentenanalyse en met SPSS ‘casewise diagnostics’ onder Analyze Linear Regression is bepaald of er outliers aanwezig waren en welke invloed deze op de verbanden hadden. Indien nodig zijn outliers verwijderd. Aan de hand van de scores op de variabele ‘Voorlichting gehad?’ zijn de respondenten in twee groepen verdeeld: wel of geen voorlichting gehad. Bij de items die naar de beleving van de ontvangen voorlichting vroegen, is verder geen respons genoteerd van de respondenten die geen voorlichting hadden ontvangen. Deze zijn dan ook niet betrokken in een analyse naar de beleving van de voorlichting. De ontvangen voorlichting kan positief of negatief gewaardeerd zijn. Hierbij kan de ontvangen voorlichting wel of niet bijgedragen hebben tot een grotere vaardigheid in het lesgeven aan rugzakleerlingen. De groep die wel voorlichting heeft gehad is weer onderverdeeld in ‘de voorlichting heeft wel of niet vaardiger gemaakt’. Ten tweede kan voorlichting hebben bijgedragen tot een wijziging van de mening over rugzakleerlingen. Deze mening kan ‘positiever of negatiever zijn geworden’, of ‘onveranderd zijn gebleven’. Met een t-toets zijn de verschillen van deze groepen voor de gemiddelde schaalscores van Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie getoetst. Bekeken is of het effect van ontvangen voorlichting verschilde als deze voorlichting positief of negatief gewaardeerd werd. Er zijn t-toetsen uitgevoerd voor de onafhankelijke dichotome variabelen ‘Voorlichting gehad’, ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ met de drie afhankelijke variabelen Attitude, Selfefficacy en Gedragsintentie. Voor de groep respondenten waarvan de mening ten opzichte van rugzakleerlingen wel was veranderd, is bepaald in welk opzicht deze verandering had plaatsgevonden.


36

Met ANOVA’s zijn de gemiddelde scores op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie vergeleken voor de onafhankelijke variabele ‘door Voorlichting is de mening over rugzakleerlingen positiever, negatiever, onveranderd’. Met de post-hoc ‘Bonferroni’ toets is voor een gevonden significant effect nader bekeken welke groepen onderling significant verschilden. Aangezien de Bonferroni toets volgens verwachting duidelijk conservatiever bleek dan de LSD (Huizingh, 2008), prevaleerden de uitkomsten van de Bonferroni toets boven die van de LSD. De sterkte van het effect tussen variabelen (effectgrootte,

2

) is telkens

nagegaan met de partiële eta-kwadraat. Het is pas zinvol te kijken naar de effectgrootte bij een significant verschil tussen de gemiddelden. De eta wordt als associatiemaat gebruikt als de onafhankelijke variabele een nominaal meetniveau heeft en de afhankelijke variabele een intervalniveau. De interpretatie van de eta2 is hetzelfde als de interpretatie van de determinatiecoëfficiënt R2 uit de regressie-analyse. Voor de interpretatie van de eta’s zijn de richtlijnen van Nijdam (2003) aangehouden5. Met lineaire regressie-analyse is het verband bepaald tussen de onafhankelijke variabelen Attitude en Self-efficacy en de afhankelijke variabele Gedragsintentie. Daarnaast is ook met lineaire regressie-analyse het verband bepaald tussen Attitude en Self-efficacy om de mogelijkheid van een wederzijdse relatie vast te stellen. Bij de regressie-analyses is de ‘adjusted R2’ bepaald, om een overschatting van het percentage verklaarde variantie –door toevoeging van een extra onafhankelijke variabele- te voorkomen (Voeten & van den Bercken, 2004). Om een verband tussen twee variabelen (X en Y) te verklaren door een derde variabele (M) werd mediatie-analyse toegepast. Zowel ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ als ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ werden afzonderlijk als mediator ingezet om de

5

Nijdam (2003): eta2< .05: zwak/matig; .05< eta2< .15: middelmatig sterk verband; eta2≥ .15: sterk verband; eta2≥ .30: zeer sterk verband


37

mogelijke invloed op de relatie tussen Attitude en Self-efficacy enerzijds en Gedragsintentie anderzijds te bepalen. De op Baron en Kenny gebaseerde methode voor mediatie-analyse kent een drietal voorwaarden (Verboon, 2010). De eerste voorwaarde is dat de onafhankelijke variabele (X) een significant percentage van de potentieel mediërende variabele (M) verklaart (M=aX). De tweede voorwaarde is dat de afhankelijke variabele (Y) voor een significant deel verklaard wordt door de onafhankelijke variabele (Y=cX). Voorwaarde 3 is dat de mediator een significant effect op de afhankelijke variabele moet hebben wanneer er gecontroleerd wordt op het effect van de onafhankelijke variabele (Y=c’X+bM). Met simultane lineaire regressieanalyses werd de benodigde regressiecoëfficiënten a bepaald. De regressiecoëfficiënten b, c en c’ zijn met een hiërarchische regressie-analyse bepaald. Uiteindelijk wordt van mediatie gesproken als het totale effect van conditie 2 significant minder wordt (bij partiële mediatie) of - bij volledige mediatie - volledig verdwijnt (c-c’). De aanwezigheid van mediatie wordt getoetst met de Sobel Test (Preacher & Leonardelli, 2012). De Sobel Test Statistic geeft aan of het effect van de mediator significant afwijkt van nul. Met deze mediatie-analyse is het conceptuele model (Figuur 2) getoetst.

3. Resultaten

Van de schaal Attitude was Cronbach’s alpha .86, van de schaal Self-efficacy .91 en van de schaal Gedragsintentie .80. Aangezien de alpha van elke schaal hoog genoeg was, kon er van worden uitgegaan dat elke schaal een apart construct vormde. De alpha van de gezamenlijke twee items ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Voorlichting heeft mening veranderd’


38

was niet toereikend om deze als één construct te beschouwen. Deze items zijn afzonderlijk in analyses opgenomen. Er werden in de schalen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie geen outliers geconstateerd met waarden die minstens drie standaarddeviaties van het gemiddelde verwijderd lagen. Er zijn geen items verwijderd. In Tabel C1 zijn voor de schaal Attitude de gemiddelde scores voor alle items en de gemiddelde schaalscore weergegeven. De antwoorden op een aantal items zijn gehercodeerd zodat een hoge score steeds verwijst naar een positieve houding ten opzichte van Passend Onderwijs. In Tabel C1 zijn de gehercodeerde items aangegeven met het tussengevoegde woord ‘NIET’. Uit de antwoorden blijkt dat gemiddeld 44.9% van de respondenten het oneens is met de positief gestelde stellingen over de Attitude. Gemiddeld 28.5% van de respondenten geeft een positief antwoord. De resterende groep is neutraal. In Tabel D2 zijn voor de schaal Self-efficacy de gemiddelde scores voor alle items en de gemiddelde schaalscore weergegeven. Van de respondenten geeft 42.9% aan voldoende vertrouwen in eigen competenties te bezitten om passend onderwijs te kunnen geven, 30.6% van de respondenten heeft dit vertrouwen in eigen kunnen niet. De scores op de items van de schaal Gedragsintentie (Tabel E3) laten zien dat gemiddeld 22.5% van de respondenten bereid is rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs op te nemen. Bijna de helft (46.1%) is hiertoe niet bereid. Om de relaties te bepalen tussen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie, zonder invloed van Voorlichting, werden regressie-analyses uitgevoerd. Uit een lineaire regressie-analyse met Attitude en Self-efficacy als gezamenlijke voorspellers en Gedragsintentie als criterium bleek de variantie in Gedragsintentie voor 55.4% door de predictoren gezamenlijk voorspeld te worden (F(2,137 = 87.253, p = .000). Het ASE-model werd hiermee bevestigd.


