DE PRAKTIJK: DIRECTIES, DOCENTEN EN LEERLINGEN Een brede scholengemeenschap in een plattelandssetting

159 hoofdstuk XI

DE PRAKTIJK: DIRECTIES, DOCENTEN EN LEERLINGEN 11.1

Inleiding

In dit hoofdstuk wordt verslag gedaan van het onderzoek op vier scholen, waarbij zowel het beleid op de school wordt beschreven als de dagelijkse praktijk van het vak KCV gedurende één jaar in één klas. Het onderzoek vond plaats in een vijfde klas van een zelfstandig gymnasium en een vijfde klas gymnasium van een school met een breed onderwijsaanbod. De eerste afname van de gesloten en open ‘learner reports’ vond op deze scholen plaats aan het eind van klas vier in mei 2005 en de tweede afname in klas vijf in mei 2006. De onderzoeksperiode op de brede scholengemeenschap in een plattelandssetting startte in januari 2005 (eerste afname) in klas vier en continueerde tot februari 2006 in klas vijf (het eind van het KCV-programma). Op de brede scholengemeenschap in een middelgrote provincieplaats werd het onderzoek verricht van februari 2005 (de start van het KCV-programma voor vijf vwo/vier havo 1) tot april 2006 in zes vwo/vijf havo (aan het eind van het KCV-programma).

11.2 Een brede scholengemeenschap in een plattelandssetting In deze paragraaf wordt eerst algemene informatie gegeven over de school en vervolgens ingegaan op het door de directie gevoerde beleid. Het betreft een brede scholengemeenschap in een plattelandssetting. De school presteerde volgens de beoordeling van Trouw 2 bovengemiddeld 3. Het aantal leerlingen in vier vwo bedroeg in het schooljaar 2004-2005 tussen de 60 en 70 leerlingen. De vierde klas gymnasium bestond uit 19 leerlingen, een recordaantal vergeleken met de jaren ervoor 4. De centrale directie van de school streefde er naar een breed aanbod te doen aan vakken. Het aantal leerlingen dat Grieks als eindexamenvak koos, was op deze school echter klein en daardoor was de bekostiging een probleem. De directie dacht na over alternatieven waarbij dit vak gegeven kon worden in combinatie met een andere scholengemeenschap of met het gymnasium.

1

Het ging om één vierde/vijfde klas havo-leerling. Schoolstatistieken (op basis van kwaliteitskaart 2001). http://www.trouwpodium.nl/scholen.nlschooldetail.php?id=11276&id2=9589&naam=. 20-9-2004 3 Het betreft een hoger rendement in de onderbouw, minder leerlingen die zonder vertraging vanaf de derde klas het diploma behaalden en een gemiddeld eindexamencijfer van 6,6 in plaats van het landelijke cijfer 6,4. In vergelijking met de landelijke situatie gingen minder leerlingen in deze regio naar havo/vwo. Na de onderbouw was er relatief een grote uitstroom van havo naar MBO en van vwo naar havo. 4 Dit succes werd door de directeur bovenbouw toegeschreven aan het enthousiasme van de docenten in de onderbouw. 2

160 In de onderbouw van de school was er één gymnasiumklas met ongeveer dertig leerlingen. In de vierde klas kozen de meeste leerlingen Latijn als eindexamenvak. KCV werd op deze school alleen aangeboden aan gymnasiumleerlingen. Nadat de landelijke richtlijnen in 2003 veranderd waren, leidde dit er op deze school niet toe dat andere leerlingen KCV konden volgen 5. De centrale directie op deze school zocht naar mogelijkheden om de vakkenscheiding op te heffen en vernieuwende vormen van onderwijs in te voeren. Zij trachtte daartoe de voorwaarden te scheppen door de lesuren te verlengen en het rooster te periodiseren. Deze plannen ondervonden echter weinig weerklank bij de docenten van de bovenbouw havo/vwo. In de woorden van de voorzitter van de centrale directie: “Docenten zijn bang een stukje van hun vak te verliezen. Zij hebben bepaalde opvattingen over de wijze waarop het vak overgedragen dient te worden en het is erg moeilijk dergelijke opvattingen te veranderen”. Zowel door de voorzitter van de centrale directie als door de directeur van de havo/vwobovenbouw was de introductie van het vak KCV niet als een geweldige omslag beschouwd. Ook vóór de invoering van KCV was op deze school veel aandacht besteed aan het culturele aspect van de klassieke oudheid bij de klassieke talen. Over de veranderingen die in 2007 voor KCV zullen plaatsvinden, waren nog geen besluiten genomen. Vast stond in ieder geval, dat in 2007 de directies van scholen een grotere vrijheid kregen bij het inrichten van de scholen onder handhaving van de kerndoelen. Hoe dat er precies zou uitzien, was nog niet helemaal duidelijk. De directeur vertelde: “De inspectie en het ministerie bepaalden vroeger exact wat er gebeurde op scholen. De directies hoefden alleen maar te faciliteren. De inspectie controleerde. Nu laten zij het veel meer los. Het wordt de verantwoordelijkheid van de scholen. Maar de directies van de scholen hebben de know how niet en ook niet de tijd om dat zo maar over te nemen. In de praktijk komt het erop neer”, aldus de directeur “dat de verantwoordelijkheid voor wat leerlingen binnen een vak leren, de verantwoordelijkheid van de docent is. Docenten zijn op deze school − op alle scholen voor voortgezet onderwijs trouwens ─ ontzettend autonoom; altijd geweest. Wij vormen geen uitzondering. Voor schoolonderzoeken is de docent c.q. de directie verantwoordelijk”. Toen de directie van de school een bundeling van de schoolexamentoetsen wilde maken, was de reactie van de docenten: “Waar hebben jullie die voor nodig? Daar hebben jullie toch niets mee te maken?”. Docenten hebben de opvatting dat zij verantwoordelijk zijn en

5

Er lag een verzoek van de docenten klassieke talen om het voor leerlingen die in de onderbouw het gymnasiumprogramma gevolgd hebben mogelijk te maken per 1 augustus 2007 CKV 1 in te ruilen voor KCV. De vraag is of de schoolleiding dit verzoek heeft gehonoreerd gezien de roostertechnische consequenties.

161 dat de directie zich daar niet mee behoeft te bemoeien 6. Uit het interview kwam eveneens naar voren dat de invoering van de Tweede Fase tot onverwachte veranderingen had geleid. Zo bleken de invoering van PTA ’s en studiewijzers er onbedoeld voor gezorgd te hebben dat de programma’s van de secties waren gestroomlijnd. Vroeger gaf iedere docent zijn eigen proefwerken binnen zijn eigen lesuren. Dit betekende dat iedere docent zijn eigen accenten legde. Nu worden er gemeenschappelijke toetsen afgenomen in de toetsweken. In het interview kwam ook het programma van het vak CKV 1 7 op de school ter sprake. Op de school wordt een boek gebruikt, waarin de vier hoofdstromen dans, drama, fotografie en muziek aan de orde komen. Daarnaast zijn er tien activiteiten 8 verplicht voor vwo-leerlingen en zes voor havo-leerlingen. Het geheel wordt afgesloten met een kunstdossier dat voldoende beoordeeld dient te worden. Volgens het directielid ervoeren de leerlingen het soms wel als een ‘knip- en plak-’vak. De directie was niet in de positie om tegen een docent te zeggen op welke wijze hij of zij een vak diende te geven. De docent heeft de expertise op het betreffende terrein en de directie hoopte dat de docent op basis hiervan invulling kon geven aan het betreffende vak. Hoewel aanvankelijk getracht was leerlingen in het vrije deel een grote keuzevrijheid in examenvakken te bieden, was vanwege roostertechnische problemen en na protest van ouders en docenten de keuzevrijheid teruggebracht. Het directielid concludeerde: “Na 2007 zal er een herstructurering plaatsvinden en zal het aantal vakken verminderen. Het doorvoeren van veranderingen blijkt een moeilijke zaak”. Volgens de directeur: “Het beleid wordt voor een groot deel bepaald door de technische mogelijkheden die je hebt en voor een ander deel door de bereidheid van docenten. Ik kan wel leuk beleid maken, maar zij moeten het uitvoeren. Ik moet ze wel mee zien te krijgen. De docenten zijn hier autonoom. Ze zijn altijd heel autonoom geweest. Ze geven niet gemakkelijk hun autonomie op voor beleid van de mensen boven hen. Ze zijn daar een beetje allergisch voor. Ik zit hier nu vijf jaar. Ik heb een aantal keren mijn neus gestoten. Dan liep ik veel te hard. Dan had ik allerlei ideeën en plannetjes. Dan zeiden collega’s: ‘Waar heb je het eigenlijk over. Dat willen wij helemaal niet’ en dan kan ik hard roepen, schreeuwen, duwen, trekken. Ze 6

Deze beschrijving lijkt kenmerkend voor een ‘professionele bureaucratie’ (H. Mintzberg, The Structuring of Organizations, A Synthesis of the Research. (New York: Prentice-Hall Englewood Cliffs, 1979); H. Mintzberg, Power in and around organizations (New York: Printice-Hall, 1983). Het voorbeeld van de directie illustreert de dilemma’s die optreden in een dergelijke organisatie. Het demonstreert enerzijds het verantwoordelijkheidsgevoel van de professionals voor hun ‘werk’, anderzijds de moeilijke positie van de leiding wanneer zij controle willen uitoefenen of leiding willen te geven aan veranderingen. Bij innovatie is de instemming van de betrokkenen noodzakelijk, maar afdwingen daarvan door de leiding kan leiden tot conflict of verstoorde verhoudingen. In die situatie kan de leiding slechts verliezen. De organisatie staat en valt namelijk met de inzet en betrokkenheid van de professionals bij hun werk. 7 Dit vak kwam ter sprake omdat KCV in de Tweede Fase geprogrammeerd is als substituut voor CKV 1 voor gymnasiumleerlingen. 8 Het betreft het bezoeken van filmvoorstellingen, theatervoorstellingen, muziekuitvoeringen, museumbezoek, tentoonstellingen in galeries et cetera naar keuze van de leerling.

162 moeten het willen. Ik moet hen overtuigen. De veranderingsbereidheid van docenten havo/vwo is niet groot”. De sectie klassieke talen en KCV De sectie klassieke talen bestond uit drie docenten. Omdat er sprake was van onderbezetting, werd een aantal uren Latijn in de onderbouw gegeven door een docent geschiedenis die er plezier in had Latijn te doceren. Alle uren KCV werden gegeven door één van de classici, die affiniteit had met dit vak. Een bijkomend voordeel van deze situatie was dat er geen afstemming over het programma nodig was. De docent Sinds vier jaar werkte de docent op deze school. De visie van de docent op KCV was als volgt: “Bij het vak KCV wil ik de leerlingen niet alleen meer leren over de klassieke cultuur, maar heel nadrukkelijk ook over de doorleving van de klassieke cultuur tot op de dag van vandaag en de betekenis ervan voor de hedendaagse mens. De vraag is niet alleen wat we tegenwoordig in onze cultuur nog terugvinden van de cultuur van de Grieken en Romeinen, maar ook waarom de mensen heden ten dage nog steeds teruggrijpen op de klassieke cultuur. Het vak biedt daarnaast leerlingen die toch vaak in de bovenbouw slechts één klassieke taal kiezen, de mogelijkheid om over het cultuurgebied van beide klassieke talen kennis op te doen en zich gedegen voor te bereiden op de Romereis”. Eigen ervaring als leerling De docent heeft zelf in de lessen Grieks en Latijn wel eens wat informatie rond een tekst gekregen, maar nooit iets er buiten om: “Daar waren ze niet, of in ieder geval veel minder mee bezig”. Vroeger was het bezoek aan een tragedie sterk gebonden aan de belangstelling van de docenten: “Als de docenten dat interessant vonden, dan namen ze je (de leerlingen) wel mee, maar als je een docent had die het niet kon schelen - die daar zelf ook niet naar toe ging - dan gebeurde dat niet”. Het begin Toen de docent op deze school begon, lag er een programma van toetsing en afsluiting (PTA). Aanvankelijk is dit programma overgenomen en vervolgens de jaren daarop naar eigen idee nader ingevuld. In de praktijk werd duidelijk wat werkte en wat niet. Soms was de lesstof te veel, soms ook te weinig.

163 Het programma KCV In het onderzoeksjaar begonnen de lessen KCV in afwijking met het vorige jaar met het onderdeel filosofie van de oudheid. De docent bood een chronologisch overzicht van de antieke Griekse filosofie. Het startpunt was Thales van Milete en de overige natuurfilosofen. Vervolgens kwamen o.a. Herakleitos, de Sofisten, Sokrates, Plato, Aristoteles, Epikuros, de Stoa, Seneca en Cicero aan de orde. De docent had een eigen syllabus samengesteld met teksten en vragen en gebruikte daarnaast het boek Forum. In de lessen werden de antwoorden op de vragen besproken. In de ogen van de docent was filosofie een belangrijk onderwerp, omdat veel leerlingen geen Grieks in hun eindexamenpakket hadden opgenomen, maar de filosofische begrippen wel terugkwamen in de latere programma’s 9. Het thema werd afgesloten met een toets, die tot ontsteltenis van een aantal leerlingen veel meer kennis 10 veronderstelde dan ze hadden verwacht. Het gevolg was dat een aantal leerlingen een onvoldoende behaalde en dit vertroebelde enigszins de sfeer, hoewel het cijfer niet meetelde voor het schoolexamen (SE). Het volgende thema Het Paleis op de Dam sprak meer aan, de sfeer werd beter en er werden hogere cijfers 11 behaald. De inleidende opdrachten en een keuze uit de opdrachten over bouwkunst en de receptie van het themaboek Paleis op de Dam kwamen aan de orde. Tijdens de lessen werkten de leerlingen in groepjes aan de opdrachten. Alle leerlingen behandelden de Burgerzaal. Ieder groepje bestudeerde en interpreteerde de decoratie van één ruimte van het Paleis op de Dam. De resultaten werden aan elkaar gepresenteerd. Onderdeel van dit blok was een excursie naar Amsterdam waarbij het Paleis op de Dam (exterieur; het Paleis was gesloten), het Allard Pierson museum en het Fotomuseum (tentoonstelling: Odyssee) werden bezocht. De toets 12 over het thema Paleis op de Dam telde mee voor het schoolexamen 13. Als praktische opdracht werd een verslag gemaakt van de

9

De docent bedoelt teksten van Romeinse auteurs, zoals bijv. Seneca. In de toets werden o.a. vragen gesteld over de filosofie van Herakleitos, de Sofisten versus Sokrates, de ideeënwereld van Plato, de opvatting over geluk van Aristoteles en de Epicuristen versus de Stoa. 11 Het gemiddelde cijfer voor de toetsen was: filosofie 5,7; Paleis op de Dam 7,9; toneel 7,7; Rome 8; Augustus 7,3; Romeinse keizers 8,4. Voor de praktische opdrachten werden eveneens cijfers gegeven. Het betrof een verslag van de excursie naar Amsterdam (gemiddeld 6,9); een gelezen tragedie (8,1); een recensie van de film Alexander (7,4) en een werkstuk over een Romeinse keizer (7,5). Het gemiddelde eindcijfer was 7,8. De spreiding was 6-9. 12 In de toets werd o.a. gevraagd naar de drie perioden binnen de Griekse beeldhouwkunst en afbeeldingen van gebouwen uit latere perioden dienden te worden geanalyseerd op klassieke elementen. 13 Het SE = 0,8 toetsen + 0,2 praktische opdrachten. Het toetsdeel bestond uit 5 toetsen: 1. het thema Paleis op de Dam (architectuur, beeldhouwkunst en schilderkunst), 2. het toneel in de Oudheid, 3. de stad Rome door de eeuwen heen; 4. de literatuur en bouwkunst onder Augustus en de receptie hiervan en 5. de Romeinse keizers. De praktische opdrachten bestonden uit: 1. een verslag van de excursie naar het Paleis op de Dam en/ of het museum, 2. een leesverslag van een Griekse tragedie, 3. een recensie van de film Alexander, 4. het onderzoek naar een Romeinse keizer. 10

