DE ONDERWIJSVISITATIE GENEESKUNDE

VLAAMSEINTERUNIVERSITAIRERAAD

DE ONDERWIJSVISITATIE GENEESKUNDE EN BIOMEDISCHE WETENSCHAPPEN Een onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingen geneeskunde en biomedische wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten

Brussel, februari 1998

Ten Geleide

In dit rapport brengt de visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen verslag uit over haar bevindingen, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij in 1997 heeft verricht naar de kwaliteit van de academische opleidingen ‘geneeskunde’ en ‘biomedische wetenschappen’ in Vlaanderen. Dit initiatief kadert in de werkzaamheden van de universiteiten en van de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VL.I.R.) met betrekking tot de kwaliteitzorg van het academisch onderwijs. De visitatie geneeskunde en biomedische wetenschappen werd om praktische redenen afzonderlijk in Vlaanderen ingericht. Er blijft evenwel een belangrijke Nederlandse inbreng bestaan door de toepassing van het Nederlandse visitatiestelsel en door de opname van Nederlandse leden in de visitatiecommissie. Bovendien kan een confrontatie van voorliggend rapport met het rapport dat recent werd uitgebracht door de Nederlandse visitatiecommissie geneeskunde en gezondheidswetenschappen interessante informatie opleveren. Het rapport is in de eerste plaats bedoeld voor de betrokken faculteiten en is in het bijzonder gericht op kwaliteitshandhaving en -verbetering. Als Voorzitter van de VL.I.R. hoop en verwacht ik dat dit rapport door de vele behartenswaardige bemerkingen die het bevat, zal bijdragen, en dit zowel op korte als op lange termijn, tot een verdere bloei van het academisch onderwijs in de geneeskunde en de biomedische wetenschappen in Vlaanderen. Naast kwaliteitshandhaving en -verbetering is het rapport er tevens op gericht de bredere samenleving in te lichten over de wijze waarop de betrokken faculteiten omgaan met de kwaliteit van hun onderwijs. Aan deze opdracht wordt ruimschoots voldaan, niet alleen in de afzonderlijke opleidingsrapporten, maar ook in dat gedeelte van het rapport waarin de situatie aan de verschillende universiteiten op een aantal kwaliteitsaspecten wordt vergeleken. De lezer moet zich echter terdege realiseren dat het rapport slechts een momentopname biedt van het academisch onderwijs in de geneeskunde en de biomedische wetenschappen in Vlaanderen en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van kwaliteitszorg. De visitatie geneeskunde en biomedische wetenschappen was niet mogelijk zonder de inzet van al diegenen die binnen de universiteiten betrokken waren bij de voorbereiding en uitvoering ervan. Ik dank dan ook allen die vanuit de instellingen hebben bijgedragen aan het goede verloop van deze visitatie. Daarnaast echter is de VL.I.R. in het bijzonder veel dank verschuldigd aan de voorzitter en de leden van de visitatiecommissie voor de grote mate van deskundige inzet waarmee zij hun opdracht hebben uitgevoerd. A. Oosterlinck, Voorzitter VL.I.R.

02/1998

2

HET REFERENTIEKADER

Inhoud

TEN GELEIDE

2

VOORWOORD

7

DEEL I: ALGEMEEN DEEL

11

I.

De onderwijsvisitatie geneeskunde en biomedische wetenschappen

13

1.

Inleiding

13

2.

De betrokken opleidingen

13

3.

De visitatiecommissie 3.1. Samenstelling 3.2. Taakomschrijving 3.3. Werkwijze 3.3.1. Voorbereiding 3.3.2. Bezoek aan de instellingen 3.3.3. Rapportering

14 14 14 15 15 16 16

4.

Opzet en indeling van het rapport

17

II.

Het referentiekader geneeskunde en biomedische wetenschappen

18

1.

Inleiding

18

2.

Algemene uitgangspunten

18

3.

Referentiekader geneeskunde

19

4.

Referentiekader biomedische wetenschappen

20

III.

Algemene beschouwingen

21

1.

Uitgangspunten

21

2.

Veranderingen in wetenschappelijke kennis

21

3.

Veranderingen in medische mogelijkheden en organisatie van de zorg

22

4.

Ontwikkelingen in de onderwijskundige concepten en methoden 4.1. Cognitieve psychologie

23 23

HET REFERENTIEKADER

3

02/1998

02/1998

4.2. Niveaus in wetenschappelijke en klinische vorming 4.2.1. Wetenschappelijke vorming 4.2.2. Klinische vorming 4.3. Onderwijsstijl en –vormen 4.3.1. Activerende onderwijsvormen 4.3.2. Geïntegreerd onderwijs 4.4. Opbouw van het curriculum 4.4.1. Zwaarte 4.4.2. Algemene principes van de opbouw (modellen) 4.4.3. Opbouw vanuit doelstellingen en eindtermen 4.5. Gradualiteit in wetenschappelijke en klinische vorming 4.6. De syllabuscultuur 4.7. De toetsing

24 24 25 26 26 26 27 27 28 28 29 30 30

5.

Kwaliteitszorg

31

6.

De situatie bij de gevisiteerde opleidingen 6.1. Algemeen 6.2. Belemmerende factoren voor optimalisatie van het onderwijs 6.3. Enkele instellingsspecifieke belemmeringen

32 32 33 35

IV.

De opleidingen in vergelijkend perspectief

36

1.

Doelstellingen en eindtermen

36

2.

Het programma 2.1. Opbouw van het programma 2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen 2.3. Werkvormen 2.4. Algemene karakteristieken van het programma 2.5. Toetsing

37 37 38 40 40 42

3.

Stage en eindverhandeling/eindwerk/scriptie 3.1. Stage 3.2. Eindverhandeling/eindwerk/scriptie

43 43 45

4.

De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en slaagcijfers

45 45

5.

Studeerbaarheid 5.1. Studietijd 5.2. Studievoorlichting en -begeleiding

45 45 46

6.

De faciliteiten

47

7.

De afgestudeerden

49

8.

De staf

49

4

HET REFERENTIEKADER

9.

Internationalisering

50

10.

Interne kwaliteitszorg

51

DEEL II: OPLEIDINGSRAPPORTEN

53

Geneeskunde 1.

Katholieke Universiteit Leuven

55

2.

Universiteit Antwerpen

73

3.

Vrije Universiteit Brussel

89

4.

Universiteit Gent

105

5.

Limburgs Universitair Centrum

121

Biomedische Wetenschappen Universiteit Antwerpen

135

Vrije Universiteit Brussel

147

Bijlagen Bijlage 1:

Personalia van de leden van de visitatiecommissie

161

Bijlage 2:

Voorbeelden van bezoekschema’s

166

Bijlage 3:

Glossarium

173

HET REFERENTIEKADER

5

02/1998

02/1998

6

DE OPLEIDINGEN

IN VERGELIJKEND PERSPECTIEF

Voorwoord

Het uitvoeren van een eerste visitatie in Vlaanderen van de opleidingen in de geneeskunde en biomedische wetenschappen is een moeilijke onderneming, zowel voor de betrokken faculteiten als voor de commissie. Uiteraard zal slechts over enkele jaren blijken of de inspanningen die alle betrokkenen hebben geleverd zullen geleid hebben tot de beoogde kwaliteitsverbetering. Echter, de beweging die reeds gaande was ten tijde van de voorbereiding van de visitatie, en de dynamiek waarmee vele veranderingen, gesuggereerd door de commissie in de mondelinge rapportage, reeds door de faculteiten zijn aangebracht in de korte tijd tussen de visitatie en het gereedkomen van dit rapport, bevestigen het vertrouwen van de commissie in de toekomst van de bezochte opleidingen. De visitatiecommissie is in alle instellingen in een goede sfeer ontvangen en heeft overal een klimaat aangetroffen waarin gekwalificeerde docenten met inzet onderwijs geven, de studenten, ondanks kritiek, graag studeren en waarop de afgestudeerden in het algemeen met tevredenheid terugblikken. De tijdens de opleiding aangeboden leerstof is actueel en er bestaat bij de commissie geen twijfel dat de student de opleiding verlaat met een ruim voldoende kennisniveau. Toch kwam al snel een probleem aan het licht waarvan de commissie erg geschrokken is: de gemiddeld ernstige achterstand ten aanzien van het naar internationale standaarden aanpassen van het onderwijs aan de hedendaagse noodzaak en mogelijkheden. Terwijl het bewustzijn aanwezig is dat een majeure verschuiving van de traditionele passieve kennisoverdracht naar een op de persoonlijke vorming gericht activerend en geïntegreerd onderwijs noodzakelijk is, werd met een systematische implementatie daarvan in het algemeen nog slechts een voorzichtige aanvang gemaakt. Zwakte van aansturing, ontbreken van een goede systematiek, territoriumbewaking door leerstoelhouders, vertroebeling van het onderwijsproces door de noodzaak tot selectie in het begin en de voorbereiding op selectie aan het eind van de studie, massaliteit van het onderwijs ingevolge een onvoldoende aanpassing van de personeelsinzet bij toename van het aantal studenten, onvoldoende aandacht voor op onderwijsprestaties gebaseerd carrièrebeleid van medewerkers, het beperkte onderwijsbudget en de discipline-gebaseerde interne verdeling van de middelen, het zijn zovele factoren die in wisselende mate in de diverse instellingen aan deze problematiek ten grondslag liggen. De commissie heeft dan ook begrip voor de frustratie van beperkte groepen gemotiveerden - leidinggevenden, medewerkers en studenten - wier inspanningen tot mooie maar meestal geïsoleerde resultaten leiden. Deze schets reflecteert een algemene indruk. Er zijn, rondom dat gemiddelde, grote verschillen tussen de instellingen, gaande van de sterke vernieuwing die reeds systematisch aangevangen is aan de VUB tot instellingen waar de vernieuwingsinitiatieven nog bijzonder summier zijn. De verschillen zullen in het rapport nader worden gespecificeerd.

DE OPLEIDINGEN


7

02/1998

Deze teleurstellende vaststelling zegt niet dat de inzet van het onderwijzend en onderwijsondersteunend personeel niet groot zou zijn. Integendeel, de inzet is groot. Des te meer is het betreurenswaardig dat veel van deze energie, door het ontbreken van systematiek en samenhang, zo weinig efficiënt wordt benut. Ook wordt hiermee niet gezegd dat de instellingen niet ieder op een aantal vlakken goede tot zeer goede prestaties zouden leveren. Ze kunnen in diverse opzichten veel van elkaar leren en elkaar helpen. Enkele voorbeelden: de systematische aanpak van vernieuwingen aan de VUB, de kwaliteitszorg aan de K.U.Leuven, het onderwijsklimaat en de synchronisatie van het onderwijs rond functionele eenheden en van het theoretisch en praktisch onderwijs aan het LUC, de graduele klinische vorming aan de VUB, het internationaliseringsprogramma aan de UA, de aanzet tot een intensievere wetenschappelijke vorming vanaf het begin van de studie aan de VUB en de RUG, de wetenschappelijke eindwerken van de biomedische wetenschappen aan de VUB en de geneeskunde aan de VUB en de UA. Ook op het niveau van onderwijsonderdelen zouden de opleidingen gebaat zijn met intensief contact, zowel landelijk als internationaal. De hoofdaanbevelingen van de visitatiecommissie aan alle opleidingen betreffen: 1. een efficiëntere aansturing van de onderwijsplanning (optimalisatie en vernieuwing) en implementatie door één commissie voor de gehele opleiding met discipline-overstijgende bevoegdheden. 2. het maken van een globaal onderwijsplan waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking als de inhoud en vorm van de opleiding zijn uitgewerkt. De commissie beveelt aan, uitgaande van goed uitgewerkte algemene doelen en eindtermen, de inhoud van de curricula te onderwerpen aan een systematische retrograde analyse van het eind naar het begin van de studie. Hierdoor kan een grotere doelmatigheid worden bewerkstelligd en kunnen de programma’s lichter worden. Tevens zal hierdoor ruimte moeten ontstaan voor het invoeren van modernere onderwijsvormen, activerend en geïntegreerd, en een ruim keuzeprogramma, waardoor de graduele persoonlijke academische ontwikkeling (wetenschappelijk en klinisch) van de student centraal komt te staan. 3. een gemeenschappelijke actie van alle betrokken instellingen, in overleg met de overheid en de beroepsorganisaties verantwoordelijk voor de vervolgopleiding, om de selectiedruk tijdens het eerste jaar, respectievelijk aan het eind van de studie te verminderen. Voor de selectieproblematiek bij de aanvang van de studie valt te overwegen een korte overgangscyclus tussen het secundair onderwijs en de opleiding geneeskunde te creëren. Belangrijke opleidingsspecifieke aanbevelingen: 1. bestuurlijke eenheid creëren voor beide cycli (UA), 2. het verder uitbouwen van geïntegreerde kwaliteitszorg (RUG, UA, VUB), 3. verbeteren van een aantal faciliteiten (K.U.Leuven, RUG), 4. een strategisch plan ontwikkelen ter verhoging van het onderwijsbudget (RUG, UA en VUB, biomedische wetenschappen), 5. geformaliseerde samenwerking met een bovenbouw elders (LUC) of uitbouw van de bovenbouw (UA, biomedische wetenschappen), 6. het wetenschappelijk profiel versterken (LUC). Op termijn hoopt de commissie dat de nu nog wettelijk vastgestelde, maar naar haar overtuiging contraproductieve scheiding tussen de cycli zal worden opgeheven.

02/1998

8

DE OPLEIDINGEN


De commissie is zich bewust van de zwaarte van haar adviezen. Voor de realisatie ervan zal overheidsondersteuning op een aantal punten noodzakelijk maar niet voldoende zijn. Een breed gedragen wil tot veranderen, samenwerking tussen en binnen de instellingen en een open oor voor de stem van de student zullen daarvoor voorwaarden zijn. Namens de commissie dank ik bestuurders, medewerkers, studenten en afgestudeerden van de bezochte opleidingen, die hebben bijgedragen aan het welslagen van deze visitatie door hun inspanningen tijdens de voorbereiding en de open dialoog tijdens de bezoeken. Graag wil ik hier ook mijn dank uitspreken aan mijn medecommissieleden. De complementariteit van ervaring en expertise en het onderlinge respect maakten dat het brede veld te overzien bleef en stond garant voor een goede harmonie. Tenslotte hecht ik eraan, namens de commissie een woord van dank en appreciatie uit te spreken voor de ongeëvenaarde wijze waarop Mevr. M. Bronders haar taak als secretaris van de commissie heeft vervuld tegen de achtergrond van haar grote kennis op het gebied van de kwaliteitszorg in het onderwijs en de peculiaria van de Vlaamse Universitaire gemeenschap. Utrecht, 16-1-98 J.V.L. Van den Brande

DE OPLEIDINGEN


9

02/1998

02/1998

10

DE OPLEIDINGEN


DEEL I ALGEMEEN DEEL

DE OPLEIDINGEN


11

02/1998

02/1998

12

DE ONDERWIJSVISITATIE GENEESKUNDE EN BIOMEDISCHE WETENSCHAPPEN

De Onderwijsvisitatie Geneeskunde en Biomedische Wetenschappen

1. Inleiding In dit rapport brengt de visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen verslag uit van haar bevindingen over de academische opleidingen geneeskunde en biomedische wetenschappen aan de Vlaamse universiteiten, die zij in de periode maart-mei 1997, in opdracht van de Vlaamse Interuniversitaire Raad (VL.I.R.) heeft gevisiteerd. Dit initiatief kadert in de werkzaamheden van de VL.I.R. op het vlak van de externe kwaliteitszorg, waarmee de Vlaamse universiteiten gevolg geven aan de decretale verplichting terzake. Het moet tevens geplaatst worden in de bestaande samenwerking tussen de VL.I.R. en de VSNU, hetgeen tot uiting komt in de gehanteerde procedure.

2. De betrokken opleidingen Ingevolge haar opdracht heeft de visitatiecommissie bezocht: – –

Katholieke Universiteit Leuven (10 t/m 13 maart 1997): Universiteit Antwerpen (26 t/m 28 maart 1997):

–

Vrije Universiteit Brussel (16 t/m 18 april 1997):

– –

Universiteit Gent (20 t/m 22 april 1997): Limburgs Universitair Centrum (21 t/m 22 mei 1997):

geneeskunde geneeskunde biomedische wetenschappen geneeskunde biomedische wetenschappen geneeskunde geneeskunde

De volgorde van de bezoeken is veelal bepaald door overwegingen van pragmatisch-organisatorische aard. De commissie is er zich permanent van bewust geweest dat deze volgorde een invloed kan hebben gehad op de visitatie. Ze heeft daar tijdens de mondelinge rapporteringen op gewezen en er, in de nabesprekingen en de voorbereiding van de schriftelijke rapportering, zorgvuldig voor gewaakt dat in alle opzichten vergelijkbare beoordelingen en adviezen tot stand kwamen.


13

02/1998

3. De visitatiecommissie 3.1. Samenstelling De visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen werd ingesteld door de VL.I.R. bij besluit van 29 januari 1997. De commissie had de volgende samenstelling: Voorzitter: – Prof. dr. J.V.L. Van den Brande, em. hoogleraar kindergeneeskunde, Universiteit Utrecht. Leden: – Prof. dr. E.L. Boulpaep, hoogleraar fysiologie, director of medical studies, Yale University USA. – Prof. dr. M.J. Giphart, specialist afdeling immunohaematologie en bloedbank, Academisch Ziekenhuis Leiden. – Dr. R.S.G. Holdrinet, universitair hoofddocent bloedziekten, Katholieke Universiteit Nijmegen. – Prof. dr. J.C.M. Metz, medisch-onderwijskundige, Katholieke Universiteit Nijmegen. – Prof. dr. E. Schadé, hoogleraar huisartsgeneeskunde, Academisch Medisch Centrum Amsterdam. Mevr. M. Bronders, stafmedewerker onderwijsbeleid verbonden aan het VL.I.R.-secretariaat, trad op als secretaris van de commissie. Voor een kort curriculum vitae van de leden van de visitatiecommissie wordt verwezen naar bijlage 1.

3.2. Taakomschrijving De opdracht aan de visitatiecommissie, die in het instellingsbesluit is omschreven, luidde als volgt: a. op basis van de door de faculteiten aan te leveren informatie en door middel van ter plaatse te voeren gesprekken, zich een oordeel te vormen over de kwaliteit van de opleiding (inclusief de kwaliteit van de afgestudeerden) en over de kwaliteit van het onderwijsproces (inclusief de kwaliteit van de onderwijsorganisatie), mede gelet op de eisen/verwachtingen die voortvloeien uit de facultaire taak iedere student voor te bereiden op de zelfstandige beoefening van de wetenschap of de beroepsmatige toepassing van wetenschappelijk kennis; b. het doen van aanbevelingen om te komen tot kwaliteitsverbetering. Dit is een veelomvattende en verreikende opdracht, verder dan de visitatiecommissie zich wil aanmatigen te kunnen gaan. Als beperkende factoren zijn te noemen: 1. De commissie heeft het als een gemis ervaren dat de kwaliteit van de opgeleiden, de gouden standaard voor de kwaliteit van de opleiding, slechts geëvalueerd was door bevraging van de betrokkenen. Ook tijdens de visitatie was alleen voorzien in een gesprek met de afgestudeerden. Om het resultaat te beoordelen is een bredere aanpak nodig waarbij ook de supervisoren van de vervolgopleiding of de eventuele werkgevers bevraagd en de objectieve resultaten geëvalueerd worden. Dank zij de bereidwilligheid van de instellingen en de betreffende opleiders kon alsnog

02/1998

14


op verzoek van de commissie een gesprek ingelast worden. De commissie geeft in overweging dit aspect bij toekomstige visitaties zwaarwegender te maken. 2. Kennis van het onderzoekskader en het academisch ziekenhuis waarin de student opgeleid wordt, is noodzakelijk voor het evalueren van de wetenschappelijke en klinische vorming. Deze aspecten zijn zowel in de zelfstudie als in het bezoekschema onderbelicht en vergen veel meer aandacht. 3. Het door de commissie opgestelde referentiekader is geënt op een volledige opleiding geneeskunde respectievelijk biomedische wetenschappen. Gegeven de instellingsspecifieke variatie van de opbouw van de opleiding, is het naar haar mening niet mogelijk gemeenschappelijke eindtermen te definiëren voor de eerste cyclus. Dat is alleen mogelijk voor iedere opleiding afzonderlijk. De commissie heeft zich dan ook aan de universiteiten die enkel de eerste cyclus inrichten, moeten beperken tot het toetsen van het onderwijs ten aanzien van wat ze beschouwt als in het algemeen behorend tot goed onderwijs gedurende de eerste drie jaren van een opleiding geneeskunde respectievelijk gedurende de eerste twee jaren van een opleiding biomedische wetenschappen. 4. De opzet en uitwerking van de visitatie bieden veel meer mogelijkheden om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen. Toch zal de commissie geen uitspraken kunnen doen over sommige aspecten waarover slechts na een langdurig bezoek een indruk te krijgen valt. Dat betreft bijvoorbeeld de kwaliteit van het doceren, examineren en begeleiden van studenten door individuele medewerkers. Een begeesterde docent kan vele structurele tekortkomingen in het onderwijs goedmaken. De commissie acht zich niet in staat op dit punt uitspraken te doen.

3.3. Werkwijze De ontwikkelde methodiek van visiteren bood aan de commissie veel structuur en voldoet op de meeste punten.

3.3.1. VOORBEREIDING De visitatiecommissie hield haar installatievergadering op 12 en 25 februari 1997. Tijdens deze vergaderingen heeft de commissie onder meer haar referentiekader geformuleerd (zie Hoofdstuk II.), waarin zij gemeenschappelijke criteria ten aanzien van het te visiteren onderwijs heeft geëxpliciteerd. Voorts werd er het programma van de bezoeken opgesteld en werden er de zelfstudies besproken. Aan de zelfstudies is aan alle universiteiten door velen hard gewerkt. Dat valt te merken, niet alleen aan de vele contribuanten, maar ook aan de vorm en inhoud. Verder werden ook de studenten in de gelegenheid gesteld om hun opmerkingen te maken en in de meeste gevallen om via hun vertegenwoordigers actief te participeren bij het opstellen van de zelfstudie. In het algemeen zijn de zelfstudies kritische, goed gestructureerde en informatieve documenten die de complexiteit van het onderwijs in de geneeskunde respectievelijk de biomedische wetenschappen goed reflecteren. Alleen al het uitvoeren van de zelfstudie heeft een belangrijk effect op het in brede lagen van de faculteit bewuster worden van het belang van het onderwijs. Het laat alle medewerkers toe, soms voor het eerst, een overzicht te krijgen van de onderwijsinspanningen van de faculteit als geheel en van de collega’s. Het laat toe sterke en zwakke punten te identificeren en legt daardoor al een, wellicht op sommige punten nog vage, blauwdruk neer van mogelijke verbeteringen. De rol van


15

02/1998

de visitatiecommissie bestaat voornamelijk in het faciliteren en intensiveren van deze reflectie door te fungeren als selectief klankbord. Vele van de opmerkingen die door de commissie in voorliggend rapport worden gemaakt waren reeds verwoord in de zelfstudies.