39

Uit een lineaire regressie-analyse met Attitude als afzonderlijke voorspeller en Gedragsintentie als criterium bleek Attitude 55.2% van de variantie van Gedragsintentie te verklaren (F(1,138 = 172.536, p = .000). Als Self-efficacy afzonderlijk in een lineaire regressie-analyse werd ingebracht als voorspeller en Gedragsintentie als criterium, dan verklaart Self-efficacy 2.9% van de variantie in Gedragsintentie (F(1,138 = 5.133, p = .025). Uit een lineaire regressie-analyse met Self-efficacy als voorspeller en Attitude als criterium, bleken ze elkaars variantie voor 10.9% te verklaren (F(1,138 = 17.991, p = .000). Door deze uitkomsten werden hypothese 1 en 2 aangenomen. Hypothese 1: Er is een positieve relatie tussen Attitude en Gedragsintentie: een hoge score op de schaal Attitude voorspelt een hoge score de schaal Gedragsintentie. Hypothese 2: Er is een positieve relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie: een hoge score op de schaal Self-efficacy gaat samen met een hoge score op de schaal Gedragsintentie. ‘Voorlichting’ is de variabele die volgens het conceptuele model de verschillen tussen de scores op de afhankelijke variabelen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie bepaalt. Bij ‘wel of geen ontvangen voorlichting’ heeft de analyse betrekking op de gehele responsgroep; bij ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ op de groep respondenten die voorlichting heeft ontvangen. Uit het algemene gedeelte van de vragenlijst bleek dat 106 van de 140 respondenten (75.7%) voorlichting in enige vorm hebben gehad (item 7 uit de vragenlijst). Met een t-toets is bepaald of het wel of niet ontvangen hebben van voorlichting een relatie had met de hoogte van de gemiddelde score op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie. Eveneens zijn met t-toetsen de hypothesen 3,4 en 5 getoetst, waarbij ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ in de analyses is meegenomen.


40

Uit Tabel 4 blijkt dat de groep respondenten die wel voorlichting had gekregen een significant hoger gemiddelde score op Self-efficacy had dan de groep die geen voorlichting had gekregen (t(138) = 1.69, p = .001). De effectgrootte (

2

= .082) was middelmatig sterk.

Tabel 4 Gemiddelden (M), Mediaan (m), t-waarden (t), eta2 ( 2) en Overschrijdingskans (p) voor het effect van Voorlichting op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie, Bepaald met t-toets: ‘Voorlichting Gehad’ en ‘Voorlichting heeft Vaardiger Gemaakt (dichotoom) Onafhankelijke SPSS split op: variabele

Attitude (M= 2.78; m=2.81; SD=0.54)

M -Voorlichting gehad (df:1,138) - Voorlichting heeft vaardiger gemaakt (df: 1,104)

Ja (n = 106)

2.78

Nee (n = 34)

2.59

Ja (n = 67)

2.83

t

p

M

2

t

p

1.69

.020

.093

2.75

.265

2.71

2

t

3.51

.082

.001**

2.57

0.49

.002

.623

1.07

.011

.286

2.75 2.75

.068

.007** 2.54

2.99

Notes. *ρ<.05; **ρ<.01; ***ρ<.001 (2-tailed). n totale responsgroep = 140; n Voorlichting ontvangen = 106.

De groep respondenten (63.2%), die zich door de ontvangen voorlichting vaardiger voelde, had een significant hogere gemiddelde score op Self-efficacy dan de groep die geen voorlichting had gekregen (t(104) = 2.75, p = .007). De effectgrootte (

2

= .068) was

middelmatig sterk te noemen. Bij Attitude en Gedragsintentie werden geen significante verschillen tussen de groepen geconstateerd (Tabel 4). Hypothese 4 werd aangenomen: Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Selfefficacy dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. Hypothese 3 werd verworpen: Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Attitude dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen.

p

2.67

3.36 .012

Gedragsintentie (M= 2.67; m=3.00; SD=0.96)

M

3.22

1.12 Nee (n = 39)

2

Self-efficacy# (M= 3.22; m=3.17; SD=0.71)


41

Hypothese 5 werd verworpen: Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Gedragsintentie dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. Om het effect te bepalen of voorlichting de mening had veranderd werden t-toetsen en een ANOVA uitgevoerd. Uit Tabel 5 blijkt dat er geen significante verschillen werden geconstateerd voor het effect van de onafhankelijke variabele ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ (Ja of Nee) op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie.

Tabel 5 Gemiddelden (M), Mediaan (m), t-waarden (t), eta2 ( 2) en Overschrijdingskans (p) voor het effect van Voorlichting op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie, bepaald met t-toets: ‘Voorlichting Heeft Mening Veranderd’ (‘ja/nee’) en ‘Door Voorlichting is de Veranderde Mening Positiever/Negatiever Geworden’ (beiden dichotoom) en F-waarden bepaald met ANOVA: ‘Mening is Positiever, Negatiever of Onveranderd’ Onafhankelijke SPSS split op: variabele

Attitude (M= 2.78; m=2.81; SD=0.54)

M -Voorlichting heeft mening veranderd (df:104) -Voorlichting heeft mening hoe veranderd? (df:46)

Ja (n =48)

2

p

2.80

M

t

2

p

.001

.819


M

1.09

.011

.277

Nee (n = 58)

2.77

3.16

2.59

Positiever (n = 40)

2.90

3.41

2.94

Negatiever (n = 8)

3.49

.001**

2

p

2.45

.098

.098

0.98

.009

.328

-2.89

.153

.006**

2.28

2.77

1.94

Attitude (M= 2.78; m=2.81; SD=0.54)

Self-efficacy (M= 3.22; m=3.17; SD=0.71)


M

F

Positiever (n = 40)

2.90

Negatiever (n = 8)

2.28 4.71

Onveranderd (n = 58)

.209

t

2.77

3.31 0.23

ANOVA Onafhankelijke SPSS split op: variabele

-Mening is positiever/ negatiever / onveranderd (df:2,103)

t

Self-efficacy (M= 3.22; m=3.17; SD=0.71)

2.77

2

p

M

F

2

p

.011*

2.77 3.52 3.16

F

2

p

2.94

3.41 .084

M

.064 .033*

1.94

4.33

2.59

Notes. *ρ<.05; **ρ<.01; ***ρ<.001 (2-tailed). n totale responsgroep = 140; n heeft voorlichting gehad = 106; n voorlichting heeft mening veranderd = 48

.078

.016*


42

Bij de groep respondenten waarvan de mening wel was veranderd, bleken de gemiddelden voor Attitude (t(46) = 3.49, p = .001) en Gedragsintentie (t(46) = 2.89, p = .006) significant hoger te zijn bij de groep waarvan de mening positiever was geworden. De effectgroottes van de variabele ‘Voorlichting heeft mening positiever of negatiever veranderd gaven op Attitude (

2

= .209) en op Gedragsintentie (

2

= .153) een sterk verband aan. Er werd geen significant

verschil tussen de gemiddelden bij Self-efficacy gevonden. Als bij het item ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ ook de antwoordmogelijkheid ‘mening is onveranderd’ werd betrokken, werden met ANOVA significante verschillen gevonden voor Attitude (F(2, 103) = 4.714, p = .011), voor Self-efficacy (F(2, 103) = 3.518, p = .033) en voor Gedragsintentie (F(2, 103) = 4.333, p = .016). Hierdoor werden de hypothesen 6,7 en 8 aangenomen. Hypothese 6: Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Attitude dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. Hypothese 7: Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Self-efficacy dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. Hypothese 8: Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op