164 excursie en de (mondelinge) presentatie gold als handelingsdeel. Als derde thema kwam het Griekse theater: tragedie en komedie aan de orde. De docent had wederom een eigen syllabus samengesteld, die naast het boek Forum en het themaboek Oorlog en Vrede werd gebruikt. De syllabus bevatte - naast teksten van tragedies en komedies - recensies van voorstellingen, vragen en een studiewijzer waarin aangegeven was wat leerlingen op welk moment dienden te bestuderen en welke vragen beantwoord dienden te worden. De syllabus bevatte teksten van De Perzen en Agamemnon van Aischylos, Oidipous van Sofokles, Medea en Trojaanse vrouwen van Euripides en de Wolken van Aristofanes. De start van het programma werd gemaakt met het bekijken en beluisteren van de diaserie van Labrys over de Griekse tragedie. Daarbij werden vragen beantwoord. Daarna volgde een leesopdracht uit het boek met vragen. Vervolgens werd de video ‘Het Griekse vuur’ 14 vertoond en werden vragen beantwoord over passages van de Perzen en Agamemnon van Aischylos. Oidipous van Sofokles werd in vier groepen voorbereid. Als inleiding werd een interview van Joop Admiraal beluisterd. Daarna werden vragen beantwoord over een gedeelte van de tekst en een samenvatting gemaakt. Vervolgens voerde iedere groep een scène van de tragedie op voor de klas (tekst in de hand). In het vervolg hierop werden de inleiding en enkele passages uit Trojaanse Vrouwen uit het themaboek Oorlog en Vrede gelezen en werd de video 15 van de Trojaanse Vrouwen van toneelgroep De Appel bekeken. De Medea van Euripides kwam aan de orde met behulp van schilderijen, een tekstfragment en een artikel over de toneelgeschiedenis. Vervolgens bedachten de leerlingen een enscenering die in de huidige tijd zou aanspreken. Als laatste onderdeel werd aandacht besteed aan de komedieschrijver Aristofanes (Forum). De inleiding en passages van Lysistrata uit het themaboek Oorlog en Vrede, samenvattingen van drie andere komedies en een fragment uit de Wolken werden gelezen en er werden vragen over de teksten beantwoord. Als afsluiting van het thema werd een theatervoorstelling bezocht van Medea, geprogrammeerd door theaterbureau Slot onder de naam Apen en Goden. Ouders verzorgden het vervoer naar de schouwburg. De kosten voor de voorstelling werden voldaan met CKV-vouchers 16 en de school betaalde de kaarten voor de ouders. 15 leerlingen namen deel aan deze excursie. Als opdracht lazen de leerlingen vervolgens zelfstandig een tragedie, die niet in de lessen aan de orde was geweest en schreven daarover een recensie 17. In de recensie gaven leer-

Het handelingsdeel bevatte: een mondelinge presentatie over het Paleis op de Dam, een recensie van de toneelvoorstelling en een verslag van de werkweek. 14 Teleac-serie: ‘De tragedie’. 15 Oerolfestival 2001. 16 Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen stelt voor leerlingen CKV 1 en KCV vouchers ter beschikking voor een bedrag van 22,70 euro per leerling als bijdrage aan de kosten van het bezoek aan theater, concert, museum en film. Zie H.B.G. Ganzeboom et al., Momentopnames CKV1, Eindrapportage CKV1 Volgproject (Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland, 2003), 32. 17 Richtlijnen voor het schrijven van de recensie waren opgenomen in de syllabus.

165 lingen aan wat zij ervan geleerd hadden, zowel inhoudelijk als wat betreft aanpak. De reacties waren over het algemeen positief. Een voorbeeld ter illustratie (de leerling heeft Trachiniai gelezen):“dat tragedies niet ouderwets, saai en onleesbaar zijn; maar ook behoorlijk hedendaags, interessant en zo geschreven dat je wilt weten hoe het afloopt. Ik denk dat dit mijn belangrijkste les is geweest bij het maken van deze opdracht: eerst dingen uitproberen voordat ik er al over oordeel”. Het onderdeel tragedie werd afgesloten met een toets 18. In de vierde periode, de laatste in de vierde klas, vond de voorbereiding plaats van de excursie naar Rome, die in september zou plaatsvinden. Dit gebeurde met behulp van het themaboek 19 Rome, leven met het verleden. De leerlingen werkten het themaboek zelfstandig door en maakten de opdrachten. Er werd afwisselend individueel en in groepen gewerkt. Gedeelten van de lesstof werden gepresenteerd. Zo werd iedere kunststroming, de Renaissance, het Maniërisme, de Barok, de Rococo en het Neoclassicisme door een groepje leerlingen voorbereid en aan de klas uitgelegd door de kenmerken puntsgewijs op het bord te schrijven en te illustreren met twee zelfgekozen voorbeelden uit kunst en mythologieboeken. Het thema werd afgesloten met een toets 20. De excursie naar Rome vond eind september 2005 plaats. Als vijfde thema werd de tijd van Augustus behandeld naar aanleiding van het hoofdstuk uit het themaboek Oorlog en Vrede. Aan de orde kwam de propaganda van Augustus en de rol die literatuur en architectuur in de propaganda speelde. In het programma kwamen de Ara Pacis, het Forum Romanum, het Foro Italico en de bouwwerken van Mussolini aan de orde. Het programma werd afgesloten met een toets 21. Als afsluiting van het thema deden de leerlingen een zelfstandig onderzoek(je) naar een van de keizers, dat uitmondde in een werkstukje, een mondelinge presentatie over de bestudeerde keizer en een toets over alle Romeinse keizers die in de presentaties aan de orde waren gekomen 22.

18

In de toets werden o.a.vragen gesteld over de rol van het koor, de oorsprong van de tragedie, de betekenis van het altaar in het Griekse theater, de oorsprong van de thematiek van de tragedies, definities/omschrijvingen van dramatische ironie, theatron, parodos, peripetie en vragen n.a.v. tekstgedeelten, o.a. de Perzen, Medea en de Wolken. 19 Themaboek bij de methode Forum. 20 Daarin werden o.a. vragen gesteld over de functie van gebouwen op het Forum, de naamgeving van het Colosseum en de rol van Dominitianus, Nero en de Christenen, de monumenten van Constantijn, maar eveneens vragen over de architectuur van de vroeg christelijke kerken, de rol van Julius II en Paulus III bij de bouw van de Sint Pieter, Bernini en een vergelijking tussen de Gesù en de Sant’Ignazio; voorts vragen over de schildering van Galatea in de Villa Farnesina, de mythe, de interpretatie, de betekenis in relatie tot het decorum. De kenmerken van bepaalde kunststromingen en de namen van kunstenaars enz. 21 Vragen over afbeeldingen, literaire teksten en bouwwerken als propagandamiddel van Augustus (Ara Pacis, munten) en Mussolini en analyse van een propagandistisch gedicht. 22 Er werden vragen gesteld zoals: ‘noem drie belangrijke bouwwerken die Hadrianus liet (her)bouwen’ en ‘noem drie dingen waarmee Claudius het volk op zijn hand wilde krijgen’.

166 De Romereis De Romereis stond onder begeleiding van de docent en de docent geschiedenis. Er werd een mis in de kerk van de Friezen bijgewoond. Eveneens werd er een bezoek gebracht aan de Sint Pieter, Piazza Augusto Imperatore, Pantheon & Santa Maria sopra Minerva, Capitool, Forum Romanum en Colosseum, S. Giovanni in Laterano, S. Clemente en de Vaticaanse Musea ( en de Sixtijnse Kapel). De leerlingen De klas bestond bij aanvang van het onderzoek uit drie jongens en zestien meisjes. In juli bij de overgang naar klas vijf vielen drie meisjes af. De achtergrond van de leerlingen Meer dan de helft van de leerlingen kwam uit een gezin waarbij één of beide ouders hadden gestudeerd of een van beide ouders een beroep als zelfstandig ondernemer uitoefenden. De meeste leerlingen hadden een vwo-advies, een enkele een havo-advies. De citoscores, voor zover bekend (13), varieerden tussen 550 23 (5) en 543 (1).

Het schoolklimaat en de toekomstverwachtingen Leerlingen 24 merkten op dat de gymnasiumklas wel de leukste klas was vergeleken met andere lesgroepen. Doordat leerlingen verschillende profielen hadden, wijzigde de samenstelling van de groep afhankelijk van de gevolgde vakken. Twee leerlingen merkten op dat de school primair een plaats was waar je vrienden en vriendinnen ontmoette. De meeste leerlingen waren (zeer) gemotiveerd om zich in te zetten voor het schoolprogramma. De meeste leerlingen ervoeren school als ‘leuk’ en/of ‘gezellig’. Drie leerlingen noemden de school (een beetje) saai. Drie leerlingen wisten nog niet welke richting zij na deze opleiding zouden kiezen. Opvallend veel leerlingen dachten aan een studie in de medische (of paramedische) richting. Daarnaast werden onder andere psychologie, conservatorium, rechten, sociale hulpverlening en politie genoemd. Er bleek een duidelijke relatie tussen de toekomstverwachtingen en de gekozen profielen 25.

De ‘kunstreports’ Om een beeld te krijgen van de culturele achtergrond van de leerlingen, is de leerlingen gevraagd hun ervaringen met musea voor beeldende kunst, oudheden (en archeologische sites), theatervoorstellingen, concerten en dansvoorstellingen op te schrijven. Daaruit kwam naar voren dat vier leerlingen antieke opgravingen hadden bezocht buiten school23

550 is de hoogste te behalen score. De informatie is afkomstig van interviews en verslagen van leerlingen. 25 Tien leerlingen hadden het profiel Natuur en Gezondheid. 24

167 verband. Voorts bleek dat musea voor beeldende kunst en oudheden door enkele leerlingen werden bezocht. Klassieke concerten 26, theatervoorstellingen 27 en dansvoorstellingen hadden de leerlingen, afgaande op wat zij opschreven, niet of weinig bijgewoond. Wel werden relatief veel films bekeken over klassieke en/of historische gebeurtenissen. Alle leerlingen noemden de door de school verzorgde excursies naar Xanten en naar Amsterdam.

De lesobservaties Er zijn vijf lessen geobserveerd in de periode januari 2005-januari 2006. In één les presenteerden leerlingen in groepjes om beurten een scène uit Oidipous van Sofokles. In de tweede en derde geobserveerde les werkten leerlingen zelfstandig en beantwoordden schriftelijke vragen. In les vier werden vragen doorgenomen en antwoorden gecontroleerd. In de vijfde les hielden leerlingen presentaties naar aanleiding van hun onderzoek naar de diverse keizers. Opvallend was dat de leerlingen meer aandacht en concentratie vertoonden bij presentaties van klasgenoten dan bij zelfstandig werken of klassikale activiteiten.

De resultaten van het programma Het gemiddelde cijfer voor het KCV-schoolonderzoek van de leerlingen was acht. De cijfers varieerden van zes (één leerling) tot negen (twee leerlingen). Dit is hoog in vergelijking met de cijfers voor andere vakken.

De effecten van de lessen gemeten met behulp van gesloten ‘learner reports’ In het kader van het onderzoek zijn voorafgaand en na afloop van het onderzoeksjaar gesloten ‘learner reports’ afgenomen. Tabel 11.1 geeft een overzicht van de resultaten. In de eerste kolom na de leereffectzin is de gemiddelde score per leerling aangeduid met (m) en tussen haakjes de standaarddeviatie (s) van de afname vóórafgaand aan het onderzoek. De score 1 betekent ‘geheel eens met de leereffectzin, 2 een beetje mee eens, 3 een beetje oneens en 4 geheel oneens. De tweede kolom geeft de gemiddelde score van leerlingen na de onderzoeksperiode, waarna eveneens de gemiddelde score (m) volgt en de standaarddeviatie (s). In de laatste kolom volgt de p waarde van de Wilcoxon signed-ranks test wanneer deze kleiner is dan 0.05. De afkorting n.s. betekent niet significant.

26

Eén leerlinge vormde daarop een uitzondering, zij speelde in het jeugdorkest en opteerde voor een muziekcarrière. 27 Sommige leerlingen bezochten wel musicals. Ook werden door een aantal leerlingen jeugdvoorstellingen genoemd die voor de basisschool werden georganiseerd.

168 Tabel 11.1. De pre- en postmeting met behulp van het gesloten ‘learner report’, gemiddelde score, standaarddeviatie en uitkomst Wilkoxon signed-ranks test van de leerlingen van de brede scholengemeenschap in een plattelandssetting (schaalwaarden 4-2.6=oneens; 12.5=eens)

1

2 3

4 5

6

7

8

9

10 11 12 13

14 15 16 17

Door het vak klassieke culturele vorming is het mij duidelijk welke rol het theater en het opvoeren van tragedies speelde(n) in de Griekse samenleving. De inhoud van de Ilias en de Odyssee is mij bekend. Door klassieke culturele vorming kan ik een aantal verhalen uit de Metamorphosen van Ovidius navertellen. De klassieke oudheid heeft relevantie voor het begrijpen van de huidige maatschappij. Ik heb gemerkt, dat ik door klassieke culturele vorming meer begrip heb gekregen voor andere culturen. Door mij in de klassieke oudheid te verdiepen ben ik kritischer geworden. Door klassieke culturele vorming heb ik belangstelling gekregen voor klassieke en door de klassieken geïnspireerde kunstuitingen. De betekenis van een aantal door mythen geïnspireerde beelden en schilderijen is mij duidelijk geworden. Ik kan in latere bouwwerken vormelementen herkennen die ook in gebouwen uit de Griekse en Romeinse tijd aanwezig waren. Toneelvoorstellingen over de oudheid (tragedies) vind ik interessant. Ik kan een gefundeerd en beargumenteerd oordeel geven over een tekst van een klassieke auteur. Ik heb door klassieke culturele vorming mijzelf beter leren kennen. Ik heb mij door klassieke culturele vorming een beeld kunnen vormen van de maatschappij waarin men in de oudheid leefde. Door klassieke culturele vorming heb ik nagedacht over essentiële levensvragen. Ik kan motieven uit de antieke literatuur opsporen in moderne(re) literatuur. Ik heb me verdiept in de inhoud van één (of meer) tragedie(s). Ik heb de Aeneis van Vergilius

pre m s

post m s

p<0.05

3.6 (.6)

1.4(.6)

000

1.8 (.8)

1.6 (.5)

n.s.

2.7(1.)

1.8 (1.1)

043

1.8(1.1)

2.0(1.0)

n.s.

2.5(1.3)

2.1(1.1)

n.s.

2.9(1.2)

2.7(1.0)

n.s.

2.4(1.1)

2.1(1.3)

n.s.

1.4 (.7)

1.6 (.6)

n.s.

1.0(.0)

1.1 (.3)

n.s.

2.1(1.1)

2.2(1.2)

n.s.