3.3.2. BEZOEK AAN DE INSTELLINGEN De tweede bron van informatie wordt gevormd door de gesprekken die de commissie tijdens haar bezoek aan betrokken faculteiten heeft gevoerd met alle geledingen die zijn betrokken bij het onderwijs in de geneeskunde respectievelijk de biomedische wetenschappen. Deze heeft de commissie meestal als open ervaren. Het was echter belemmerend voor de effectiviteit dat vaak een groot aantal deelnemers aan de gesprekken was gepland. Aan alle faculteiten heeft de discrete opstelling van het bestuur ruimte geschapen voor alle geledingen om vrijuit hun ervaringen, visie en meningen aan de commissie kenbaar te maken en voor de commissie om op volstrekt onafhankelijke wijze haar werk te doen. De commissie heeft in de meeste gevallen nauwelijks een defensieve opstelling kunnen waarnemen en de opleidingen hebben haar hun eigen onzekerheden of erkenning van zwaktepunten niet onthouden. Tijdens elk bezoek werd ook de mogelijkheid tot bijkomende gesprekken voorzien. Deze konden plaatsvinden op verzoek van de visitatiecommissie zelf of op verzoek van betrokken personen uit de bezochte universiteit. Van deze mogelijkheid werd in een aantal van de betrokken universiteiten gebruik gemaakt. Verder heeft de commissie kennis genomen van bijkomende informatie, zoals scripties, verslagen, voorbeelden van examenvragen, schriftelijk studiemateriaal, tijdschriften en handboeken, door de opleidingen ter beschikking gesteld. Ook werden door de visitatiecommissie nog vóór de bezoeken eindverhandelingen opgevraagd. Tevens werden onderwijsruimten, computerfaciliteiten, bibliotheken en kantoorruimten bezocht. Deze hebben de commissie een goed beeld gegeven van de omgeving waarin de studenten studeren en het personeel werkt. Aan het einde van elk bezoek werden, na intern beraad van de visitatiecommissie, de voorlopige bevindingen mondeling gepresenteerd aan de gevisiteerde opleiding. De voorbereidingstijd voor de mondelinge rapportage bleek in de praktijk erg krap te zijn.

3.3.3. RAPPORTERING Als laatste stap in het visitatieproces heeft de commissie haar bevindingen, conclusies en aanbevelingen in voorliggend rapport vastgelegd. De faculteiten werden hierbij in de gelegenheid gesteld om op de concepten van het rapport en van het hun aanbelangende facultaire rapport te reageren. De commissie heeft de reacties van de faculteiten in de mate dat zij zich hierin kon vinden in het rapport verwerkt. De bezoekschema’s van de visitatiecommissie zijn toegevoegd als bijlage 2.

02/1998

16


4. Opzet en indeling van het rapport Het voorliggend rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel van het rapport beschrijft de visitatiecommissie in hoofdstuk 2 het referentiekader van waaruit zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In hoofdstuk 3 formuleert de commissie een aantal algemene beschouwingen waarin zij haar visie uiteenzet over aspecten die voor alle betrokken opleidingen gelden. In hoofdstuk 4 worden de belangrijkste conclusies en aanbevelingen van de commissie per thema vergelijkenderwijs weergeven. In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de verschillende opleidingen die zij heeft gevisiteerd. De commissie heeft deze deelrapporten van een samenvatting voorzien en, afzonderlijk voor geneeskunde en biomedische wetenschappen, geordend naar de chronologische volgorde van de bezoeken.


17

02/1998

II. Referentiekader Geneeskunde en Biomedische Wetenschappen

1. Inleiding Bij de beoordeling van het onderwijs is de visitatiecommissie uitgegaan van de doelstellingen en eindtermen die elke faculteit voor het eigen onderwijs heeft geformuleerd. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de universiteiten heen veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke faculteit erin slaagt de eigen doelstellingen te realiseren, en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet echter niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal gemeenschappelijke criteria voldoet. Daarom heeft de visitatiecommissie de doelstellingen die iedere faculteit zichzelf stelt, ook getoetst tegen de achtergrond van gemeenschappelijke criteria die zij heeft geformuleerd ten aanzien van het te visiteren onderwijs. Bij de beoordeling is de commissie ervan uitgegaan dat het onderwijs een belangrijke plaats inneemt binnen de opdracht van de universiteiten en daarom de nodige professionele aandacht dient te krijgen. De visitatiecommissie heeft deze gemeenschappelijke criteria geëxpliciteerd in onderhavig referentiekader. Hierbij heeft zij in algemene zin een aantal uitgangspunten geformuleerd die in principe geldig zijn voor alle academische opleidingen. Daarnaast heeft zij meer specifiek voor enerzijds de opleiding geneeskunde en anderzijds de opleiding biomedische wetenschappen een referentiekader opgesteld, waarin de criteria waaraan deze opleidingen in haar ogen moeten voldoen en de criteria die aan een afgestudeerde in het betreffende vakgebied mogen worden gesteld, zijn omschreven. De opgestelde referentiekaders hebben de achtergrond gevormd voor de discussie met de faculteiten. Ze zijn noch vóór, noch tijdens de bezoeken expliciet bekend gemaakt, om de instellingen toe te laten onbevangen met de commissie van gedachten te wisselen over het eigen functioneren.

2. Algemene uitgangspunten Voor wat betreft de gemeenschappelijke criteria die aan een academische opleiding in het algemeen kunnen worden gesteld, zijn volgende aspecten van belang:

02/1998

18

HET REFERENTIEKADER

– de doelstellingen alsmede de daarvan afgeleide eindtermen en programmering van het onderwijs van de gehele opleiding en van de afzonderlijke opleidingsonderdelen dienen duidelijk geformuleerd te zijn en bekend te zijn aan docenten en studenten. Zo moet van de doelstellingen van de kandidaatsjaren duidelijk zijn wat de relevantie ervan is voor het vervolg van de opleiding. De doelstellingen van het vervolg van de opleiding moeten aansluiten op de vragen en behoeften van de vervolgopleidingen en de samenleving en moeten de mogelijkheden bieden om deze zinvol te bestuderen en te beantwoorden; – de uitwerking en uitvoering van het programma dienen aan te sluiten bij en bij te dragen aan de gemaakte keuzen ten aanzien van de doelstellingen en het te bereiken profiel. De onderwijsorganisatie en de -methodes dienen gedragen te worden door een algemeen goed onderwijsklimaat en door een goede beheersing van onderwijsprocessen. Duidelijk moet zijn aangegeven op welke wijze wordt getoetst of het nagestreefde eindproduct ook feitelijk wordt gerealiseerd; – binnen de opleiding worden verschillende niveaus van complexiteit onderscheiden. Deze niveaus dienen, zowel voor wat betreft de kennisoverdracht als voor wat betreft de vaardigheidstraining, aan te sluiten bij het aanvangsniveau waarop de student zich op een bepaald ogenblik in de studie bevindt. De progressie in complexiteit moet een logisch karakter hebben en moet in functie staan van het profiel van het eindproduct dat is vooropgesteld. De te onderscheiden fasen in de opleiding moeten helder en duidelijk zijn; – de onderdelen van het studieprogramma dienen op de juiste plaats in de opleiding geprogrammeerd te zijn en dienen een onderlinge samenhang te vertonen. Binnen het opleidingsprogramma dient er een onderling evenwicht te bestaan tussen de verschillende vakgebieden. De wetenschappelijke vorming dient een duidelijk herkenbare plaats te hebben in de opleiding; – tijdens de gehele opleiding dient aandacht te worden besteed aan de attitudevorming van de student. Tevens dient aan de student een houding van levenslang leren te worden bijgebracht en dient de student te worden geleerd kritisch te kijken naar (de effecten van) het eigen handelen. Tenslotte moet tijdens de opleiding ook belang gegeven worden aan de ethische vorming van de student.

3. Referentiekader Geneeskunde De belangrijkste basiseigenschappen van de afgestudeerde arts zijn dat hij/zij: – zich het proces van medisch probleemoplossen eigen heeft gemaakt; – een breed kennis- en vaardighedenpakket bezit en daardoor in staat is om elke vervolgopleiding te volgen; – kennis, attitudes en vaardigheden bezit inzake teamwork; – wetenschappelijk gevormd is en daarnaar handelt; – de juiste attitudes bezit om als arts te functioneren; – over de attitudes beschikt om zich permanent te blijven vormen en flexibel is om op maatschappelijke ontwikkelingen in te spelen; – wettelijk bevoegd en bekwaam is medisch te handelen en hier verantwoordelijkheid voor te dragen; – bij het medisch handelen de eigen grenzen, bepaald door opleiding en ervaring, kent.

HET REFERENTIEKADER

19

02/1998

De opleiding geneeskunde leidt op tot arts. De opleiding bestaat uit een eerste cyclus die drie kandidaatsjaren omvat en een tweede cyclus bestaande uit vier artsjaren. De eerste cyclus dient vooral een wetenschappelijke basis te leggen waarbij er ruimte kan bestaan, terwille van inzicht, denkstijl en motivatie, voor het invoegen van elementen die in de tweede cyclus gedetailleerd aan de orde zullen komen. De tweede cyclus is naast de verdere wetenschappelijke vorming gericht op het verwerven van klinische kennis en op het zich eigen maken van voor het geneeskundig handelen vereiste klinische vaardigheden. Tijdens de gehele opleiding dient aandacht te worden besteed aan het ontwikkelen van communicatievaardigheden en van het vermogen tot kennisvernieuwing. De gehele vorming dient tenslotte plaats te vinden binnen een onderwijskundig verantwoorde setting. Het artsexamen heeft een civiel effect, dat evenwel in de meeste gevallen wordt beperkt door bepalingen met betrekking tot de zelfstandige beroepsuitoefening, en geeft toegang tot vervolgopleidingen: de huisartsopleiding, de sociaal-geneeskundige opleiding, de opleiding tot specialist en de opleiding tot wetenschappelijk onderzoeker. Het doel van de artsopleiding is artsen afleveren die een voldoende basis hebben verworven om een vervolgopleiding te volgen.

4. Referentiekader Biomedische wetenschappen De belangrijkste basiseigenschappen van de afgestudeerde biomedicus zijn dat hij/zij: – in staat is om uiteindelijk, al dan niet na een verdere training, zelfstandig onderzoek te verrichten op die gebieden van de wetenschap die van belang zijn voor het vergroten van kennis en inzicht in fundamentele en toepassingsgerichte aspecten van de medische beroepsuitoefening; – in staat is om samen te werken met artsen en hen vanuit wetenschappelijk onderzoek te adviseren in zaken als diagnose en therapie; – bekwaam is om zo een brugfunctie te vervullen tussen de biomedische wetenschappen en de medische beroepsuitoefening; – via elementen in de opleiding zijn/haar didactische kwaliteiten heeft bevorderd; – in staat is de ontwikkelingen in het vakgebied te volgen en zijn/haar kennis op peil te houden; – inzicht heeft in de maatschappelijke en ethische implicaties van het wetenschappelijk onderzoek. De opleiding biomedische wetenschappen leidt op tot licentiaat in de biomedische wetenschappen. De opleiding bestaat uit twee cycli van telkens twee studiejaren. De eerste cyclus, de kandidaturen, dient vooral een wetenschappelijke basis te leggen waarbij er ruimte kan bestaan, terwille van inzicht, denkstijl en motivatie, voor het invoegen van elementen die in de tweede cyclus gedetailleerd aan de orde zullen komen. De tweede cyclus, de licenties, is naast de verdere wetenschappelijke vorming gericht op het verwerven van biomedische kennis en op het zich eigen maken van voor het biomedische handelen vereiste vaardigheden. Tijdens de gehele opleiding dient aandacht te worden besteed aan het ontwikkelen van communicatievaardigheden en van het vermogen tot kennisvernieuwing. De gehele vorming dient tenslotte plaats te vinden binnen een onderwijskundig verantwoorde setting.

02/1998

20

HET REFERENTIEKADER

III. Algemene Beschouwingen

1. Uitgangspunten De veranderende maatschappelijke context waarin de afgestudeerden heden ten dage terechtkomen, de grote en voortdurende vorderingen in wetenschappelijke kennis en medische mogelijkheden en de ontwikkelingen in de cognitieve psychologie en de onderwijskunde, die hebben geleid tot nieuwe ideeën over onderwijsleerprocessen, hebben de noodzaak én de mogelijkheden gecreëerd om over te gaan van een meer traditioneel onderwijs naar een ander onderwijsconcept. Het traditioneel onderwijs in de geneeskunde en biomedische wetenschappen is disciplinegewijs opgebouwd en vooral gericht op concrete, veelal passieve kennisoverdracht en training in klinisch functioneren, respectievelijk laboratoriumvaardigheden. Dit onderwijsconcept biedt onvoldoende garantie voor het verwerven van inzicht in de samenhang van de onderwijsonderdelen en voor de inbedding ervan in een eigen visie op gezondheid en ziekte. Bovendien leidt het in onvoldoende mate tot intellectuele nieuwsgierigheid en flexibiliteit die het blijvend adequaat functioneren kan waarborgen door permanent zelfstandig bijscholen en omscholen. Daarom is het nodig de student te leren zelfstandig wetenschappelijk te denken, hem/haar een probleemoplossende attitude bij te brengen, en de attitude van het zelfstandig en vanuit eigen motivering studeren. Invoering van deze elementen zal een andere wijze van structureren, inhoudelijk invullen en uitvoeren van het onderwijs noodzakelijk maken. Deze gedachten worden breed gedragen in de internationale universitaire onderwijswereld en zijn ook grotendeels terug te vinden in het gemeenschappelijke document terzake van de Belgische Universiteiten (Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het medisch basiscurriculum, 1996). De commissie heeft er behoefte aan hier op enkele van de hogergenoemde concepten in te gaan om de visie vanwaaruit het rapport is geschreven duidelijker te maken dan in de bondigheid van de referentiekaders mogelijk was.

2. Veranderingen in wetenschappelijke kennis Zolang de uitbreiding van kennis voor de docent te overzien is, lijken er, oppervlakkig gezien, geen grote problemen te ontstaan voor het onderwijs: het volstaat selectief te vernieuwen, rekening houdend met de gewenste mate van detaillering, en af en toe, bij ingrijpende nieuwe feiten of inzichten, het denkraam aan te passen of er nieuwe luiken aan toe te voegen. Echter, omdat dit laatste steeds vaker het geval is, wordt, bij gelijk blijvende studieduur, de kennis van de student jaar

ALGEMENE BESCHOUWINGEN

21

02/1998

op jaar oppervlakkiger en wordt het verschil tussen hetgeen werkelijk bekend is en waarop de moderne inzichten berusten, en wat de student nog tot zich kan nemen en benutten om inzicht te krijgen, steeds groter. Een ernstige bedreiging van het academisch niveau van het onderwijs. Een ander fenomeen dat zowel voor- als nadelen heeft betreft de verschuiving in de afgelopen decennia van discipline- naar domeingericht onderzoek. De disciplinegrenzen vervagen. Steeds meer bewegen onderzoekers zich over de grenzen heen van hun oorspronkelijke discipline bij het zoeken naar antwoorden op hun onderzoeksvragen of het toetsen van hun hypothesen. Ze verwerven daardoor een beter geïntegreerd beeld over hun eigen, meestal smalle, onderzoeksdomein maar dreigen daarbij het overzicht over het vakgebied te verliezen. Zelfs in hun kleine gebied hebben ze meestal een beperkt eigen profiel, en voor het oplossen van problemen moet daarom niet alleen samenwerking gezocht worden met specialisten uit andere domeinen, maar zelfs met onderzoekers uit hetzelfde domein met een complementair profiel. Terwijl het geïntegreerde karakter van de kennis van de moderne onderzoeker gunstig is voor het onderwijs, vormt de steeds meer uitgesproken smalte een probleem. Dergelijke ontwikkelingen hebben zich voorgedaan, zowel in de basiswetenschappen als in de ondersteunende en klinische medische wetenschap.

3. Veranderingen in medische mogelijkheden en organisatie van de zorg Medische mogelijkheden In de geneeskundige zorg doen zich, mutatis mutandis, vergelijkbare processen voor als voor de wetenschappelijke kennis: verbreding van diagnostische en therapeutische mogelijkheden en voortschrijdende specialisatie. Wellicht is de omvang van het probleem ten aanzien van het vinden van geschikte docenten in principe geringer omdat er voor de beroepsuitoefening naast specialisten ook aan generalisten behoefte blijft en deze dus beschikbaar blijven, zelfs - een recente trend - in de academische ziekenhuizen. Veranderingen in de zorg Om toch zowel totaalzorg als maximale expertise te bieden zijn, vooral in de academische centra, teams geformeerd met een generalist of een der specialisten als spil, die gezamenlijk de zorg voor een patiënt met complexe problematiek op zich nemen. Tegelijkertijd heeft het inzicht dat continuïteit van zorg noodzakelijk is met name bij chronisch zieke patiënten en de mogelijkheid zelfs ingewikkelde behandelingen in een klein ziekenhuis of thuis te geven de transmurale zorg zorg over de grenzen van de zorginstellingen heen - in het leven geroepen. De wil van patiënt en naaste omgeving om meebepalend te kunnen zijn in de zorg draagt bij aan deze ontwikkeling. Gevolgen voor het onderwijs in de academische ziekenhuizen Als gevolg van deze ontwikkelingen wijkt de morbiditeit in de academische ziekenhuispopulatie sterker dan in het verleden af van die in de totale bevolking, hetgeen zijn repercussies heeft voor de artsopleiding. Het wordt steeds moeilijker om in het academisch ziekenhuis het hele scala van patiëntenzorg als grondslag voor onderwijs aan toekomstige artsen en voor onderzoek in de geneeskunde en biomedische wetenschappen te garanderen. Om al deze redenen kan in de

02/1998

22


toekomst in het geneeskundig onderwijs veel van de huisarts en de niet-deelspecialistisch georiënteerde specialist in de niet-academische ziekenhuizen worden verwacht. Immers, door de breedheid van het vak hebben zij veel ervaring met kwalen die in de super-specialistische praktijk niet of nauwelijks voorkomen, met acute, spoedeisende problemen, met klachten en symptomen die veelal staan voor een onschuldige aandoening maar soms eerste tekenen zijn van een ernstige ziekte en met alle problemen van patiënten die lijden aan een chronische aandoening. Dit alles heeft potentieel grote gevolgen voor de onderwijsorganisatie door de inschakeling van een andere patiëntenpopulatie en andere docenten in het klinisch onderwijs. Terwijl het bovenstaande vooral consequenties heeft voor de geneeskundige opleiding, dient ook de opleiding biomedische wetenschappen in deze brede context bezien te worden. Immers, door middel van individueel keuzeonderwijs zal de context van de discipline verbreed moeten worden: de student moet leren te denken en te handelen in een breder verband dan het eigen vakgebied opdat maatschappelijke consequenties beter zijn te voorzien en opdat verbanden gelegd kunnen worden met andere disciplines (bvb.: organisatie van de gezondheidszorg, wetgeving ten aanzien van medische ethiek, financiering van wetenschappelijk onderzoek).

4. Ontwikkelingen in de onderwijskundige concepten en methoden 4.1. Cognitieve psychologie Heel traditioneel is de opvatting dat studenten eerste kennis moeten verwerven om deze pas daarna – en dat kan lang daarna zijn – toe te passen. De laatste jaren is evenwel duidelijk geworden dat de ontwikkeling van medische expertise een ontwikkelingsproces is waarbinnen verschillende stadia kunnen worden onderscheiden met verschillende cognitieve processen die sterk van elkaar afhankelijk zijn. Het omvangrijkste onderdeel van het onderwijs aan studenten geneeskunde en biomedische wetenschappen bestaat uit het verwerven van conceptuele kennis. Het betreft dan niet de kennis uit één domein, maar veel vakken moeten worden geleerd die soms in hiërarchische verhouding tot elkaar staan. Het verwerven van conceptuele kennis is eigenlijk het prototype van schools leren. Toch is dit type onderwijs niet gemakkelijk. Concepten zijn voor studenten vaak gecompliceerd en dikwijls worden ze verkeerd geïnterpreteerd. Studenten leren concepten met een bepaald doel, namelijk om verschijnselen in de werkelijkheid te begrijpen. Belangrijke voorwaarde daartoe is dat studenten deze concepten in relatie tot elkaar bestuderen en verwerken tot systemen die realiteitswaarde krijgen door de bredere context van de klinische werkelijkheid waarin ze geplaatst worden. Door herhaalde exercities doorheen hetzelfde kennisterrein vanuit verschillende perspectieven (bvb. met een symptoom of een gendefect als uitgangspunt) verdwijnen misconcepties en ontstaan een soort kennisknopen (encapsulaties) waarbij biomedische kennis en klinische kennis zijn samengebracht en samengebald. Met deze encapsulaties kan snel en doeltreffend worden geredeneerd en bijgeleerd en deze kunnen, door abstractie, ook ingezet worden bij de oplossing van nieuwe problemen (transfer). Transfer van de opgedane kennis van het ene naar het andere gebied wordt op deze wijze bevorderd. Naast de conceptuele kennis moet de student zich ook perceptuele kennis eigen maken (bvb. het interpreteren van hartgeluiden of van een Western blot). Deze perceptuele kennis moet niet alleen worden verworven maar bovendien aan de conceptuele kennis worden gekoppeld. Tevens moeten studenten procedurele kennis verwerven. Ze moeten leren hoe bepaalde informatie verzameld kan


23

02/1998

worden, bijvoorbeeld hoe en waar te ausculteren of met welke gels een bepaalde eiwitscheiding efficiënt is. Alle genoemde kenniselementen komen uiteindelijk samen in wat ook wel wordt aangeduid met de term ‘ziekte-scripts’ voor de arts, en die ‘onderzoekscripts’ zouden kunnen genoemd worden voor de biomedicus. Het zijn de kennisblokken van de ervaren arts of onderzoeker. Alles wat geleerd wordt moet ook worden onthouden. Onthouden voor lange tijd doen studenten vooral als zij iets met hun kennis doen. Kennis die steeds opnieuw wordt geactiveerd en toegepast op nieuwe informatie en daarmee wordt geïntegreerd, wordt beter onthouden dan kennis die ‘maar blijft liggen’. Vaardigheden die niet op peil worden gehouden worden minder. Kennis moet niet geïsoleerd worden verworven. Tussen het aanbrengen van kennis en het op een of andere manier toepassen ervan moet weinig tijd liggen. Goede toepassing van kennis veronderstelt een goede organisatie ervan. De goede organisatie van kennis kan pas ontstaan door deze te koppelen aan diverse toepassingscondities. Oefenen met concrete patiëntenproblemen of onderzoeksvragen is daartoe zeer geschikt en is dus meer dan een middel tot illustratie of motivatie. Zij dienen het doel van een tijdig begin met de vorming van ‘ziekte- of onderzoeksscripts’. Ze moeten daarom levensecht zijn, bestudeerd worden met het oog op integratie uit alle relevante vakken en aangeboden worden op het ogenblik dat de student beschikt over voldoende achtergrondkennis.

4.2.