43

de schaal Gedragsintentie dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. Uit de post-hoc Bonferroni toets (Tabel F5) bleken bij Attitude de gemiddelden van ‘positiever geworden mening’ en ‘mening onveranderd’ significant hoger te zijn dan het gemiddelde van ‘negatiever geworden mening’ (p = .008 en p = .042). Bij Gedragsintentie bleek het gemiddelde van ‘positiever geworden mening’ significant hoger te zijn dan het gemiddelde van ‘negatiever geworden mening’ (p = .020). Bij Self-efficacy werden geen significante verschillen tussen de gemiddelden geconstateerd. Het conceptuele model in Figuur 2 veronderstelt een onderlinge beïnvloeding van alle determinanten, hetgeen door Brug et al. (2001) wordt aangegeven. Op grond van de door Brug et al. (2001) veronderstelde onderlinge beïnvloeding zijn met regressie-analyses verschillende verbanden van het conceptuele model volgens de hypothesen getoetst, waarbij ook naar mediatie is gekeken (Verboon, 2010). Tabel G6 geeft de uitkomsten van de regressie-analyses waarbij Attitude en Self-efficacy de scores op Gedragsintentie voorspellen en waarbij de variabelen ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ en ‘Mening positief veranderd’ als mogelijke mediator zijn ingebracht. De regressiecoëfficiënt a is via enkelvoudige regressie-analyse verkregen en de regressiecoëfficiënten b, c en c’ via hiërarchische regressie-analyse. Verboon (2010) en Kenny (2012) benoemen de regressiecoëfficiënt c als ‘het totale effect’ van de onafhankelijke variabele (X) op de afhankelijke variabele (Y). Pad 1 laat een significant totaal effect van Attitude op Gedragsintentie (Y=cX) zien (R2adjusted = .501, F(1,104) = 106.63 , p = .000) als ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ niet als mogelijke mediator wordt meegenomen. In Pad 1 met Attitude als predictor bleek invoer van ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ (Y=c’X+ bM) het effect van Attitude op


44

Gedragsintentie te verlagen met 0.5%. Er werden significante waarden van de regressiecoëfficiënten gevonden (c = 1.269, SEc = 0.123 , p = .000) en (c’ = 1.264, SEc’ = 0.124, p = .000). Er werd een daling van c’ ten opzichte van c geconstateerd, hetgeen volgens Verboon (2010) een mogelijke mediërende invloed van M suggereert. Bij Attitude was er geen sprake van mediatie door Voorlichting ontvangen, aangezien de regressiecoëfficiënten (a) en (b) niet significant waren en er dus niet aan de gestelde voorwaarden van Verboon (2010) werd voldaan. Pad 2 laat de invoer van de onafhankelijke variabele ‘Mening positiever veranderd door ontvangen voorlichting’ als mogelijke mediator in de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie zien. Er is een significant totaal effect (regressiecoëfficiënt c) van Attitude (X) op Gedragsintentie (Y) (R2adjusted = .510, F(1,46) = 49.988 , p = .000). Ook de regressiecoëfficiënt a blijkt significant (R2adjusted = .192, F(1,46) = 12.190 , p = .001), overeenkomstig de uitkomst van de t-toets (Tabel 4). Als ‘mening positiever veranderd’ als mogelijke mediator wordt meegenomen (Y=c’X+ bM), blijkt het effect van Attitude op Gedragsintentie te verlagen met 0.7%. De verlaging van de regressiecoëfficiënten (c = 1.363, SEc = 0.193, p = .000) en (c’ = 1.296, SEc’ = 0.218, p = .000) suggereert een invloed van M. De Sobeltest geeft echter geen significante waarden, zodat niet van mediatie gesproken kan worden. Pad 3 geeft het effect van Self-efficacy op Gedragsintentie. Als ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ niet als mediator werd ingevoerd, was het totale effect (Y=cX) niet significant (R2adjusted = .026, F(1,104) = 3.787, p = .054). Er is dus geen sprake van mediatie. Er was wel een significante relatie tussen Self-efficacy en ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’, overeenkomstig de uitkomst van de t-toets (Tabel 4).


45

Met de invoer van de onafhankelijke variabele ‘Mening positiever veranderd door ontvangen voorlichting’ als mediator in de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie leidde dit tot een significante regressiecoëfficiënt a (R2adjusted = .096, F(1,104) = 3.787, p = .054). Een veranderde mening had een significant effect op Self-efficacy. Invoer van de variabelen in de hiërarchische regressie-analyse gaf geen significante waarden voor de regressiecoëfficiënten (c = 0.073, SEc = 0.198, p = .714) en (c’ = -0.120, SEc’ = 0.196, p = .544). Er werd dus niet voldaan aan de voorwaarden van mediatie (Verboon, 2010). Invoer van alle gegevens in de Sobel test (Preacher & Leonardelli, 2012) gaf voor geen van de paden een significante uitkomst. Er kan dus niet gesproken worden van mediatie door ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ en door ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ tussen Attitude en Gedragsintentie en tussen Self-efficacy en Gedragsintentie. De hypothesen 9, 10, 11 en 12 dienen te worden verworpen. Hypothese 9: De variabele ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. Hypothese 10: De variabele ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie. Hypothese 11: De variabele ‘Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. Hypothese 12: De variabele ‘Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie


46

4. Discussie 4.1 Conclusies Dit onderzoek had als doel de centrale onderzoeksvraag te beantwoorden welke invloed positief gewaardeerde Voorlichting, Attitude en Self-efficacy van docenten in het reguliere voortgezet onderwijs hadden op de Gedragsintentie om leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte op te nemen in het reguliere onderwijs. De gemiddelde score van alle respondenten van 2.74 op de Attitude ten opzichte van passend onderwijs die een maximum van 5.00 heeft, is laag te noemen. De houding van docenten om rugzakleerlingen op te nemen in een reguliere setting en dus ook de attitude ten opzichte van de invoering van Passend Onderwijs is dus niet hoog. Hierbij dient te worden opgemerkt dat op de meer algemene items over onderwijs ook nog veelal hoger gescoord werd dan op de meer specifieke items over Passend Onderwijs, hetgeen het gemiddelde van de gehele schaal nog verhoogd heeft. De lage score op attitude doet vermoeden dat er sprake is van een soort sociale wenselijkheid wanneer docenten aangeven bereid te zijn extra tijd en aandacht aan rugzakleerlingen te besteden en als men vindt dat deze leerlingen alle kans moeten krijgen. De gemiddelde waarde van de Self-efficacy schaal (M = 3.11) gaf aan dat de respondenten zich over het algemeen voldoende in staat achtten om onderwijs aan ‘rugzakleerlingen’ te kunnen geven. Men voelde zich vooral competent in algemeen onderwijskundige betekenis, hetgeen tot uiting kwam in hoge gemiddelden op antwoorden als ‘in staat zijn om lesmateriaal aan te passen’ en ‘voldoende vaardigheden om onderwijsbehoeften te signaleren’. Er werd lager gescoord op de specifieke vragen over voldoende toegerust en geschoold te zijn om rugzakleerlingen te kunnen helpen.


47

De gemiddelde score op de schaal Gedragsintentie (M = 2.65) gaf aan dat de bereidheid om leerlingen op te nemen in het reguliere onderwijs laag was. Uit verdere analyses bleek dat er een verband bestond tussen de hoogte van Attitude en Self-efficacy en de bereidheid om leerlingen op te nemen in een reguliere onderwijssetting.

4.2 Hypothesen Een overzicht van de resultaten betreffende de hypothesen is opgenomen in Tabel H7. 4.2.1 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ niet in de analyses is meegenomen. Uit lineaire regressie-analyse bleek in dit onderzoek dat de variantie in Gedragsintentie voor het grootste deel (55.4%) gezamenlijk door Attitude en Self-efficacy verklaard werd. Uit afzonderlijke lineaire regressie-analyses bleek Attitude de variantie in Gedragsintentie voor 55.2% te voorspellen en Self-efficacy voor 2.9%. De houding van docenten ten opzichte van Passend Onderwijs bepaalde dus voor verreweg het grootste deel de bereidheid om rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs op te nemen. Ook uit de bivariate correlatieanalyse blijken Attitude en Self-efficacy elkaars significante voorspellers: een hoge score op de één gaf een hoge score op de ander. Dit wordt ook wel een bilateraal of reciproque verband genoemd (Lechner, 2007): op het moment dat de houding tot Passend Onderwijs positiever wordt, wordt de bereidheid tot training ter vergroting van competenties met betrekking tot Passend Onderwijs versterkt en omgekeerd. Lambrechts et al. (2011) bepleiten daarom eerst een vergroting van het draagvlak om professionalisering te kunnen laten aanslaan. Uit lineaire regressie-analyse met Attitude als voorspeller en Gedragsintentie als criterium bleek een rechtstreeks significant effect van Attitude op Gedragsintentie. Dit is naar verwachting aangezien Gedragsintentie voor het grootste deel door Attitude bepaald werd.