3.2 (.9)

2.7 (.8)

038

3.6 (.6)

3.2 (.9)

020

1.5 (.6)

1.6 (.6)

n.s.

3.1(1.0)

3.1(1.0)

n.s.

3.0(1.0)

2.2 (.8)

021

3.7 (.7)

1.2 (.4)

000

2.4(1.5)

1.8(1.1)

n.s.

169 18 19

20 21 22 23

24

25

26

27

28

29 30

(gedeeltelijk) gelezen. Ik lees in mijn vrije tijd teksten van antieke auteurs. Ik kan klassieke schilderijen en beeldhouwwerken systematisch beschrijven. Ik heb geleerd onderzoek te doen naar een zelf gekozen klassiek onderwerp en daarover een werkstuk te schrijven. Ik heb samen met anderen een klassiek toneelstuk opgevoerd. Ik ben wel eens op een archeologische opgraving geweest. Door klassieke culturele vorming begrijp ik meer van de filosofie van Plato. Door klassieke culturele vorming heb ik me een beeld gevormd van de ideeën van de natuurfilosofen. Door klassieke culturele vorming kan ik uitleggen wat de filosofische opvattingen waren van Seneca. Mijn belangstelling voor filosofie is toegenomen doordat ik de opvattingen van Socrates heb leren kennen. Door mijn kennis over de democratie in Athene in de 5e eeuw v. Chr. begrijp ik meer van de huidige politieke situatie. Ik kan door klassieke culturele vorming de positie van vrouwen in Griekenland in de 5e eeuw v. Chr. (en de positie van vrouwen in Rome rond de jaartelling) vergelijken met de positie van vrouwen in de huidige maatschappij. Ik kan de receptiegeschiedenis in de schilderkunst van een mythe (bijv. het Parisoordeel of de mythe van Orpheus) beschrijven. Ik bezoek graag tentoonstellingen over de oudheid.

3.4(1.0)

3.2(1.1)

n.s.

1.9(1.0)

2.2 (.8)

n.s.

3.1(1.2)

2.1(1.0)

028

3.4(1.1)

2.1(1.1)

021

2.1(1.5)

1.4 (.9)

n.s.

1.6(1.0)

1.7 (.8)

n.s.

1.2 (.4)

2.0 (.7)

003

2.1(1.1)

2.6 (.7)

046

2.7(1.1)

2.9 (.8)

n.s.

2.9(1.0)

3.2 (.8)

n.s.

2.7(1.4)

2.2(1.1)

n.s.

1.8 (.8)

1.7 (.9)

n.s.

2.7(1.2)

2.4(1.0)

n.s.

Omdat het hier gaat om een kleine groep, biedt een vergelijking van de gemiddelden geen betrouwbare indicatie voor leereffecten. De Wilcoxon signed-ranks test p=<0.05 is evenmin ideaal. Een combinatie biedt wellicht uitkomst. Wanneer een verschuiving plaats vindt van oneens (schaalwaarden 4 - 2.6) naar eens (schaalwaarde 2.5-1) èn de Wilcoxon signed-ranks toets geeft een significant resultaat (een p waarde minder dan 0.05), dan wordt aangenomen dat er sprake is van subjectieve leerresultaten.

170 De resultaten nader bekeken De leereffectzinnen die een gemiddelde verschuiving te zien geven van oneens naar eens, dat wil zeggen van de gemiddelde waarden 4 – 2.6 naar waarden 2.5 – 1. èn resultaat laten zien met behulp van de Wilcoxon signed-ranks toets betreft de items 1, 3, 15, 16, 20, 21. De items 11 en 12 scoren weliswaar met behulp van de Wilcoxon signed-ranks toets, maar de gemiddelde schaalwaarden (3.2-2.7 en 3.6.-3.2) geven aan dat de leerlingen (gemiddeld) menen dat zij geen gefundeerd en beargumenteerd oordeel kunnen geven over een tekst van een klassieke auteur en dat zij zichzelf niet beter hebben leren kennen door KCV. De leereffecten die in de items 1, 3, 15, 16, 20, 21 genoemd worden, kunnen via een andere bron (namelijk de beschrijving van het lesprogramma) (deels) geverifieerd worden. In het programma is veel aandacht besteed aan het thema tragedie en de rol van tragedies in de Griekse samenleving (item 1). In de twee toetsen staan vragen over mythen uit de Metamorphosen van Ovidius (item 3). Item 15 (motieven uit antieke literatuur in modernere literatuur kunnen opsporen) kan niet gestaafd worden. Nader onderzoek van de literatuurprogramma’s van Nederlands en de moderne talen zou uitsluitsel kunnen geven. De leerlingen hebben meerdere tragedies (item 16) gelezen. Item 20 (onderzoek doen en een werkstuk schrijven) is door leerlingen uitgevoerd (over Romeinse keizers). De leerlingen hebben in de lessen scènes uit een tragedie in groepjes opgevoerd (item 21). De items 24 en 25 zijn wel significant volgens de Wilcoxon signed-ranks test, maar de gemiddelde score vertoont een tegengestelde tendens. Het onderwerp filosofie is in de lessen KCV aan de orde geweest voorafgaand aan de onderzoeksperiode. Het lijkt er op dat de geboekte resultaten van de lessen filosofie die in de pretoets tot uiting komen, in de posttoets zijn afgezwakt. Bij de open ‘learner reports’ wordt nader ingegaan op de wijze waarop de leerlingen het onderwerp filosofie evalueerden. De resultaten van de ‘open reports’ De leerlingen hebben gedurende de onderzoeksperiode vijf maal open reports geschreven. Helaas geldt dit niet voor alle leerlingen. Het beeld is daardoor niet compleet. Bovendien hebben de momenten van afname tot vertekeningen geleid. In totaal zijn meer dan zevenhonderd leereffectzinnen geschreven, waarvan meer dan tweehonderd naar aanleiding van de excursie naar Rome. Om de gegevens van de school te kunnen vergelijken met de andere scholen, is besloten de laatste afname nader te analyseren naar inhoud. Het betreft 163 leereffectzinnen (ongeveer elf per leerling) en honderdzesenzeventig deelzinnen. Tabel 11.2 geeft een overzicht van de onderwerpen.

171 Tabel 11.2. Overzicht van de leereffectzinnen geordend naar onderwerp van de leerlingen van de brede scholengemeenschap in een plattelandssetting. onderwerp/thema

aantal (deel) leereffectzinnen

Algemeen Rome

58 29

Filosofie

19

Architectuur

16

Zelfinzicht Beeldhouwkunst Verhalen Tragedie Schilderkunst Kunst KCV

11 10 10 9 5 3 16

Uit het overzicht blijkt dat afgezien van algemene leereffectzinnen veel leereffectzinnen zijn geschreven over de excursie naar Rome. 27 zinnen zijn positief, twee zinnen (één leerling) zijn negatief. Een voorbeeld dat exemplarisch is voor de positieve zinnen: “De excursie naar Rome was echt vet leuk, veel dingen herkende ik, daar stond ik zelf ook van te kijken”. Over filosofie zijn eveneens nogal wat leereffectzinnen geschreven. Een leerling schreef: “Door KCV heb ik de filosofie en de standpunten van de verschillende filosofen beter leren kennen”. Een tweede leerling gaf als commentaar: “Filosofen: op het moment van behandelen vond ik het wel ingewikkeld, maar achteraf is het toch een soort verrijking en ben ik blij dat ik er wat van geleerd heb”. Een derde leerling noteerde: “Door filosofie ben ik wel meer gaan nadenken over bepaalde dingen, niet echt over ‘de vragen van het leven’ of zo, maar gewoon over alledaagse dingen”. Een vierde leerling liet een tegengesteld geluid horen: “(Ik heb geleerd) hoe onzinnig de gedachtes van filosofen zijn”. De leereffectzinnen die geordend zijn bij zelfinzicht, laten het volgende beeld zien: “Ik heb geleerd dat eigenlijk alle facetten van de klassieke oudheid mij aanspreken”. Een leereffect van geheel andere aard: “Dat ik wel iets geleerd heb van excursies etc. Over mezelf (heb ik geleerd) hoe ik functioneer in een groep leeftijdsgenoten in min of meer the middle of nowhere”. Leereffectzinnen in de categorie KCV waren voor het grootste deel positief. Zo schreef één leerling: “Veel wist ik al. Maar dat ik KCV op den duur redelijk leuk zou gaan vinden en er ook nog wat aan had, had ik niet verwacht van mijzelf eigenlijk”. Een tweede leerling: “Ik vond KCV een leuk vak. Het heeft, net als andere vakken, leuke en minder leuke dingen maar over het algemeen vind ik het heel interessant”. Een derde leerling

172 schreef: “(Ik heb ontdekt dat) ik KCV wel een aardig vak vond, maar alles wat ik nu moest leren had ik al 5 keer op Discovery gezien”. Eén leerling (dezelfde leerling die negatief was over Rome) schreef vier negatieve zinnen over KCV: “Ik heb er niets aan gehad. Ik denk dat het niet nuttig is om later goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Er is niet zo veel van blijven hangen. Ik vind filosofie onzin”. Conclusie ten aanzien van de brede scholengemeenschap in een plattelandssetting Uit het interview met de directie kwam naar voren dat de docenten op deze school zeer autonoom opereerden. Dit leverde problemen op wanneer de directie veranderingen voorstelde. Zo was het plan van de directie om de lesuren te verlengen door docenten getorpedeerd. De directie respecteerde de autonomie van docenten op vakinhoudelijk terrein en was niet van plan en in staat zich op dit terrein te begeven. De KCV-lessen op deze school boden een uitgebreid aanbod aan kennis en (schrijf-)opdrachten. De excursie, de Romereis en de toneelvoorstelling vormden het ‘contextuele’ element in het programma. Het programma was docent-gestuurd en in zijn totaliteit in mindere mate georiënteerd op het ‘nieuwe leren’, dat wil zeggen ‘het zelf reguleren van het leerproces’ en/of ‘het actief kennis construeren’ van de leerlingen. Wel werd individueel een boek doorgewerkt en was er in de overige lessen een afwisseling in werkvormen. Bovendien waren ‘reflectie’ op het leerproces en het beargumenteren van een eigen mening als verplichte elementen opgenomen in de verslagen die de leerlingen moesten maken. Uit de pre- en postmeting van het gesloten ‘learner report’ kwam naar voren dat het thema toneel (tragedie) en mythen, motieven uit antieke literatuur in modernere literatuur en het schrijven van een werkstuk positief scoorden. De subjectieve leereffecten van de leerlingen, gemeten via de open ‘learner reports’ waren over het algemeen positief. Dit geldt in het bijzonder voor de voorbereiding op Rome en de Romereis. Eén leerling deelde deze mening niet. Het onderdeel filosofie dat aanvankelijk door een deel van de leerlingen weinig positief was beoordeeld, kreeg achteraf meer waardering. Leerlingen hebben op deze school veel kennis opgedaan over tragedies en komedies, antieke filosofie, het antieke Rome en de receptie, de Romeinse keizers en over de architectuur en de beeldhouwen schilderkunst in het Paleis op de Dam.

11. 3

Een brede scholengemeenschap in een middelgrote provincieplaats

In deze paragraaf wordt eerst algemene informatie gegeven over de school en vervolgens ingegaan op het door de directie gevoerde beleid.

173 Het onderzoek is verricht op één atheneum/havo(deel)school 28 van een grote scholengemeenschap, die op drie locaties zowel onderbouw als bovenbouwprogramma havo/vwo/ gymnasium verzorgt in een middelgrote provinciestad. De vestigingen functioneerden min of meer los van elkaar. Op administratief gebied vond afstemming plaats; vakinhoudelijk gebeurde dit in mindere mate 29. De deelschoolleider vertelde: “We bepalen zelf het beleid. We hebben wel kaders die ons opgelegd worden, nu ja, die ons voorgeschreven zijn. Maar hoe wij de Tweede Fase vorm geven en inrichten en of wij KCV aanbieden dat bepalen wij zelf”. Op de (deel)school ontvingen ongeveer 55 atheneumleerlingen en 100 havo-leerlingen onderwijs. Vroeger werd er op de (deel)school Latijn gegeven, maar het aantal leerlingen dat Latijn koos voor het eindexamen was heel erg klein en werd steeds kleiner. De deelschoolleider vertelde: “Toen ontstond er de volgende situatie: er was een redelijk goede docent die weg ging, omdat hij een volledige baan kon krijgen op een andere school. Een jaar of zes, zeven geleden zijn we er mee gestopt Latijn in de eerste klas aan te bieden. We hebben het toen afgebouwd. Om de leerlingen met atheneumadvies toch wat extra’s te bieden, is besloten het vak ‘klassieke cultuur’ aan te bieden in klas twee en drie gedurende één uur in de week”. De invoering van de Tweede Fase maakte het mogelijk om het vakkenpakket uit te breiden met o.a. Russisch, Spaans enzovoort. Het probleem was echter dat de docenten die aan de school verbonden waren geen bevoegdheid hadden om dergelijke vakken te geven. Voor KCV was er wel een docent beschikbaar. Dit leidde tot het besluit KCV in de bovenbouw aan te bieden als keuzevak. Het beleid op de school was er op gericht leerlingen een breed aanbod aan vakken te doen met zoveel mogelijk combinaties. De deelschoolleider meende dat docenten inspraak dienden te hebben in de wijze waarop het curriculum er in de toekomst uit zou zien. Idealiter zou het beleid in gemeenschappelijk overleg tot stand komen. Het team van atheneumdocenten op de school bestond uit 16 docenten. De beslissingen, bij voorbeeld over de vraag of KCV als examenvak op de school gehandhaafd bleef, werden gemeenschappelijk genomen. In het onderzoeksjaar werd het excursierooster onder de loep genomen. Het docententeam vond de reis die de KCV-docent met de leerlingen naar Rome maakte te elitair en te duur. Ondanks protest

28

Het begrip (deel)school wordt hier gebruikt voor een school voor voortgezet onderwijs havo/vwo (onderbouw en bovenbouw), die door een fusie onderdeel is geworden van een groter geheel, waarbij meerdere scholen zijn samengevoegd tot een organisatorische eenheid. 29 Leerlingen veranderden soms van (deel)school. Zo bleken drie leerlingen uit de onderzoeksgroep de eerste jaren te hebben doorgebracht op de gymnasiumvestiging van de school. Contacten tussen docenten die dezelfde (of vergelijkbare) vakken gaven op verschillende vestigingen waren er niet.