Niveaus in wetenschappelijke en klinische vorming

4.2.1. Wetenschappelijke vorming Uit de vorige paragraaf kan worden afgeleid dat, ten aanzien van de wetenschappelijke vorming een aantal niveaus kan worden onderscheiden. Het eerste niveau betreft het verwerven van kennis, het tweede het leren wetenschappelijk denken en het derde het verwerven van inzicht. De eerste stap, het verwerven van kennis, kan gebeuren via diverse vormen van kennisoverdracht en door zelfstudie. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, kan worden gestimuleerd door de interactiviteit van de colleges, meer nog door de probleemgerichtheid van de praktische oefeningen, het voorbereiden van seminars et cetera, maar nog het meest door praktisch oefenen. Het derde niveau: het verwerven van inzicht, kan alleen worden verkregen door rechtstreekse deelname aan wetenschappelijk onderzoek: een wetenschappelijke stage. Deze kan hetzij laboratorium onderzoek, hetzij klinisch onderzoek omvatten maar ieder van beide heeft, zoals verder wordt besproken, een eigen waarde en plaats. Het moet meer zijn dan een bibliografische studie. De wetenschappelijke stage leidt de student doorheen de opbouw van een hypothese, de selectie van de aangepaste methodiek, de zorgvuldige uitvoering van de gekozen methodiek, het verzamelen van originele data, de analyse en interpretatie van de gegevens, tot en met voorstelling van gegevens en voorlopige besluitvorming. Terwijl er geen discussie zal bestaan over de noodzaak voor een toekomstig biomedicus persoonlijke onderzoekservaring op te doen is daarover minder eenstemmigheid ten aanzien van de toekomstige arts. Deze discussie concentreert zich rond de volgende vragen: ●

02/1998

Waarom is een persoonlijke wetenschappelijke ervaring een vereiste? In de klinische opleiding van een arts wordt algemeen aanvaard dat persoonlijke observatie en ervaring essentieel zijn voor het aanleren van klinische intuïtie, klinisch oordeel, en klinisch besluitnemen. Deze visie ligt aan de basis van een ‘experiëntieel’ medisch curriculum gebaseerd op stages. Op dezelfde ‘experiëntiele’ wijze moet men het wetenschappelijk oordeel van de arts ontwikkelen. Dit kan slechts echt gebeuren door persoonlijke waarneming en reflectie bij het uitoefenen van wetenschappelijk onderzoek.

24


●

●

●

Waarom zijn laboratorium practica onvoldoende als ‘wetenschappelijke ervaring’ ? Practica zijn vaak ‘kookboek’ oefeningen. Meer waardevolle practica pogen een actieve studieomgeving op te bouwen. Bijvoorbeeld, in plaats van te observeren dat rode bloedcellen barsten in een hypotone oplossing van 0,3% NaCl, zou men de student een reeks oplossingen kunnen geven met verschillende opgeloste stoffen in verschillende concentraties. Door de student vrij te laten kiezen tussen de oplossingen en hem te vragen te observeren wat er gebeurt, kan de student tenslotte zelf tot de conclusie van toniciteit komen. Deze actieve aanpak is reeds beter maar werkt nog met een bekend model, waarmee de student reeds vertrouwd is uit colleges of persoonlijke studie. Ondanks uitvoerige kennisverwerving, zijn vele afgestudeerde artsen niet in staat om de volledig nieuwe researchgegevens, die ze toch tijdens hun loopbaan zullen ontmoeten, correct te interpreteren. De oorzaak hiervan is dat artsen al te vaak geleerd hebben mentale modellen te hanteren die van toepassing zijn op specifieke situaties of op situaties die voorkwamen tijdens hun opleiding. Alleen door persoonlijk wetenschappelijk onderzoek kan de arts leren hypothesen te formuleren, en algemene modellen te hanteren die het kader vormen voor een brede waaier van situaties. Uit wetenschappelijk onderzoek leert de student actief veralgemening en abstractie op te bouwen, terwijl in didactische colleges en practica de algemene regels en abstracties voorop worden gezet en de specifieke voorbeelden volgen. Waarom is het aanleren van kritische literatuurstudie op zichzelf onvoldoende ? Alhoewel de student door onderwijs in bijvoorbeeld biostatistiek, klinische epidemiologie, enzovoort kan leren om wetenschappelijke gegevens kritisch te beschouwen, is hij/zij toch onvoorbereid om vals negatieve of vals positieve resultaten te herkennen en te interpreteren. Dit vereist niet alleen een expertise in statistische methoden, maar ook een persoonlijke ervaring met de wetenschappelijke methodiek en de eigenlijke meting. Traditionele practica leren dit niet aan omdat het element onzekerheid uiteraard veel kleiner is. Zoals de arts door frequente observatie van vele patiënten met eenzelfde aandoening, het ritme van de ziekte en zijn onvoorziene gebeuren leert waarderen, zo moet hij/zij ook het onzekere in de wetenschappelijke meting door persoonlijke ervaring leren herkennen. Kan voldoende wetenschappelijke ervaring worden opgedaan met klinisch onderzoek ? Niemand zal betwisten dat in klinisch onderzoek alle ingrediënten aanwezig zijn die nodig zijn voor de wetenschappelijke vorming van de student. Toch blijkt klinisch onderzoek, indien het vroeg in het curriculum valt, moeilijk goed te bevatten: teveel factoren zijn nog ‘black boxes’. Terwijl ze de fundering van het onderzoek uitmaken en in principe toegankelijk zijn, moeten ze wel gesloten blijven. Men denke daarbij bijvoorbeeld aan op laboratoriumonderzoek gebaseerde achtergronden of aan interpretatie van laboratoriumgegevens verkregen tijdens het onderzoek. Bovendien is klinisch onderzoek meestal complex en past daarom beter wanneer de student, aan de hand van beter te overziene onderzoeksvragen, reeds enige ervaring heeft opgedaan.

4.2.2. Klinische vorming De drie niveaus, genoemd voor de wetenschappelijke vorming, zijn ook van toepassing op de klinische vorming. Ook daar is sprake van kennisverwerving, van verwerking en zelfstandig leren hanteren van die kennis (klinisch denken) en van het verwerven van inzicht in ziekte en gezondheid en in de zieke mens door oefening in de praktijk. Opvallend is dat in het traditionele onderwijs vooral het tweede niveau weinig aandacht kreeg.


25

02/1998

4.3. Onderwijsstijl en -vormen De keuze van onderwijsvormen is lange tijd een zaak geweest van traditie en voorkeur van individuele docenten en minder van effectiviteit en voorkeur van studenten. Onderwijsleermethoden moeten gezien worden als middelen om de doelen te realiseren. Een bepaalde methode kan beter geschikt zijn voor het behalen van een bepaald type doelen dan een andere. Als de doelen van het onderwijs bekend zijn is het mogelijk een verantwoorde selectie te maken van de meest effectieve onderwijsvormen. Daarbij dient – binnen de grenzen van het haalbare – rekening te worden gehouden met individueel bepaalde leerstijlen van studenten en variëteit in het curriculumaanbod.

4.3.1. Activerende onderwijsvormen Terecht wordt tegenwoordig benadrukt dat onderwijsdoelstellingen die gericht zijn op het actief verwerven van inzicht, toepassing en oplossing van problemen in het (hoger) onderwijs, de voorkeur verdienen boven doelen die het receptief verwerven van louter feitenkennis nastreven. Zelfverantwoordelijkheid van studenten en probleemoriëntatie zijn belangrijke uitgangspunten voor het onderwijs geworden. Dat impliceert dat de faculteiten moeten streven naar onderwijsvormen die deze kenmerken bevorderen. Meer dan grootschalig college- en practicumonderwijs - nog frequent in het onderwijs aan te treffen – zijn kleinschalig groepsonderwijs, gestructureerde zelfstudie, vroege praktijkoriëntatie en gebruik van verschillende media in staat deze oriëntatie te bewerkstellingen. Probleemgerichte opdrachten voor seminars of onderzoek vormen sterke stimuli voor het ontwikkelen van deze eigenschappen. Keuzeonderwijs zal, door het motiverende karakter ervan, aan de ontwikkeling van zelfwerkzaamheid bijdragen.

4.3.2. Geïntegreerd onderwijs Het traditioneel model van geneeskundig onderwijs volgt grotendeels een onderverdeling in de zovele disciplines of vakken, waarin de faculteit geneeskunde zich historisch heeft opgesplitst. Dit model was een noodzaak toen een bepaald deel van het onderwijs toebehoorde aan een bepaalde leerstoel, die zelf discipline- of vakgebonden was. Het collectief toekennen van een onderwijsopdracht aan een afdeling of departement heeft op zichzelf hieraan weinig veranderd, in zoverre dat het steeds een vakgebonden opsplitsen van het curriculum levert. Zoals eerder betoogd is het academisch personeel nauwelijks meer bij machte het gehele vak (als discipline) te overzien door de omvang ervan en vooral door de sterkere domeingerichtheid. Het academisch personeel van een vak is bovendien meestal onvoldoende op de hoogte van wat er in een ander vak over dezelfde onderwerpen wordt gedoceerd en een globaal inzicht wat betreft omvang of belangrijkheid van diverse door hen behandelde onderwerpen binnen de volledige opleiding ontbreekt. De student daarentegen heeft een lineair perspectief, omdat hij/zij de ganse onderwijs cyclus ondergaat als een snoer van onderdelen in een welbepaalde volgorde. De student ervaart dat er conflicten kunnen ontstaan wat betreft, volgorde, omvang en relatief gewicht van de onderdelen van het curriculum. Tevens kunnen in een vakgebonden opbouw zonder voldoende afspraken zowel herhalingen als omissies van feiten en concepten voorkomen. De klassieke splitsing van de opleiding geneeskunde tussen kandidaatsjaren en artsjaren was grotendeels gevestigd op een onderscheid tussen de studie van de normale en de zieke mens. Door verschuivingen van vakken doorgevoerd in vele Vlaamse universiteiten is de splitsing tussen eerste en tweede cyclus onderwijs kunstmatig geworden en een hinder voor doelmatig onderwijs.

02/1998

26


Om redenen van optimalisatie en rationalisatie, is curriculumhervorming in vele instellingen de weg opgegaan van integratie, en dit op verschillende vlakken. Ten eerste, is horizontale integratie tussen geneeskundige basisvakken gewenst. Met de opkomst van de moleculaire biologie, de moleculaire genetica en de structurele biologie zijn de geneeskundige basisvakken sterk naar elkaar toe gegroeid. Deze, reeds eerder besproken syncretische ontwikkeling maakt het moeilijk een bepaald vak nog te herkennen aan een eigen onderzoeksmethodiek of een eigen wetenschappelijk denken. Multidisciplinair onderwijs schept de mogelijkheid gezamenlijk een selectie van de meest essentiële elementen te maken en kan ook het gevaar voor ‘overlap’ tussen de klassieke vakgebonden onderdelen vermijden. Daarbij blijft wel het eerder besproken docentenprobleem aanwezig. Geïntegreerd onderwijs met diverse contribuanten rondom een generalist? Voorbereiding van een generalist door de specialisten? Door carrièrebeleid en specifieke taakstelling de aantrekkelijkheid en praktische haalbaarheid vergroten dat onderzoekers een substantiële taakstelling krijgen in het onderwijs, waarin ruimte is voor het bijhouden van generale kennis? De domeinspecialist uit het onderwijs weren en de studenten onder leiding van een niet domeindeskundige docent zelfstandig laten werken? Het zijn zovele mogelijkheden waartussen keuzes mogelijk zijn. Ten tweede is verticale integratie tussen geneeskundige basisvakken en klinische vakken gewenst. Verticale integratie is vakoverschrijdend, en ook leerjaaroverschrijdend, en overbrugt dus ook kandidaatsjaren en artsjaren. Integratie tussen de pre-klinische en klinische vakken heeft het voordeel dat het een vroegtijdig contact met de patiënt meebrengt. Omgekeerd kan de wetenschappelijke basis van de kliniek verder uitgebouwd worden door bijdragen van de preklinische vakken later in het curriculum. Verticale integratie kan gebeuren door studiecontinua waarbij bijvoorbeeld psychologische/psychiatrische inzichten doorheen alle jaren van het curriculum worden ingebouwd. Ten derde is integratie tussen een zuiver geneeskundige visie en een psychosociale aanpak gewenst. In de klassieke opleiding werd de arts gevormd om in te staan voor de verzorging van het zieke individu, veel minder voor het bevorderen van gezondheid of voor ziektepreventie. De moderne ontwikkeling van de gezondheidszorg vergt dat de arts ook begrip heeft voor de plaats van de patiënt in de maatschappij, de verhouding van de arts tot de maatschappij, en de verantwoordelijkheid van de arts tegenover de maatschappij. Deze bewustwording kan ontstaan door een longitudinaal continuüm dat geweven wordt langsheen alle jaren van de opleiding.

4.4. Opbouw van het curriculum 4.4.1.Zwaarte De beschreven ontwikkelingen en hun implementatie vereisen dat het curriculum ontdaan wordt van stof die niet functioneel is voor een algemene academische medische opleiding. Immers, binnen de beperkte duur van de opleiding moet de ruimte ontstaan voor reflectie, zelfstandig de stof uitdiepen of er de achtergrond van verbreden en het verwerven van een eigen academisch profiel door keuzeonderwijs. Het aangeboden onderwijs moet dus aanzienlijk lichter worden. Niet-functionele stof wordt het best ontdekt door het uitvoeren van een retrograde doelmatigheidsanalyse, die verder besproken zal worden. Maar soms is dat ook direct evident. Zo zullen al snel vraagtekens gezet worden bij de functionaliteit van de systematiek van het planten- en dierenrijk, of het gebruik van de plantaardige cel als model in plaats van het onmiddellijk kiezen van de menselijke cel. Sommige onderdelen zullen beter naar een later tijdstip, soms binnen de opleiding, maar meer frequent naar de specialisatie kunnen worden verschoven. Men denke daarbij aan onderwerpen als bijvoorbeeld de fysica van beeldvormende technieken.


27

02/1998

4.4.2. Algemene principes van de opbouw (modellen) Het implementeren van integratie, probleemgerichtheid en zelfwerkzaamheid heeft ook risico’s. Zo kan de student overspoeld worden met zovele factoren en dimensies dat een ordelijke opbouw van kennis in het gedrang komt. Probleemgerichtheid van het onderwijs, met name wanneer te eenzijdig klinische probleemstellingen vroeg in de studie als uitgangspunt gekozen worden, kan hetzelfde effect hebben en de student de verkeerde attitude aanleren om grote stukken kennis als ‘black boxes’ naast zich neer te leggen terwijl deze wel degelijk invulbaar zijn doch niet bruikbaar in het stadium van ontwikkeling van de student. Ook zelfwerkzaamheid, indien overmatig gedoseerd kan de student laten verzanden in een niet te overziene brij van feiten zonder samenhang of reële betekenis. Dit is geen pleidooi voor het handhaven van de oude tradities, maar de vaststelling dat bij vernieuwing van het onderwijs systematiek en gradualiteit evengoed als vroeger essentieel zijn. In de discussie over het al dan niet hanteren van de klinische invalshoek als leidend principe voeren diegenen die voorstander zijn van het behoud van de traditionele opbouw een aantal argumenten aan zoals: – zonder gedegen kennis van de basisvakken is de geneeskunde niet te bevatten. – zonder basisvakken kan men potentiële problemen en vakliteratuur niet begrijpen. – als onvoldoende onderwijs wordt gegeven in de basisvakken worden artsen louter toepassende technici. – onderwijs in de basisvakken helpt goede onderzoekers ontstaan. Ieder van deze argumenten zal bij kritische analyse iets van de waarheid maar niet de gehele waarheid blijken te bevatten. Toch zijn stellingen betrokken en curricula ontwikkeld en geïmplementeerd die in het begin geheel probleemgeoriënteerd of thematisch gestructureerd waren. Echter, ook daar is het bewustzijn gegroeid dat de student ook systematiek en gradualiteit nodig heeft, en is overgegaan naar minder extreme mengvormen.

4.4.3. Opbouw vanuit doelstellingen en eindtermen Van oudsher is het proces van curriculumopbouw een decentraal gebeuren geweest. De doceervrijheid van de leeropdrachthouders en de autonomie van de vakgroepen leiden ertoe dat het curriculum een optelsom wordt van min of meer individuele opties. Een verantwoordelijkheid voor het curriculum als geheel bleef daardoor veelal beperkt tot marginale aspecten. Dit heeft niet zelden geleid tot een overladen programma, onnodige overlap en onwenselijke sequenties van programmaonderdelen. Het verdient de voorkeur dat iedere faculteit een gezamenlijke verantwoordelijkheid draagt voor inhoud, vormgeving en toetsing van de opleiding, zo mogelijk gebaseerd op landelijk geaccordeerde eindtermen voor het gemeenschappelijke, beroepsvoorbereidende deel van de opleiding. Een meer gecentraliseerde benadering van het proces van curriculumopbouw kan de bovengenoemde bezwaren voorkomen. Het ontwerpen en onderhouden van het curriculum wordt in die optiek toevertrouwd aan een centrale curriculumcommissie, die werkt onder verantwoordelijkheid van de facultaire bestuursorganen. Het formuleren van doelstellingen begint met het vaststellen, in algemene termen, van de uitgangspunten en de algemene doelen die men gerealiseerd wil zien bij het afstuderen. Uitdrukkelijk dient bij de formulering van doelstellingen – naast kennis en vaardigheden – ook expliciet aandacht te worden besteed aan attitudes. Een heldere formulering van de doelstellingen bevordert de coördinatie en integratie van het onderwijs en verduidelijkt voor studenten de precieze opleidingseisen.

02/1998

28


De doelstellingen worden geoperationaliseerd in eindtermen (wat moet de student bij het afstuderen in concrete zin kennen en kunnen). Vervolgens worden retrograad (van het eind van de studie naar het begin toe) onderwijsonderdelen gedefinieerd (bvb. een continuüm, een thematisch blok of andere eenheden, afhankelijk van het gekozen model) ieder met hun specifieke doelen en eindtermen. Functioneel gezien zijn deze in feite tussentermen omdat ze in concrete zin tevens de ingangstermen voor het daaropvolgende onderwijsdeel beschrijven. Het zal de rol blijven van de vakdocent ervoor te waken dat het onderwijs intern consistent blijft en dat de belangrijkste concepten worden behandeld. Een dergelijk proces van retrograde analyse van kennis, inzicht en vaardigheden, nodig om iedere volgende stap in het curriculum te zetten, zal vanzelf de omvang en inhoud van ieder onderdeel veranderen, soms reduceren, soms uitbreiden, maar vooral anderssoortig maken. Dit laatste zal zich ongetwijfeld het sterkst manifesteren naar het begin van de studie toe. Bovendien biedt dit proces de mogelijkheid basale begrippen verder uit te bouwen later in het curriculum, wanneer de noodzaak van meer gedetailleerde achtergrondkennis evident is. Na de constructie en implementatie van het curriculum dient een systematische evaluatie plaats te vinden, gericht op de vraag of de geformuleerde eindtermen en onderwijsdoelstellingen zijn behaald. Een permanente en doelgerichte bijstelling van het curriculum op basis van de resultaten van deze evaluatie bevordert de kwaliteit van het onderwijs.

4.5. Gradualiteit in wetenschappelijke en klinische vorming In het voorafgaande is reeds gewezen op de noodzakelijkheid van gradualiteit in de wetenschappelijk en klinische vorming. Dit betekent dat zowel voor de wetenschappelijke vorming als de ontwikkeling tot clinicus c.q. biomedicus een geleidelijke toename van complexiteit en van de persoonlijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid van de student in acht genomen wordt. Daarom zullen de onderwijsvormen uiteraard zó gekozen worden dat zij passend zijn bij het niveau dat de student in iedere fase van de opleiding heeft bereikt en die qua aard en intensiteit passend zijn om de gestelde doelen te realiseren. Enkele concrete voorbeelden: – in het begin van de studie zal een klacht of symptoom, of een specifiek enzymdefect een goede ingang kunnen zijn voor activerend onderwijs, later zal dat een specifieke patiënt met zijn gehele context of een ethische vraagstelling of een complexe onderzoeksvraag kunnen zijn. – het organiseren, naast gewone (werk)colleges van ‘colloquia’ van opklimmende zwaarte. ‘Masterclassess’ voor verder gevorderde studenten. – graduele ontwikkeling van de communicatievaardigheden: van presentatie van scripties of stageverslagen tot actieve participatie aan teambesprekingen in relatie tot onderzoek of patiëntenzorg en, voor de geneeskunde, van begeleide gesprekken met patiënten tot zelfstandige interacties. – aandacht voor het opklimmend karakter van de eigen verantwoordelijkheid bij zelfstudie, voorbereiding van seminars, en selectie van keuzeonderwijs. – niet één maar meerdere onderzoeksopdrachten c.q. wetenschappelijke stages van toenemende moeilijkheidsgraad en verantwoordelijkheid. – in de geneeskunde: in het begin van de studie zal blootstelling aan een zieke de functie hebben van het openen van het bewustzijn voor verschillende dimensies van ziekzijn bijvoorbeeld door


29

02/1998

de verpleegstage, meeloopstages met de huisarts of specialist, aanwezigheid bij teambesprekingen et cetera. Later zal daarin de eigen verantwoordelijkheid moeten groeien gedurende de prestages om uit te monden in de rol van junior-staflid tijdens de stages. – internationalisering van het onderwijs opgebouwd vanuit het volgen van cursussen tot volwaardige stages en participatie aan onderzoek in het buitenland. Studievoortgangregistratie en studievoortganggesprekken zijn daarbij een onmisbaar element ter toetsing van de algemene voortgang maar ook met betrekking tot de ontwikkeling van concrete academische kenmerken.

4.6. De syllabuscultuur De syllabuscultuur die binnen de betrokken opleidingen heerst, is een betreurenswaardig fenomeen dat volgt uit de examencultuur. Onder meer vanuit haar beschouwingen met betrekking tot het bevorderen van het wetenschappelijk denken – de tweede stap in de wetenschappelijke vorming van de student – heeft de commissie een sterke voorkeur voor het bestuderen van leerstof uit tekstboeken en wetenschappelijke literatuur door de student. Het stelt immers de student daadwerkelijk in staat vragen vanuit verschillende invalshoeken te benaderen c.q. trachten op te lossen. De commissie meent dan ook dat een vroegtijdig gebruik van tekstboeken en wetenschappelijke tijdschriften door de studenten zou moeten worden aangemoedigd door de docenten, en dit niet enkel in algemene termen, maar via gestructureerde zelfstudie, concrete opdrachten en studiewerk. Het baseren van de leerinhouden op studieboeken en wetenschappelijke literatuur draagt volgens de commissie bij aan de generaliseerbaarheid en de integratie van het onderwijs in het algemeen, en zal uiteraard consequenties hebben voor het onderwijs en de examens.