48

Uitgaand van de lage gemiddelden van de scores op zowel Attitude en Gedragsintentie, kan gesteld worden: hoe negatiever docenten staan ten opzichte van rugzakleerlingen, hoe lager is hun bereidheid om Passend Onderwijs in te voeren. Hoewel de variabele Self-efficacy slechts een klein deel van de variantie in Gedragsintentie verklaarde, bleek uit een lineaire regressievergelijking met Self-efficacy als voorspeller en Gedragsintentie als criterium ook een rechtsreeks significant effect van Selfefficacy op Gedragsintentie. Hoe hoger de score van Self-efficacy, hoe hoger de score van Gedragsintentie. In (buiten het onderzoek gelaten) nagesprekken bleek dat docenten zichzelf wel capabel genoeg vonden, maar dat, vaak door externe oorzaken (grote klassen, meerdere probleemleerlingen, weinig tijd), zij niet zondermeer bereid waren om rugzakleerlingen op te nemen. Dit valt onder de ‘barrières’ uit het ASE-model. Bekeken werd of het al dan niet ontvangen van eerdere voorlichting verschil uitmaakte. De totale groep respondenten werd hiervoor verdeeld in twee groepen. De groep die wel voorlichting had ontvangen, bestond uit 106 respondenten. Deze groep werd in de analyses, waarbij Voorlichting als variabele werd gebruikt, de referentiecategorie. De overige 34 respondenten werden ook meegenomen in de analyses waarbij Voorlichting niet als variabele werd gebruikt. Docenten die voorlichting hadden ontvangen, bleken een significant hogere Self-efficacy te hebben dan docenten die geen voorlichting hadden ontvangen. Wel of geen voorlichting ontvangen speelde geen rol voor de houding of de bereidheid om rugzakleerlingen op te nemen in het reguliere onderwijs. Als gevraagd werd naar de waardering van de ontvangen voorlichting werd onderscheid gemaakt in ‘door voorlichting wel of niet vaardiger voelen’ en ‘een door voorlichting veranderde mening’. Het één sloot het ander niet uit, waardoor beide variabelen apart bekeken werden in samenhang met de schalen.


49

4.2.2 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ in de analyses is meegenomen. Als docenten zich door de voorlichting vaardiger voelden, was dit geen voorspeller voor een meer positievere houding ten opzichte van rugzakleerlingen en een grotere bereidheid om ze in het reguliere onderwijs op te nemen. Op het moment van het onderzoek speelde er een negatieve maatschappelijke discussie met een landelijke staking over de invoering van Passend Onderwijs. De onzekerheid omtrent de gevolgen hiervan heeft zeker niet bijgedragen tot een positieve attitude op dat moment en een bereidwilligheid om Passend Onderwijs in te voeren. Hierdoor zal vertekening zijn opgetreden. In het ASE-model spreekt men dan van ‘barrières’. Volgens de theorie (Jones & Idol, 1990) is de relatie tussen Self-efficacy en ‘Voorlichting heeft vaardiger gemaakt’ in de lijn van de verwachting. Deze relatie wordt ook in het ASEmodel voorspeld. Docenten die zich door de voorlichting vaardiger voelden, scoorden significant hoger op Self-efficacy. Docenten die voorlichting hadden gekregen, voelden zich competenter om rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs op te vangen. Volgens de literatuur is dit een belangrijk gegeven (de Vries et al., 1988). Zonder een realistische positieve inschatting van de eigen vaardigheden is er geen zelfvertrouwen om gedrag te veranderen (Crone & van Kesteren, 2007), ook al heeft men een positieve attitude.

4.2.3 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting heeft mening veranderd’ in de analyses is meegenomen. Als de docenten aangaven dat door de voorlichting hun mening positief veranderd was, gaf dit een significant hogere score op Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie, dan als de


50

mening negatiever was geworden of onveranderd was gebleven. Opvattingen en meningen hebben, zoals verwacht vanuit de theorie, invloed op de attitude (Chambers & Forlin, 2010). In de uitkomsten van de analyses van dit onderzoek bleek dit effect plaats te vinden onder invloed van de voorlichting als deze volgens de respondenten een positieve meningsverandering te weeg had gebracht. Een veranderde mening had eveneens een significant relatie met de eigen beoordeling van docenten op hun self-efficacy. Het omgekeerde zal ook het geval geweest zijn: doordat men zich competent voelde, was –door de respondenten achteraf beoordeeld- de mening positiever geworden (Bandura, 1993). Het is echter onduidelijk in welke mate deze verandering van mening heeft plaatsgevonden. De vraagstelling is hiervoor te vaag geweest. Ook als de positieve verandering van mening klein was is er sprake van een positieve verandering. Beter was het geweest om te vragen naar de mening vóór de voorlichting en de respondenten bijvoorbeeld een schaalvergelijking te laten maken met de mening ná de voorlichting. Daarnaast zat er tussen het moment van voorlichting en het onderzoek, waarin de self-efficacy bevraagd werd, soms een periode van twee jaar. Het is goed mogelijk dat hier sprake is van intern attribueren: de docenten schreven hun verhoogde vaardigheden toe aan hun eigen vermogens en niet (meer) aan de ontvangen voorlichting. Desalniettemin waren de gemiddelde scores bij een positief veranderde mening bij zowel Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie significant hoger dan bij een negatief veranderde mening.

4.2.4 Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ als mediator in de analyses is meegenomen. De vraag was of de Attitude of Self-efficacy ten opzichte van de Gedragsintentie om rugzakleerlingen op te nemen in een reguliere klas sterker of zwakker zou worden als de


51

voorlichting positief gewaardeerd werd. Maakte het uit of de docenten zich na de voorlichting beter voorbereid voelden, of dat hun mening positiever was geworden? In beide gevallen bleek uit de analyses dat de ‘voorspellers’ van de uitkomst (de regressiecoëfficiënten) in waarden daalden, hetgeen op een (geringe) invloed van ‘Positief gewaardeerde Voorlichting’ duidde. Kenny (2012) is minder stringent in het hanteren van de bepalingen voor mediatie dan Verboon (2010), met name de voorspeller tussen ‘Voorlichting’ en ‘Gedragsintentie’ zou minder nadruk krijgen. Hierdoor zou wel sprake kunnen zijn van partiële mediatie, waarbij het verband tussen Attitude en Gedragsintentie gedeeltelijk verklaard zou worden door ‘Voorlichting’. Als er vastgehouden wordt aan de Sobeltest (Verboon, 2010), kan echter niet van mediatie gesproken worden.

4.3 Sociale invloed Brug et al. (2001) halen Bandura’s begrip ‘wederzijds determinisme’ aan, waarmee aangegeven wordt hoezeer de determinanten van gedrag elkaar beïnvloeden, waarbij de sociale omgeving een grote rol zou spelen. Iedere school en afdeling had zijn eigen cultuur en informatiekanalen. Docenten die in een bepaalde afdeling lesgaven, bespraken de onderwijskundige zaken hoofdzakelijk met docenten die op dezelfde afdeling, in dezelfde klas lesgaven. Vaak ging dit over aardige voorvallen, nog vaker over problemen met leerlingen. Ten tijde van het onderzoek waren er veel onzekerheden omtrent de invoering van Passend Onderwijs. Sociale druk kon leiden tot een negatieve meningsvorming en zodoende tot een sceptische houding ten aanzien van Passend Onderwijs. Ongetwijfeld zal dit intercollegiale contact van invloed op de Attitude zijn geweest. In dit onderzoek was Sociale Invloed uit het ASE-model niet opgenomen als variabele, aangezien volgens de literatuur de effectgrootte van Voorlichting op Sociale Invloed afwezig zou zijn (Brug et al., 2001). De literatuur spreekt


52

wel van een sterke wederzijdse beïnvloeding tussen Attitude en Sociale invloed (Lechner, 2007). Het is goed mogelijk dat in het onderzoek Sociale Invloed geïnteracteerd heeft met Attitude of dat zij als ‘multiple mediators’ invloed op Gedragsintentie hebben gehad. Dit is een mogelijkheid tot verder onderzoek. Door de uitkomsten uit het onderzoek te vertalen naar het conceptuele model (Figuur 2) kan

Positief gewaardeerde Voorlichting

dit op de volgende wijze (Figuur 3) worden aangepast.