174 van de KCV-docent heeft het team besloten dat de reis naar Rome werd afgeschaft 30. Als alternatief zouden alle leerlingen voortaan Trier bezoeken. De formatie op deze school was gebaseerd op klassen van 25 leerlingen. De groep leerlingen die KCV koos was echter kleiner, rond de tien à vijftien leerlingen. Het gevolg was dat het reguliere aantal lesuren van 3,75 werd teruggebracht tot twee lesuren gedurende één jaar. De sectie KCV Op de school was er één docent voor KCV. De docent had mediëvistiek gestudeerd en had twintig jaar ervaring in het onderwijs en doceerde naast KCV geschiedenis en maatschappijleer. Deze positie als enige KCV-docent werd wel eens als lastig ervaren. De docent motiveerde dit aldus: “Natuurlijk heb ik vertrouwen in mezelf, maar je kunt nooit overleggen over het programma. Ik heb geen reflectie en dat is heel vervelend”. Op de school was het niet de gewoonte om bij elkaar in de les te kijken. De docent trachtte de leerlingen enthousiast te maken voor KCV en haar eigen enthousiasme over te dragen op de leerlingen. Het programma klassieke cultuur in het tweede en derde leerjaar Tijdens het programma klassieke cultuur in de onderbouw werden twee boekjes Arché behandeld. In het tweede jaar stond Griekenland centraal: de tempelbouw, de mythen, Odysseus en de Trojaanse oorlog. In de derde klas werden de Romeinen behandeld: Rome, Romulus en Remus, de vlucht van Aeneas uit Troje, de keizers, domus, familia, het onderwijs en de ondergang van Pompei. De toelating tot KCV en keuze voor het vak Leerlingen mochten, ongeacht of zij in de onderbouw ‘klassieke cultuur’ hadden gevolgd, het vak KCV als keuzevak opnemen in het vrije deel van hun curriculum. Dit gold eveneens voor havo-leerlingen. De beginsituatie van de leerlingen in de klas was daardoor soms nogal divers. De motivatie om KCV te kiezen was verschillend. De docent lichtte dit als volgt toe: “Leerlingen kiezen het vak omdat ze het vak leuk vinden en het in de tweede en derde klas van mij gehad hebben of omdat ze ergens anders vastlopen en dan toch nog een aantal studielasturen moeten halen in het vrije deel van het atheneumprogramma. Dan kiezen ze KCV omdat het een schoolexamen is en ze er geen eindexamen in hoeven te doen”.

30

De mogelijkheid om met de leerlingen (op eigen kosten) naar Rome te gaan werd per 2007 afgeschaft.

175 Het KCV programma Het programma begon met de Griekse godenwereld en mythen. Na een overzicht van de goden en uitleg over het begrip mythe werd een aantal mythen gelezen en getoond door middel van video’s 31. Naast eigen materiaal gebruikte de docent het lesboek Forum. Thuis lazen de leerlingen 15 mythen 32 (jeugdliteratuur) en als praktische opdracht vergeleken zij vijf mythen met schilderijen en zochten van één mythe vijf schilderijen uit diverse stijlperioden 33. De geschilderde scènes uit de mythen werden geanalyseerd en vergeleken met het oorspronkelijke verhaal (de symboliek, de tijdsdatering, de argumentatie, informatie over de schilder en een eigen oordeel). De tweede module betrof de Griekse en Romeinse bouwkunst, de beeldhouwkunst en receptie (Forum hoofdstuk 3, 4, 5:1). Bij dit onderwerp werden eveneens verscheidene video’s 34 getoond. Het onderdeel werd afgesloten met een toets 35. Tevens werd een praktische opdracht gemaakt: het beschrijven van een beeld naar keuze uit een door de docent samengestelde selectie. Als toegift werd een excursie gemaakt naar de beeldenzolder van het Allard Piersonmuseum. De derde module betrof hoofdstuk 5: De oudheid in het Paleis op de Dam van het gelijknamige themaboek. Dit programmaonderdeel werd geïntroduceerd met een video van de diverse vertrekken van het paleis en een video van de daar aanwezige schilderkunst. De opdrachten bij het hoofdstuk werden verdeeld over de leerlingen. Het thema werd afgesloten met een toets en een praktische opdracht 36. Tevens werd een bezoek gebracht aan het Paleis op de Dam. In de zesde klas werd het programma gecontinueerd met het thema toneel/tragedie. De leerlingen hadden in het kader van CKV 1 Antigone gelezen. In het KCV-programma werd een vergelijking gemaakt tussen Antigone van Euripides en de versie van Anouilh. Daarnaast werd Medea gelezen en fragmenten van Elektra. Ook bij dit onderdeel werden diverse video’s vertoond zoals Grieks vuur, een muziekdrama van Reinbert de Leeuw en de video van de voorstelling Trojaanse vrouwen van toneelgroep De Appel. Centraal in 31

Getoond werden: een video over Theseus en Ariadne, een video over Tintoretto: Ariadne en Bacchus, een video over Perseus en een video over Diana en Callisto. 32 Apollo en Daphne, Daedalus en Icarus, Narcissus, Theseus en Ariadne, Ariadne en Bacchus, Orpheus en Euridice, de roof van Ganymedes en de roof van Proserpina, Zeus en sterfelijke vrouwen, de geboorte van Aphrodite, Venus en Adonis, Venus en Mars en Midas. 33 De leerlingen hadden (bijna) allemaal CKV 1 afgesloten en beschikten over enige kunsthistorische kennis en hadden geleerd een beeldanalyse te maken. 34 o.a. ‘het Parthenon’, ‘Hoogtepunten uit de Europese cultuur: De Romeinse cultuur’, ‘Hoogtepunten uit de Europese cultuur: De Griekse kunst’ en ‘De receptie van de bouwkunst in Florence in de Renaissance’. 35 De toets bevatte vragen zoals: het verschil tussen een Grieks/ Romeinse tempel, een kerk en een moskee; het omschrijven van begrippen als cella, cannelure en peristylium; het verschil tussen de bouwkunst van de Grieken en Romeinen; het verschil in onderwerpkeuze op reliëfs van Grieken en Romeinen; het begrip receptie; het dateren van Griekse beelden; het toelichten van de wijze waarop elementen uit de oudheid in later tijd werden gebruikt; het toelichten van de wijze waarop de oudheid gebruikt werd in de architectuur van het Capitool en in Les Espaces d’Abraxas. 36 Het betrof de opdracht het eigen stadhuis te vergelijken met het Paleis op de Dam.

176 het programma stond hoofdstuk vier van Synopsis, enkele opdrachten uit werkboek A en eigen materiaal. Dit onderdeel werd eveneens afgesloten met een toets 37. Het laatste onderdeel van het programma vormde de voorbereiding op de excursie naar Rome. Daartoe werd het themaboek Rome, leven met het verleden door de leerlingen zelfstandig doorgewerkt. Ook bij dit thema vertoonde de docent video’s 38. Het programmaonderdeel werd afgesloten met een toets 39 en een praktische opdracht. De Romereis Tijdens de Romereis werden de Vaticaanse en Capitolijnse musea, het Colosseum, het Forum Romanum, het Pantheon, en de Thermen van Diocletianus bezocht, evenals diverse kerken. Voorts werd Pompei bezocht. De leerlingen presenteerden ter plaatse hun opdracht (het rondleiden en gidsen bij drie gebouwen). Per dag schreven twee leerlingen een kort journaal en werd gewerkt aan de opdracht: de restauratie/reclame van de Venus van Milo en/of de Laocoön-groep. In totaal maakten de leerlingen voor KCV vijf toetsen en vijf praktische opdrachten (de laatste PO leverde één cijfer op). De leerlingen De klas bestond uit 14 meisjes en één jongen. Het waren 14 atheneumleerlingen en één havo-leerlinge. De meeste leerlingen hadden het profiel Cultuur en Maatschappij, één leerlinge had het vakkenpakket Economie en Maatschappij. Drie leerlingen hadden de eerste jaren op het gymnasium doorgebracht (de andere vestiging). Negen leerlingen ontvingen een havo-/vwo-advies, één leerling een havo-advies en van de overige leerlingen

37

De vragen over tragedie: aspecten die wijzen op religieus karakter, bokkenzang, masker, parodoi, functie van het bode-verhaal, eenheid van tijd, plaats en handeling van Aristoteles, dramatische ironie, hamartia, peripeteia, het zelfbeeld van Elektra, het ideaalbeeld van de Griekse vrouw. Het gemiddelde cijfer voor de toets was 7,2. 38 Introvideo over Rome (Time Life): o.a. het ontstaan van Rome en het Romeinse Rijk, gladiatorengevechten in het Colosseum, gebouwen, aquaducten, Pompei. Hoogtepunten uit de Europese kunst: Romeinse bouwkunst: de bouw van aquaducten, gebouwen, het Colosseum, Circus Maximus en over beeldhouwkunst. 7 wonders of ancient Rome: Circus Maximus, Forum van Trajanus, markt van Trajanus, aquaducten, thermen van Caracalla, Pantheon en het Colosseum. Lost treasures of the ancient world: aan de hand van de keizers worden verschillende gebouwen met computeranimaties nader toegelicht, o.a. het Colosseum, gebouwen op de Palatijn, het Forum van Augustus en diverse gebouwen op het Forum: basilica Julia, tempel van Castor en Pollux, de Curia, de boog van Titus en Constantijn, het Foro Imperiali en de zuil van Trajanus. Treasures of the world: Rome. Beeldhouwkunst: o.a. de stervende Galliër, de wolvin (Capitolijnse musea), verder een blik in het Vaticaan en de Vaticaanse musea (Laocoön, Apollo Belvedère) en het Colosseum. Claudius, afl.13 Nero, video Teleac: Constantijn, video Michelangelo, video Sint Pieter. Domus Aurea. 39 De toets: hoofdstuk 2, 5, 6, 8, 9, 10 Rome, leven met het Verleden . Gevraagd werd onder andere: de functie van curia, comitium, rostra; de taak van de Vestaalse maagden; namen van drie kunstenaars die betrokken waren bij de bouw van de Sint Pieter; kunstwerken van Michelangelo; het herkennen van antieke beelden van afbeeldingen enz.

177 was geen informatie op de school beschikbaar. Dit gold eveneens voor de cito-scores. Drie scores waren bekend. Deze varieerden van 545-543. De achtergrond van de leerlingen Meer dan tweederde van de leerlingen kwam uit een gezin waarvan één of beide ouders een academische opleiding had of werkte(n) als zelfstandig ondernemer. De belangstelling van de leerlingen De hobby’s van leerlingen varieerden: sport (o.a. tennissen, judo), muziek maken (dwarsfluit, saxofoon), (wedstrijd) dansen, winkelen, uitgaan, reizen, jeugdtheater. Enkele leerlingen hadden een bijbaantje. De verwachtingen voor de toekomst waren gevarieerd. De meeste leerlingen gingen verder studeren. Daarbij dachten zij aan: rechten(2), iets creatiefs, communicatie (design) (2), psychologie/maatschappelijk werk (3), Nederlands/filosofie, jachtvlieger, management/ALO en taal/cultuur/journalistiek. Twee leerlingen overwogen eerst een jaar in het buitenland door te brengen voordat zij aan een studie begonnen. De ‘kunstreports’ Uit de ‘kunstreports’ bleek dat de meeste leerlingen regelmatig musea bezochten in Nederland en eveneens in de grote Europese steden. Filmbezoek bleek favoriet. Theaterbezoek werd genoemd door tweederde van de leerlingen. De belangstelling ging daarbij vooral uit naar musicals en cabaret. Enkele leerlingen bezochten eveneens concerten en/of dansvoorstellingen. De observatie van de lessen Vier lessen zijn bijgewoond. De sfeer was ontspannen. De docent beschikte over veel visueel materiaal en maakte hiervan veelvuldig gebruik. De gebruikte werkvormen waren veelal doceren en zelfwerkzaamheid van leerlingen. De behaalde cijfers Het gemiddelde cijfer van het schoolexamen van de leerlingen was acht. Het laagste cijfer was zes (twee leerlingen), het hoogste cijfer was negen (twee leerlingen). De resultaten in subjectieve zin: de gesloten ‘learner reports’ Uit de gesloten ‘learner reports’ kwamen de volgende resultaten naar voren, zie Tabel 11.3.

178 Tabel 11.3. De pre- en postmeting met behulp van het gesloten ‘learner report’, gemiddelde score, standaarddeviatie en uitkomst Wilkoxon signed-ranks test van de leerlingen van de brede scholengemeenschap in een middelgrote provincieplaats (schaalwaarden 42.6=oneens; 1-2.5=eens)

1

2 3

4 5

6

7

8

9

10 11 12 13

14 15 16 17

Door het vak klassieke culturele vorming is het mij duidelijk welke rol het theater en het opvoeren van tragedies speelde(n) in de Griekse samenleving. De inhoud van de Ilias en de Odyssee is mij bekend. Door klassieke culturele vorming kan ik een aantal verhalen uit de Metamorphosen van Ovidius navertellen. De klassieke oudheid heeft (geen) relevantie voor het begrijpen van de huidige maatschappij. Ik heb gemerkt, dat ik door klassieke culturele vorming meer begrip heb gekregen voor andere culturen. Door mij in de klassieke oudheid te verdiepen ben ik kritischer geworden. Door klassieke culturele vorming heb ik belangstelling gekregen voor klassieke en door de klassieken geïnspireerde kunstuitingen. De betekenis van een aantal door mythen geïnspireerde beelden en schilderijen is mij duidelijk geworden. Ik kan in latere bouwwerken vormelementen herkennen die ook in gebouwen uit de Griekse en Romeinse tijd aanwezig waren. Toneelvoorstellingen over de oudheid (tragedies) vind ik (niet) interessant. Ik kan een gefundeerd en beargumenteerd oordeel geven over een tekst van een klassieke auteur. Ik heb door klassieke culturele vorming mijzelf beter leren kennen. Ik heb mij door klassieke culturele vorming een beeld kunnen vormen van de maatschappij waarin men in de oudheid leefde. Door klassieke culturele vorming heb ik nagedacht over essentiële levensvragen. Ik kan motieven uit de antieke literatuur opsporen in moderne(re) literatuur. Ik heb me verdiept in de inhoud van één (of meer) tragedie(s). Ik heb de Aeneis van Vergilius

pre m s

post m s

p<0.05

2.1 (.9)

1.2 (.4)

.006

2.2 (.9)

1,6 (.6)

.021

3.5 (.6)

1.9(1.)

.002

2 (1)

1.9.(.8)

n.s.

2.5(1.1)

1.9(.7)

n.s.

3.4 (.8)

2.7(1.0)

.031

2.3(1.1)

1.3(1.6)

.013

2.1(1.1)

1.1 (.5)

.012

2. (1.2)

1.2 (.4)

.040

1.9 (.8)

1.6(.6)

n.s.

3.3 (.8)

2.3 (.5)

.005

3.3 (1)

2.6 (.9)

n. s.

2.1(1.1)

1.4 (.6)

.016

3.4(.6)

3.1(.9)

n.s.

2.9(.9)

2.6 (1)

n.s.

2.5(1.3)

1.3 (.6)

.009

2.7(1.3)

2.3(1.2)

n.s.

179 18 19

20 21 22 23 24 25 26

27

28

29 30

(gedeeltelijk) gelezen. Ik lees in mijn vrije tijd teksten van antieke auteurs. Ik kan klassieke schilderijen en beeldhouwwerken systematisch beschrijven. Ik heb geleerd onderzoek te doen naar een zelf gekozen klassiek onderwerp en daarover een werkstuk te schrijven. Ik heb samen met anderen een klassiek toneelstuk opgevoerd. Ik ben wel eens op een archeologische opgraving geweest. Door klassieke culturele vorming begrijp ik meer van de filosofie van Plato. Door klassieke culturele vorming heb ik me een beeld gevormd van de ideeën van de natuurfilosofen. Door klassieke culturele vorming kan ik uitleggen wat de filosofische opvattingen waren van Seneca. Mijn belangstelling voor filosofie is toegenomen doordat ik de opvattingen van Sokrates heb leren kennen. Door mijn kennis over de democratie in Athene in de 5e eeuw v. Chr. begrijp ik meer van de huidige politieke situatie. Ik kan door klassieke culturele vorming de positie van vrouwen in Griekenland in de 5e eeuw v. Chr. (en de positie van vrouwen in Rome rond de jaartelling) vergelijken met de positie van vrouwen in de huidige maatschappij. Ik kan de receptiegeschiedenis in de schilderkunst van een mythe (bijv. het Parisoordeel of de mythe van Orpheus) beschrijven. Ik bezoek graag tentoonstellingen over de oudheid.