4.7. De toetsing Evenals de keuze en het gebruik van onderwijsvormen is ook de toetsing lange tijd meer bepaald geweest door traditie en gewoonte dan door kwaliteitscriteria als validiteit en betrouwbaarheid. Het is van groot belang dat bij de toetsing of studenten hebben voldaan aan de opleidingseisen, gebruik gemaakt wordt van toetsmethoden waarvan bij voorkeur daadwerkelijk bekend is dat zij meten wat zij beogen te meten. Toetsen dienen zowel aan te sluiten bij het gegeven onderwijs als bij de latere beroepspraktijk. Door hun sturende werking op studenten kunnen toetsen ook gebruikt worden om het leerproces te richten op de gewenste doelen. Daarbij moet gewaarschuwd worden voor een te eenzijdig gebruik van multiple-choice vragen. Dergelijke examens zijn weinig motiverend noch inzichttoetsend. Daarenboven veronderstelt het formuleren van meerkeuzevraagstellingen die peilen naar hogere cognitieve vaardigheden dat de betrokken docenten allen over de nodige onderwijskundige professionaliteit beschikken, een aspect waarover bij de commissie enige twijfel bestaat. Ook dienen toetsen, mondeling of schriftelijk, te voldoen aan criteria van betrouwbaarheid en objectiviteit. De toepassing van maatregelen die de ‘ruis’, veroorzaakt door elementen van de toets en door examinatoren, reduceren, wordt sterk aanbevolen.

02/1998

30


5. Kwaliteitszorg Sinds de jaren ’80 is er een groeiende interesse voor de kwaliteit van het hoger onderwijs waar te nemen. De toegenomen belangstelling voor handhaving en verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs heeft evenwel niet zonder meer geleid tot meer inzicht in het begrip kwaliteit. Kwaliteit is in feite een complex en multidimensioneel concept waarover verschillende opvattingen bestaan en waarvoor veel omschrijvingen worden gegeven. De invulling van het begrip verschilt naargelang de doelgroep en het niveau, verschuift in de tijd, wordt bepaald door randvoorwaarden waarbinnen aan kwaliteit kan gewerkt worden en door de invalshoek van waaruit naar het onderwijs gekeken wordt. Deze complexiteit maakt het beoordelen van kwaliteit tot een ingewikkeld proces waarin met de verwachtingen van veel verschillende betrokkenen rekening moet worden gehouden. Kwaliteitszorg houdt een systematische, gestructureerde aandacht voor kwaliteit in, gericht op kwaliteitshandhaving en -verbetering en vormt een noodzakelijke voorwaarde voor kwaliteitswaarborg. Kwaliteit kan alleen gewaarborgd worden als er een goed functionerend systeem van kwaliteitszorg aanwezig is. Om aan kwaliteitszorg te doen, is in de eerste plaats behoefte aan een facultair beleidsplan, dat gebaseerd is op een geëxpliciteerde onderwijsvisie waarin de nagestreefde toestand wordt omschreven en op basis waarvan kan worden bepaald op welke manier aan onderwijsevaluaties vorm wordt gegeven, de minimale kwaliteitsvoorwaarden kunnen worden geformuleerd en waaruit aanwijzingen voor optimalisatie kunnen worden afgeleid. De onderwijsvisie is dus richtinggevend voor zowel de evaluatiewerkzaamheden als voor de optimaliseringinspanningen. In het proces van kwaliteitszorg speelt evaluatie een centrale rol. Evaluatie vormt de basis voor het bereiken en handhaven van een optimale kwaliteit van het onderwijs. Het verzamelen van informatie over de diverse aspecten van het onderwijs vormt een onmisbaar onderdeel van de evaluatie. Op het niveau van een opleiding zijn twee elkaar aanvullende niveaus van evaluatie te onderscheiden, met name cursusevaluatie en curriculumevaluatie. Cursusevaluatie heeft betrekking op één studie-onderdeel. Curriculumevaluatie beslaat het geheel aan activiteiten die een opleiding structureren. Het betreft hier dus zowel inhoud en niveau van een opleiding als de gehele onderwijsorganisatie en de studiebegeleiding. De evaluaties kunnen twee soorten informatie opleveren. Enerzijds de informatie die wordt verkregen op basis van kwantitatieve elementen (rendementen, slaagpercentages, etc.) en die een antwoord geeft op de vraag of de bereikte doelen zijn gehaald. Dergelijke informatie vervult een signalerende functie. Anderzijds de informatie die betrekking heeft op kwalitatieve (inhoudelijke) factoren en die meer duidelijkheid geeft over de oorzaken van de vastgestelde tekorten. Om beslissingen te kunnen nemen met betrekking tot de onderwijskwaliteit moet de informatie die is verzameld in samenhang worden bekeken en moeten de onderdelen op elkaar worden betrokken. Nadrukkelijk dienen de uitkomsten op een duidelijke en krachtige wijze te worden gehanteerd in het proces van continue onderwijsverbetering. In de onderwijspraktijk speelt de docent een cruciale rol, zowel wat betreft de uitvoering als de vormgeving van het onderwijs. Docenten zullen – naast vakinhoudelijke kennis – dan ook dienen te beschikken over didactische en onderwijskundige kennis en vaardigheden. Zorg voor de kwaliteit van het onderwijs komt ook tot uitdrukking in beleidsvorming op het gebied van professionalisering van docenten, gekoppeld aan een duidelijke loopbaanplanning. Evaluatie van doceerprestaties kan gegevens verschaffen voor functionerings- en beoordelingsgesprekken met docenten waarin aanbevelingen tot (bij)scholing kunnen worden gedaan. Essentieel tenslotte voor het slagen van elk systeem van kwaliteitszorg is het creëren van een breed draagvlak. Iedereen moet er van overtuigd zijn dat de zorg voor de kwaliteit van het onderwijsproduct


31

02/1998

noodzakelijk is. Het creëren van een draagvlak vereist dat alle partijen betrokken worden bij de opzet en de uitvoering van de kwaliteitszorg. Verder moeten binnen een beleid voor kwaliteitszorg duidelijke afspraken worden gemaakt over de verdeling van verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Zonder geschikt leiderschap in de organisatie zal kwaliteitszorg mislukken.

6. De situatie bij de gevisiteerde opleidingen 6.1. Algemeen De commissie heeft de indruk dat, hoewel reflectie over bovenvermelde ontwikkelingen binnen de Vlaamse universiteiten heeft plaatsgevonden, de consequenties ervan voor de inhoud en vorm van het onderwijs in wisselende mate, doch in het algemeen weinig zijn uitgewerkt en slechts summier in de onderwijsprogramma’s geneeskunde en biomedische wetenschappen zijn geïmplementeerd. Ten aanzien van de wetenschappelijke vorming bieden de huidige curricula geneeskunde vooral de eerste stap: de kennisverwerving. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, heeft - zij het in wisselende mate - slechts beperkte invulling gekregen. De derde stap, deze van het verwerven van inzicht door actieve participatie, komt nauwelijks aan bod: een wetenschappelijke stage ontbreekt als verplicht onderdeel van het curriculum. De commissie beschouwt dit als een groot gemis bij de vorming van een medicus die, ook in de praktijk, deze eigenschappen ten volle zal moeten bezitten. Daarom acht de commissie het van het grootste belang, willen de opleidingen hun doelstellingen waarmaken, dat doorheen het gehele curriculum aan de wetenschappelijke vorming van de student, maar dan in de volle betekenis van het woord, aandacht wordt besteed, meer dan nu het geval is. Aan de mogelijkheden om de wetenschappelijke doelen van de opleidingen te realiseren zou ook het keuzeonderwijs kunnen bijdragen, maar momenteel is er binnen de opleidingen nauwelijks sprake van volwaardige keuzeprogramma’s. Ook ten aanzien van de klinische vorming moet een zwakte van de ontwikkeling van het zelfstandig denken en leren en een weinig ontwikkelde gradualiteit doorheen het gehele curriculum van het opdoen van praktische ervaring worden vastgesteld. Het volledige curriculum van een opleiding biomedische wetenschappen biedt uiteraard de drie aspecten van een wetenschappelijke vorming. Ondanks de lof die de commissie heeft voor het afstudeerwerk in de licentie, is het opvallend dat in de eerste cyclus van beide opleidingen en het begin van de licentie van de volledige opleiding het ervaringselement grotendeels ontbreekt, zodat de graduele ontwikkeling naar het onderzoekerschap nog onvoldoende uit de verf komt. Ook het medische profiel van de studie kan aanzienlijk versterkt worden. De commissie heeft waargenomen dat aan alle universiteiten de wil om aan een nieuw onderwijsconcept invulling te geven aanwezig is of dat in bepaalde gevallen reeds werd aangevangen met het proces van vernieuwing. Opvallend is dat aan de meeste faculteiten, voor wat betreft de vernieuwingen binnen de geneeskunde, de afdeling huisartsgeneeskunde één van de drijvende krachten in het vernieuwingsproces is. Een gesystematiseerde herziening van de curricula is dus aan de orde. Een dergelijk grootscheeps proces vereist een adequate bestuurlijke organisatie met een sterke centrale sturing, maar zal tevens een breed draagvlak moeten hebben binnen elke faculteit. In principe zijn de commissies die op het niveau van de faculteit belast zijn met de interne kwaliteitszorg voor de sturing ervan de geëigende organen. De wijze waarop de huidige onderwijsorganisaties - en de verantwoordelijkheden daarbinnen - zijn opgezet, lijkt de ontwikkelingen binnen de opleidingen evenwel niet te bevorderen.

02/1998

32


De commissie acht het noodzakelijk dat aan alle universiteiten spoedig een algemeen strategisch onderwijsplan wordt opgezet, met het invullen van inhoud en vorm volgens een strakke systematiek, met een daarbijbehorend plan van uitvoering en een organisatieomschrijving waarin ook de taken en verantwoordelijkheden in de onderwijsorganisatie helder zijn gedefinieerd.

6.2.

Belemmerende factoren voor optimalisering van het onderwijs

6.2.1. De invloed van de schaalgrootte op het onderwijs Een aantal van de betrokken faculteiten kampt met massaliteit van het onderwijs ingevolge een onvoldoende aanpassing van de omvang van de personeelsinzet bij toename van het aantal studenten. Dit bemoeilijkt het geven van het zo noodzakelijk interactieve onderwijs in kleine groepen ter vorming van het vermogen tot zelfstandig actief denken en verwerven van een probleemoplossende attitude, en het individueel volgen van studenten tijdens hun studie. Een apart probleem binnen deze universiteiten wordt gevormd door de buitenlandse studenten, waarvan de aantallen in het eerste jaar in belangrijke mate bijdragen tot de geschetste problematiek. Het feit dat vele van deze studenten slechts één jaar komen studeren in afwachting van een toelating tot de studie in eigen land, heeft eveneens een negatieve invloed op de slaagcijfers in het eerste studiejaar. De commissie spoort de lokale bestuurders aan in overleg te treden met de Vlaamse overheid om een strategische oplossing voor dit probleem te zoeken. Aan de andere kant dient wel te worden opgemerkt dat de aanwezigheid van Nederlandse studenten ook positieve aspecten inhoudt zoals bijvoorbeeld de interculturele contacten tussen de Belgische en de Nederlandse studenten die voor beiden verrijkend kunnen zijn. De kleinschalige opleidingen maken duidelijk gebruik van de mogelijkheden die de kleinere studentenaantallen bieden tot persoonlijke aandacht voor de ontwikkeling van de student en tot het geven van interactief onderwijs in kleine groepen ter vorming van het vermogen tot zelfstandig actief denken en verwerven van een probleemoplossende attitude. De commissie meent dat de problemen die faculteiten met een relatief klein aantal studenten hebben, ingevolge het door de overheid gehanteerde financieringsmodel, om de kwaliteit van hun onderwijs en onderzoek te blijven garanderen, aandacht verdient bij de verantwoordelijken van de Vlaamse overheid. Daarbij dient men te overwegen dat juist faculteiten met kleine studentenaantallen er nu redelijk in slagen, met veel inspanning modern onderwijs te ontwikkelen. Deze mogelijkheid moet zonder meer behouden blijven door een adequate budgettering die moet toelaten zowel in het interne promotiebeleid als in de werving van talentvolle medewerkers de kwaliteit van het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek hoog te houden. Verder meent de commissie dat het ook voor grootschalige opleidingen mogelijk is om, mits bereidheid en extra inspanningen, kleinschalig onderwijs te organiseren. Indien grootschalige opleidingen er in slagen om modern onderwijs te ontwikkelen, zullen ook zij het moeilijk hebben om, met het bestaande personeelsbestand en de huidige overheidsfinanciering, de kwaliteit van hun onderwijs én onderzoek te blijven garanderen. Een dergelijke ontwikkeling dient te worden ondersteund door een adequate budgettering.

6.2.2. De onbeperkte instroom en het ongelijke ingangsniveau De onbeperkte instroom en het ongelijke ingangsniveau vormen in de meeste faculteiten geneeskunde in Vlaanderen een ernstige belemmering voor optimalisering van het onderwijs. Overal noopt dit


33

02/1998

tot het inrichten van, voornamelijk, het eerste kandidaatsjaar tot een geschikt instrument voor selectie en gelijktrekken van het basisniveau van de student. Hoewel er in de opleidingen geneeskunde tevens naar gestreefd wordt gedurende dat jaar een sterke wetenschappelijke basis te leggen, staat de zwaarte en de omvang van het natuurwetenschappelijke basisprogramma niet in verhouding met de aandacht en tijd die later aan de typisch medische vakken kan worden gegeven, een jammerlijk verlies van doelmatigheid. Het valt af te wachten of een toelatingsexamen geneeskunde en de anticiperende reactie daarop in het secundair onderwijs dit euvel voldoende zal remediëren. Een korte polyvalente overgangscyclus tussen het secundair onderwijs en de opleiding geneeskunde met keuzemogelijkheden aan algemeen vormende vakken, waaronder een natuurwetenschappelijke module, zou overwogen kunnen worden. Deze periode zou de student de mogelijkheid bieden hiaten in de vooropleiding weg te werken en zijn/haar motivering te verdiepen en te toetsen. Tevens zou het een goed selectiemiddel kunnen zijn.

6.2.3. Selectie voor de vervolgopleiding in de geneeskunde Momenteel wordt aan de meeste geneeskunde-opleidingen, de helft van het laatste jaar in hoofdzaak gebruikt voor selectiedoeleinden ten aanzien van de klinische vervolgopleiding. Bovendien hebben de gehanteerde criteria - examenresultaten, prestaties tijdens stages in het desbetreffende vak, additionele activiteiten op het CV - een negatieve invloed op het studeergedrag en de wijze waarop gestreefd wordt naar een voor het vak gunstig profiel, ongeacht of dat optimaal is voor de ontwikkeling van een eigen profiel. Deze situatie is ongunstig voor een harmonische wetenschappelijke en klinische ontwikkeling en blijkt ook de relatie tussen de studenten negatief te beïnvloeden. Bovendien is de situatie waarbij veruit de meeste studenten de vervolgopleiding aan dezelfde instelling blijven vervolgen, ongunstig voor de ontwikkeling van een brede visie als gespecialiseerd medicus én voor de betreffende opleidingen zelf. De commissie pleit er dan ook voor dat de faculteiten in onderling overleg treden om aan deze ongewenste situatie een einde te maken. Daardoor zou het mogelijk worden voor de student aan de differentiatie naar het einde van de studie een meer zinvolle invulling te geven. De student zou gedurende het gehele zevende jaar de gelegenheid moeten krijgen zich te richten op de aanvulling van kennis of het opdoen van wetenschappelijke ervaring in het algemeen en in de vakgebieden die de natuurwetenschappelijke basis vormen of ondersteunend zijn voor de gewenste vervolgopleiding of zou ervaring kunnen opdoen in andere ‘naastliggende’ klinische vakken. Zulke mogelijkheden worden in feite reeds in zeer beperkte mate aangeboden via keuzeonderwijs. Zonder daarover gedetailleerde informatie te hebben gekregen, is bij de commissie een indruk ontstaan dat, in de afgelopen decennia, er een zekere devaluatie is ontstaan van de eindcijfers en dat deze verschuiving ongelijk is verlopen in de diverse instellingen. Wanneer de studenten hun opleiding vervolgen aan de instelling waar ze de basisopleiding hebben genoten vormen deze verschillen geen ernstig probleem bij de selectie. Echter, wanneer ze in competitie gaan voor beurzen of, wanneer de selectie voor de vervolgopleiding losgekoppeld zou worden van de instellingen, zijn deze cijfers van belang voor de latere carrièrekansen. Daarom pleit de commissie ervoor dat dit probleem in het overleg tussen de instellingen wordt besproken en, indien nodig, geremedieerd.

02/1998

34


6.2.4. Het primaat van de docent De zeggingschap van de titularis over de te doceren stof was van oudsher een onaantastbaar recht en verantwoordelijkheid. Formeel is dit recht sinds een aantal jaren komen te vervallen (Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap, 1991). De facto blijkt de docent echter nog steeds de belangrijkste bepalende factor voor de omvang, de inhoud en de vorm van het onderwijs van de diverse onderdelen in het curriculum. Zonder aan de expertise van de docent te willen voorbijgaan meent de commissie dat in het kader van een samenhangend facultair onderwijsbeleid en om een doelmatig curriculum te kunnen realiseren op de docenten de plicht rust het belang van het eigen onderdeel ondergeschikt te maken aan het geheel. Het is de commissie gebleken dat hiertoe binnen de opleidingen een wisselende mate van bereidheid bestaat. Niettemin heeft de commissie geconstateerd dat er in het algemeen nog een hoge mate van onaantastbaarheid van de autoriteit van de titularis bestaat.

6.3. Enkele instellingsspecifieke belemmeringen Naast de eerdervermelde belemmerende factoren, heeft de commissie ook een aantal factoren kunnen onderscheiden die haars inziens de ontwikkelingen binnen de opleiding van een welbepaalde universiteit ernstig bemoeilijken. Het betreft hier:

6.3.1. Het ontbreken van een bovenbouw (LUC en biomedische wetenschappen UA) De commissie is van oordeel dat de aanwezigheid van zowel een eerste als een tweede cyclus essentieel is voor een geprofileerde opleiding geneeskunde respectievelijke biomedische wetenschappen. Wanneer modern geïntegreerd onderwijs wordt ingevoerd is een dergelijke cesuur tussen de eerste en de tweede cyclus niet te handhaven. De eindtermen van een opleiding dienen expliciet voor de gehele studie uitgewerkt te kunnen worden. Een tweede cyclus zonder kandidatuur, of een kandidatuur zonder tweede cyclus kan zich volgens de commissie in een competitief veld niet handhaven. De commissie is dan ook van mening dat het LUC een geformaliseerde preferentiële alliantie moet aangaan met bovenbouw aan een andere instelling en dat de opleiding biomedische wetenschappen te Antwerpen uitgebouwd dient te worden met een tweede cyclus. Met het bestaan te Antwerpen van de licentie biochemie, optie medische biochemie, en de licentie biologie, optie menselijke biologie, en met de opleiding geneeskunde bestaat binnen RUCA en UIA een uitstekende mogelijkheid om de biomedische wetenschappen op een volwaardige wijze inhoud te geven.

6.3.2. De historisch gegroeide bestuurlijke organisatie (UA) De commissie moet vaststellen dat de bestuurlijke en organisatorische tweedeling van RUCA en UIA een ernstige belemmering is voor de ontwikkeling van een opleiding waarin de onderwijskundige verworvenheden zoals horizontale en verticale integratie, het uitstrekken van de wetenschappelijke vorming over het gehele curriculum, het verwerven van de in de doelstellingen intellectuele vaardigheden en dergelijke, volledig kunnen worden geïmplementeerd. De commissie meent dat een grondige reorganisatie van de bestuurlijke structuur waarin de eenheid van de faculteit geneeskunde, met daarin ten minste de opleidingen geneeskunde en biomedische wetenschappen wordt gerealiseerd, onvermijdelijk en dringend noodzakelijk is. De commissie heeft met genoegen kunnen vaststellen dat deze mening ook breed leeft binnen beide instellingen en, belangrijk, bij de top van de Universiteit Antwerpen.


35

02/1998

IV. De Opleidingen In Vergelijkend Perspectief

In dit hoofdstuk geeft de visitatiecommissie een overzicht van de situatie aan de verschillende universiteiten met betrekking tot een aantal specifieke kwaliteitsaspecten. Zij besteedt hierbij voornamelijk aandacht aan elementen die haar het meest in het oog zijn gesprongen of die zij belangrijk acht, en aan vaststellingen, waarbij verschillen tussen de opleidingen opvallend waren. De lezer dient er zich derhalve bewust van te zijn dat het niet de bedoeling van de commissie is, de deelrapporten in dit hoofdstuk in detail te herhalen. De commissie bespreekt hier alleen de opleidingen geneeskunde. Gezien het feit dat de opleiding biomedische wetenschappen slechts door twee universiteiten wordt aangeboden, waarbij één van de betrokken opleidingen daarenboven alleen de eerste cyclus verzorgt, leek het de commissie minder zinvol haar conclusies en aanbevelingen betreffende deze opleidingen in een vergelijkend deel weer te geven. Voor de conclusies en aanbevelingen met betrekking tot de opleidingen biomedische wetenschappen wordt daarom verwezen naar de respectieve deelrapporten.

1. Doelstellingen en eindtermen Doelstellingenformulering Door alle betrokken opleidingen werd, conform de richtlijnen voor het opstellen van de zelfstudie, in meer of mindere mate ingegaan op de doelstellingen en eindtermen van de opleiding geneeskunde. Hierbij is het de commissie opgevallen dat de meeste van de betrokken opleidingen zich bij de uitwerking van de opleidingsdoelen direct of indirect hebben gebaseerd op een aantal reeds beschikbare documenten, met name ‘Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het medisch basiscurriculum’ (1996), opgesteld door de gezamenlijke Belgische medische faculteiten, en het Nederlandse ‘Raamplan voor de artsopleiding 1994’. Algemene doelstellingen De commissie heeft vastgesteld dat de algemene doelstellingen aan alle betrokken opleidingen zijn vastgelegd en helder zijn geformuleerd. Voor de UA ware een minder grote verwevenheid met de beschrijving van het curriculum duidelijker geweest. De algemene doelstellingen bevatten in het algemeen ook de gemeenschappelijke criteria die de commissie in haar referentiekader ten aanzien van de geneeskunde-opleiding heeft geformuleerd. Vermeldenswaard acht de commissie in deze dat

02/1998

36

DE OPLEIDINGEN


aan de RUG in de doelstellingenformulering bijzondere aandacht wordt besteed aan de relatie met psychosociale aspecten en dat tevens een aantal doelstellingen discipline-overstijgend zijn geformuleerd, en dat aan de VUB ook de wetenschappelijke component van de opleiding goed tot uiting komt. Van doelstellingen naar eindtermen De vertaalslag van doelstellingen naar eindtermen wordt uitsluitend aan de K.U.Leuven en de VUB expliciet gemaakt. De commissie heeft zich wel afgevraagd of hierover voldoende eenheid van visie binnen de betreffende faculteiten bestaat. Aan de andere opleidingen ontbreekt, op enkele verspreide initiatieven na, de uitwerking van doelstellingen naar eindtermen. De commissie acht dit een gemis: het definiëren van eindtermen is immers noodzakelijk om de doelmatigheid van de curriculumopbouw te toetsen en te optimaliseren. Retrograde analyse Alle opleidingen beschikken wel reeds over de formulering van specifieke onderwijsdoelen of over de beschrijving van de leerinhoud per opleidingsonderdeel. Aan de K.U.Leuven werd tevens een begin gemaakt van het vastleggen van het ingangsniveau van de verschillende opleidingsonderdelen. Dit alles legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken in hoofdstuk 3, punt 4.4.3. De commissie heeft evenwel sterk de indruk dat deze beschrijvingen in de meeste gevallen niet zijn afgeleid uit de doelstellingen zoals geformuleerd voor de gehele studie en - voor zover aanwezig - uit de eindtermen. Haars inziens kan het geplande of, zoals in het geval van de VUB, reeds aangevatte proces van vernieuwingen gericht op het verbeteren van de doelmatigheid van het onderwijs alleen op die wijze zinvol worden ingevuld respectievelijk worden verdergezet. Dit betekent dat de specifieke doelen per onderwijsonderdeel in detail moeten worden vertaald in concrete eindtermen. Aan iedere docent zal tevens gevraagd moeten worden aan welke eisen ten aanzien van kennis en vaardigheden de student moet voldoen vooraleer het onderwijsonderdeel aan te vangen en welke inhoud zijn/haar onderdeel moet bevatten om intern consistent te zijn. Het geheel van deze bijdragen zal daarna getoetst en waar nodig bijgesteld moeten worden door de facultaire onderwijscommissie, die bevoegd moet zijn bindende keuzes te maken (zie ook punt 10 van dit hoofdstuk). De bundeling van zulke beschrijvingen in de studiegids kan eveneens positief bijdragen tot het beter bekend maken van doelstellingen, tussen- en eindtermen bij de studenten.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Binnen de opleidingen geneeskunde van de K.U.Leuven, de RUG, de UA en de VUB worden twee cycli onderscheiden, waarvan de eerste cyclus - de kandidaturen - drie studiejaren en de tweede cyclus - de artsjaren - vier studiejaren omvat. Het onderwijsprogramma van de opleiding aan het LUC betreft uitsluitend de eerste cyclus. De eerste cyclus geneeskunde wordt ook aan de KULAK ingericht; het programma stemt vrijwel geheel overeen met dat van de kandidaturen te Leuven.