Attitude

X

Voorlichting heeft mening veranderd

Gedragsintentie

Y

Voorlichting heeft vaardiger gemaakt

Self-efficacy

X

Figuur 3. De wederzijdse invloed van determinanten en criterium met de uitkomsten van het onderzoek ingevoerd in het ASE-model

4.4 Beperkingen in het onderzoek De eerder genoemde invloed van de maatschappelijke discussie rond het thema Passend Onderwijs voor en tijdens de afname van de vragenlijst heeft het effect van de (soms veel) eerder ontvangen voorlichting vertroebeld. Het tijdstip van de voorlichting lag ook te ver weg om een direct effect van de voorlichting te kunnen waarnemen. Het item dat vroeg naar de waardering van de voorlichting, was dus sterk retrospectief. Om de invloed van voorlichting te onderzoeken, zou een ‘pretest-posttest design’ gebruikt moeten. Hierbij zou er in de pretest naar attitude, self-efficacy en gedragsintentie gevraagd moeten worden. Vervolgens zou na analyse van een inventariserende vragenlijst, die als scan wordt gebruikt (zie aanbevelingen


53

verder onderzoek), een voorlichting-op-maat moeten worden uitgevoerd. Uiteindelijk wordt bij de posttest weer naar attitude, self-efficacy en gedragsintentie gevraagd. Vervolgens kan dan worden nagegaan of de scores op attitude, self-efficacy en gedragsintentie veranderd zijn door de voorlichting. Van de gehele populatie respondenten gaf 5% (n=7) aan geen voorlichting te hebben ontvangen, maar dat de voorlichting hen wel vaardiger had gemaakt. De antwoorden van de respondenten die aangaven geen voorlichting te hebben ontvangen, zijn niet meegenomen in de analyses, waardoor deze bias geen invloed had op de resultaten. Het was in dit onderzoek echter niet de bedoeling om de voorlichting te evalueren, maar om te bezien of een eerder verkregen voorlichting effect had op de directe determinanten binnen het ASE-model. Er is tot nog toe weinig wetenschappelijke onderzoek verricht in de Nederlandse context. Dit is helaas tekenend voor de kwaliteit van het invoeringsbeleid van Passend Onderwijs. Voor dit onderzoek betekende het dat veel buitenlandse literatuur naar de Nederlandse situatie getransformeerd moest worden. De vragenlijsten zijn opgesteld op basis van enkele Engelstalige vragenlijsten. Ook deze moesten worden aangepast aan de Nederlandse situatie. De grootste tekortkoming die ik achteraf heb ervaren, was het uitsluiten van de derde determinant uit het ASE-model: sociale invloed. In de onderwijswereld speelt deze variabele een grote rol en interacteert sterk met de attitude. Door aandacht voor sociale steun tijdens de voorlichting kan het positieve effect van voorlichting worden versterkt, maar bij een negatieve perceptie van de voorlichting wordt de bereidheid tot opname van rugzakleerlingen in een reguliere klas kleiner. Het is echter bijzonder moeilijk, zo niet onmogelijk, om de effecten van sociale invloed in een cross-sectioneel onderzoek te bepalen. De vraag naar een veranderde mening als gevolg van de voorlichting kan uitgelegd worden als een bijkomend effect van sociale invloed: een


54

mening wordt in dit geval grotendeels gevormd in het intercollegiale contact. Voor beleidsmakers en cursusleiders is vergroten van draagvlak (sociale steun) essentieel voor het welslagen van een cursus of een gedragsverandering. (Adema et al., 2009; Lambrechts et al., 2011). Het is daarom belangrijk om een meer expliciete vraagstelling over sociale invloed in een vervolgonderzoek op te nemen. Ik heb veel steun mogen ontvangen van mijn collega-schoolleiders en van de respondenten. Helaas viel het responspercentage van een school sterk tegen en kon ik zelfs met persoonlijk aandringen geen groter aantal vragenlijsten ontvangen. Hierdoor is in de vergelijking tussen de verschillende scholen en afdelingen vertekening door een scheve verhouding opgetreden, die echter in onderhavig onderzoek geen rol speelde.

4.5 Relevantie van het onderzoek 4.5.1 Theoretische relevantie Er is in dit onderzoek opnieuw evidentie gevonden voor het ASE-model. Attitude en Selfefficacy samen verklaarden zelfs 55.4% van de variantie van Gedragsintentie, zelfs zonder dat Sociale Invloed (uit het ASE-model) was meegenomen. De groep docenten die voorlichting hadden ontvangen en hierdoor volgens eigen zeggen meer vaardigheden hadden verworven, voelden zich significant competenter dan de groep die niet meer vaardiger was geworden of geen voorlichting had gekregen. Er is in het ASE-model een link tussen Self-efficacy en vaardigheden waarneembaar. Deze dient ook reciproque te zijn. Een ander aspect van (positief gewaardeerde) voorlichting was de al dan niet veranderde mening. Als de mening van docenten na de voorlichting positief was veranderd, was ook de houding ten opzichte van rugzakleerlingen en de bereidheid om deze leerlingen op te nemen in een reguliere klas positiever geworden. Ook voelden docenten zich competenter en beter in


55

staat om deze rugzakleerlingen op te vangen en les te geven als zij een positievere mening hadden gekregen. Dit impliceert dat voorlichting gericht moet zijn op vergroten van draagvlak door vaardigheden te vergroten en door het verstrekken van veel voorbeelden van ‘good practice’ en sociaal contact om de mening over rugzakleerlingen positiever te maken.

4.5.2 Maatschappelijke relevantie Ten tijde van het onderzoek was Passend Onderwijs een ‘hot item” voor ouders, leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte, leerkrachten, schoolleiders, ambulant begeleiders, beleidsmakers, onderwijsinstellingen, samenwerkingsverbanden en politici. Demonstraties en stakingen ten gevolge van aangekondigde bezuinigingen, ontslagen van deskundige ambulant begeleiders en een gevreesde ‘braindrain’ uit het speciaal onderwijs zorgden voor veel onrust, onduidelijkheid en een (nog meer) negatieve houding ten aanzien van de invoering van Passend Onderwijs. Het onderwijsveld stond niet te juichen bij de gedachte dat leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte in het reguliere onderwijs moesten worden opgenomen. Het werkveld voelde zich niet voorbereid. Ongeveer de helft van de docenten in dit onderzoek gaf een score die onder de mediaan (Tabel 4 en 5) lag bij Attitude en de intentie om rugzakleerlingen op te nemen in het reguliere onderwijs. Slechts een kwart van de docenten was positief. Hier ligt een absolute noodzaak om het draagvlak te verhogen, wil Passend Onderwijs een kans krijgen. Een gehoord geluid van nota bene de ministeriële Evaluatie Commissie Passend Onderwijs (ECPO) was: “Passend Onderwijs is vooral een zaak van beleidsmakers, bestuurders en door deze ingehuurde adviseurs. Er wordt wel over, maar niet met docenten gesproken.”