3.7(0.8)

3.2 (.9)

.011

3 (.8)

2.1 (.7)

.001

3.2(.8)

1.5 (.8)

.001

3.7 (.7)

3.9(.5)

n.s.

3.3(1.2)

2.2(1.4)

n.s.

3.5 (.7)

2.9 (1.1)

n.s.

3.7(.8)

3.3 (1)

n.s.

4 (0)

3.7 (.5)

.046

3.8 (.4)

3.4 (1)

n.s.

3.1(1)

2.7(1.1)

n.s.

3.1 (.9)

1.5 (.6)

.001

2.7 (1.1)

1.3 (.5)

.002

2.4(1.1)

2.1 (1)

n.s.

De resultaten nader beschouwd De Wilcoxon signed-ranks test in combinatie met de gemiddelde score en standaarddeviatie geven een indicatie van de gemeten leereffecten. De items 1, 2, 3, 7, 8, 9, 11, 13, 16, 19, 20, 28, 29 gaven een toename te zien in zelfbeoordeelde kennis en inzichten ten opzichte van de pretest. Het ging daarbij om de leereffectzinnen ten aanzien van theater, verhalen (mythologie), kunst en de receptiegeschiedenis van een mythe, de antieke maatschappij en de positie van vrouwen. Daarnaast betrof het vaardigheden zoals het beschrijven van schilderijen en beeldhouwwerken en het samenstellen van een werkstuk.

180 De items 18 en 25 scoorden weliswaar met behulp van de Wilcoxon signed-ranks test, maar de gemiddelde scores (3.7-3.2 en 4- 3.7) geven aan dat leerlingen niet of in mindere mate met deze leereffectzinnen (het lezen van antieke auteurs in de vrije tijd en het kunnen uitleggen van de filosofische opvattingen van Seneca) instemden. Dit laatste is verklaarbaar. Het onderwerp filosofie maakte geen onderdeel uit van het programma. Een mogelijke reden voor de toename in zelfbeoordeelde kennis en inzichten is dat de meeste leerlingen het vak KCV zelf gekozen hadden en dat het voor een aantal leerlingen compleet nieuwe informatie betrof. Andere factoren die mogelijk een rol speelden waren de goede relatie tussen de docent en de klas, de ordelijke sfeer in de klas, de duidelijke eisen die gesteld werden zowel bij de toetsen als bij de praktische opdrachten en het enthousiasme van de docent voor het vak KCV. De open ‘learner reports’ Na ieder programmaonderdeel, in het begin na iedere les, zijn leereffectzinnen geschreven. Dit leverde zeer veel leereffectzinnen op die een beeld gaven van wat in de lessen aan de orde was geweest. Om de lezer niet op de proef te stellen, volgt slechts een overzicht van de leereffectzinnen van de laatste afname. De leerlingen schreven 169 leereffectzinnen, elf per leerling. Sommige zinnen bevatten meerdere thema’s, in totaal waren er 210 deelzinnen. Tabel 11.4 geeft een overzicht van de onderwerpen. Tabel 11.4. Overzicht van de leereffectzinnen geordend naar onderwerp van de leerlingen van de brede scholengemeenschap in een middelgrote provincieplaats leereffectzinnen Aantal uitspraken 1.

Algemene uitspraken

54

2.

Zelfinzicht

42

3.

Architectuur

35

4.

Rome

29

5.

Beeldhouwkunst

13

6.

Schilderkunst

9

7.

Verhalen

8

8.

Tragedie/toneel

4

9

KCV

16

Opvallend was het geringe aantal zinnen over tragedie en het grote aantal zinnen over architectuur en Rome. Veel zinnen zijn geordend onder zelfinzicht. Ter illustratie volgen twee voorbeelden van leereffectzinnen uit deze categorie’: “Over mezelf heb ik geleerd

181 dat ik een enorme interesse heb in de oudheid”, “Ik heb ontdekt dat het heel leuk is om je meer te verdiepen in een gebouw of schilderij”. Over de Romereis: “Wat we hebben geleerd over Michelangelo en andere schilders is ook echt leuk. In Rome loop je langs al die kunstwerken die je ooit eens op plaatjes heb gezien of op tv, schitterend”. Een andere leerling: “En ook het geloof en kerken daar heb ik vrij weinig mee. Maar in Rome zijn we in zoveel kerken geweest dat ik daardoor het geloof van andere mensen meer ben gaan waarderen. Wij als toeristen kwamen in die kerken om gewoon wat te zien, terwijl er tegelijkertijd mensen in de kerk zaten te bidden of te biechten. Dat is zo mooi om te zien”. Een leerling die niet mee ging naar Rome: “Het is jammer om verhalen van klasgenoten te horen over de pracht en praal van Rome, terwijl je er zelf niet bent geweest”. De leereffectzinnen over KCV waren allemaal positief, een voorbeeld: “Ik heb het vak KCV ervaren als een belangrijk onderdeel voor algemene ontwikkeling”. Een andere leerling: “Ik heb er (KCV) veel geleerd, vind het niet saai en ik heb er geen spijt van dat ik het vak heb gekozen”. Conclusie ten aanzien van een brede scholengemeenschap in een middelgrote provincieplaats Op deze school werd gebruik gemaakt van de mogelijkheid om het vak aan andere leerlingen dan gymnasiumleerlingen aan te bieden. Hoewel slechts een kleine groep leerlingen KCV kozen, waren de resultaten zowel in behaalde cijfers als in subjectieve zin positief. De docent gebruikte veel visueel materiaal in de lessen. De pre- en postmeting van het gesloten ‘learner report’ toonden een toename in zelfbeoordeelde kennis op het gebied van theater, verhalen (mythologie), kunst, de receptiegeschiedenis, de antieke maatschappij en de positie van vrouwen. Uit de open ‘learner reports’ kwam naar voren dat vooral de onderwerpen architectuur en beeldende kunst en de Romereis positief door de leerlingen werden geëvalueerd. De KCV-lessen waren docent-gestuurd en in mindere mate georiënteerd op het ‘nieuwe leren’in de zin van een ‘zelfgereguleerd, construerend’ en ‘reflectief leerproces’. Door de excursie en de Romereis was er wel sprake van ‘contextueel’ en ‘sociaal-interactief’ leren. De omstandigheden waaronder de docent werkte, waren belemmerend. Er werd slechts de helft van het formele aantal lesuren toegekend (in verband met het aantal leerlingen) en de Romereis werd per 2007 afgeschaft ondanks het protest van de docent.

11. 4 Een zelfstandig gymnasium in de randstad In deze paragraaf wordt eerst algemene informatie gegeven over de school en vervolgens ingegaan op het door de directie gevoerde beleid.

182 Het betreft een groot zelfstandig gymnasium in een multiculturele stedelijke omgeving. Er waren acht eerste klassen. De klassen waren meestal rond de 30 leerlingen groot. De school beschikt over uitstekende faciliteiten. Uit een door de inspectie verspreid overzicht van scholen voor voortgezet onderwijs en de behaalde resultaten, bleek dat de school van alle zelfstandige gymnasia aan het hoogste aantal allochtone leerlingen (8%) onderwijs bood. De directie van de school streefde er naar het categoriale gymnasiale karakter van de school per 1 augustus 2007 te profileren door vanaf klas één het vak cultuur in de lessentabel op te nemen en één continue cultuurlijn in het curriculum te realiseren. Daarbij werd gedacht aan één à twee lesuren in de eerste jaren, gekoppeld aan meerdere vakken, waaronder geschiedenis, met als doel het culturele element in de opleiding te versterken. Het was de bedoeling dat in de vierde klas het stokje zou worden overgenomen door de docenten klassieke talen waarbij een deel van de (KCV) tijd gebruikt zou worden voor de voorbereiding van de Romereis en de reis naar Griekenland. De sectie KCV De school telde twaalf docenten klassieke talen, van wie vijf KCV gaven. De uren KCV waren niet gekoppeld aan de klassieke talen. In het onderzoeksjaar waren aanvankelijk twee collega’s uitgevallen door ziekte en gedurende het jaar viel nog een derde collega uit. KCV, kunstgeschiedenis en vakoverstijgend literatuuronderwijs Uniek op deze school was dat de leerlingen naast KCV in de vierde klas les kregen in kunstgeschiedenis. Zowel de Griekse en Romeinse bouwkunst als de belangrijkste kunststromingen kwamen in deze lessen aan de orde. Het programma van KCV sloot aan bij de informatie die leerlingen kregen bij kunstgeschiedenis. Er werd in de vierde klas voor kunstgeschiedenis en KCV één cijfer gegeven. In klas 5 en 6 werd vakoverstijgend literatuuronderwijs aangeboden. Het programma KCV sloot in klas 5 daarbij aan. In het vak werd aandacht besteed aan algemene literaire thema’s zoals het ontstaan van de wereld, reizen, het Oidipousmotief, tragedie en epos. De voorgeschiedenis Voor de invoering van het vak KCV werd op deze school al enige jaren geëxperimenteerd met KCV in de lessen Grieks en Latijn. De tijd van Augustus stond daarbij centraal. Er werd een grote hoeveelheid materiaal verzameld. Het ging daarbij om verhalen en vertaalde teksten uit de tijd van Augustus. Maar er werd eveneens een verbinding gelegd met

183 de huidige tijd door een relatie te leggen tussen Augustus en Mussolini in hun gebruik van propaganda met behulp van munten, bouwwerken en literatuur. Het programma KCV In het vierde jaar stonden de onderwerpen mythologie, goden en receptie centraal. Daarbij werd aangesloten bij de introductie van het vak à la Synopsis. Zo kwamen de volgende vragen aan de orde: Wat is receptie? Hoe functioneert mythologie in verhalen? Waar komen die verhalen vandaan? De docent gaf als toelichting: “We behandelen meestal een thema. Dit jaar was het thema Orfeus. Dat komt mooi uit, omdat de hele cyclus van Orfeus op dit moment speelt in het theater”. In januari werd een toets gehouden over Synopsis hoofdstuk 1 en de stof van kunstgeschiedenis. Daarna bereidden de leerlingen de excursie naar Griekenland voor door een reisgids samen te stellen. In de woorden van de docent: “We laten de leerlingen in groepjes van twee een reisgidsje maken ook aan de hand van Synopsis”. Het geheel werd aangevuld met allerlei onderwerpen die in relatie staan tot de sites die tijdens de reis bezocht werden. Uit de bijdragen van de leerlingen werd een selectie gemaakt, die gedrukt werd en als reisgids functioneerde voor degenen die naar Griekenland 40 gingen. Voor deze reisgidsjes en voor de toelichting die zij daar op gaven, kregen de leerlingen een cijfer. Na de Griekenlandreis werd het thema mythologie gecontinueerd. De docent vertelde er het volgende over: “Ze moeten klassieke bronnen bestuderen, verhalen lezen, mythen navertellen en daar een creatieve opdracht van maken”. De docent lichtte dit als volgt toe: “Ze moeten twee dingen doen: een paper inleveren waarin harde gegevens staan, bijvoorbeeld over Afrodite, de godin van enzovoort en daarnaast iets creatiefs. Dat kan van alles zijn: een gedicht, een stukje muziek of een verhaal gepresenteerd met behulp van PowerPoint. 70% van de leerlingen doet dat. Dat is lekker veilig. Maar er worden ook tekeningen gemaakt, evenals films en video’s”. De laatste maanden van het schooljaar werden besteed aan de presentaties. Wat betreft de relatie lesinhoud en PTA vertelde de docent: “In het PTA staat hoofdstuk 1 enzovoort, maar in feite zijn we heel vrij om allerlei dingen te doen”. In het vijfde jaar werd de reis naar Rome voorbereid die in oktober plaatsvond. Aldus de docent: “We geven lessen, die gaan over het christendom. Hoe gedraag je je in een kerk (we zijn een heidense school om zo te zeggen). We behandelen de geschiedenis van Rome. We laten foto’s zien van de stad”. De les, die een inleiding bood op de achtergrond van het christendom, ging bijvoorbeeld in op de betekenis van christelijke symboliek, het vroege christendom en de positie van christenen in het Romeinse Rijk. Na de inleiding

40

De reis was facultatief. Niet alle leerlingen gingen mee.

184 beantwoordden leerlingen in koppels vragen naar aanleiding van teksten van Tacitus 41 en Plinius 42 over de christenvervolgingen tijdens Nero en Trajanus. Na de inleidende lessen bestuderen de leerlingen in groepjes van vier een onderwerp, bijvoorbeeld: het aquaduct. In de woorden van de docent: “Daar bereiden ze een presentatie over voor die op de dag voordat we naar Rome gaan, wordt gehouden. Alle vijfdeklassers geven dus gedurende één hele dag aan elkaar presentaties. De presentaties worden gegroepeerd naar presentatievorm (PowerPoint, dia’s, et cetera). Na de Romereis moeten de leerlingen een paper inleveren met daarin de hoofdlijnen van hun betoog, de gebruikte literatuur, de indruk die ze in Rome hebben gekregen van het onderwerp met foto’s erbij”. Tijdens de Rome excursie gingen de leerlingen in subgroepen onder leiding van een docent op stap. Het Forum en het Forum Boarium, de Capitolijnse musea en de Vaticaanse musea, de Sint Pieter, Trastevere, Roma cristiana, Roma barocca en de Villa Borghese werden bezocht. Als vervolg op het programma werd in het onderzoeksjaar een nieuw thema ‘filosofie van de oudheid’ aan de orde gesteld. De Ionische natuurfilosofen, Herakleitos, Sokrates, Plato en de Sofisten werden behandeld. Het thema werd afgesloten met een toets 43. Na filosofie kwam het onderwerp tragedie aan de orde. In verband met uitval door ziekte van collega’s waren de lessen teruggebracht tot één lesuur in de week. Diverse thema’s uit de Griekse tragedies kwamen in doceerlessen aan de orde. Tevens bezochten de leerlingen 44 met een docent een theatervoorstelling en schreven daarover een recensie. Op 7 maart 2006 noteerde de docent: “We zijn al naar Alkestis, Phedre en Orfeus geweest en gaan binnenkort naar de Antigone”. Voor de leerlingen die om de een of andere reden niet meegingen naar het theater was er een alternatief in de vorm van films 45 die op school vertoond werden. De laatste periode werd door de docent beschreven als ‘een hele losse periode’. De leerlingen gingen zelfstandig aan het werk met hun individuele eindopdracht. De docent vertelde: “Daar maken we meestal contacturen van. Dat betekent dat we afspreken met clubjes mensen op bepaalde lessen te komen. De individuele eindopdrachten zijn zeer divers. Dat gaat overal over. Soms wordt het werkstuk gekoppeld aan het profielwerkstuk”. Het

41

Annales 15.44, 2-5; vert. F.J.J. Kuiper. De brieven van Plinius, Epistula 10.96 en Epistula 10.97, vert. J.-J. Flinterman. 43 De toets bestond o.a. vragen om de volgende termen te verklaren: Ionische natuurfilosofen, arché (twee betekenissen ), ‘homo mensura’-stelling, ‘elenchos’, ‘eironeia’, ‘universalia en particularia’. Voorts werden vragen gesteld over Protagoras (Plato), Meno (Plato) en de Grotvergelijking’ Politiea (Plato). 44 Vanwege het grote aantal leerlingen was het niet mogelijk om met alle leerlingen tegelijk een voorstelling bij te wonen. 45 De school beschikte onder andere over de volgende films: Medea van Pasolini, Troy en Gladiator. 42