DE OPLEIDINGEN


37

02/1998

De commissie acht de huidige vakspecifieke opbouw van de programma’s vanuit een traditioneel concept logisch en didactisch juist geordend, met name eerst de aansluiting bij het secundair onderwijs, vervolgens het neerleggen van de natuurwetenschappelijke kennisgebieden, daarna de normale structuur en functie van de mens, gevolgd door pathologie en ziektekunde, en tenslotte de overgang naar klinische kennisdomeinen en praktische vaardigheden. Ze meent evenwel dat deze opbouw om verschillende redenen niet langer voldoet (zie hoofdstuk 3). De commissie acht het dan ook positief dat aan de VUB reeds werd aangevangen met de hervorming van het kandidaatscurriculum, waarbij wordt voorzien in een vroegtijdige medicalisering, een begin is gemaakt met het verwijderen van stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde, en gestart werd met opleidingscontinua die de verticale integratie bevorderen en de sequentiële opbouw van het programma verbeteren. Ook de ontwikkeling van een continuüm psychologie en de synchronisatie van orgaan- of systeemgebonden thema’s aan het LUC alsmede de ontwikkeling van een continuüm psychologie en de aanzet tot een vaardigheidscontinuüm aan de RUG krijgen waardering van de commissie. De eerste stappen die aan de K.U.Leuven werden genomen om het curriculum van de artsjaren te hernieuwen zijn waardevol, maar deze beginnende ontwikkeling van een nieuwe visie op onderwijs dient verdergezet en geïmplementeerd te worden. Aan de overige faculteiten is er weliswaar sprake van goede initiatieven, maar de samenhang is vaak nog onduidelijk en vele verkeren nog in de planningsfase.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Inhoud van het programma Zoals blijkt uit de door de commissie bestudeerde syllabi, zijn de aangeboden programma’s actueel qua inhoud, maar is er te veel detaillisme, vooral aan het LUC en de RUG en, tijdens de artsjaren te Gent is er een te grote neiging tot het aanbieden van vergaand specialistische stof. Tevens is gebleken dat een voor de geneeskunde belangrijk gebied, de (humane) genetica, aan een aantal opleidingen, met name deze van de K.U.Leuven, het LUC en de VUB, nog geen expliciete plaats heeft gekregen in het curriculum. Verder heeft de commissie vastgesteld dat de omvang van verschillende opleidingsonderdelen doorheen de curricula van alle opleidingen onevenwichtigheden vertoont en dat de kandidaatsprogramma’s nog veel stof bevatten met weinig functionaliteit voor de opleiding in de geneeskunde. De VUB vormt hierop tot op zekere hoogte een uitzondering omdat daar reeds een goede aanzet is gegeven voor het verwijderen van niet-functionele stof. Ook een aantal inhoudelijke overlappingen in de programma’s van de K.U.Leuven, de UA en de VUB zou verder moeten worden weggewerkt. Ter optimalisering van het theoretisch onderwijs adviseert de commissie de docenten onder meer om meer onderling te overleggen en zich beter op de hoogte te stellen van elkaars werk, maar belangrijker nog acht zij het dat samengewerkt wordt aan geïntegreerd onderwijs. Ook instellingsoverschrijdende afstemming tussen docenten of coördinatoren van grotere onderwijsonderdelen acht de commissie zeer waardevol. Inhoudelijke representativiteit van de kandidaturen voor het vervolg van de opleiding De inhoudelijke representativiteit van de kandidaturen voor het vervolg van de opleiding acht de commissie in het algemeen - ondanks een aantal positieve inspanningen die bijvoorbeeld reeds aan de VUB en in beperktere mate ook aan de RUG worden geleverd - nog onvoldoende. Hiervoor is de medicalisering van het kandidaatscurriculum, hoewel sterk verschillend tussen de opleidingen,

02/1998

38

DE OPLEIDINGEN


in het algemeen nog te beperkt en bieden de eerste cyclusprogramma’s te weinig wetenschappelijke vaardigheidstraining. De commissie acht het positief dat aan de VUB wordt getracht aan dit laatste tegemoet te komen via onder meer de uitbouw van een continuüm, dat nu nog de titel ‘gegevensbewerking-statistiek-epidemiologie’ draagt, maar beter ‘wetenschappelijke vorming’ zou genoemd worden. Hierin zou volgens haar ook het waardevolle opleidingsonderdeel ‘wetenschappelijk denken’ kunnen worden opgenomen. Ook het initiatief van de RUG om met een continuüm ‘omgaan met literatuur’ te starten, wordt in dit licht door de commissie gewaardeerd. Specifiek voor wat betreft het LUC, meent de commissie dat de voorbereiding van studenten op de aansluiting met de vervolgopleiding elders momenteel nog naadloos verloopt, maar ze is er bezorgd over dat dit, zonder bovenbouw, op termijn niet meer zal lukken ingevolge de toenemende medicalisering en verticale integratie van de eerste cyclus elders. Afstemming theoretisch onderwijs en practica De afstemming tussen het theoretisch onderwijs en de practica is opvallend goed aan het LUC zowel qua tijd als qua inhoud. Aan de andere opleidingen is een betere coördinatie tussen beide aangewezen (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.2.1.). Vaardigheidsonderwijs In alle opleidingen wordt aandacht besteed aan het vaardigheidsonderwijs. Positief in deze staat de commissie ten aanzien van de technische vaardigheidstraining aan de K.U.Leuven, die wellicht nog zou kunnen worden verbreed naar andere dan alleen technisch-medische vaardigheden. Verder heeft zij met genoegen vastgesteld dat binnen de RUG initiatieven worden genomen om het vaardigheidsonderwijs te intensiveren en te structureren, dat binnen de UA toenemende aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van technische vaardigheden en dat dit onderwijs binnen de VUB verder wordt uitgebouwd via de invoering van een vaardigheidscontinuüm. Ook de intenties die binnen het LUC bestaan om het vaardigheidsonderwijs, dat momenteel voor het overgrote deel slechts facultatief wordt aangeboden, als een verplicht onderdeel in het curriculum op te nemen, worden door de commissie aangemoedigd. Tevens waardeert zij de aandacht die doorheen de opleiding te Limburg wordt gegeven aan de ontwikkeling van communicatievaardigheden. Een dergelijke continue en gestructureerde aandacht voor deze vaardigheden ontbreekt grotendeels in de andere universiteiten. Wel staat de commissie positief ten aanzien van de training van communicatievaardigheden in specifieke onderwijsonderdelen en in de opleidingen huisartsgeneeskunde van deze instellingen. Keuzeonderwijs Met betrekking tot het keuzeonderwijs is het de commissie opgevallen dat binnen de respectieve opleidingen nauwelijks sprake is van een zinvol keuzeprogramma. Aan de K.U.Leuven bestaat wel een breed aanbod aan vrije opleidingsonderdelen, die evenwel los staan van het verplicht curriculum en nauwelijks status hebben. Aan het LUC wordt een aantal capita selecta aangeboden, maar deze zijn facultatief en krijgen geen studiepunten toegewezen. Aan de RUG, de UA en de VUB beperkt het keuzeonderwijs zich in hoofdzaak tot het zevende jaar. Nochtans meent de commissie dat een volwaardig keuzeprogramma goede mogelijkheden biedt om onder meer wetenschappelijke doelen te realiseren en ze pleit dan ook voor de opname ervan als onderdeel van het curriculum.

DE OPLEIDINGEN


39

02/1998

Ethische vorming van de student De ethische ontwikkeling van de student tenslotte krijgt - en dit qua omvang in wisselende mate - aandacht binnen de opleidingen, maar wordt in de meeste gevallen slechts in beperkte mate op een gestructureerde wijze benaderd.

2.3. Gebruikte werkvormen Vormgeving van het onderwijs In het algemeen acht de commissie de vormgeving van het onderwijs nog vrij traditioneel van opzet en te sterk gericht op passieve kennisverwerving. Ze acht het gewenst dat, naast reeds bestaande initiatieven zoals bijvoorbeeld de interdisciplinaire seminaries aan de K.U.Leuven en de KULAK, het werkgroepenonderwijs aan de RUG, de case-clinics aan de UA en klein groepsonderwijs aan het LUC en de VUB, meer ruimte komt voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie. Het onderscheid tussen kennisaanbrengend en kennisverwerkend onderwijs dat aan het LUC wordt gehanteerd - mits goed uitgewerkt - en de ruime aandacht die er wordt gegeven aan het element van kennisverwerkend onderwijs, beschouwt de commissie als een serieuze stap in de richting waarin het onderwijs wordt georganiseerd vanuit de denk-, leer- en werkprocessen die een student moet doorlopen om tot intellectuele ontplooiing te komen. Integratie De commissie heeft tot haar genoegen vastgesteld dat binnen de opleidingen op verschillende niveaus integratiegerichte initiatieven worden genomen, zoals bijvoorbeeld de aanpak binnen de kindergeneeskunde te Leuven, de synchronisatie van leerstof rond functionele eenheden te Limburg, het geïntegreerd farmacotherapie-onderwijs en de multidisciplinaire benadering in de klinische colleges en de integrerende bijdrage van de huisartsgeneeskunde aan vele onderwijsonderdelen doorheen het curriculum te Gent, de geïntegreerde aanpak in de case-clinics te Antwerpen en de bevordering van de verticale intergratie via de opleidingscontinua te Brussel. In de meeste gevallen zijn dergelijke belangrijke initiatieven evenwel nog sporadisch. Syllabi De syllabuscultuur die binnen de betrokken opleidingen heerst, is een betreurenswaardig fenomeen waarvoor de commissie de aandacht vraagt van alle opleidingen (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.). Multimedia Tenslotte heeft de commissie tot haar genoegen vastgesteld dat binnen de geneeskunde-opleidingen de computer, al dan niet multimediaal, in toenemende mate worden ingeschakeld ter ondersteuning van het onderwijs.

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Theoretisch onderwijs Het theoretisch onderwijs aan de K.U.Leuven, de RUG en de UA is voor het merendeel grootschalig en sterk gericht op het overdragen c.q. toetsen van encyclopedische, veelal detaillistische

02/1998

40

DE OPLEIDINGEN


feitenkennis. Dit laatste is ook het geval aan het LUC. Aan de VUB werden, door de aanvang die werd gemaakt met de modernisering van het curriculum, aan het begin van de studie reeds vele tekortkomingen van het traditioneel onderwijs ondervangen. Desalniettemin meent de commissie dat ook hier het theoretisch onderwijs in de kandidaturen nog te sterk gericht is op kennisoverdracht en -toetsing van veelal detaillistische feitenkennis. Wetenschappelijke vorming Op de wetenschappelijke vorming, een aandachtspunt voor alle opleidingen, werd reeds uitvoerig ingegaan in hoofdstuk 3 van het rapport (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.2.). Onderzoeksgebondenheid van het Onderwijs De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs, voor zover dit het geven van onderwijs vanuit eigen inzicht verworven door onderzoekservaring betreft, is goed aan alle instellingen met uitzondering van het LUC. Dit laatste wordt mede veroorzaakt door de beperktheid van de onderzoekstaak van de docenten en door het ontbreken van een bovenbouw met het daarbijbehorende onderzoekspotentieel. Een expliciete relatie met het eigen wetenschappelijk onderzoek van de docent is nergens duidelijk aanwezig. Aan alle opleidingen zal het bovendien voor de student moeilijk, zoniet onmogelijk zijn de aangeboden stof met voldoende kritische zin te benaderen, gegeven het grotendeels ontbreken van contact met het onderzoek zelf. De scriptie aan de UA en de eindverhandeling aan de VUB vormen daarop uitzonderingen. Vaardigheidsonderwijs In aanvulling op hetgeen reeds werd gezegd ten aanzien van de inhoud, stelt de commissie het volgende vast. Aan het vaardigheidsonderwijs, zowel in cognitieve als in manuele zin, wordt vooral binnen het curriculum van de VUB in toenemende mate aandacht gegeven. Binnen de opleiding wordt in voldoende mate gewerkt aan vaardigheden nodig in het klinisch handelen krijgen, en dit reeds vanaf de eerste kandidatuur, voldoende aandacht. Aan de K.U.Leuven, de RUG en de UA is dit niet-manuele vaardigheidsonderwijs binnen de opleidingen onderbelicht. De wetenschappelijke feiten die de achtergrond vormen van het klinisch handelen worden aan deze opleidingen in het algemeen wel voldoende belicht, maar de voorbereiding op de intellectuele vaardigheden nodig voor het klinisch handelen is onvoldoende: het klinisch leren gebruiken van theoretische kennis is sterk onderbelicht. Aan het LUC wordt de natuurwetenschappelijke achtergrond van de basismedische wetenschappen goed belicht, maar komt de toepassing van deze wetenschappen in de latere kliniek niet voldoende tot zijn recht. Academische Vaardigheden Het sterk traditioneel onderwijs leidt ertoe dat aan de K.U.Leuven, het LUC, de RUG en de UA de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen onvoldoende wordt gestimuleerd in het huidige curriculum, dat het onafhankelijk en kritisch denken onvoldoende wordt aangescherpt en het zelfstandig leren werken slechts minimaal wordt bevorderd. Een lichtpunt in deze context is de aandacht die binnen de UA aan het eindwerk wordt gegeven, waardoor - weliswaar te laat in het curriculum - probleemoplossend vermogen en zelfstandig wetenschappelijk denken worden gestimuleerd. Aan de KULAK worden, onder meer dankzij de kleinschaligheid van de studierichting, meer kansen gegeven aan de ontwikkeling van deze cognitieve vaardigheden, al is ook daar nog

DE OPLEIDINGEN


41

02/1998

verbetering mogelijk. Aan de VUB maken, naast de aandacht voor de eindverhandeling, ook het kleinschalig onderwijs, de systematische opbouw van de klinische stages met een oplopende graad van complexiteit en verantwoordelijkheid, de ‘medical reports’ en de ‘case-reports’ bij de kindergeneeskunde dat de ontwikkeling van het probleemoplossend vermogen voldoende wordt gestimuleerd in het curriculum. Door de nog steeds te sterke nadruk op pure kennisoverdracht in de kandidaturen wordt ook te Brussel het onafhankelijk en kritisch denken evenwel nog onvoldoende aangescherpt en het zelfstandig leren werken slechts in beperkte mate bevorderd. Aan alle opleidingen zijn er daarvoor nog te weinig interactieve situaties, te weinig onafhankelijke opdrachten en onvoldoende gestructureerde zelfstudie. Ook het ontbreken van een verplichte wetenschappelijke stage in de curricula draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor ook de attitude nodig voor een blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Samenhang Opleiding – Latere Beroepsuitoefening Aan de VUB krijgen de studenten, dankzij de aangevatte vroegtijdige medicalisering in de kandidaturen, reeds vroeg in de opleiding zicht op het einddoel en op de samenhang van de opleiding en de latere beroepsuitoefening. Dit is veel minder het geval aan de K.U.Leuven, het LUC, de RUG en de UA door de beperkte medicalisering van het curriculum van de eerste cyclus en, voor wat betreft het LUC, ook door de afwezigheid van een tweede-cyclus opleiding en het ontbreken van structurele contacten met de vervolgopleidingen. De artsjaren bieden deze mogelijkheden wel, maar de commissie acht dit te laat in het curriculum.

2.5. Toetsing Examenvormen Bij de examinering wordt binnen de betrokken opleidingen gebruik gemaakt van verschillende examenvormen, waarbij de meest gehanteerde het mondeling examen met of zonder schriftelijke voorbereiding, en/of het schriftelijk examen zijn. Met betrekking tot deze examenvormen meent de commissie dat bij de schriftelijke examinering in de kandidaturen aan de VUB te veel gebruik wordt gemaakt van multiple-choice examens. Wel heeft de commissie waardering voor de wijze waarop de practica te Brussel worden getoetst en geëxamineerd en ook het feit dat deze een essentieel onderdeel van de examens uitmaken, acht ze positief. Het niveau van de examens aan de K.U.Leuven, het LUC, de RUG en de UA is globaal beschouwd voldoende tot goed te noemen. De examens zijn in het algemeen evenwel sterk gericht op reproductie, ook van detailkennis. Dit is tot verwondering van de commissie ook het geval bij de opleidingen waar in hoofdzaak gebruik wordt gemaakt van mondelinge examens, een examenvorm die volgens haar méér dan de beoordeling van kennis alleen mogelijk zou moeten maken. De aanvang die aan de RUG werd gemaakt met het ontwikkelen van toetsen gericht op probleemoplossende kwaliteiten is een goede stap in de richting van meer inzichtgericht examineren. Verder heeft aan bovenvermelde universiteiten ook het gewicht dat wordt gegeven aan het curriculum van de student in het selectieproces van de vervolgopleiding een negatieve invloed op het studeergedrag, in die zin dat de studenten zeer cijfergericht gaan studeren. Aan de VUB vernam de commissie van de studenten met wie ze sprak dat het ontbreekt aan een afgestemd toetsbeleid waardoor het niveau van de examens en de gerichtheid ervan op inzichtelijk toetsen sterk onderling verschilt, maar waardoor ook oplossingen voor problemen met betrekking tot de examens soms lang op zich laten wachten.

02/1998

42

DE OPLEIDINGEN


Examensystemen Aan de K.U.Leuven wordt het jaarsysteem gehanteerd en hierover blijkt binnen alle geledingen grote tevredenheid te bestaan. De commissie meent niettemin dat het jaarsysteem weinig constant studiegedrag induceert en een ‘examencultuur’ met zich meebrengt eerder dan een cultuur van geleidelijke vorming en continue ontwikkeling. Wel acht zij het positief dat in de eerste kandidatuur te Leuven reeds vroeg in het academiejaar proefexamens worden ingericht. De studenten krijgen hierdoor zowel een beeld van de verwachtingen die worden gesteld als vroegtijdige feedback over hun studievoortgang. Ook over het tienwekensysteem dat in de eerste en tweede kandidatuur aan het LUC wordt gehanteerd, bestaat in het algemeen grote tevredenheid. Toch meent de commissie dat ook aan dit systeem een aantal nadelen kleven: het systeem wordt zwaar ervaren door de studenten, geeft hen het gevoel dat zij constant aan het studeren zijn, en de versnippering van de leerstof kan er toe leiden dat zij het zicht op het geheel verliezen. De organisatie van de examens aan de RUG, de UA en de VUB lijkt in het algemeen adequaat te zijn. Met betrekking tot de RUG heeft de commissie in het bijzonder waardering voor de wijze waarop het examen ‘interne geneeskunde’ aan het einde van het vierde artsjaar wordt georganiseerd en verder acht zij het positief dat er aan de VUB drie toetsperiodes in het academiejaar zijn vastgelegd. Ombudsdienst Ook de ombudsdiensten van de verschillende opleidingen, waar de studenten onder meer terechtkunnen met klachten over de examens, blijken in het algemeen goed te functioneren. Aan de RUG blijkt deze dienst evenwel weinig geraadpleegd te worden. Vermeldenswaard tenslotte acht de commissie de gedragscode met betrekking tot de mondelinge examens die werd opgesteld door de ombudspersonen van de UA.

3. Stage en eindverhandeling/eindwerk/scriptie 3.1. Stage Verpleegstage In alle betrokken opleidingen maakt de verpleegstage in de kandidaturen deel uit van de praktische vorming van de student. Deze stage biedt volgens de commissie de mogelijkheid om een eerste oriëntatie te krijgen op de zieke mens en is haars inziens dan ook van nut voor alle studenten. De commissie meent daarom dat de verpleegstage een verplicht onderdeel zou moeten uitmaken van het regelmatig studieprogramma en zij heeft tot haar genoegen vastgesteld dat dit het geval is aan de K.U.Leuven, de RUG en de VUB. Aan het LUC en ook aan de UA, waar de verpleegstage wel goed is georganiseerd, met helder geformuleerde doelstellingen en een daarop passend traject en evaluatie, wordt ze slechts facultatief aangeboden. Het verplicht stellen van de verpleegstage zal er voor het LUC ook toe leiden dat de opleiding eisen zal kunnen gaan stellen aan de stageplaatsen waarvan de kwaliteit momenteel sterk varieert.