56

(Lambrechts et al., 2010, 2011). In dit onderzoek is met docenten gesproken. Dit werd door hen gewaardeerd, getuige de opmerkingen aan het eind van de vragenlijst die door 23 respondenten werd gegeven: “Onze mening had eerder moeten worden gevraagd!”. Op een bijeenkomst van de ECPO en op een congres van GAAF-Flevoland over Passend Onderwijs was men zeer benieuwd naar de uitkomsten van dit onderzoek, aangezien er nog steeds onbekendheid was over hoe docenten staan tegenover opname van rugzakleerlingen in het reguliere onderwijs. De vragenlijst kan in enigszins aangepaste vorm dienst doen als scan voor scholen die een cursus / training over Passend Onderwijs willen (laten) geven. Een schoolleiding kan zo vooraf bepalen hoe de houding, verwachtingen en wensen van docenten zijn. Een training kan dan op maat worden aangeboden.

4.6 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek - Een onderzoek waarbij -voorafgaand aan de training- de attitude, self-efficacy, gedragsintentie en de behoeften van docenten om onderwijs aan rugzakleerlingen te kunnen geven worden bepaald. Vervolgens wordt een training-op-maat verzorgd en daarna wordt bepaald of de relatie tussen training, attitude, self-efficacy en gedragsintentie veranderd is. Daarna vindt een procesevaluatie plaats om te bezien op welke wijze trainingen het beste kunnen plaatsvinden. - Het meenemen van de variabele Sociale Invloed als een determinant in het ASE-model. - Aanpassen van de vragenlijst tot een scan die door schoolleiders en beleidsmakers gebruikt kan worden om de attitude, mate van self-efficacy en behoeften van leerkrachten om onderwijs aan rugzakleerlingen te kunnen geven te bepalen.


57

Referenties

Adema, E., Loeffen, E., Miltenburg, E., & Voets, M. (2009). Passend & Competent. Onderzoek naar competenties van leraren bij Passend Onderwijs. ’s Hertogenbosch: KPC-groep. Avramidis, E. (2005). Developing inclusive schools: changing teachers’ attitudes and practices through critical professional developments. (Conference speech). Overgenomen van het internet op 2 maart 2011, van http://www.isec2005.org.uk/isec/abstracts/papers_a/avramidis_e.shtml Bakker, J. T. A., & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26, 5-14. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational psychologist, 28(2), 117-148. Brug, J., Schaalma, H., Kok, G., Meertens, R.M., & Molen, H.T. van der. (2001). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering. Assen: Koninklijke van Gorcum. Brug, J., Assema, P. van, & Lechner, L. (2010). Gezondheidsvoorlichting en gedragsverandering. Een planmatige aanpak. Assen: Van Gorcum. Bijsterveldt, M, van (2011a). Beleidsbrief Passend Onderwijs aan de Tweede Kamer. Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Overgenomen van het internet op 31 januari 2011, van http://vosabb.nl/uploads/media/Beleidsbrief_passend_onderwijs.pdf Bijsterveldt, M, van (2011b). Voorstel van Wet. 25-11-2011. ‘s-Gravenhage. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Overgenomen van het internet op 30 december 2011, van http://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/11/29/wetsvoorstel-wijziging-van-enkeleonderwijswetten.html Chambers D., & Forlin C. (2010). Teacher Education for Inclusion. Changing paradigms and innovative approaches. Oxford: Routledge/Taylor & Francis Group Ltd. Crone, M.R., & Kesteren, N.M.C. van (2007). TNO-rapport: De rol van de eigen identiteit en de eigen effectiviteitsverwachtingen bij het stoppen met roken. Leiden: TNO. Overgenomen van het internet op 3 oktober 2012, van http://www.stivoro.nl/Upload/_publdocs/De rol van de eigen identiteit en de eigen effectiviteitsverwachtingen bij het stoppen met roken_ een literatuuronderzoek.pdf Daniel, L. G., & King, D. A. (2001). Impact of inclusion education on academic achievement, student behavior and self-esteem and parental attitudes. The Journal of Educational


58

Research, 91, 67-80. Donnelly V. (Ed.). (2010). Teacher Education for Inclusion – International Literature Review. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Dijksma, S.A.M. (2007). Brief aan de Tweede Kamer: Invoeringsplan passend onderwijs. ‘s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dijksma, S.A.M. (2009). Brief aan de Tweede Kamer: Derde voortgangsrapportage Passend onderwijs. ‘s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Dijksma, S.A.M. (2010). Brief aan de Tweede Kamer: Nieuwe koers Passend Onderwijs. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Eerste Kamer, vergaderjaar 2011-2012 (2012). 33106, B Wijziging van enkele onderwijswetten in verband met een herziening van de organisatie en financiering van de ondersteuning van leerlingen in het basisonderwijs, speciaal en voortgezet speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs. ‘s-Gravenhage. Overgenomen van het internet op 10 oktober 2012, van http://www.eerstekamer.nl/behandeling/20120315/gewijzigd_voorstel_van_wet/f=/vixwhc gahhz0.pdf Franzen-van der Stoep M., & Babeliowsky, M. (2010). Monitor onderwijs zorg PO&VO in Flevoland. Lelystad: Babeliowsky / Provincie Flevoland. Gemeente Lelystad (2010). Presteren met Onderwijs. Kadernota als basis voor de Lelystadse Educatieve Agenda 2011-2014. Lelystad: Gemeente Lelystad. Gemmell-Crosby, S., & Hanzlik, J. R. (1994). Preschool teachers’ perceptions of including children with disabilities. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 29, 279-290. Gibson, S., & Dembo, M.H. (1984).Teacher efficacy: a construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, 569-582. Goei, S.L., & Kleijnen, R. (2009). Literatuurstudie Onderwijsraad “ Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen”. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Groeneweg, H.G. (2004). Inclusief onderwijs, … ook iets voor Nederland? Basisschoolmanagement, 18, oktober 2004 (2), Deventer: Kluwer. Henson, R.K., Kogan, L.R., & Vacha-Haase, T. (2001). A reliability generalization study of the teacher efficacy scale and related instruments. Educational and Psychological Measurement, 61(3), 404-420. Huizingh, E. (2008). Inleiding SPSS 16 voor Windows. ‘s-Gravenhage: Sdu Uitgevers bv. Inspectie van het Onderwijs. (2010a). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.


59

Inspectie van het Onderwijs. (2010b). De staat van het onderwijs. Erratum op het Onderwijsverslag 2008/2009. Overgenomen van het internet op 11 mei, 2011, van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Onderwijsverslagen/2010/Erratu m+Onderwijsverslag+2008-2009.pdf Jones, B.J., & Idol, L. (1990). Dimensions of thinking and cognitive instruction. Oxford: Routledge/Taylor & Francis Group Ltd. Kant, A., Dijk, J. van, & Smits, M. (2009). De leraar aan het woord. Rotterdam: Socialistische Partij. Kenny, A.D. (2012). Mediation. Overgenomen van het internet op 21-12-2012, van http://davidakenny.net/cm/mediate.htm Kok, H., Molleman, G., Saan, H., & Ploeg, M. (2005). Handboek Preffi 2.0: richtlijn voor effectieve gezondheidsbevordering en preventie. Woerden: NIGZ. Lambrechts, E.D.C.M, Berckelaer-Onnes, I.A. van, Gispen, J., Peschar, J.L., & Wolf, J.C. van der. (2009). Op weg naar Passend Onderwijs, advies over de voortgang. ‘s-Gravenhage: ECPO. Lambrechts, E.D.C.M, Berckelaer-Onnes, I.A. van, Gispen, J., Peschar, J.L., & Wolf, J.C. van der. (2010). Op weg naar Passend Onderwijs 2. Voortgang 2009-2010. ‘s-Gravenhage: ECPO. Lambrechts, E.D.C.M, Berckelaer-Onnes, I.A. van, Gispen, J., Peschar, J.L., & Wolf, J.C. van der, Gonggrijp, R., & Rijskwijk, C.M. van. (2011). Op weg naar Passend Onderwijs 3, ervaringen en lessen voor de toekomst. ‘s-Gravenhage: ECPO. Larrivee, B., & Cook L. (1979). Mainstreaming: a study of the variables affecting teacher attitude. Journal of special education, 13, 315-324. Lechner, L. (2007). Paden naar gezondheid. Bewust naar gezond gedrag. Inaugurele rede op 5 oktober 2007. Faculteit psychologie. Heerlen: Open Universiteit. Overgenomen van het internet op 12 maart 2012, van http://www.ou.nl/documents/Promoties-enoraties/Oraties/Oraties2007/Oratie_Lilian_Lechner.pdf Mee, G. van der (2010). Niets doen is geen optie. Het onderwijsblad, 18, 28-29. Utrecht: Algemene Onderwijsbond. Meer, J. van der (2011). Over de grenzen van de leerkracht. Passend onderwijs in de praktijk. ‘s-Gravenhage: ECPO. Meijer, C.J.W. (Red.). (2003). Inclusief Onderwijs en de Praktijk in de Klas. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Overgenomen van het internet op 22 februari, 2012, van http://www.europeanagency.org/publications/ereports/inclusive-education-and-classroom-practice-insecondary-education/iecp_secondary_nl.pdf