185 schoolexamen KCV op deze school was opgebouwd uit één toets en zeven praktische opdrachten 46. De leerlingen De klas bestond bij de eerste afname van de ‘learner reports’ (in mei 2005) uit 15 meisjes en 15 jongens, bij de tweede afname (in mei 2006) uit 12 meisjes en 11 jongens. Er zijn geen gegevens over de achtergronden van de leerlingen. Uit privacyoverwegingen wilde de school geen informatie geven. De ‘kunstreports’ Uit de ‘kunstreports’ kwam naar voren dat de helft van de leerlingen regelmatig musea voor beeldende kunst bezocht. Sommige leerlingen bezochten niet alleen musea in Nederland of Europa, maar ook bijvoorbeeld in New York. Iets minder dan de helft van de leerlingen bezocht eveneens musea voor oudheden en archeologische sites. Griekenland werd daarbij het meest genoemd in verband met de schoolexcursie (in het vierde leerjaar). Maar ook Tetouan (Noord-Marokko) en Ephese (Turkije) werden genoemd. Een kwart van de leerlingen gaf aan zelf een muziekinstrument te bespelen. Enkele leerlingen traden op in een musical, toneelstuk of circus. Films waren bij één op de drie leerlingen favoriet. Theaterbezoek werd verhoudingsgewijs weinig vermeld, waarbij musicals het hoogst noteerden. Enkele leerlingen bezochten balletvoorstellingen en concerten. De observatie van lessen De school werd vijf maal bezocht, waarbij vier lessen werden geobserveerd. In twee daarvan hielden leerlingen presentaties over de goden. De twee overige lessen waren doceerlessen, waarbij de leerlingen in de laatste tien minuten in tweetallen vragen beantwoordden aan de hand van een tekst. De klas bestond uit 26 leerlingen. Tijdens de doceerlessen waren de leerlingen rustig en geïnteresseerd. De docent had overwicht. De schoolresultaten voor KCV van de leerlingen De gemiddelde score van de filosofietoets van de klas was 7,4. De gemiddelde eindscore was 7,5. De spreiding van het rapportcijfer was 6-8,7. De resultaten van de gesloten ‘learner reports’ Tabel 11.5 biedt de vergelijking van de pre- en postmeting van het gesloten ‘learner report’ met behulp van gemiddelde scores, standaarddeviatie en de Wilcoxon signed-ranks test. 46

Vragenlijst gebruikersenquête Synopsis, april 2005 (ongepubliceerd materiaal).

186 Tabel 11.5. De pre- en postmeting met behulp van het gesloten ‘learner report’, gemiddelde score, standaarddeviatie en uitkomst Wilkoxon signed-ranks test van de leerlingen van het zelfstandige gymnasium (schaalwaarden 4-2.6=oneens; 1-2.5=eens) pre post p<0.05 m s m s Door het vak klassieke culturele vorming is het mij duidelijk welke rol het theater en het opvoeren van 1 2 (1) 1.8 (.9) n.s. tragedies speelde(n) in de Griekse samenleving. De inhoud van de Ilias en de Odys2 1.7(.8) 2 (.8) n.s. see is mij bekend. Door klassieke culturele vorming kan ik een aantal verhalen uit de 3 2 (1.1) 2.2(.9) n.s. Metamorphosen van Ovidius navertellen. De klassieke oudheid heeft (geen) 4 2 ( 1) 2 (.6) n.s. relevantie voor het begrijpen van de huidige maatschappij. Ik heb gemerkt, dat ik door klassie5 ke culturele vorming meer begrip 3 (.8) 2.6(.9) .046 heb gekregen voor andere culturen. Door mij in de klassieke oudheid te verdiepen ben ik kritischer gewor2.7 (1) 2.7(.8) n.s. 6 den. Door klassieke culturele vorming heb ik belangstelling gekregen voor 7 2.3(1.1) 2 (.6) n.s. klassieke en door de klassieken geïnspireerde kunstuitingen. De betekenis van een aantal door mythen geïnspireerde beelden en 8 1.4 (.6) 1.7(.6) n.s. schilderijen is mij duidelijk geworden. Ik kan in latere bouwwerken vormelementen herkennen die ook in 1.6(.7) n.s. 9 gebouwen uit de Griekse en Ro1.9(1.1) meinse tijd aanwezig waren. Toneelvoorstellingen over de oudheid (tragedies) vind ik (niet) inte2 (.9) 2 (.9) n.s. 10 ressant. Ik kan een gefundeerd en beargu11 2.9 (.8) 2,5(.7) .008 menteerd oordeel geven over een tekst van een klassieke auteur. Ik heb door klassieke culturele 12 3.5 (.7) 3.1(.8) n.s. vorming mijzelf beter leren kennen. Ik heb mij door klassieke culturele vorming een beeld kunnen vormen 13 1.6 (.7) 1.7(.8) n.s. van de maatschappij waarin men in de oudheid leefde. Door klassieke culturele vorming 14 3 (.9) 3.1(.8) n.s. heb ik nagedacht over essentiële levensvragen. Ik kan motieven uit de antieke lite15 2.3 (.8) 2 (.7) n.s. ratuur opsporen in moderne(re) literatuur. Ik heb me verdiept in de inhoud van 16 2.7(1.1) 2.1(.8) .023 één (of meer) tragedie(s). Ik heb de Aeneis van Vergilius 17 3.3(1.1) 3 (1.1) n.s. (gedeeltelijk) gelezen. 18 Ik lees in mijn vrije tijd teksten van 3.9 (.3) 3.5(.6) .011

187

19

20 21 22 23

24 25 26

27

28

29 30

antieke auteurs. Ik kan klassieke schilderijen en beeldhouwwerken systematisch beschrijven. Ik heb geleerd onderzoek te doen naar een zelf gekozen klassiek onderwerp en daarover een werkstuk te schrijven. Ik heb samen met anderen een klassiek toneelstuk opgevoerd. Ik ben wel eens op een archeologische opgraving geweest. Door klassieke culturele vorming begrijp ik meer van de filosofie van Plato. Door klassieke culturele vorming heb ik me een beeld gevormd van de ideeën van de natuurfilosofen. Door klassieke culturele vorming kan ik uitleggen wat de filosofische opvattingen waren van Seneca. Mijn belangstelling voor filosofie is toegenomen doordat ik de opvattingen van Sokrates heb leren kennen. Door mijn kennis over de democratie in Athene in de 5e eeuw v. Chr. begrijp ik meer van de huidige politieke situatie. Ik kan door klassieke culturele vorming de positie van vrouwen in Griekenland in de 5e eeuw v. Chr. (en de positie van vrouwen in Rome rond de jaartelling) vergelijken met de positie van vrouwen in de huidige maatschappij. Ik kan de receptiegeschiedenis in de schilderkunst van een mythe (bijv. het Parisoordeel of de mythe van Orpheus) beschrijven. Ik bezoek graag tentoonstellingen over de oudheid.

2.6 (.9)

2.8(.8)

n.s.

1.7 (1)

1.7(.8)

n.s.

3.6 (.9)

3.5(.9)

n.s.

1.9(1.3)

1.9(1.2)

n.s.

3.1 (.9)

2 (.9)

.001

2.9 (.9)

2.2 (.9)

.020

3.8 (.7)

2.5 (1)

.001

3.3 (.9)

2.6 (1)

.021

2.5(1.1)

2.7(1.1)

n.s.

2.4 (.9)

2.4(1.1)

n.s.

1.8 (1)

1.9 (.7)

n.s.

2.9 (.9)

2.6 (1)

n.s.

De resultaten nader beschouwd Bovenstaande tabel geeft een indicatie van de gemeten leereffecten. De items 11,16, 23, 24 en 25 tonen een toename in zelfbeoordeelde kennis en/of inzicht. Deze items tonen een verschuiving van de gemiddelde score van oneens naar eens en zijn significant wat betreft de Wilcoxon signed-ranks test. Het gaat daarbij om het meer begrijpen van de filosofie van Plato, het kunnen uitleggen van de opvattingen van Seneca en zich een beeld hebben gevormd van de ideeën van de natuurfilosofen. Voorts geven leerlingen aan dat zij zich verdiept hebben in één of meer tragedies en dat zij een gefundeerd oordeel kunnen geven over een tekst van een klassieke auteur. De thema’s filosofie en toneel (tragedie) kwamen in het KCV-programma aan de orde.

188 De items 18 en 26 zijn weliswaar significant wat betreft de Wilcoxon signed-ranks test p<0.05, maar de gemiddelde score van (3.9-3.5 en 3.3–2.6) gaf aan dat de leerlingen gemiddeld meenden deze leereffecten niet bereikt te hebben. Omdat de thema’s filosofie en tragedie slechts een deel van het programma vulden, bieden wellicht de open ‘learner reports’ informatie over wat de leerlingen in de overige lestijd hebben opgestoken. De open ‘learner reports’ Hoewel de leerlingen drie maal leereffectzinnen hebben geschreven, worden alleen de zinnen van de laatste afname geanalyseerd. De tweede afname over de Romereis zou interessant zijn geweest, maar deze is helaas weggeraakt in het universitaire postcircuit. Bij de laatste afname zijn in totaal 105 (135 deelzinnen) leereffectzinnen geschreven, gemiddeld vier per leerling. Tabel 11.6 biedt een overzicht van de onderwerpen die in de leereffectzinnen aan de orde komen. Tabel 11.6. Overzicht van de leereffectzinnen geordend naar onderwerp van de leerlingen van het zelfstandige gymnasium No leereffectzinnen 1

algemeen

36

2

zelfinzicht

18

3

architectuur

16

4

kunst (schilderkunst), cultuur

14

5

KCV

16

6

filosofie

11

7

verhalen

9

8

goden

6

9

toneel/tragedie

4

11

beeldhouwkunst

3

12

Rome

2

Opvallend is het geringe aantal leereffectzinnen over toneel, terwijl dit onderdeel volgens de programmering juist aan de orde is geweest. De leereffectzinnen die bij zelfinzicht zijn ingedeeld, geven informatie over wat leerlingen over zichzelf hebben geleerd door de lessen KCV. Een paar voorbeelden: “Het is alleen wel zo, dat je een klein beetje anders kijkt naar kunst en gebouwen, omdat je het begrijpt en er dingen van afweet” en “ik heb ervaren dat ik meer met verschillende soorten cultuur bezig ben”. Bij KCV zijn eveneens leereffectzinnen opgenomen waarin de leerlingen het KCV programma beoordelen vanuit de vraag wat zij er voor zichzelf aan gehad hebben. Zo schreef een leerling: “ik heb ervaren dat ik geen ‘echte’ inzichten heb verkregen door

189 middel van KCV” en “ik heb ervaren dat het niet zo is dat ik KCV lieer aan dingen fenomenen/gebeurtenissen in mijn leven”. Deze laatste leereffectzin is geschreven door meisje met een allochtone achtergrond. De uitspraak staat in contrast met de leereffectzin van de Turkse leerling die bij de volgende school aan het woord komt. Conclusie ten aanzien van het zelfstandige gymnasium De resultaten van het gesloten ‘learner report’ tonen aan dat er een toename is van zelfbeoordeelde kennis wat betreft het onderwerp filosofie en tragedie. Beide onderwerpen stonden op het programma. Opmerkelijk is dat in de open ‘learner reports’ over het thema tragedie door de leerlingen weinig is geschreven. Dit geldt eveneens voor de eventuele leereffecten van de Romereis. Door uitval en ziekte van docenten, vergaderingen en dergelijke vervielen nogal wat KCV-lessen voor deze klas 47. In het programma was een grote plaats ingeruimd voor praktische opdrachten. Hoewel het interessant zou zijn geweest de werkwijze rond deze opdrachten nauwkeurig te beschrijven en de resultaten ervan te evalueren, bleek dit niet mogelijk. Noch de leerprocessen, noch de uitkomsten werden zichtbaar.

11.5 Een school met een breed aanbod aan opleidingen in een middelgrote stad In deze paragraaf wordt eerst algemene informatie gegeven over de school en vervolgens ingegaan op het door de directie gevoerde beleid. De school staat in een middelgrote provincieplaats en biedt een zeer breed aanbod aan opleidingen, waaronder havo, vwo en gymnasium 48. In tegenstelling tot vele andere scholen bevatte het curriculum KCV in de onderbouw gedurende twee lesuren in de eerste klas en één lesuur in de tweede klas. Nog een kenmerkend verschil was dat alle vwoleerlingen in de tweede klas les Grieks en Latijn kregen. De rector vertelde er het volgende over: “Een goede atheneumleerling is in staat prima Latijn en Grieks leren en voordat hij zegt dat hij dat niet wil, eerst maar eens kijken wat het vak inhoudt”. De vakken Grieks en Latijn werden voor vwo-leerlingen gecontinueerd tot en met de vierde klas 49, tenzij leerlingen uitdrukkelijk te kennen gaven niet op het gymnasium te willen blijven of wanneer de cijfers voor de betreffende vakken slecht waren.

47

Gemiddeld valt 20% van de lessen op scholen voor voortgezet onderwijs uit. Opvallend in het onderzoek was, dat scholen in dit opzicht sterk verschillen. Onderwijstijd in het VO. Onderzoek naar de naleving van de minimale onderwijstijd in het voortgezet onderwijs, inspectie van het onderwijs, Utrecht, 2006, http:www.minocw.nl/documenten/37879a.pdf. 48 Rond de 1400 leerlingen. 49 Dit is in tegenstelling tot de situatie op andere scholen, waar leerlingen na de derde klas kiezen voor Latijn of Grieks of beide vakken.

190 De school was juist begonnen met een veranderingstraject, dat in klas één begon. Er waren domeinteams gevormd, die gezamenlijk plannen ontwikkelden voor de toekomst. In 2006, in een overgangsfase, begint de dag in de eerste klas met de eerste vier uren ‘normale’ lessen. Het vijfde uur is bestemd voor individuele werktijd. De middagen worden gevuld met gestructureerd onderwijs georganiseerd vanuit verschillende domeinen. Zo zal het domein communicatie (Nederlands en moderne vreemde talen) een onderdompeling in Engels en Frans (elk tien weken elke middag) verzorgen, het domein kunst en cultuur zal een groot project organiseren rond de school als theater (met veel klassieken) en het domein mens en maatschappij zal de overige weken vullen. Om het programma voor te bereiden en het materiaal te ontwikkelen werd ieder domeinteam een ochtend in de week vrijgeroosterd. De vakken die in het eindexamen terugkwamen, bleven wel als vakken integraal gehandhaafd. Het was de bedoeling om het innovatieproces heel geleidelijk te laten verlopen. Dit in tegenstelling tot de innovatie bij de invoering van de Tweede Fase. In de woorden van de directie: “Toen hebben we wat wild gesprongen….Je verdrinkt er dan in en vervolgens blijft alles weer bij het oude. Wij zijn nu veel bewuster bezig stappen te zetten. We kijken hoe het werkt, de kinderziektes eruit, en dan de volgende stap”. Het voorstel voor het programma KCV na 1 augustus 2007 Het voorstel voor het programma na 1 augustus 2007 is om KCV geïntegreerd aan te bieden met CKV in modules van vier weken die drie keer per jaar zullen worden aangeboden. De modules zijn verdeeld over zes disciplines architectuur, beeldende- en toegepaste kunst, foto en films, podiumkunsten, muziek en verhalen/wereldliteratuur 50. De directie over KCV De directie 51 oefende geen invloed uit op vakinhoudelijk gebied en zou dat ook niet willen. Wel bleek de rector goed op de hoogte en vertelde: “Ja, de classicus die wij hier hebben, die weet het buitengewoon leuk te doen”. De lessen KCV in de onderbouw werden niet uitsluitend door classici gegeven; het vak werd ook door een docent geschiedenis en een docente Duits aangeboden. De rector ging er van uit dat het vooral belangrijk was dat de docenten (en leerlingen) er plezier in hadden. Aldus de rector: “Het vak KCV in de onderbouw heeft tot doel om (bij de leerlingen) een beetje liefde voor het vakgebied op te wekken. Het is opgezet om te zorgen dat kinderen het leuk vinden en op het moment dat kinderen het niet meer leuk vinden, heb ik de neiging om het (klassieke talen, KCV) stop te zetten. Want een vak als dit moet je ofwel leuk laten zijn of je moet het niet doen. Dan maak je het kapot”. 50 51

Bulletin van de Vereniging Classici Nederland 31/115 (2006): 28. De rector van deze school had klassieke talen gestudeerd.