DE OPLEIDINGEN


43

02/1998

Pre-stage en Stage Voor wat betreft de praktisch klinische opleiding is de commissie in het bijzonder onder de indruk van de kwaliteit van de klinische (pre-)stages aan de VUB. De stages kennen er een goede sequentiële opbouw met een oplopende graad van complexiteit en verantwoordelijkheid, de inhoudelijke organisatie lijkt zeer goed, de didactisch-inhoudelijke begeleiding ervan verloopt naar wens, de stagebegeleiders zijn zeer enthousiast en de studenten maken als junior-dokter deel uit van een team. Met betrekking tot de praktische organisatie van de stage heeft de commissie begrip voor de onderwijskundige overwegingen die de keuze van de opleidingen voor halftijdse stages hebben bepaald. In het algemeen zou de theorie, evenwel beter moeten aansluiten bij de praktijk. Aan de UA heeft de commissie met genoegen vastgesteld dat de studenten reeds vroeg in de artsjaren rechtstreeks worden geconfronteerd met de kliniek via het klinisch werk. De kwaliteit van het klinisch werk is evenwel sterk afhankelijk van de stageplaats, hetgeen ook weerspiegeld wordt in de door de studenten gehanteerde term ‘kijkstage’. Aan de RUG is de kwaliteit van de pre-stages sterk wisselend. Daarenboven meent de commissie dat deze te kort zijn als voorbereiding op de stages en acht zij het ongelukkig dat deze activiteiten extra-curriculair zijn. Aan de K.U.Leuven heeft de commissie met waardering kennis genomen van de activiteiten in het kader van de semeiologische stages. Ze betreurt evenwel dat er, met uitzondering van de huisartsgeneeskunde, geen vorm van pre-stage voorkomt waarin de student kennis maakt met het medisch denken en in een levensechte situatie geconfronteerd wordt met diversiteit van de benadering van patiënten in de verschillende disciplines van de geneeskunde. De wettelijke stage is overal op zich goed georganiseerd, maar de kwaliteit ervan verdient verbetering aan de K.U.Leuven, de RUG en de UA. De truncus-communis stage die onderdeel uitmaakt van de wettelijke stage aan de RUG acht de commissie te kort. Beoordeling Stage De beoordeling van de stage is evenwichtig en gedifferentieerd aan de VUB. Aan de K.U.Leuven berust de beoordeling onvoldoende op inhoudelijke gronden en de studenten worden, met uitzondering van de terugkomdagen, die gewaardeerd worden door de commissie, weinig in de gelegenheid gesteld om hun klinische capaciteiten te tonen. Aan de RUG kreeg de commissie uiteenlopende informatie over de beoordeling van de stage. Aan de UA heeft dit aspect niet tot specifieke bemerkingen geleid. Huisartsstage De commissie acht het wenselijk, zo niet noodzakelijk, dat iedere student een huisartsstage doormaakt omwille van de sociale dimensie en de representativiteit van de klinische ervaring. In dit opzicht is zij verheugd dat aan de K.U.Leuven en de RUG reeds plannen bestaan om deze stage voor alle studenten verplicht te stellen. Wetenschappelijke Stage Tenslotte meent de commissie dat tenminste één actieve wetenschappelijke stage een structureel onderdeel dient te zijn van de opleiding (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.2.). Hoewel ze waardering heeft voor de facultatieve wetenschappelijke stage die aan alle universiteiten in een of andere vorm wordt georganiseerd, betreurt de commissie het dat deze nergens als verplicht onderdeel van het curriculum voorkomt.

02/1998

44

DE OPLEIDINGEN


3.2. Eindverhandeling/eindwerk/scriptie In het kader van de bezoeken heeft de commissie ook een steekproef van eindwerken die door de studenten in de artsjaren worden gemaakt bestudeerd. Op basis van deze steekproef beoordeelt zij het niveau van de eindwerken aan de UA en de VUB, die in beide universiteiten in het vierde artsjaar worden gemaakt, als zeer goed. Ze zijn wetenschappelijk verantwoord, met onderwerpen passend bij een wetenschappelijke opleiding. De commissie meent in het hoge niveau van deze wetenschappelijke werken een bevestiging te vinden van de inzet en de mogelijkheden van deze faculteiten om aan de opleidingen een wetenschappelijke signatuur te geven. Een positieve aanzet is aanwezig aan de K.U.Leuven in de vorm van scripties in de derde kandidatuur en het derde en vierde artsjaar. Deze zijn in het algemeen van voldoende niveau. De commissie beschouwt deze scripties als een goede oefening in het uitvoeren van een literatuurstudie c.q. het beschrijven van een klinische casus. Echter, zoals blijkt uit de bestudeerde steekproef, ligt aan deze werkstukken meestal geen eigen wetenschappelijke activiteit ten grondslag. Aan de RUG heeft de commissie vastgesteld dat er eigenlijk geen echt wetenschappelijk werk is aan het einde van de studie: de ‘scriptie’ in het vierde artsjaar is in feite slechts een korte patiëntenbeschrijving, gecombineerd met een klinisch pathologische bespreking gebaseerd op een literatuurstudie, bij wijze van examen in de pathologische anatomie. De commissie acht dit een gemis binnen een wetenschappelijke opleiding en een omissie in de wetenschappelijke en kritische vorming van de student.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en slaagcijfers Voor de absolute cijfers met betrekking tot de instroom in de opleidingen geneeskunde wordt verwezen naar de respectieve deelrapporten. De betekenis van de cijfers met betrekking tot instroom en slagen werd reeds besproken in hoofdstuk 3 van voorliggend rapport (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2).

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd Studietijd In het algemeen acht de commissie de geneeskunde-studie te zwaar en ze heeft vastgesteld dat aan alle opleidingen de theoretisch begrote studietijd in één of meerdere studiejaren substantieel wordt overschreden. Dit blijkt trouwens ook uit de studietijdmetingen die binnen een aantal van de betrokken opleidingen werden uitgevoerd. Een aantal factoren zijn specifiek voor de betrokken universiteiten, zoals bijvoorbeeld het aantal vakantieopdrachten aan de RUG, de hoeveelheid kennis die de student zich eigen moet maken aan het LUC, de nadruk op wetenschappelijke kennisreproductie aan de UA en de planning van extra colleges buiten het formele rooster aan de VUB. Aan de K.U.Leuven, de RUG en de UA doet ook het systeem van selectie van geneesheer-

DE OPLEIDINGEN


45

02/1998

assistenten, waarbij een (te) groot gewicht wordt toegekend aan de resultaten van de studenten doorheen het curriculum, de studiedruk op een ongewenste manier toenemen. Verhouding contacturen – Zelfstudie De vastgelegde verhouding tussen het aantal contacturen en de zelfstudie lijkt in theorie voldoende te zijn. De feitelijke situatie geeft evenwel een ander beeld: er ligt in het algemeen nog steeds een grote nadruk op contactonderwijs en er is binnen de opleidingen weinig ruimte voor gestructureerde zelfstudie. Aan het LUC en de RUG leiden het hoge aantal contacturen en/of de omvang van de leerstof er zelfs toe dat de studenten weinig tijd overhouden voor zelfstudie. Daarenboven blijkt dat binnen de betrokken opleidingen de nominale studieomvang wordt vastgelegd op basis van een sleutel die uniform is voor een verscheidenheid aan opleidingsonderdelen, die in het geval van de RUG ook niet op realiteitswaarde is getoetst. In de meeste gevallen is de zelfstudietijd ook onterecht niet opgenomen in de berekening van de studietijd of, waar dit wel het geval is zoals aan het LUC, bestaan er geen algemene afspraken over de wijze waarop de zelfstudietijd dient te worden vastgelegd. Bewaking studeerbaarheid Verder is het nodig dat bij elke verandering in het curriculum de studeerbaarheid scherp wordt bewaakt. Dit blijkt niet steeds het geval te zijn. Zo gaat bijvoorbeeld aan de RUG het invoeren van nieuwe leerstof ten onrechte niet steeds gepaard met een gelijkwaardige reductie van andere leerstof, en heeft aan het LUC en de VUB een doorgevoerde reductie van het aantal contacturen niet altijd geleid tot een vermindering van de leerstof.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding Studievoorlichting In het algemeen staat de commissie positief ten aanzien van de vele initiatieven die door de faculteiten, meestal in samenwerking met de centrale diensten voor studieadvies, worden genomen met betrekking tot de studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is globaal beschouwd voldoende tot goed, al vraagt de effectiviteit van de informatieverstrekking aan de studenten van de K.U.Leuven en de RUG aandacht. Verder waardeert de commissie de inspanningen die aan het LUC, de UA en de VUB worden gedaan om eventuele tekorten in de vooropleiding van de instromende studenten op te vangen via overbruggingsonderwijs. Studiebegeleiding De commissie heeft vastgesteld dat aan de meeste geneeskunde-opleidingen een goed uitgebouwd stelsel van studiebegeleiding bestaat. Aan de RUG heeft de commissie zich er evenwel over verwonderd dat de studenten, ondanks de mogelijkheden die er op het vlak van studiebegeleiding bestaan binnen de instelling en ondanks de personele investering in de begeleidingsactiviteiten, veel gebruik maken van externe repetitorenbureaus.

02/1998

46

DE OPLEIDINGEN


Ombudsdiensten e.a. Aan de K.U.Leuven, de UA en het LUC leveren ook de ombudspersonen een positieve bijdrage aan het begeleidingsproces. Aan het LUC spelen daarnaast ook de DON-medewerkers een belangrijke rol in de studentenbegeleiding. De ombudsfunctie aan de RUG dient volgens de commissie niet te worden vervuld door personen die zelf een belangrijke rol hebben als examinator. Aan de RUG en de VUB adviseert de commissie de ombudsfunctie uit te breiden tot een adviserende functie inzake examen- en onderwijsbeleid en -organisatie. Onderlinge contacten De contacten tussen het academisch personeel en de studenten blijken doorgaans vlot tot zeer vlot te verlopen en staan in een omgekeerde relatie tot de grootte van de aantallen studenten. Coaching topstudenten Tenslotte meent de commissie dat binnen de opleidingen van het LUC, de RUG en de UA meer coaching van topstudenten doorheen het curriculum zou kunnen plaatsvinden. Zij heeft vastgesteld dat deze studenten in de betreffende universiteiten wel op eigen initiatief kunnen deelnemen aan extracurriculaire activiteiten, maar ze vindt dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma. De commissie heeft met genoegen vastgesteld dat aan de K.U.Leuven sinds kort zo een programma is ontwikkeld en dat aan het RUCA een beloningssysteem bestaat, een goed begin. Aan de VUB is stimulering van topstudenten een beleidspunt. Dit verdient verdere uitbouw.

6. De faciliteiten Onderwijs- en practicumruimten De commissie is onder de indruk van de faciliteiten waarover de opleiding geneeskunde aan de UA beschikt. Er zijn goede onderwijsvoorzieningen en practicumruimten, waarbij het de commissie tevens is opgevallen hoe fraai deze laatste aan het RUCA zijn uitgerust met aan de tijd aangepaste opstellingen van oefeningen onder meer door het adequaat gebruik van de computer. Ook aan de VUB heeft de commissie geschikte en uitstekend uitgeruste infrastructurele voorzieningen aangetroffen, waarbij zij onder de indruk is gekomen van de toerusting van de practicumactiviteiten. De onderwijsruimten en practicumlokalen aan het LUC zijn goed qua uitrusting, ruim in aantal, goed onderhouden en studentvriendelijk ingericht. Aan de RUG zijn de onderwijsruimten en practicumfaciliteiten van wisselende kwaliteit, met name van goed tot absoluut onvoldoende. Aan de K.U.Leuven, waar de onderwijsruimten en practicumlokalen verspreid liggen over twee campussen, is de situatie wat minder rooskleurig: de stadscampus bevindt zich in een bedenkelijke toestand; de faciliteiten op de campus Gasthuisberg zijn wel voldoende qua uitrusting, maar hier zijn kleine onderwijsruimten alleen in voldoende mate aanwezig in het ziekenhuis. De commissie vindt het nodig dat een volwaardig onderwijscentrum zou worden opgericht op de campus Gasthuisberg en zij ondersteunt in deze de wensen ter zake van het faculteitsbestuur. De KULAK beschikt over voldoende en zeer goed uitgeruste onderwijsen practicumruimten. De situering van de werkkamers van het academisch personeel binnen het onderwijsgebouw, vereenvoudigt de toegankelijkheid voor de studenten.

DE OPLEIDINGEN


47

02/1998

Bibliotheek, Zelfstudiecentra, Studielandschap Deze faciliteiten tonen nogal veel variatie ten aanzien van omvang, uitrusting en bestanden, maar overal is een goed geautomatiseerd literatuursysteem aanwezig. De commissie is onder de indruk van de prachtige, qua boekenen tijdschriftenbestand goed uitgeruste bibliotheek aan de K.U.Leuven en de aldaar aanwezige zelfstudieruimten. De bibliotheek bevat ook een uitstekende verzameling aan videomateriaal. De bibliotheek van de VUB is studentvriendelijk en goed toegankelijk, het aanwezige boekenbestand is goed, met voldoende exemplaren van de studieboeken om aan de wensen van de studenten tegemoet te komen, het tijdschriftenbestand is beperkt. Het zelfstudiecentrum, gepositioneerd naast de bibliotheek is een veelbelovende ontwikkeling waarin diverse onderwijsbevorderende mogelijkheden aanwezig zijn. De bibliotheek aan de RUG is wat betreft tijdschriften voldoende, maar onvoldoende voor wat betreft het boekenbestand en ze verdient een betere locatie te krijgen. Aan de UA dient het boekenen tijdschriftenbestand, via een aangepaste budgettering, op peil gebracht te worden: het boekenen tijdschriftenbestand aan het RUCA is bescheiden, het tijdschriftenbestand aan de UIA is redelijk, maar het boekenbestand is verouderd. Positief zijn aldaar de vele inspanningen om de reeds goed toegankelijke geautomatiseerde literatuur-informatiesystemen verder te ontwikkelen. Het studielandschap is adequaat, maar beperkt qua studieplaatsen. Ook aan het LUC zijn de in de bibliotheek aanwezige mogelijkheden goed en gemakkelijk toegankelijk. Het literatuur- en boekenbestand is beperkt en volledig gericht op onderwijs. Het is de commissie opgevallen dat naslagwerken en aanbevolen boeken in meerdere exemplaren aanwezig zijn. De vrije studieruimte waar de studenten zelfstandig leerstof kunnen verwerken, is sober maar adequaat. Vaardigheidscentrum De commissie heeft waardering voor de uitrusting en inrichting van het vaardigheidscentrum aan de K.U.Leuven. Ook het vaardigheidslaboratorium aan de UA met de diverse kleine instructie- en oefenruimten is goed uitgerust. Aan de RUG en de VUB is het skillslab in uitbouw en verdient het verdere vervolmaking. Computerfaciliteiten De computerfaciliteiten aan de K.U.Leuven zijn goed, met mogelijkheden voor de studenten om een computer te huren en later aan te kopen. Ook het KOTNET, een universitair computernetwerk tot op de individuele studeerkamer, is volgens de commissie een waardevol initiatief. Aan de UA en de VUB zijn weinig specifieke computerfaciliteiten ten behoeve van de individuele student aanwezig. Te Antwerpen heeft de computer evenwel zo breed zijn intrede gedaan in de practica dat de studenten er spelenderwijs mee leren omgaan. Aan de RUG zijn de faciliteiten voor computerondersteund onderwijs in uitbouw en verdienen verdere vervolmaking. Het computerondersteund onderwijs aan het LUC is goed uitgerust en wordt tevens actief begeleid. Onderwijsfaciliteiten in de Ziekenhuizen De onderwijsfaciliteiten binnen de respectieve academische ziekenhuizen zijn globaal beschouwd goed te noemen. Wel meent de commissie dat aan de RUG onvoldoende specifieke onderwijsruimten aanwezig zijn die toelaten om gedurende de stages kleinschalig patiënt-, trainingspresentaties en dergelijke te laten plaatsvinden. Aan de UA is de commissie onder de indruk gekomen van het audiovisueel netwerk van het academisch ziekenhuis en het gebruik dat daarvan gemaakt wordt ten behoeve van het geneeskundeonderwijs.

02/1998

48

DE OPLEIDINGEN


7. De afgestudeerden Afgestudeerden Tijdens ieder bezoek heeft de commissie een gesprek gehad met de afgestudeerden, waarin onder meer werd ingegaan op hun ervaringen in de betrokken opleiding. De commissie heeft hierover per universiteit verslag uitgebracht in de deelrapporten, maar wenst hier aan te stippen dat de afgestudeerden met wie zij sprak in het algemeen tevreden tot zeer tevreden zijn met de genoten opleiding. Contacten met afgestudeerden Verder heeft de commissie vastgesteld dat de instellingen aandacht besteden aan het onderhouden van, in de meeste gevallen, gestructureerde en gesystematiseerde contacten met hun afgestudeerden. Dergelijke contacten lijken haars inziens belangrijk, onder meer ten behoeve van curriculumontwikkeling. Bijzonder positief vindt zij het dat de afgestudeerden van de UA een vertegenwoordiging hebben in de curriculumcommissie. Ook de systematische bevraging van afgestudeerden over de genoten opleiding acht de commissie in dit verband nuttig.

8. De staf Personeelsbestand In het licht van de noodzakelijke vernieuwingen binnen de opleidingen die hun consequenties zullen hebben op de omvang van de personeelsinzet, acht de commissie de omvang van het personeelsbestand aan de RUG en de UA eerder aan de krappe kant. Ook aan de K.U.Leuven en de VUB zal, voor een nuttig effect van de onderwijsvernieuwingen, een grotere inzet van personeel voor het onderwijs vereist zijn, waarvoor alleszins behoud van het huidige personeelsbestand een voorwaarde is. De omvang van het personeelsbestand aan het LUC lijkt de commissie, voor zover het de onderwijscapaciteit betreft, adequaat. Door het niet volledig zijn van de opleiding is het accent dat wordt gelegd op onderwijs en de daaraan gekoppelde inzet van het personeel erg groot, terwijl het onderzoeksgedeelte erg beperkt is. Dit komt tot uiting in de zwakke onderzoeksgebondenheid van het onderwijs. De vraag dringt zich dan ook op, of de personeelsomvang ten behoeve van het onderzoek versterkt dient te worden. Het is namelijk te verwachten dat, wanneer de onderzoekstaak van het personeel op peil wordt gebracht, de omvang van het huidige personeelsbestand ook hier te krap zal zijn. Waaier aan specialisaties De waaier aan specialisaties binnen de staf is zeer breed aan de K.U.Leuven, de RUG, de UA en de VUB. Aan het LUC is deze, door het ontbreken van een bovenbouw en de kleine omvang van de onderzoekstaken, beperkt Aandeel vrouwen in de staf, leeftijdsopbouw Voor wat betreft het aandeel vrouwen in de staf valt op dat deze in het algemeen beschouwd goed vertegenwoordigd zijn in de lagere rangen, terwijl hun aandeel in de leidende functie veel kleiner is; in sommige instellingen zelfs bedroevend klein. Met betrekking tot de leeftijdsopbouw moet aan een aantal universiteiten een zekere vergrijzing van het ZAP-kader worden vastgesteld (LUC, RUG, RUCA, artsjaren VUB).

DE OPLEIDINGEN


49

02/1998

Aanstellings-, benoemings- en bevorderingsbeleid De commissie is verheugd dat aan de K.U.Leuven beginnende stappen worden genomen om bij het benoemingsbeleid meer en meer rekening te houden met het onderwijsdossier. Ook aan de RUG heeft de commissie tot haar genoegen kunnen vaststellen dat binnen de faculteit belang wordt gehecht aan onderwijskwaliteiten in het carrièrebeleid van het personeel en ze hoopt dat dit beleid spoedig navolging zal vinden op het universitair niveau. Aan de VUB vertalen de onderwijsinspanningen zich volgens de commissie nog onvoldoende in carrièreperspectieven. Aan de UA acht de commissie de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevordering ontoereikend. Ook aan het LUC bestaat dit probleem, maar dankzij de recent ingevoerde docentenevaluatie komen gelukkig op wat grotere en geobjectiveerde schaal gegevens beschikbaar over het onderwijskundig functioneren van de docenten. Onderwijsprofessionalisering Met betrekking tot de onderwijsprofessionalisering meent de commissie dat de door haar reeds aangehaalde nood aan kleinschalig interactief onderwijs om nieuwe docentrollen vraagt, wat een passend aanbod aan onderwijskundige scholing onontbeerlijk maakt. Zij is dan ook verheugd te kunnen vaststellen dat aan de K.U.Leuven reeds initiatieven op het vlak van de onderwijsprofessionalisering worden genomen of worden gepland binnen de faculteit en de centrale overheid. Aan de andere universiteiten krijgt de onderwijskundige professionalisering vooral aandacht binnen de huisartsgeneeskunde c.q. de maatschappelijke gezondheidszorg. Andere initiatieven op dit vlak zijn er evenwel beperkt. Ook meent de commissie dat de deelname aan landelijke en internationale samenwerkingsverbanden kan bijdragen aan de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak.

9. Internationalisering De commissie is onder de indruk van het tamelijk uitgebreide internationaliseringsprogramma dat zowel in het kader van de stage als van het theoretisch curriculum bestaat aan de UA alsmede van de goed functionerende infrastructuur die hiervoor aanwezig is. Ook de initiatieven die aan de RUG op het vlak van de internationalisering worden genomen krijgen alle waardering van de commissie. Aan de studenten worden zowel in het kader van de stage als binnen theoretisch curriculum, al zijn deze beperkter, goede mogelijkheden geboden. Aan de K.U.Leuven vindt de internationale uitwisseling in hoofdzaak plaats in het kader van de stage. De deelname aan onderwijsprogramma’s wordt evenwel niet gestimuleerd, onder meer omdat de opleiding zich niet kan vinden in een aantal basisgedachten van internationalisering, maar de internationale uitwisseling wordt volgens de commissie ook belemmerd door personele en financiële randvoorwaarden. De internationalisering aan de VUB op het vlak van onderwijs is momenteel nog bescheiden en de commissie hoopt dat de inspanningen die worden geleverd om dit aspect van de opleiding verder uit te bouwen er toe zullen leiden dat de internationalisering in overeenstemming wordt gebracht met de verwachtingen die hierover aan een wetenschappelijke opleiding mogen worden gesteld. Binnen het LUC wordt, aangezien het hier een kandidaatsopleiding betreft, niet geparticipeerd in internationale uitwisselingsprogramma’s voor studenten. Wel worden initiatieven genomen op docentniveau. Eens de reeds eerder aangehaalde noodzakelijke samenwerking met een bovenbouw is gerealiseerd, zal ook de internationalisering op studentenniveau verder kunnen worden uitgebouwd.