60

Meijer, C.J.W. (2004). WSNS welbeschouwd. Apeldoorn: Garant uitgevers. Miller, S. E. (1994). Inclusion of children with disabilities: Can we meet the challenge? Physical Educator, 51, 1-7. Ministerie OCW. (2010). Regeling van de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap van 29 mei 2010, nr. JOZ/212385, houdende regels inzake het verlenen van een subsidie ten behoeve van de invoering van passend onderwijs voor het schooljaar 2010–2011 en 2011–2012 (Subsidieregeling passend onderwijs 2010–2012). ‘s-Gravenhage: Staatscourant Nr. 9387 Ministerie OCW. (2011). Naar Passend Onderwijs. ‘s-Gravenhage. Overgenomen van het internet op 1 oktober 2012, van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-publicaties/kamerstukken/2011/01/31/naarpassend-onderwijs.html Minne, B., Webbink, D., & Wiel, H. van der (2009). Zorg om zorgleerlingen, een blik op beleid, aantal en kosten van jonge zorgleerlingen. ‘s-Gravenhage: Centraal Planbureau. Nijboer, M. (2010) Ontwikkelingspsycholoog en lector Jan Bijstra: “Aanpak zorgleerling vergt geduld”. Prima PO, oktober 2010, 36-39. Utrecht: EDG Distributie & Media uitgever. Nijdam, A.D. (2003). Statistiek in onderzoek, beschrijvende technieken, deel 1. Groningen: Wolters Noordhoff. Novák, D.E. (2007). Inclusief onderwijs: reflectie op diepgewortelde tradities. (Masterscriptie). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Onderwijskundige Wetenschappen. Overgenomen van het internet op 15 maart 2012, van http://www.ecbo.nl/ECBO/downloads/publicaties/(scriptie%20Dorothea%20Nov_341k%2 00304875).pdf Onderwijsraad (2010). De school en leerlingen met gedragsproblemen. Advies uitgebracht aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en wetenschap. ‘s-Gravenhage: Onderwijsraad. Osinga, L., & Leenders, R. (2008). Onderzoek naar de attitude, competentiebeleving, scholing- en ondersteuningsbehoefte van leerkrachten binnen het reguliere onderwijs ten aanzien van Passend Onderwijs. (Niet gepubliceerde masterscriptie) Nijmegen: Radboud Universiteit.

Pajares, M.F. (2002). Overview of social cognitive theory and of self-efficacy. Overgenomen van het internet op 22 februari 2010, van http://.emory.edu/EDUCATION/mfp/eff.html

Peetsma, T. T. D., Roeleveld, J., & Vergeer, M. M. (2001) Ontwikkeling van het cognitief en psychosociaal functioneren van risicoleerlingen in het regulier en speciaal onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.


61

Peetsma, T., Vergeer, M., Roeleveld, J., & Karsten, S. (2001). Inclusion in education: Comparing pupils’ development in special and regular education. Educational Review, 53, 125-135. Pranger, R., Muller, L., Schilt-Mol, T. van, Sontag, L., Vijfeijken, M. van, & Vloet, A. (2009). Stand van zaken koplopers Passend Onderwijs 2008-2009. Tilburg: IVA Preacher K.J., & Leonardelli, G.J. Calculation for the Sobel Test, An Interactive Tool for Mediation tests. Overgenomen van het internet op 13 januari 2012, van http://quantpsy.org/sobel/sobel.htm Rashotte, L. (2006). Social Influence. In G. Ritzer, & J.M.Ryan (Ed.), The Blackwell Encyclopedia of Sociology, Volume IX, 4426-4429.. Oxford: Blackwell Publishing. Ruijs, N.M., Veen, I. van der, & Peetsma, T.T.D. (2010). Inclusive education and students without special educational needs. Educational Research, 52(4), 351-390. Smeets, E., Veen, I. van der, Derriks, M., & Roeleveld, J. (2007). Zorgleerlingen en leerlingenzorg op de basisschool. Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut/ITS. Sontag, L., Kroesbergen, E.H., Leseman, P.P.M., Steensel, R. van, Ven, S.H.G. van der, & Wolput, B. van (2007). De werking van de Leerlinggebonden Financiering in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA. Stein, J.U. (1994). Total Inclusion or Least Restrictive Environment? The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 65(9), 21-25. Stichting Adviesgroep Bestuursrecht (2010). Wet op de Expertisecentra 1998. Overgenomen van het internet op 5 november 2010, van http://www.st-ab.nl/wetten/0656_Wet_op_de_expertisecentra_WEC.htm Terman, D. L., Larner, M. B., Stevenson, C. S., & Behrman, R. E. (1996). Special education for students with disabilities: analysis and recommendations. The Future of Children, 6, 424. Verboon, P. (2010). Mediatie Analyse (versie 3.0). Overgenomen van het internet op 5 januari 2012, van http://ounl.academia.edu/PeterVerboon/Teaching/20442/Mediatie_Analyse Voeten, M.J.M., & Bercken, J.H.L. van den. (2004). Regressie-analyse met SPSS. Nijmegen: Radboud Universiteit. Overgenomen van het internet op 5 januari 2012, van http://www.socsci.ru.nl/data-analyse/docs/handleiding%20MR.pdf Vries, H. de, Dijkstra, M., & Kuhlman, P. (1988). Self-efficacy: the third factor besides attitude and subjective norm as a predictor of behavioral intentions. Health Education Research, 3, 273-282.


62

Bijlage A Vragenlijst Passend Onderwijs Collega, Passend Onderwijs wordt per 1-8-2012 ingevoerd. Een school heeft dan de verplichting om voor ieder kind met een ‘rugzakje’ desgewenst ‘passend onderwijs’ te bieden. Tot nu toe is er vooral óver en niet mét docenten gesproken. Direct betrokkenen verbazen zich daarover. Als gevolg daarvan is er een grote verscheidenheid aan kennis en vaardigheden binnen de scholen aanwezig. Deze vragenlijst –in het kader van de afronding van mijn doctoraalstudie psychologie- vraagt naar UW mening. De CD van de SVOL heeft toestemming verleend voor het afnemen van deze vragenlijst. De onderzoeksvraag luidt: “Welke invloed heeft voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte op de attitude en eigen-effectiviteitsverwachting van docenten in het voortgezet onderwijs ten aanzien van Passend Onderwijs 2012?” Deze vragenlijst is opgebouwd uit 3 gestandaardiseerde Engelstalige lijsten. De verwerking van de antwoorden is volledig anoniem. Uiteraard is een grote groep respondenten van belang. Ik hoop dat u de tijd (15-20 minuten) kunt nemen om de vragenlijst in te vullen. Gezien de examenperiode heb ik de looptijd van de vragenlijst beperkt tot en met vrijdag 13 mei 2011. U kunt dit formulier inleveren in de doos in de docentenkamer. Desgewenst kunt u de resultaten van het onderzoek opvragen bij: [email protected]. NB.1 met ‘rugzakleerling’ wordt bedoeld: een leerling met een geïndiceerde speciale onderwijsbehoefte (waarvoor een ‘rugzak’ met extra geld beschikbaar is gesteld). Met ‘regulier’ wordt bedoeld: zonder speciale onderwijsbehoefte. NB.2 met ‘Passend Onderwijs’ (hoofdletters) wordt het ministeriële beleid bedoeld, met ‘passend onderwijs’: een geschikte onderwijsvorm voor ‘rugzakleerlingen’ en reguliere leerlingen. Alvast mijn hartelijke dank! Jan de Wit, Scholengemeenschap Lelystad