191 De school behoorde tot de ‘voorlopers’, de scholen die KCV in 1998 invoerden. Het vak KCV werd zowel aan gymnasiumleerlingen als aan atheneum- en havo-leerlingen aangeboden. Dit gebeurde voor gymnasiumleerlingen gedurende één lesuur in klas vier, vijf en zes 52. Atheneum- 53 en havo-leerlingen kregen in de bovenbouw een lesuur KCV extra, namelijk twee lesuren gedurende twee jaar. Op de school werd geen Romereis georganiseerd. De leerlingen gingen naar Zuid-Frankrijk waarbij sport en klassieke cultuur 54 gecombineerd werden. De sectie Meerdere docenten (niet classici) gaven in de onderbouw KCV. De classicus gaf de KCV-lessen in de bovenbouw. Deze docent had een brede onderwijservaring. Het programma KCV in de bovenbouw Het schoolexamen KCV in de bovenbouw 55 omvatte vier toetsen en vier praktische opdrachten. Daarbij kwamen de volgende thema’s aan de orde: goden (mythen), toneel, architectuur en beeldhouw-/schilderkunst en filosofie. In klas vier stonden de goden centraal in het eerste deel van het jaar. Hierbij werd hoofdstuk 1 van Synopsis 56 aan de orde gesteld. Tevens werd aandacht besteed aan de geschiedenis van Griekenland. Dit onderdeel werd afgesloten met een toets 57. In de tweede helft van het vierde jaar werd het thema toneel aangeboden met behulp van hoofdstuk 4 van Synopsis. Als onderdeel van het programma werd de tragedie Antigone gelezen (Synopsis Werkboek A, p. 80-94) 58. Het onderdeel werd afgesloten met een toets. De toets 59 bevatte naast open en gesloten vragen ook een opdracht voor leerlingen om als medewerker van een reclamebureau de meest geschikte Haimon voor een affiche voor de musical Antigo52

Respectievelijk 80, 80 en 40 studielasturen. Havo 4 werd gecombineerd met atheneum 5 en havo 5 met atheneum 6. 54 o.a. Nîmes, Arles: het theater, het amfitheater, de thermen, Maison carrée, Pont du gard. 55 De beschrijving betreft primair het programma voor gymnasiumleerlingen. Het programma voor atheneum- en havo-leerlingen week er niet veel van af, behalve wat betreft het aantal praktische opdrachten. 56 Bovendien werkboek A, 13-14, 23-27, werkboek B, 43 r. 395-431 en Werkboek B 183-185. PTA (gymnasium) 2005-2006, 16. 57 De toets bestond onder andere uit een tekstfragment van Lucianus ‘Godengesprekken’, waarbij aan de leerlingen werd gevraagd de godennamen toe te voegen. Voorts werden de namen van goden gevraagd bij afbeeldingen uit Synopsis. Er waren ook vragen over de attributen van de goden, het mythologische verhaal achter de voorstelling enzovoort. De toets bevatte eveneens enige vragen met een hoger abstractieniveau. 58 Bovendien Synopsis, werkboek B, 183-185 (tot § 2) (PTA, gymnasium 2005-2006). 59 De toets bestond uit vragen over verschillen tussen het toneel in de oudheid en hedendaags toneel, vragen over de tekst en inhoud van de Antigone, o.a. welk moment in de Antigone zou kunnen worden aangemerkt als een περιπέτεια voor de persoon van Kreon. Voorts werd gevraagd naar de achtergrond en antieke en hedendaagse betekenis van begrippen zoals ‘scène’ en ‘orkest’. En naar aanleiding van een bijgevoegd artikel van Schuyt dat tien kenmerken van burgerlijke ongehoorzaamheid bevatte, dienden de leerlingen na te gaan in hoeverre elk kenmerk van toepassing was op de handelwijze van Antigone. 53

192 ne uit te kiezen en een motivatie voor hun keuze te schrijven voor de (denkbeeldige) opdrachtgever. Naast deze twee thema’s omvatte het programma een praktische opdracht. Zo was vorig jaar onder andere een mythologische randdecoratie voor het lokaal ontworpen en een op de antieken geïnspireerde kledinglijn. In het vijfde jaar werd aandacht besteed aan architectuur en beeldende kunst (de hoofdstukken 2, 3 en 15 van Synopsis) en de geschiedenis van Griekenland en Rome (Synopsis Werkboek B, p. 183-185 en p. 189199) 60. Dit onderdeel werd eveneens afgesloten met een toets 61. Ook gingen de leerlingen op excursie naar de Provence. De eerste helft van de week werd besteed aan cultuur; in de tweede helft van de week stonden sportactiviteiten in de Ardèche op het programma. Het cultuurgedeelte bestond uit excursies en presentaties in de driehoek Avignon-NîmesArles. Vooraf hadden de leerlingen presentaties voorbereid over een van de bezienswaardigheden (onder andere het theater, het amfitheater, de thermen, Maison Carrée en pont du Gard). De leerlingen vervulden de rol van gids voor hun eigen (sub)groep. Naar aanleiding van de werkweek werd een werkstuk gemaakt bijvoorbeeld over een van de getoonde objecten in de bezochte musea. De tweede helft van het vijfde jaar maakten de leerlingen individueel een werkstuk naar keuze, meestal in aansluiting op het eindexamen Latijn en/of Grieks. In het zesde jaar 62 stond het thema filosofie centraal (hoofdstuk 7 en 8 van Synopsis) en ‘Hybris en Virtus’ (hoofdstuk11 van Synopsis). Dit onderdeel werd eveneens afgesloten met een toets. Na de toets begonnen de leerlingen aan hun eindwerkstuk. Door de gekozen opbouw waren er na de afname van de toetsen in de tweede toetsweek in klas vijf en zes nauwelijks meer klassikale activiteiten. De leerlingen maakten zelfstandig (onder begeleiding) een werkstuk. De docent trachtte door hoge eisen te stellen aan de vraagstelling en door ‘stevig te begeleiden’ tegenwicht te bieden tegen wat de docent zelf omschreef als het principe van ‘drie boeken en een schaar en mijn eigen boek is klaar’. Bovendien hoopte de docent er op die wijze voor te zorgen dat “onkritisch en ongelimiteerd plunderen van internetsites in een vroeg stadium gesignaleerd werd”. De achtergrond van de leerlingen Driekwart van de leerlingen kwam uit een gezin waarin vader en/of moeder een beroep had op academisch of hbo-niveau of werkte als zelfstandig ondernemer. De cito-scores van de leerlingen varieerden van 550 (6)-537(1). Het schooladvies van de leerlingen was (gymnasium) vwo en vwo/havo.

60

PTA (gymnasium) 2005-2006, 30. De toets bevatte vragen over Thales, Xenofanes, Herakleitos, Pythagoras, Sokrates, de Sofisten en Plato en drie vragen over hybris en virtutes. Eén voorbeeld: Beschrijf van uit het stand punt van Plato het verschijnsel tv en de verschillende soorten tv-programma’s (doel, functie, et cetera). 62 PTA (gymnasium) 2005-2006, 28. 61

193 Kunstreports Deze gegevens ontbreken. De observatie van de lessen De school werd in totaal vier maal bezocht. Door roosterwijzigingen en afspraken die niet door konden gaan is er slechts één les geobserveerd. Het betrof een coöperatieve klas met 24 leerlingen, 7 jongens en 17 meisjes 63. De sfeer in de klas was gemoedelijk en een beetje rommelig. De schoolresultaten Het gemiddelde rapportcijfer voor KCV was acht. De rapportcijfers varieerden van 8,9 tot 7,3. De uitkomsten van de gesloten ‘learner reports’ De uitkomsten van de gesloten ‘learner reports’ leverden de volgende resultaten op, zie tabel 11.7. Tabel 11.7. De pre- en postmeting met behulp van het gesloten learner report, gemiddelde score, standaarddeviatie en uitkomst Wilkoxon signed-ranks test van de leerlingen van de school met een breed aanbod aan opleidingen in een middelgrote stad (schaalwaarden 42.6=oneens; 1-2.5=eens).

1

2 3

4 5 6

7

63

Door het vak klassieke culturele vorming is het mij duidelijk welke rol het theater en het opvoeren van tragedies speelde(n)in de Griekse samenleving. De inhoud van de Ilias en de Odyssee is mij bekend. Door klassieke culturele vorming kan ik een aantal verhalen uit de Metamorphosen van Ovidius navertellen. De klassieke oudheid heeft (geen) relevantie voor het begrijpen van de huidige maatschappij. Ik heb gemerkt, dat ik door klassieke culturele vorming meer begrip heb gekregen voor andere culturen. Door mij in de klassieke oudheid te verdiepen ben ik kritischer geworden. Door klassieke culturele vorming heb ik belangstelling gekregen voor klassieke en door de klassieken geïnspireerde kunstuitingen.

pre m s

post m s

p<0.05

1.4(.5)

1.2(.4)

n.s.

1.9(.9)

1.7(.8)

n.s.

3.6(.8)

2.9(1)

n.s.

2.2(.9)

2.2(.6)

n.s.

2.3(.9)

2.3(.8)

n.s.

3.3(.7)

2.9(.8)

n.s.

2.7(.9)

2.6(.9)

n.s.

Het aantal leerlingen in het onderzoek was kleiner. Alleen de leerlingen die zowel bij de afname van de pre- als postafname aanwezig waren, zijn opgenomen in het onderzoek.

194 8

9

10 11 12 13

14 15 16 17 18 19

20 21 22 23 24 25

26

27 28

De betekenis van een aantal door mythen geïnspireerde beelden en schilderijen is mij duidelijk geworden. Ik kan in latere bouwwerken vormelementen herkennen die ook in gebouwen uit de Griekse en Romeinse tijd aanwezig waren. Toneelvoorstellingen over de oudheid (tragedies) vind ik (niet) interessant. Ik kan een gefundeerd en beargumenteerd oordeel geven over een tekst van een klassieke auteur. Ik heb door klassieke culturele vorming mijzelf beter leren kennen. Ik heb mij door klassieke culturele vorming een beeld kunnen vormen van de maatschappij waarin men in de oudheid leefde. Door klassieke culturele vorming heb ik nagedacht over essentiële levensvragen. Ik kan motieven uit de antieke literatuur opsporen in moderne(re) literatuur. Ik heb me verdiept in de inhoud van één (of meer) tragedie(s). Ik heb de Aeneis van Vergilius (gedeeltelijk) gelezen. Ik lees in mijn vrije tijd teksten van antieke auteurs. Ik kan klassieke schilderijen en beeldhouwwerken systematisch beschrijven. Ik heb geleerd onderzoek te doen naar een zelf gekozen klassiek onderwerp en daarover een werkstuk te schrijven. Ik heb samen met anderen een klassiek toneelstuk opgevoerd. Ik ben wel eens op een archeologische opgraving geweest. Door klassieke culturele vorming begrijp ik meer van de filosofie van Plato. Door klassieke culturele vorming heb ik me een beeld gevormd van de ideeën van de natuurfilosofen. Door klassieke culturele vorming kan ik uitleggen wat de filosofische opvattingen waren van Seneca. Mijn belangstelling voor filosofie is toegenomen doordat ik de opvattingen van Sokrates heb leren kennen. Door mijn kennis over de democratie in Athene in de 5e eeuw v. Chr. begrijp ik meer van de huidige politieke situatie. Ik kan door klassieke culturele

1.7(.7)

1.6(.7)

n.s.

1.5(.6)

n.s.

2.1(.9)

2.4(.9)

n.s.

2.7(.8)

2.5(.7)

n.s.

3 (.9)

3 (.7)

n.s.

1.4(.6)

1.5(.5)

n.s.

2.9 (1)

3.2(.9)

n.s.

2.4(.8)

2.3(.9)

n.s.

1.7(.9)

1.6(.7)

n.s.

3.8(.6)

2.6(1.2)

.003

3.8(.4)

3.7 (.6)

n.s.

3 (.6)

2.8 (.8)

n.s.

1.7(.8)

1.6 (.7)

n.s.

3.3(1.1)

3.3(1.1)

n.s.

2 (1.3)

2.4(1.2)

n.s.

2.8(1.2)

2.8 (.8)

n.s.

2.6(1.1)

3 (.8)

n.s.

3.8 (.4)

3.6 (.6)

n.s.

3.3 (.9)

3.2 (.7)

n.s.

1.8 (.9)

2.4 (.8)

.031

1.8 (1)

2.2 (.7)

n.s.

1.4(.5)

195

29 30

vorming de positie van vrouwen in Griekenland in de 5e eeuw v. Chr. (en de positie van vrouwen in Rome rond de jaartelling) vergelijken met de positie van vrouwen in de huidige maatschappij. Ik kan de receptiegeschiedenis in de schilderkunst van een mythe (bijv. het Parisoordeel, of de mythe van Orpheus) beschrijven. Ik bezoek graag tentoonstellingen over de oudheid.

2.3 (1)

2.4 (1)

n.s.

2.8(1.2)

3.2 (.9)

n.s.

De resultaten nader beschouwd Uit dit overzicht blijkt dat geen van de items een toename in zelfbeoordeelde kennis en/of inzichten te zien geven. Dat wil zeggen dat de uitkomst van de Wilcoxon signed-ranks test een p<0.05 liet zien en een verschuiving van de gemiddelde schaalwaarde van 4-2.6 (oneens) naar 2.5-1 (eens). Item 17, het lezen van de Aeneis van Vergilius, vertoont een significante p-waarde op de Wilcoxon signed-ranks test maar de gemiddelde score van de postafname (2.6) geeft aan dat leerlingen het gemiddeld (nog) niet eens zijn met de leereffectzin. Opmerkelijk is dat de items over architectuur, beeldhouwkunst en vaasschilderkunst, die in het programma centraal stonden, weinig resultaten lieten zien. Wellicht hebben de leerlingen deze onderwerpen al in voorafgaande jaren bij KCV bestudeerd en was de informatie niet nieuw. Een mogelijke andere reden is dat klassikale lessen vervielen in verband met de excursie naar Frankrijk en het zelfstandig uitvoeren van het werkstuk. Uit de open ‘learner reports’ komt naar voren dat de leerlingen veelal creatieve werkstukken vervaardigden zoals beeldhouwwerk, schilderijen en collages. De open ‘learner reports’ De leerlingen schreven viermaal leereffectzinnen 64. Opmerkelijk was dat het aantal leereffectzinnen dat de leerlingen bij de eerste afname schreven, groter was (iets meer dan acht) dan bij latere afnamen. Naar aanleiding van de week in Frankrijk werden gemiddeld vijf leereffectzinnen geschreven over het culturele gedeelte (het sportgedeelte viel buiten het onderzoekskader). De helft van de zinnen had betrekking op het sociale element, het groepsgebeuren en de gezelligheid. Een voorbeeld: “Doordat je ook zelf de stad in mocht, waarin we waren, leerde je ook de cultuur van de stad kennen, net als de sfeer, maar dat had niet zoveel met KCV te maken”. Een tweede leerling: “Ik vond de Frankrijkweek heel erg leuk, omdat hierbij leerzaamheid en gezelligheid werden gecombineerd, dat kwam omdat je zelf de groepjes mocht vormen”. Over het cultuurgedeelte hebben bijna alle leerlingen positieve leereffectzinnen geschreven. Een enkele leerling liet een ander 64

De eerste maal voorafgaand aan het onderzoek in mei 2005, vervolgens naar aanleiding van de werkweek en het blok architectuur en beeldende kunst en ten slotte in juni 2006.