02/1998

50

DE OPLEIDINGEN


10. Interne kwaliteitszorg Bestuurlijke organisatie De visitatiecommissie acht de bestuurlijke organisatie waarbinnen kwaliteitszorg en curriculuminnovatie plaatsvinden binnen de opleidingen momenteel nog weinig adequaat, zoals blijkt uit het ontbreken aan alle opleidingen van een algemeen en systematisch onderwijsbeleidsplan. Aan de K.U.Leuven is de bestuurlijke organisatie vrij complex met vele formele lagen, gaat binnen deze structuur te weinig aandacht uit naar strategische onderwijsprocessen en -beleid, en zijn de procedures voor curriculumherziening en innovatie te sterk gericht op personen en onvoldoende gebaseerd op een facultair onderwijsbeleid. Ook aan het LUC richt de curriculumcommissie zich onvoldoende op strategisch beleid. Daarnaast getuigt de attitude van de raad van weinig initiatief, zijn de procedures voor curriculumherziening en -innovatie niet beschreven, gebeurt de besluitvorming niet op basis van een op een visie gebaseerd onderwijsplan, en heeft de raad slechts adviserende bevoegdheid, hetgeen zijn gezag niet bevordert. Aan de RUG situeren de werkzaamheden van de opleidingscommissie zich zowel op het vlak van het strategisch onderwijsbeleid als op managementvlak. Dit is een ongewenste situatie omdat beide taken te sterk dooreen lopen, de praktische ad hoc zaken veel tijd in beslag nemen en de opleidingscommissie moet werken met een overvolle agenda. Aan de UA belemmert de tweedeling van de bestuurlijke organisatie de ontwikkeling van de opleiding. Verder blijkt de besluitvaardigheid binnen de bij de interne kwaliteitszorg betrokken commissies niet steeds groot te zijn en zijn de gehanteerde procedures voor curriculumherziening en -innovatie nog onvoldoende uitgewerkt. De visitatiecommissie heeft dan ook met instemming kennis genomen van de in ontwikkeling zijnde bestuurlijke en organisatorische structuur, die hopelijk spoedig tot stand zal komen. Aan de VUB werkt het bestaan van twee subcommissies binnen de onderwijscommissie remmend op de verdere ontwikkeling van de opleiding. Terwijl de subcommissie kandidaturen adequaat en doelgericht te werk gaat, blijkt de besluitvaardigheid in de subcommissie artsjaren minder groot. Verder zijn de procedures voor curriculumherziening en -innovatie te weinig duidelijk en zou de onderwijscommissie meer bevoegdheden moeten krijgen. Betrokkenheid studenten In alle universiteiten worden ook de studenten, via hun vertegenwoordiging in de betreffende commissies, betrokken bij de besluitvorming binnen de opleiding. Aan de RUG en de VUB stemt deze betrokkenheid tot ieders tevredenheid. Aan de UA blijkt de impact van de studenten eerder gering te zijn en ook aan de K.U.Leuven lijkt de efficiëntie van de inbreng van de studenten, ondanks hun inzet, laag. Aan het LUC is de vertegenwoordiging van de studenten goed geregeld en bestaat bij hen een algemene tevredenheid over hun inspraakmogelijkheden, maar blijkt het opnemen van deze taak door de studenten omwille van tijdgebrek en onvoldoende bekendheid ermee, een probleem te vormen. Onderwijsevaluatie Met betrekking tot de onderwijsevaluatie heeft de commissie met instemming kennis genomen van de werkzaamheden van de evaluatiecommissie aan de K.U.Leuven. De studietijdmetingen, de evaluatie van de examens en van colleges en de terugkoppeling daarvan aan de docenten en de eventuele remediëringsvoorstellen vormen een goed uitgangspunt voor de verbetering van de

DE OPLEIDINGEN


51

02/1998

onderwijsen doceerkwaliteit. Ook de initiatieven die op dit vlak aan de UA worden genomen krijgen alle waardering van de commissie, maar in de verschillende evaluaties zou meer onderlinge samenhang kunnen worden gebracht en de follow-up ervan dient langs duidelijke lijnen te verlopen. Aan de RUG is een dergelijk systeem van systematische interne kwaliteitszorg minder sterk en ook aan de VUB is een gestructureerd systeem op het vlak van de onderwijsevaluatie nog niet volledig uitgewerkt. Ook aan het LUC is momenteel nog geen sprake van een systematische evaluatie van het onderwijs in al zijn onderdelen, maar is een positieve evolutie van projectgebonden, min of meer ‘ad hoc’ evaluaties in de richting van een meer systematische benadering merkbaar. De commissie mist aan alle opleidingen een gesystematiseerde studievoortgangregistratie.

02/1998

52

DE OPLEIDINGEN


DEEL II OPLEIDINGSRAPPORTEN

DE OPLEIDINGEN


53

02/1998

02/1998

54

KATHOLIEKE UNIVERSITEIT LEUVEN

Katholieke Universiteit Leuven De opleiding geneeskunde binnen de Faculteit Geneeskunde

Inleiding en samenvatting van bevindingen en aanbevelingen De medische faculteit van de Katholieke Universiteit Leuven mag bogen op een lange traditie en beschikt over een omvangrijke infrastructuur. De opleiding geneeskunde plaatst zich tegen de achtergrond van een sterke onderzoekstraditie, wordt ondersteund door een academisch ziekenhuis met een brede waaier aan specialismen en is gesitueerd in de stad Leuven met haar studentgerichtheid. De mogelijkheden die dit rijke kader biedt zijn gereflecteerd in een aantal aspecten van de opleiding zoals het theoretische kennisaanbod, de ruime aandacht voor de menswetenschappen, het grote aanbod van vrij onderwijs, de goede internationalisering, de kwaliteit van de studentenbegeleiding, en de evaluaties. Tegelijkertijd laten de nadelen van een grote en traditionele instelling met een omvangrijk bestuursapparaat en grote aantallen studenten ook hun sporen na. Zo bestaat het onderwijs overwegend uit grootschalige passieve kennisoverdracht met teveel, vaak detaillistische stof, en is het aandeel van activerend onderwijs, gericht op de persoonlijke academische vorming van de student minimaal. Het ontbreken van enige structurele betrokkenheid van de student bij het wetenschappelijk onderzoek draagt daar in belangrijke mate aan bij. Verder is nauwelijks sprake van keuzeonderwijs. De huidige omvang van de leerstof biedt hiervoor overigens geen ruimte. De traditionele disciplinegerichtheid is merkbaar in de weinig ontwikkelde horizontale en verticale integratie van het onderwijs. Daardoor ontbreekt in de opleiding de nodige gradualiteit in de wetenschappelijke en klinische vorming. De opleiding blijkt er ook niet in te slagen een uniform hoge kwaliteit van de stages te garanderen. De verouderde faciliteiten in de binnenstad vormen de mooie maar onpraktische resten van een ver verleden. Opvallend is dat, waar Leuven nauw betrokken was bij het initiatief voor het opstellen van een door alle Belgische faculteiten onderschreven document dat zeer goed een aantal moderne principes en methoden in het onderwijs aangeeft, daar toch nog weinig van is doorgedrongen in de opleiding zoals die wordt aangeboden, terwijl toch de behoefte aan verandering heel groot is. Slechts nu blijkt de Leuvense opleiding “zich op een scharnierpunt tussen een traditionele en een moderne opleiding te bevinden” (citaat). Zonder al te veel in te gaan op de redenen die ertoe hebben geleid dat dit moment zo laat aanbrak, heeft de commissie grote waardering voor de inspanning die de leiding van de faculteit nu wel doet om dit omvangrijk proces te initiëren en te leiden. Dit heeft reeds geleid tot een breed gedragen vernieuwingsplan voor de artsjaren dat inmiddels ten aanzien van de verlichting van het programma en de verbetering van de opbouw gerealiseerd is. De efficiëntie van een meer ingrijpende globale vernieuwing zal, naar de mening van de commissie, in de huidige


55

02/1998

onderwijsorganisatie nadelig beïnvloed worden door de te complexe en veellagige organisatiestructuur. Tevens zal de beslissingskracht van de onderwijscommissie groter moeten zijn dan nu het geval is om de disciplinegebondenheid te doorbreken. De commissie werd tijdens de visitatie aan de K.U.Leuven in de gelegenheid gesteld om ook een kortstondig bezoek te brengen aan de Campus te Kortrijk, waar eveneens de eerste cyclus geneeskunde wordt ingericht. Zij heeft aldaar gesprekken gevoerd met studenten, AAP-, ATP- en ZAP-leden. Aangezien de opleiding aan de KULAK een integraal onderdeel uitmaakt van de opleiding aan de K.U.Leuven en het aangeboden programma bijna geheel overeenstemt met dat van de kandidaturen te Leuven, gelden de vaststellingen van de commissie, voorzover van toepassing op de eerste cyclus en tenzij anders vermeld, evenzeer voor deze opleiding. De aanbevelingen van de commissie kunnen als volgt worden samengevat: 1. De aansturing van het onderwijs efficiënter maken. 2. Het ontwikkelen van een globaal onderwijsplan waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking als de inhoud en vorm van de opleiding zijn uitgewerkt. Een retrograde analyse van de inhoud van het curriculum zal daarbij een grotere doelmatigheid bewerkstelligen en het programma minder zwaar kunnen maken. Tevens zal door het invoeren van modernere onderwijsvormen de graduele persoonlijke academische ontwikkeling van de student centraal kunnen staan. De KULAK zal mee moeten kunnen gaan in deze ontwikkeling, hetgeen in het bijzonder voor de introductie van verticale integratie een zware opgave zal zijn. 3. De faciliteiten te Leuven zijn van sterk uiteenlopende kwaliteit. De commissie ondersteunt met kracht de wens van het faculteitsbestuur om op meer homogene wijze een moderne onderwijssetting en faciliteiten aan de student aan te bieden.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie passen de doelstellingen van de opleiding tot arts in de algemene opdracht van de K.U.Leuven, waarin nadruk wordt gelegd op kwalitatief hoogstaand onderwijs, dat probleemoplossende, maatschappijgerichte en persoonsgeoriënteerde kenmerken bezit. Specifiek voor de studierichting geneeskunde worden vier hoofddoelstellingen nagestreefd, met name: (a) de vorming van een arts die in staat is probleemoplossend op te treden; (b) dit optreden moet stoelen op een diepgaande wetenschappelijke vorming; (c) de arts moet de attitudes en vaardigheden bezitten om dit in de praktijk te gebruiken; (d) de medische activiteit van de gevormde arts moet passen in het maatschappelijk kader. Verder werd binnen de faculteit een document ‘Doelstellingen hervorming onderwijs geneeskunde’ opgesteld, dat onder meer uitmondde in een inhoudsbeschrijving - met definiëring van de doelstellingen per opleidingsonderdeel - van de opleiding geneeskunde. De commissie is van oordeel dat de algemene doelstellingen van de opleiding zeer globaal, maar duidelijk zijn geformuleerd. De nagestreefde doelstellingen omvatten de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. Daarbij veronderstelt ze dat de kennisvernieuwende attitude impliciet meegenomen is onder punt (c). De commissie meent echter dat de nagestreefde doelstellingen niet in alle opzichten even goed in

02/1998

56


het programma worden waargemaakt. Zo slaagt de opleiding er volgens haar wel in om via het curriculum aan de studenten veel natuurwetenschappelijke kennis te geven, maar de andere einddoelen (de hierboven geformuleerd einddoelen a, c en d) zullen haar inziens in de toekomst explicieter in het curriculum moeten worden vertaald. Uit de tekst in de zelfstudie betreffende de uitwerking van de doelstellingen tot concrete en gedetailleerde eindtermen (p.6 van de zelfstudie) maakt de commissie op dat daarvoor de ‘Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het medisch basiscurriculum’ (1996) en het ‘Raamplan voor de artsopleiding 1994’ model staan. Het is de commissie nog onduidelijk in hoeverre van een definitieve keuze, breed gedragen binnen de faculteit, sprake is. Deze is een conditio sine qua non voor het uitvoeren van een retrograde doelmatigheidsanalyse. Zeer belangrijk is dat de faculteit reeds kan beschikken over de formulering van specifieke onderwijsdoelen per onderwijsonderdeel en dat een begin werd gemaakt van het vastleggen van het ingangsniveau van de verschillende opleidingsonderdelen. Dit legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken in hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.). Wel heeft de commissie de indruk dat de onderwijsdoelen zijn geformuleerd nadat de inhoud van het desbetreffende onderwijsonderdeel was opgesteld en niet - zoals mag worden verwacht - dat deze het vertrekpunt zijn geweest van waaruit de inhoud van het programma is afgeleid. Daarnaast zijn de doelstellingen nog te vaak geformuleerd in termen van wat de docent zich voorneemt in plaats van wat de student moet leren. Met betrekking tot het bekendmaken van de doelstellingen aan de studenten kan de vraag gesteld worden wat de studenten in concreto hebben aan de wel zeer globale formuleringen.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding valt uiteen in twee cycli, waarvan de eerste cyclus - de kandidaturen - drie studiejaren en de tweede cyclus - de artsjaren - vier studiejaren omvat. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. In de kandidaturen wordt in het eerste jaar aan de student, naast fundamentele kennis uit de menswetenschappen, natuurwetenschappelijke kennis bijgebracht die de basis moet vormen voor de studie in de verdere jaren. Het tweede en derde jaar omvatten de grondige studie en praktijkoefeningen omtrent de ‘normaal functionerende’ mens. In het derde jaar worden ook reeds enkele opleidingsonderdelen gedoceerd die gewijd zijn aan de pathologie. De eerste cyclus wordt ook aan de KULAK ingericht. Het aldaar aangeboden programma stemt bijna geheel overeen met dat van de kandidaturen aan de K.U.Leuven. De klinische jaren van de tweede cyclus bereiden de student in de eerste plaats voor op het verwerven van kennis van de zieke mens. De eerste twee artsjaren bieden een sterke theoretische basis. In het derde jaar arts, het stagejaar, wordt er naar gestreefd de student in elk van de vier grote disciplines - inwendige geneeskunde, chirurgie, verloskunde/gynaecologie en kindergeneeskunde - te leren om de theoretische kennis, vaardigheden en attitudes om te zetten in klinisch denken en handelen. Het vierde jaar arts kent een ‘truncus communis’ en vier zwaartepunten, met name ‘huisartsgeneeskunde’, ‘prespecialisatie’, ‘maatschappelijke gezondheidszorg’ en ‘wetenschappelijk onderzoek’, met telkens een aantal specifieke theoretische en klinische colleges voor ieder zwaartepunt en een specifieke praktische opleiding.


57

02/1998

In 1993 werd gestart met een reorganisatie van het curriculum van de artsjaren, met als voornaamste doelen het verminderen van de studiedruk, het verschuiven van de nadruk op feitenkennis, het benadrukken van het onderwijs in vaardigheden en het bevorderen van zelfstudie. De commissie acht de huidige vakspecifieke opbouw van het programma vanuit een traditioneel concept logisch, maar meent dat de huidige opbouw niet langer voldoet om de volgende redenen: a. De traditionele opbouw mist, door zijn disciplinegebonden karakter, de horizontale en verticale integratie, noodzakelijk voor perspectief, inzicht en motivatie. b. Er bestaat een kloof tussen ieder van de kandidaatsjaren door het onderscheid tussen algemene en mensgerichte vakken, en nog meer tussen kandidaturen en de artsjaren, door een te sterke scheiding tussen de theoretische wetenschappelijke en de klinische vorming. c. Een graduele opbouw van intellectuele, communicatie- en manuele vaardigheden van toenemende complexiteit, in de vorm van onderwijscontinua, ontbreekt: – Er is geen continuüm van wetenschappelijke vorming, door het gehele curriculum, inclusief het opdoen van de noodzakelijke ervaring; – Een gelijkaardig continuüm met betrekking tot het opdoen van klinische ervaring, resulterend in graduele toename van het vermogen tot klinisch denken, en van het persoonlijk engagement en de eigen verantwoordelijkheid, ontbreekt eveneens. De commissie staat positief ten aanzien van de stappen die werden genomen om het curriculum van de artsjaren te hernieuwen. Met name heeft ze waardering voor de gedachteontwikkeling die daaraan is voorafgegaan en het brede draagvlak dat daarvoor is verworven. De concrete uitwerking heeft zich totnogtoe beperkt tot het verminderen van de studiedruk en het verplaatsen van opleidingsonderdelen. Zij ziet deze ingrepen eerder als een korte termijnoplossing, waardoor een aantal knelpunten is opgeheven, en meent dat de ontwikkeling van een nieuwe visie op onderwijs dient verdergezet en geïmplementeerd te worden. De invoering van een curriculum met consistente en doelmatige opbouw, zoals omschreven na een systematische analyse, dient vanaf het eerste opleidingsjaar te beginnen. Nochtans heeft de commissie waargenomen dat op een - zij het nog beperkt - aantal plaatsen in de organisatie, de wil om aan een nieuw onderwijsconcept invulling te geven aanwezig is en dat er, naast de inspanningen vanuit bestuurlijke kring, een aantal innovatieve krachten zijn, in het bijzonder vanuit de huisartsgeneeskunde, die streven naar geïntegreerd onderwijs met een grotere plaats voor het bijbrengen van academische vaardigheden zoals zelfstandig wetenschappelijk denken, probleemoplossend denken en life-long learning. De commissie meent dat deze dynamiek met grote kracht ondersteund dienen te worden.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Zoals blijkt uit de syllabi is de leerinhoud, voor wat betreft het vakspecifieke gedeelte, actueel qua inhoud. Wel valt het de commissie op dat de (humane) genetica als belangrijk onderdeel van een modern curriculum geen herkenbaar onderdeel is van het programma. De omvang van de verschillende onderwijsonderdelen vertoont, door het gehele curriculum heen, onevenwichtigheden. Dat valt met name op wanneer de omvang van een aantal vakken in de kandidaatsjaren vergeleken wordt met deze van de artsjaren. Bovendien bevat het curriculum, met name in de kandidaatsjaren veel stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde, Verder bestaan nog te veel inhoudelijke overlappingen tussen opleidingsonderdelen. De commissie waardeert de inspanningen die worden gedaan om deze weg te werken en hoopt dat ze in de context

02/1998

58


van een uitgewerkt onderwijsplan zullen verdwijnen. Bij het invoeren van horizontale integratie zullen deze overlappingen overigens grotendeels wegvallen. In dit opzicht adviseert ze de docenten meer onderling te overleggen en zich beter op de hoogte te stellen van elkaars werk, bijvoorbeeld door kennis te nemen van elkaars syllabi, eens bij elkaars college aanwezig te zijn, en dergelijke. Belangrijker nog is het samen te werken aan geïntegreerd onderwijs. In het algemeen acht de commissie de inhoud van de kandidaturen momenteel nog onvoldoende representatief voor het vervolg van de opleiding. Het kandidaatsprogramma biedt te weinig wetenschappelijke vaardigheden en mist medisch klinische aangrijpingspunten De commissie meent dat binnen het onderwijsprogramma eerder zou moeten worden gestreefd naar integratie van de klinische opleidingsonderdelen en de basisopleidingsonderdelen, zowel in verticale zin door de ontwikkeling van continua gedurende het gehele programma, waarvoor een substantiële bijdrage van klinische docenten in de kandidatuur essentieel is, als in horizontale zin rond te bespreken thematiek. De commissie wil initiatieven die integratiegericht zijn ten stelligste aanmoedigen en zij meent dat deze structurele vertaling in het curriculum verdienen. Deze vernieuwingen zullen parallel in de KULAK moeten worden ingevoerd, hetgeen nog een zware opgave zal zijn. Met betrekking tot de practica heeft de commissie vastgesteld dat de afstemming tussen het theoretisch onderwijs en de practica niet steeds optimaal is, waardoor volgens haar in sommige gevallen aan de doelen van deze onderwijsvorm wordt voorbijgegaan. Ze acht daarom een intensievere integratie van de practica in de verschillende opleidingsonderdelen wenselijk en zij suggereert om onder meer het volgen van de hoorcolleges door de AAP-leden die de betreffende practica geven aan te moedigen, zodat zij op die wijze een beter inzicht krijgen in het geheel van de theorie. Wel meent de commissie dat ook de studenten hier niet vrijuit gaan, aangezien dezen zich blijkbaar onvoldoende voorbereiden op de deelname aan de practica. Met betrekking tot het vaardigheidsonderwijs staat de commissie positief ten aanzien van de technische vaardigheidstraining die in het eerste en tweede artsjaar wordt georganiseerd. Ook de studenten zijn zeer enthousiast over de mogelijkheden die zij in het vaardigheidscentrum krijgen aangeboden om technisch-medische vaardigheden te oefenen. De commissie meent wel dat de vaardigheidstraining dient te worden verbreed. De communicatievaardigheden komen volgens de commissie in onvoldoende mate op een gestructureerde wijze aan bod tijdens de studie. Een training wordt momenteel weliswaar op vrijwillige basis georganiseerd, maar de commissie meent dat deze verder dient te worden ontwikkeld en verplicht zou moeten worden gesteld. Positief staat de commissie in deze ten aanzien van de training van communicatievaardigheden in de opleiding huisartsgeneeskunde. Zij is van oordeel dat de plannen om de pre-stage huisartsgeneeskunde voor alle studenten verplicht te stellen uitstekend zijn en een goede gelegenheid bieden om de training van communicatievaardigheden al vroeg in het curriculum te laten plaatsvinden. De mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid wordt weinig of niet ontwikkeld. Op de verpleegstage, de semeiologische stage, de stages en de scriptie wordt verderop in het rapport ingegaan. Binnen de opleiding is verder nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Wel bestaat, en dit in hoofdzaak in de tweede cyclus, een breed aanbod aan vrije opleidingsonderdelen, die evenwel los staan van het verplicht curriculum en nauwelijks status hebben. Volgens de commissie zouden binnen een volwaardig keuzeprogramma onder meer wetenschappelijke doelen kunnen worden gerealiseerd en ze pleit er dan ook voor dat de student uit de vrije onderwijsonderdelen een keuzepakket dient samen te stellen als onderdeel van het curriculum. De ethische ontwikkeling krijgt aandacht in het curriculum, al meent de commissie dat een meer geïntegreerde aanpak vereist is.