63

Bijlage B Artikel weekberichten SVOL: Vragenlijst Passend Onderwijs In het kader van mijn eindscriptie psychologie aan de Open Universiteit (je moet toch een hobby hebben…) heb ik van de Centrale Directie toestemming gekregen een vragenlijst af te nemen op de 3 scholen van de SVOL. U vindt deze één dezer dagen in uw postvakje. Deze vragenlijst gaat over de invoering van Passend Onderwijs, die per 1-8-2012 zal plaatsvinden. Een school heeft dan de verplichting om voor ieder kind met een ‘rugzakje’ desgewenst ‘passend onderwijs’ te bieden. De huidige beleidsstukken gaan vooral óver docenten, terwijl er weinig onderzoek ónder docenten heeft plaatsgevonden. De Evaluatiecommissie Passend Onderwijs dringt er bij de minister op aan om docenten de noodzakelijke sleutelrol toe te bedelen. Alleen weet men niet hoe docenten er over denken. Naar dit onderzoek wordt daarom met belangstelling uitgekeken door de Open Universiteit en –naar verluid- ook door het ministerie. De vraagstelling in mijn onderzoek luidt: “Welke invloed heeft voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte op de attitude en eigen-effectiviteitsverwachting van docenten in het voortgezet onderwijs ten aanzien van Passend Onderwijs 2012?” De vragenlijst is opgebouwd uit 3 gestandaardiseerde lijsten: - Regular Education Initiative Survey - Opinions relative to mainstreaming scale - Teacher efficacy scale Alleen de vragen die direct betrekking hebben op Passend Onderwijs, zijn gebruikt. Ik hoop dat u de tijd (15-20 minuten) kunt nemen om de vragenlijst in te vullen. Uiteraard zal een grote respons een beter beeld geven. Gezien de examenperiode heb ik de looptijd van de vragenlijst beperkt tot en met vrijdag 13 mei 2011. U kunt het formulier inleveren in de doos in de docentenkamer. Desgewenst kunt u de resultaten van het onderzoek opvragen bij: [email protected]. Alvast mijn hartelijke dank! Jan de Wit SGL


64

Bijlage F Tabel F5 ANOVA Post Hoc Test Bonferroni bij Significante Verschillen in Gemiddelde Scores voor Attitude en Gedragsintentie bij ‘Door Voorlichting is de mening over rugzakleerlingen positiever, negatiever, onveranderd’ Afhankelijke

Onafhankelijke variabelen

Verschil in

variabele

‘Mening is veranderd’

gemiddelden

‘I’

‘J’

SD

Bonferroni: p=

I -/- J

Attitude

positiever

negatiever

0.619

0.202

.008**

(F(2,103) =

positiever

onveranderd

0.127

0.107

.713

4.714,

negatiever

positiever

-0.619

0.202

.008**

p = .011*)

negatiever

onveranderd

-0.491

0.197

.042*

onveranderd positiever

-0.127

0.107

.713

onveranderd negatiever

0.491

0.197

.042*

Gedragsintentie

positiever

negatiever

1.000

0.362

.020*

(F (2,103)=

positiever

onveranderd

0.351

0.192

.211

4,333,

negatiever

positiever

-1.000

0.362

.020*

p = .016*)

negatiever

onveranderd

-0.649

0.352

.205

onveranderd positiever

-0.351

0.192

.211

onveranderd negatiever

0.649

0.352

.205

Noot. *ρ<.05; **ρ<.01; ***ρ<0.001 (2-tailed).


65

Bijlage G Tabel G6 Simultane regressie-analyse ter verkrijging van Regressiecoëfficiënt (B) a en Hiërarchische regressie-analyse ter verkrijging van Regressiecoëfficiënten b, c en c’, met Afhankelijke Variabelen Attitude, Self-efficacy en Gedragsintentie en de Onafhankelijke Variabelen Positief Gewaardeerde Voorlichting en Mening Positiever Veranderd Pad

Variabelen

Pad-analyse

R

R2adj.

B

SE

1

X=Attitude M=Voorlichting vaardiger gemaakt Y=Gedragsintentie

M=aX Model 2: Y=cX Model 2: Y=bM Model 2: Y=c’X+ bM

.109 .712

.002 .501

0.098 1.269

0.087 0.123

0.054

0.138

2

3

4

X=Attitude M=Mening veranderd: positiever Y=Gedragsintentie

X=Self-efficacy M=Voorlichting vaardiger gemaakt Y=Gedragsintentie

t

p

1.120 .265 10.326 .000*** 0.391 .697

.712

.497

1.264

0.124

10.180 .000***


.458 .722

.192 .510

0.339 1.363

0.097 0.193

3.491 .001** 7.070 .000***

0.198

0.295

0.671

.506

.725

.504

1.296

0.218

5.941

.000***


.260 .187

.059 .026

0.178 0.255

0.065 0.131

2.745 .007** 1.946 .054

0.119

0.199

0.598

.020

0.234

0.136

1.718 .089

M=aX .340 Model 2: .054 Y=cX Model 2: Y=bM Model 2: .400 Y=c’X+ bM Noot. *ρ<.05; **ρ<.01; ***ρ<.001 (2-tailed).

.096 -.019

0.179 0.073

0.073 0.198

2.449 .018* 0.369 .714

1.077

0.371

2.904

.006**

-0.120

0.196

-0.612

.544

.123

0.005

0.067

.551

.196

X=Self-efficay M=Mening veranderd: positiever Y=Gedragsintentie

ab= c-c’

0.021

0.193


66

Bijlage H Tabel H7 Resultaten betreffende hypothesen en de Tabellen waar de gegevens vermeld staan Hypothese

Resultaat

Gegevens

A. Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ niet in de analyses is meegenomen. Aangenomen Tabel G6 1. Er is een positieve relatie tussen Attitude en Gedragsintentie: een hoge score op de schaal Attitude voorspelt een hoge score op de schaal Gedragsintentie. Tabel G6 2. Er is een positieve relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie: een Aangenomen hoge score op de schaal Self-efficacy voorspelt een hoge score op de schaal Gedragsintentie. B. Hypothesen waarbij ‘Door voorlichting vaardiger voelen’ in de analyses is meegenomen. Verworpen Tabel 4 3. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Attitude dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. Aangenomen Tabel 4 4. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Self-efficacy dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. Verworpen Tabel 4 5. Docenten die zich na voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte vaardiger voelen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Gedragsintentie dan docenten die de voorlichting negatief beoordelen. C. Hypothesen waarbij ‘Door voorlichting is mening veranderd’ in de analyses is meegenomen. Aangenomen Tabel 5 6. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Attitude dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. Aangenomen Tabel 5 7. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Self-efficacy dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. Aangenomen Tabel 5 8. Docenten die door de voorlichting over leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte een meer positieve mening over ‘rugzakleerlingen’ hebben gekregen, scoren gemiddeld hoger op de schaal Gedragsintentie dan docenten waarvan de mening niet is veranderd of negatiever is geworden. D. Hypothesen waarbij ‘Voorlichting’ als mediator in de analyses is meegenomen. Verworpen 9. De variabele ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. Verworpen 10. De variabele ‘Voorlichting vaardiger gemaakt’ heeft een mediërend effect op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie. 11. De variabele ‘Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect Verworpen op de relatie tussen Attitude en Gedragsintentie. 12. De variabele ‘Mening positief veranderd’ heeft een mediërend effect Verworpen op de relatie tussen Self-efficacy en Gedragsintentie.

Tabel G6 Tabel G6 Tabel G6 Tabel G6

De Relatie tussen Voorlichting over Leerlingen met een Speciale Onderwijsbehoefte en

Recommend Documents