196 geluid horen: “Ik vond het niet zwaar boeiend, het was meer ‘verplichting’”. Over de voordrachten die leerlingen zelf hielden werden 19 leereffectzinnen geschreven. Een voorbeeld: “Maar doordat gewoon een klasgenoot van je groep een voordracht moest houden, hoorde je bij elk gebouw een kort verhaaltje. Daar stak je nog best veel van op, doordat het duidelijke en niet zulke saaie verhalen waren. Ik heb zelf nog het meest geleerd van mijn eigen onderdeel, omdat je daar zelf een samenvatting met informatie voor moest maken en informatie voor moest opzoeken”. Een andere leerling: “Soms werden de voordrachten heel leuk gemaakt, maar dat ik nou heel veel meer weet, is niet zo. Voor mij waren de voordrachten eigenlijk maar bijzaak”. 36 leereffectzinnen gingen over architectuur, de bezochte gebouwen en de eigen belangstelling voor de gebouwen. Een voorbeeld: “Normaal vind ik het niet heel leuk om klassieke monumenten te bezoeken, maar als je met een groep op je gemak deze gebouwen bezoekt, is het gewoon gezellig en leer je eigenlijk ondertussen over de Oudheid”. De leereffectzinnen die geschreven zijn na afloop van het blok over architectuur en beeldende kunst leverden vooral zinnen op waarin feitelijk beschreven werd wat er geleerd werd. De laatste afname leverde 89 leereffectzinnen zinnen op, iets meer dan vier per leerling. Tabel 11.8 geeft een overzicht van de onderwerpen die aan de orde komen (waarbij meerdere onderwerpen in één zin afzonderlijk zijn geteld). Tabel 11.8. Overzicht van de leereffectzinnen geordend naar onderwerp van de leerlingen van de school met een breed aanbod aan opleidingen in een middelgrote stad No Thema Aantal leereffectzinnen 1

algemeen

32

2

zelfinzicht

26

3

kunst

13

4

architectuur

8

5

beeldhouwkunst

5

6

verhalen/goden

7

7

toneel

5

8

KCV

1

De laatste afname van leereffectzinnen leverde relatief weinig leereffectzinnen op in de categorieën architectuur en beeldhouwkunst. De categorie zelfinzicht scoorde veel zinnen die te maken hadden met de waardering voor de eigen kennis op het gebied van de oudheid of stonden in relatie tot het werkstuk: “Ik heb geleerd dat ik tijd moet nemen om creatieve dingen te doen” en “Ik heb geleerd dat ik niet opgeef als het niet lukt” en “Ik

197 heb geleerd dat je moet nadenken voor je iets toezegt” en “Ik heb geleerd dat je fantasie nodig hebt om een kunstwerk te maken” en “Ik vind het leuk om zelf kunst te maken”. Tot slot een ‘algemene’ leereffectzin die opvallend is, omdat hierin naar voren komt dat de leerling door KCV een relatie legt met haar eigen Turkse identiteit: “Wat ik erg leuk vond om te ontdekken is, dat een groot deel van Turkije vroeger ook behoorde tot de klassieke oudheid, zoals het Romeinse Rijk en Troje, Pergamon en nog vele andere steden lagen toen in het huidige Turkije” 65. Conclusie ten aanzien van de school met een breed aanbod aan opleidingen in een middelgrote stad Dit vijfde leerjaar KCV, één lesuur in de week (80 studielasturen), leverde cijfermatig een positieve score op. Het gemiddelde cijfer lag rond de acht. De vergelijking van de pre- en postmeting van het gesloten ‘learner report’ leverde geen resultaten op. Het KCV bovenbouwprogramma omvatte echter drie leerjaren, waarvan slechts één leerjaar in het onderzoek was betrokken. Op deze school was een belangrijke plaats ingeruimd voor het doen van onderzoek en het maken van werkstukken. Het probleem was echter dat ‘het zelfstandig werkstukken vervaardigen’ de reguliere lessen verving. Daarvoor in de plaats kwam incidentele begeleiding. Het onderwijs werd geëxtensiveerd in plaats van geïntensiveerd. In het onderzoek werden noch het proces, noch de resultaten zichtbaar. Nader onderzoek is gewenst. 11.6 Slotopmerkingen Op twee scholen bestond een duidelijke relatie tussen de missie van de school en de vakken KCV en klassieke talen. Dit vertaalde zich in de geboden faciliteiten en in belangstelling van de directie voor de implementatieactiviteiten van de KCV-docenten. Op de twee andere scholengemeenschappen was dit in mindere mate het geval. De schoolorganisaties waren gekenmerkt door een meer of minder hiërarchische structuur. Secties vormden het intermediair tussen directies en docenten. Docenten beschikten op hun vakgebied over een grote mate van autonomie. Samenwerking tussen vakken CKV en KCV werd op twee scholen aangetroffen. De vier scholen verschilden in de mate waarin directies trachtten vernieuwingen in het onderwijs door te voeren. Dit was mede gerelateerd aan het draagvlak voor innovatie van docenten. Twee van de vier scholen waren in het onderzoeksjaar begonnen met een

65

KCV zou een belangrijke integratieve functie kunnen vervullen doordat het de mogelijkheid biedt niet alleen in te zoomen op antiek beeldhouwwerk en architectuur in Griekenland en Rome, maar eveneens in steden die nu in Noord-Afrika of Turkije liggen. Het lesmateriaal zou in dit opzicht veel gedifferentieerder kunnen zijn en meer kunnen inspelen op de achtergronden van leerlingen.

198 nieuwe poging tot verbetering van het onderwijs. Eén school was zojuist gestart met een omvangrijk innovatietraject, te beginnen bij het eerste leerjaar. Een tweede school bereidde een doorlopend cultuurprogramma voor dat startte vanaf de eerste klas. Op de derde school bleek dat docenten weinig behoefte hadden aan de vernieuwingen die de directie voorstelde. De situatie op de vierde school was onduidelijk. De mate van inspraak van docenten op de vier scholen varieerde. Op de school waar het omvangrijke innovatietraject werd voorbereid, werden alle docenten bij het innovatieproces betrokken. Op de school die trachtte een doorlopende cultuurlijn te realiseren was daartoe een projectgroep geformeerd. Op de school waar het beleid onduidelijk was, werd een nieuwe coördinator benoemd die een democratische besluitvorming voorstond. De samenspraak van het team van docenten leidde voor KCV tot een weinig positief resultaat. De Romereis voor KCV werd afgeschaft ondanks het protest van de docent. De programmering van KCV over de schooljaren was per school verschillend. Het varieerde van spreiding over twee en een half jaar (4e, 5e en 6e klas) tot concentratie in één of anderhalf jaar of één jaar (4e/5e klas). De randvoorwaarden op drie scholen waren vergeleken met de landelijke situatie relatief gunstig. De condities waaronder één docent het vak moest geven waren belemmerend. Het aantal toebedeelde lesuren voor KCV (2005/2006) lag tussen de vier en drie lesuren van 50 minuten per week in de totale bovenbouw. Op één school was weliswaar formeel op het rooster 3.75 lesuren beschikbaar maar de lestijd was, vanwege het kleine aantal leerlingen (minder dan 15), gehalveerd. De overige randvoorwaarden (roostertijden, financiële middelen voor excursies, eigen lokaal, computers, boeken, et cetera) leverden soms belemmeringen op. Zo waren er op één school geen financiële middelen beschikbaar voor een studiereis naar Rome. De docent betaalde de eigen reis. De secties KCV (en klassieke talen) waren op de drie scholengemeenschappen klein, op het zelfstandige gymnasium groot. De autonomie van docenten op het gebied van KCV was extra groot, omdat drie van de vier docenten als enigen het vak KCV gaven. Op alle scholen werden vier van de vijf domeinen behandeld (architectuur, beeldhouwen schilderkunst, mythen en verhalen, toneel (tragedie) en filosofie) en werd aan de formele eisen voldaan. De kwantiteit aan lesstof en de mate van diepgang van de behandelde domeinen/thema’s verschilden echter per school. Een vorm van onderwijs zoals de SLO had voorgesteld, waarbij leerlingen over een langere periode (gemeenschappelijk) onderzoek uitvoerden binnen de KCV-domeinen, werd niet aangetroffen 66. De meeste programma’s bevatten wel een individueel werkstuk. Het

66

Het ‘nieuwe leren’ gaat uit van een uitdagende leer- en werkomgeving, een grondige voorbereiding vooraf en een intensieve begeleiding tijdens het onderzoeksproces. Zowel het proces als het resultaat worden idealiter kritisch beoordeeld. Binnen een dergelijke opzet nemen de werkzaamheden en activiteiten van docenten beduidend toe en niet af. De lesuren blijven noodzakelijk om

199 onderwijs rondom deze activiteiten werd geëxtensiveerd (De lessen werden vervangen door incidentele begeleiding). De invloed van de leerlingen op de inhoud van KCV beperkte zich tot de onderwerpkeuze bij de opdrachten. Differentiatie naar aanvangsniveau en/of capaciteiten en of leerstijlen van de leerlingen vond niet plaats. De lespraktijk bij KCV verliep volgens het traditionele patroon, waarbij doceerlessen en zelfstandig werken de meest dominante werkvormen waren. Alle docenten gebruikten lesboeken, eclectisch, soms meerdere lesmethoden naast elkaar (Forum, Paleis op de Dam, Rome, Leven met het verleden, Synopsis en zelf ontwikkeld lesmateriaal), soms één boek (Synopsis: een aantal hoofdstukken). Op alle scholen vormde een studiereis (Rome, Griekenland, Zuid-Frankrijk) een belangrijk onderdeel van het lesprogramma. Naast deze studiereizen waren er dagexcursies en theaterbezoek. De studiereizen maakten KCV onderwijskundig gezien tot een innovatief vak. Voor de invoering van KCV werden weliswaar op sommige scholen eveneens Romereizen georganiseerd, maar na de invoering van KCV vormen deze reizen een geïntegreerd onderdeel van het onderwijsprogramma. De cijfers kwamen, afhankelijk van de school, op verschillende wijze tot stand (één toets+ zeven praktische opdrachten versus vier/vijf toetsen + 4/5 opdrachten). De cijfers (schoolonderzoek/rapportcijfers) waren relatief hoog namelijk gemiddeld acht (Latijn, gemiddeld zes). De uitkomsten van de gesloten ‘learner reports’ lieten bij drie van de vier scholen een toename zien in zelfbeoordeelde kennis en inzichten over de domeinen die aan de orde waren geweest. Op één school was dit niet het geval. De leerlingen hadden deze onderwerpen vermoedelijk eveneens in de onderbouw behandeld, waar ook KCV werd gegeven. De open ‘learner reports’ gaven over het algemeen een positief beeld van de subjectieve leereffecten van KCV. De meeste leerlingen meenden dat KCV een belangrijke bijdrage leverde aan hun algemene ontwikkeling en hun belangstelling voor de antieke cultuur en de receptie had doen toenemen. Een enkele leerling meende niets geleerd te hebben. De (subjectieve) leereffecten van de groep atheneum-/havo-leerlingen was afgaande op de resultaten van het gesloten ‘learner report’ van de vier onderzochte klassen het grootst. Dit is enerzijds te verklaren doordat het totale programma werd geëvalueerd. Een tweede verklaring kan zijn dat KCV voor deze groep leerlingen meer nieuwe informatie bevatte. Voorts speelden daarbij de belangstelling van de leerlingen (keuzevak), de sfeer in de klas, het enthousiasme van de docent en de gestelde (hoge) eisen een rol. Opvallend was dat er geen verschil werd gevonden in sociale achtergrond tussen gymnasium- en atheneumleerlingen en marginale verschillen in cito-scores. Uit de ‘kunstrede leerlingen te activeren en te stimuleren om aan het werk te blijven, problemen op te lossen en de uitwisseling van voorlopige resultaten van de diverse ‘leerling-onderzoekers’ mogelijk te maken. Deze werkwijze stelt hoge eisen aan de docenten. Van hen wordt verwacht dat zij de rol van betrokken coach op zich nemen en hun eigen onderzoekservaring op het gebied van KCV ten voorbeeld stellen.

200 ports’ kwam naar voren dat films favoriet waren en dat cabaret en musicals eveneens relatief vaak werden bezocht. Dit gold in veel mindere mate voor concert, toneel- en dansvoorstellingen. Er bleken vooral bij de gymnasiumklassen grote verschillen te bestaan in cultuurdeelname tussen de leerlingen. De cultuurdeelname van de leerlingen van de plattelandsschool was iets geringer dan die van de leerlingen uit de grotere steden. Omdat er slechts vier klassen in het onderzoek betrokken waren, zijn er geen definitieve conclusies aan de bovengenoemde resultaten te verbinden. Kortom, de vakinhoudelijke implementatie van KCV is mede door de ontwikkelde lesboeken (tot 2006) niet onsuccesvol verlopen. De voorgestelde innovatieve didactiek leverde meer problemen op. De mogelijkheden die een activerende didactiek gericht op onderzoek zou kunnen bieden, werden niet ten volle benut. Ook de grote verschillen tussen de scholen in de casestudy wat betreft de eisen die aan de leerlingen voor KCV werden gesteld, geven te denken. Eveneens kan worden geconstateerd dat op het moment dat het onderzoek plaats vond (2005/2006), de fase van consolidatie van de implementatie nog niet was bereikt. De maatregel van de overheid om in het kader van de deregulering scholen de keuze te geven KCV te integreren in Latijn en/of Grieks of als zelfstandig vak te handhaven komt vanuit het perspectief van implementatie van een nieuw vak, te vroeg. KCV heeft in didactisch opzicht (en inhoudelijk) nog niet de optimale vorm gevonden. De toekomst zal leren of de conclusie dat de implementatie van KCV niet onsuccesvol was, over langere tijd 67 gehandhaafd kan blijven. Om de metafoor van de titel van dit boek te gebruiken: Komt Odysseus wel ooit aan op Ithaka?

67

De tijd die nodig is om een nieuw vak te consolideren is vermoedelijk veel langer dan meestal wordt aangenomen. Het moment van onderzoek naar een implementatie van een innovatie is mede bepalend voor de resultaten (onderzoek na acht jaar kan leiden tot de conclusie dat de implementatie niet onsuccesvol is verlopen, terwijl onderzoek naar hetzelfde verschijnsel 20 jaar later een tegengestelde conclusie kan opleveren). Zie de ontwikkeling rond de Basisvorming.