59

02/1998

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie worden de meeste programmaonderdelen onder de vorm van hoorcolleges gedoceerd. Daarnaast worden in de kandidaturen praktijkoefeningen, d.i. practica, werkzittingen, oefeningen en seminaries, ingericht en worden in het eerste artsjaar interactieve werkcolleges in de pathologische ontleedkunde en de Röntgendiagnostiek gegeven. Verder worden in het eerste en het tweede artsjaar semeiologische lessen en oefeningen georganiseerd, die de basis vormen voor de theoretische lessen en het klinisch onderwijs. In klinische colleges tijdens de artsjaren, waar patiënten of patiëntendossiers worden gedemonstreerd, ligt de nadruk op de differentiële diagnose. In de zwaartepunten van het vierde jaar arts worden tevens probleemgerichte seminaries georganiseerd. Verder worden in het eerste en het tweede artsjaar, na een initiatie in EHBO in de derde kandidatuur, ook vaardigheidstrainingen ingericht. Tijdens de opleiding dienen de studenten, respectievelijk in de derde kandidatuur, het derde artsjaar en het vierde artsjaar, scripties te maken (zie 3.2.). Tenslotte wordt ook de computer ter ondersteuning van het onderwijs ingeschakeld. Zo worden zowel in de eerste als in de tweede cyclus te Leuven de oefeningen en/of practica van een aantal opleidingsonderdelen reeds sinds enkele jaren via de computer begeleid en worden stappen gezet om dit computerondersteund onderwijs ook uit te breiden naar andere onderdelen. Specifiek met betrekking tot de eerste kandidatuur ligt het tevens in de bedoeling om het computerondersteund oplossen van oefeningen ook in de (voortgangs)-beoordeling van de student op te nemen. De commissie heeft veel waardering voor deze initiatieven. De commissie acht desondanks de vormgeving van het onderwijs te traditioneel: tijdens de kandidaturen overheerst het hoorcollege met daaraan gekoppelde practica als werkvorm. Vormen als probleemgeoriënteerde workshops en andere zelfvormende onderwijsvormen worden te weinig gehanteerd. De commissie meent dat er, naast de enkele aanwezige initiatieven, veel meer ruimte moet komen voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie/zelfwerkzaamheid. De commissie heeft tot haar genoegen wel vastgesteld dat binnen de faculteit inspanningen worden geleverd om ook minder grootschalig onderwijs, gericht op kennisverwerking en inzichtelijk leren, te organiseren: hoorcolleges worden opgesplitst, er vinden practica in kleine groepen plaats, en ook de interdisciplinaire seminaries dragen hiertoe bij. De commissie waardeert dat aan de KULAK ook interdisciplinaire seminaries in de tweede kandidatuur worden georganiseerd. Deze activerende onderwijsvormen vertegenwoordigen, naar de indruk van de commissie, ten onrechte slechts een kleine fractie van het gehele onderwijsprogramma. Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd, lijkt haar adequaat en van goede kwaliteit. Wel betreurt ze dat, hoewel hiertoe aangemoedigd, de studenten slechts minimaal gebruik maken van studieboeken (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Het onderwijs is voor het merendeel grootschalig en te sterk gebaseerd op passieve kennisoverdracht. Er wordt zowel in het onderwijs als in de examinering een zwaar accent gelegd op encyclopedische, veelal detaillistische feitenkennis. Met betrekking tot de wetenschappelijke vorming wordt in het huidige curriculum vooral de eerste stap, deze van de kennisverwerving geboden. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, heeft enige invulling gekregen onder meer via de seminariewerken, het stagewerk en de vrije opleidingsonderdelen, maar krijgt onvoldoende continue aandacht. De derde stap, deze van de actieve participatie, komt nauwelijks aan bod: een wetenschappelijke stage ontbreekt als structureel

02/1998

60


onderdeel van het curriculum. Via het statuut van student-onderzoeker en in het zwaartepunt wetenschappelijk onderzoek in het zevende jaar wordt de mogelijkheid geboden om kennis te maken met wetenschappelijk onderzoek, maar dit betreft slechts een beperkt aantal studenten. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs is ongetwijfeld goed voorzover het geven van onderwijs vanuit eigen inzicht, verworven door onderzoekservaring betreft. Voor de student zal het echter moeilijk, zoniet onmogelijk zijn de aangeboden stof met voldoende kritische zin te benaderen, gegeven het grotendeels ontbreken van contact met het onderzoek zelf. Verder meent de commissie dat, binnen het sterk traditioneel theoretisch onderwijs, het vaardigheidsonderwijs, in de meest brede betekenis dus zowel in cognitieve als in manuele zin, onvoldoende aandacht krijgt. Dit leidt er toe dat weliswaar de wetenschappelijke feiten die de achtergrond vormen van het klinisch handelen in het algemeen voldoende worden belicht, maar dat de studenten onvoldoende worden voorbereid op de vaardigheden nodig voor het klinisch handelen: het klinisch georiënteerd leren gebruiken van de theoretische kennis ontbreekt. Het sterk traditioneel theoretisch onderwijs leidt er volgens de commissie eveneens toe dat de ontwikkeling van het probleemoplossend denken, met uitzondering van enkele initiatieven zoals bijvoorbeeld de verbetering van de interactiviteit van de klinische colleges, onvoldoende wordt gestimuleerd in het huidige curriculum. Alleen in het zevende jaar is er de mogelijkheid om deze vaardigheden onder supervisie te demonstreren. Ook het onafhankelijk en kritisch denken wordt daardoor onvoldoende aangescherpt en het zelfstandig leren werken wordt slechts minimaal bevorderd. Daarvoor zijn er nog veel te weinig interactieve situaties, nog te weinig onafhankelijke opdrachten die ook het opzoeken en lezen van literatuur vereisen, ondanks het goede initiatief de student een drietal scripties te laten maken gedurende de studie, en onvoldoende gestructureerde zelfstudie. Ook het ontbreken van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor ook de attitude nodig voor een blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Aan de KULAK worden, onder meer dankzij de kleinschaligheid van de studierichting, aan de ontwikkeling van bovenvermelde cognitieve vaardigheden volgens de commissie meer kansen gegeven, zij het dat ook daar nog veel verbetering mogelijk is. Door de beperkte medicalisering van het curriculum van de eerste cyclus, krijgen de kandidatuurstudenten weinig zicht op het einddoel van de opleiding en wordt de relatie met de toekomst onvoldoende duidelijk gemaakt. De artsjaren bieden mogelijkheden aan de studenten om zicht te krijgen op de latere beroepsuitoefening, maar de commissie vindt dat te laat in het curriculum.

2.5. Toetsing De visitatiecommissie heeft vastgesteld dat, ondanks vele twijfels en vragen die zij heeft geformuleerd ten aanzien van het jaarsysteem dat binnen de faculteit wordt gehanteerd, hierover bij alle geledingen grote tevredenheid blijkt te bestaan. Het systeem wordt door alle betrokkenen ten volle verdedigd. Niettemin meent de commissie dat het jaarsysteem weinig constant studiegedrag induceert en een ‘examencultuur’ met zich meebrengt eerder dan een cultuur van geleidelijke vorming en continue intellectuele ontwikkeling. Het gemiddelde niveau van de examens lijkt de commissie goed te zijn. Voor het merendeel worden de theoretische opleidingsonderdelen mondeling, met schriftelijke voorbereiding, geëxamineerd, een examenvorm die de docent een goede mogelijkheid geeft om na te gaan of de kennis van de


61

02/1998

student in voldoende mate wordt geïntegreerd en die volgens de commissie dus de beoordeling van méér dan kennis alleen mogelijk maakt. Niettemin heeft ze vastgesteld dat de examens sterk gericht zijn op het toetsen van geheugenwerk en de reproductie van feiten. Verder meent de commissie dat het zware gewicht dat wordt gegeven aan het curriculum van de student in het selectieproces van de vervolgopleiding een negatieve invloed heeft op het studeergedrag van de studenten, in die zin dat zij zeer cijfergericht studeren. De commissie is van oordeel dat de examens meer moeten worden gericht op het peilen naar inzicht en ze meent dat onder meer het vertrouwd maken van docenten met nieuwe examenvormen hiertoe kan bijdragen. In dit opzicht geeft ze eveneens in overweging om bij de evaluatie van de examens, ook de waarde van de examenmethodes te onderzoeken. Verder staat de commissie positief ten aanzien van de proefexamens die in de eerste kandidatuur worden ingericht in januari. Via deze proefexamens krijgen de studenten niet enkel een beeld van wat van hen wordt verwacht, maar kunnen zij tevens reeds vroeg in het eerste jaar de nodige feedback krijgen over hun studievoortgang. De ombudsdiensten, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, lijken goed te functioneren (zie ook 5.2.).

3. Stage en scripties 3.1. Stage Blijkens de zelfstudie vormt de stage in het derde artsjaar de hoeksteen van de praktisch-klinische opleiding van de student geneeskunde tot arts. Tijdens dit studiejaar lopen de studenten gedurende twaalf maanden stage in vier disciplines, met name vier maanden in inwendige geneeskunde, vier maanden in heelkunde, twee maanden in verloskunde/gynaecologie en twee maanden in kindergeneeskunde. Daarnaast maken ook de verpleegstage in de kandidaturen, de ziekenhuisstage inwendige geneeskunde en heelkunde in het eerste artsjaar, de pre-stage huisartsgeneeskunde, de vaardigheidstrainingen in de derde kandidatuur en het eerste en tweede artsjaar, en het coassistentschap pre-specialisatie of huisartsgeneeskunde in het vierde artsjaar, deel uit van de praktische opleiding. De commissie is van oordeel dat de verpleegstage een goede manier is om een eerste oriëntatie te krijgen op de zieke mens en deze stage wordt als zodanig door haar gewaardeerd. Verder heeft de commissie met waardering kennis genomen van de activiteiten in het kader van de semeiologische stages, die haar inziens in principe een goed hulpmiddel zijn ter voorbereiding op het vervolg van de artsjaren. Wel betreurt de commissie dat er, met uitzondering van de momenteel nog facultatieve pre-stage in de huisartsgeneeskunde, geen vorm van pre-stages voorkomt waarin de student kennis maakt met het medisch denken en met de benadering van patiënten in de verschillende disciplines binnen de geneeskunde. De stages in het derde artsjaar zijn naar het oordeel van de commissie op zich goed georganiseerd. Wel heeft de visitatiecommissie vernomen dat de studenten een grotere betrokkenheid van de onderwijscommissie bij de verdeling van de stageplaatsen gewenst vinden. Verder heeft de commissie een aantal klachten gehoord met betrekking tot de sociale voorzieningen, die in een aantal gevallen onvoldoende waren. Zij meent dat tijdens een stage op een adequate wijze dient te worden voorzien van woonruimte, voeding, en dergelijke. Voor wat betreft de inhoudelijke invulling van de stage is het de commissie opgevallen dat, hoewel er sprake is van een overzichtelijke stagegids met daarin duidelijke richtlijnen, eindtermen en

02/1998

62


didactische regels, hierover grote verschillen in waardering bestaan tussen enerzijds docenten en anderzijds studenten. Hoewel er ook van studentenzijde over diverse stages lovend werd gesproken, hadden zij toch een aantal algemene klachten met betrekking tot de uitvoering van de stages. Zo vernam de commissie dat er te weinig gestructureerde klinische werkzaamheden zijn, te veel ondersteunende en routinetaken uitgevoerd moeten worden en nauwelijks onderwijskundige begeleiding ondervonden wordt. De commissie meent dat de stages eerder leerstages dan werkstages zouden moeten zijn, met ruimte voor opleiding. De bestaande situatie vervult de commissie tevens met zorg omdat de stages kunnen worden gezien als een introductie in het praktisch-klinisch werk met daardoor een belangrijk toetsend effect op het niveau van de klinische vaardigheden en tevens als belangrijke mogelijkheid voor het exploreren van de attitudes. De commissie meent dat zowel met betrekking tot praktisch-organisatorische aspecten als met betrekking tot inhoudelijke-didactische aspecten duidelijke kwaliteitseisen moeten worden gesteld ten aanzien van de diverse stageplaatsen. De enquête gericht op de evaluatie van de kwaliteit van de stageplaatsen door de studenten kan hieraan volgens de commissie zeker een bijdrage leveren. Tevens acht de commissie een grotere betrokkenheid van de facultaire stagebegeleiders bij de stages in de geaffilieerde ziekenhuizen noodzakelijk. Hun input aldaar is momenteel te gering door de grote omvang van het aantal stageplaatsen dat zij onder hun hoede hebben, met name 8 stagebegeleiders voor ongeveer 80 ziekenhuizen. Ook het verduidelijken van de onderwijsrol van de externe stageleiders zou tot een verbetering van de situatie kunnen leiden. De duur van de stage acht de commissie goed, maar ze betreurt wel dat de stage zich beperkt tot vier disciplines en dat voor een aantal vakgebieden die voor alle artsen van belang zijn, zoals onder meer KNO en dermatologie, geen stages worden ingericht. De studenten krijgen op die wijze wel een goed zicht op het profiel van de specialisaties waarin zij stage lopen, maar te weinig op het geheel en op de onderlinge posities van de verschillende specialisaties. In dit opzicht acht ze de voorbereiding op de vervolgopleiding, die op zich wel goed te noemen is, onvolledig. De terugkomdagen die tijdens het stagejaar worden georganiseerd door de faculteit en bedoeld zijn om de kennis van de student te toetsen aan de hand van een casus, worden zeer gewaardeerd door de commissie. Deze geven de mogelijkheid om de tijdens de stage opgedane praktische en medische kennis van de student te beoordelen. Wel meent de commissie dat de beoordeling van de stages onvoldoende op inhoudelijke gronden berust en dat de studenten te weinig in de gelegenheid worden gesteld om hun klinische capaciteiten te tonen. Tenslotte betreurt de commissie, zoals reeds besproken bij de algemene beschouwingen, ten zeerste het ontbreken van een actieve wetenschappelijke stage tijdens de opleiding. De commissie meent dat minstens één dergelijke stage een verplicht onderdeel dient te zijn van de opleiding, zonder dat daarbij van tevoren dient vast te staan waar deze in het curriculum dient te worden geplaatst en of het laboratorium- dan wel klinisch onderzoek betreft. Zij heeft dan ook met vreugde kennis genomen van de toekomstplannen die binnen de faculteit bestaan om het wetenschappelijk onderzoek meer profiel te geven in het curriculum.

3.2. Scripties In de derde kandidatuur, het derde artsjaar en het vierde artsjaar dient door de student een scriptie te worden gemaakt. Het betreft steeds een onderwerp waarrond een literatuurstudie moet worden uitgevoerd en waarbij het gebruik van de biomedische bibliotheek verplicht wordt gesteld. De doelstellingen van deze scripties verschillen evenwel per studiejaar.


63

02/1998

Zo wordt in het derde artsjaar van de student verwacht dat hij/zij een stagewerk maakt waarin een diepgaande analyse van een klinisch probleem uit één van de vier stagedisciplines wordt beschreven. Op basis van een steekproef van stagewerken die de commissie heeft bestudeerd, beoordeelt zij het niveau ervan in het algemeen voldoende. Het stagewerk is - zoals trouwens ook bedoeld door de faculteit - haars inziens een goede oefening in het beschrijven van een klinische casus en het uitvoeren van een literatuurstudie, maar mist, zoals blijkt uit de bestudeerde werken, tot spijt van de commissie meestal actieve wetenschappelijkheid.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten Tabel 1: Totaal aantal studenten geneeskunde te Leuven voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘88-’89 ‘89-’90

241 318

297 383

244 241

239 225

338 346

326 332

319 310

368 322

‘90-’91

345

421

319

224

325

343

319

311

‘91-’92

384

467

333

249

347

325

339

323

‘92-’93 ‘93-’94

361 359

477 421

272 272

284 232

367 408

337 356

323 333

336 319

‘94-’95

418

527

240

249

353

395

352

331

‘95-’96

411

518

290

233

352

340

394

352

Over de beschouwde periode stijgt het aantal generatiestudenten bijna constant van 241 studenten in ‘88-’89 tot 411 studenten in ‘95-’96. Deze stijging is voornamelijk toe te schrijven aan het steeds groeiend aantal Nederlandse studenten dat zich inschrijft voor de geneeskunde-opleiding in Leuven, met name van 16 studenten in ‘88-’89 tot 220 studenten in ‘95-’96. In ‘95-’96 bedraagt hun aandeel in het totaal aantal generatiestudenten geneeskunde aan de K.U.Leuven 45%.

Tabel 2: Totaal aantal studenten geneeskunde te Kortrijk voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96

02/1998

64

Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

‘88-’89

136

136

60

53

‘89-’90

149

149

73

50

‘90-’91 ‘91-’92

136 137

136 137

81 87

63 67

‘92-’93

132

132

76

70

‘93-’94

84

84

79

68

‘94-’95 ‘95-’96

115 74

115 74

55 68

63 44


De instroom te Kortrijk blijft ongeveer constant van ‘88-’89 tot en met ‘92-’93, en schommelt gemiddeld rond 138 generatiestudenten. Daarna daalt het aantal tot een gemiddelde van 91 sinds ‘93-‘94. De Leuvense faculteit geneeskunde kampt met een zeer groot aantal studenten. De opleiding is dat kennelijk zo gewend, dat aan de commissie niet de indruk gegeven werd, noch in de zelfstudie, noch tijdens de gesprekken, dat deze massaliteit als hinderlijk wordt ervaren. Theoretisch bestaan er mogelijkheden, door opsplitsing van de studentengroepen en inzet van veel personeel, om aan dit probleem een oplossing te geven. Toch stelt de commissie vast dat dit onvoldoende slaagt en dat de massaliteit het geven van het zo noodzakelijk interactieve onderwijs in kleine groepen bemoeilijkt (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.). Op het probleem van de buitenlandse studenten werd reeds ingegaan in hoofdstuk 3 van het rapport (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.). Deze problematiek bestaat niet in dezelfde mate aan de KULAK, met merkbaar effect.

4.2. Slaagcijfers Tabel 3: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Leuven (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘87-’88

64,2

64,1

78,2

93,5

90,9

96,3

97,5

100,0

‘88-’89

67,8

63,7

78,7

91,6

93,2

94,8

99,1

100,0

‘89-’90 ‘90-’91

69,4 64,4

69,6 63,4

77,5 72,3

92,4 90,6

94,8 95,1

95,8 97,7

99,7 99,4

100,0 100,0

‘91-’92

45,0

47,1

76,9

94,4

96,0

96,9

98,5

100,0

‘92-’93

50,1

49,9

77,2

92,2

95,4

97,3

98,4

100,0

‘93-’94 ‘94-’95

46,8 50,7

46,3 51,4

80,1 81,7

91,0 89,2

93,9 94,0

97,7 98,0

99,1 99,1

98,4 100,0

Over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 slaagt aan de K.U.Leuven gemiddeld 57,3% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 56,9%. Opvallend is de daling van het slaagpercentage vanaf het academiejaar ‘91-’92. Dit fenomeen wordt in de zelfstudie verklaard door het feit dat vanaf dat jaar de selectie van Nederlandse studenten op basis van cijfers behaald voor wetenschappen in het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs niet meer wordt doorgevoerd, wat gepaard ging met een sterke toename van de instroom van Nederlandse studenten. In de volgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor de beschouwde periode 77,8% in de tweede kandidatuur en 91,7% in de derde kandidatuur. In de artsjaren stijgt het slaagpercentage van 93,8% in het eerste artsjaar tot 99,2% in het vierde artsjaar.


65

02/1998

Tabel 4: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Kortrijk (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

‘87-’88

56,8

52,8

83,6

91,3

‘88-’89

54,1

52,2

83,3

94,3

‘89-’90 ‘90-’91

50,0 57,4

54,4 59,8

89,0 69,0

92,0 90,5

‘91-’92

53,4

54,0

89,7

100,0

‘92-’93

58,9

60,6

92,2

98,5

‘93-’94 ‘94-’95

55,9 59,8

55,9 60,0

85,0 87,3

94,1 98,4

Aan de KULAK slaagt over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 gemiddeld 55,8% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 56,2%. In de daaropvolgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor dezelfde periode 86,1% in de tweede kandidatuur en 94,9% in de derde kandidatuur. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit aanvaardbaar te noemen. Toch blijft het een trieste zaak dat de omstandigheden zo een hoog afvalpercentage veroorzaken.

4.3. Gemiddelde studieduur Uit de informatie in de zelfstudie blijkt dat over de periode ‘84-’85 tot en met ‘91-’92 gemiddeld 67% van de mannelijke en 68% van de vrouwelijke generatiestudenten een kandidaatsdiploma behalen te Leuven, rond de 12% van de generatiestudenten staakt de studie na 1 jaar. Ongeveer 75% van de generatiestudenten behaalt het kandidaatsdiploma in de wettelijk voorgeschreven studieduur van 3 jaar, iets meer dan 16% overschrijdt deze studieduur met 1 jaar, de overige met 2 jaar of meer. Sinds het academiejaar ‘91-’92 is het rendement te Leuven plots gedaald; gedurende deze periode breekt 26,5% van de generatiestudenten de studies voortijdig af, grotendeels door het wegvallen van buitenlandse studenten. Te Kortrijk behaalt ongeveer 62% van de generatiestudenten een kandidaatsdiploma; ongeveer 76% doet dit in drie jaar, 19% in 4 jaar, de overige in 5 jaar of meer. Verder blijkt dat, over de periode ‘84-’85 tot en met ‘86-’87 gemiddeld 66% van het aantal generatiestudenten het diploma arts behaalt. 77% van deze studenten behaalt dit diploma na 7 jaar studie, 17% na 8 jaar en 6% na 9 jaar. Van de generatiestudenten afkomstig van de KULAK behaalt 60% het diploma van arts; ongeveer 75% in 7 jaar, 18% in 8 jaar en 7% in 9 jaar. De commissie acht de gemiddelde studieduur, wanneer de eerste kandidatuur met succes is afgerond, in overeenstemming met deze die binnen de gegeven randvoorwaarden mag worden verwacht.

02/1998

66


5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd Uit de interne evaluaties met betrekking tot de studeerbaarheid van de opleiding die vrij recent werden uitgevoerd binnen de faculteit, blijkt dat zowel in de kandidaturen als in het eerste jaar arts de theoretisch vastgestelde studietijd wordt overschreden. De commissie is trouwens van oordeel dat het gehele programma te zwaar is en ze acht dringende ingrepen om hieraan te verbeteren nodig. Daarenboven meent ze dat het systeem van selectie van geneesheer-assistenten, waarbij een (te) groot gewicht wordt toegekend aan de resultaten van de student doorheen het gehele curriculum, de studiedruk op een ongewenste manier doet toenemen en het passief leren bevordert. Zij acht het gewenst dat, alleszins voor de kandidaturen, geen overmatig gewicht wordt gegeven aan het meetellen van het curriculum in de selectie in afwachting van een meer definitieve oplossing van het probleem. De verdeling van de studietijd over en binnen de studiejaren, lijkt de commissie, met uitzondering van het eerste artsjaar vrij evenwichtig. De verhouding tussen het aantal contacturen en zelfstudietijd acht ze evenwel onvoldoende. Haar inziens ligt er een te sterke nadruk op contactonderwijs en is er onvoldoende ruimte voor gestructureerde en geprogrammeerde zelfstudie. Daarenboven heeft de commissie vastgesteld dat de nominale studieomvang vooralsnog is vastgelegd op basis van een sleutel die uniform is voor een verscheidenheid aan opleidingsonderdelen. Zij hoopt dat de uitgevoerde analyses aanleiding zullen geven tot een meer realistische vastlegging van de studieomvang. Met betrekking tot de berekening van de studielast tenslotte, meent de commissie dat de verpleegstage hierin zou moeten worden opgenomen en dat aan deze stage de nodige studiepunten dienen te worden gekoppeld.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die, zowel op centraal niveau, binnen de faculteit als in samenwerking tussen beide niveaus, worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. De voorlichting tijdens de studies lijkt haar evenwel voor verbetering vatbaar. Zij heeft met name vastgesteld dat er in het algemeen bij de studenten een nood bestaat aan meer en in sommige gevallen vroegere informatie en voorlichting. Zo bestaat onder meer de vraag naar betere informatie over de gehanteerde examenvormen, de keuze van vrije opleidingsonderdelen, de criteria die gehanteerd worden voor de selectie, de mogelijkheden tot deelname aan internationalisering, en dergelijke. De commissie is van oordeel dat dit een punt van aandacht dient te zijn binnen de faculteit.

STUDIEBEGELEIDING De commissie is van oordeel dat er een goed stelsel van studiebegeleiding aanwezig is binnen de faculteit, met name het monitoraat, peter- en meterschap, ombudspersonen, en dat er tevens een actieve samenwerking bestaat tussen de faculteit en de centrale dient voor studieadvies.


67

02/1998

Wel acht ze de coaching van ‘topstudenten’ doorheen het curriculum momenteel nog onvoldoende. Deze studenten kunnen wel op eigen initiatief deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten, zoals wetenschappelijke onderzoeksactiviteiten binnen de faculteit, maar de commissie meent dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma. De commissie heeft evenwel met genoegen vastgesteld dat aan de K.U.Leuven sinds kort zo een programma is ontwikkeld. Verder acht de commissie het wenselijk dat voor de studenten die op vrijwillige basis tijdens de vakantieperiode aan dergelijke activiteiten deelnemen, een aantal sociale voorzieningen worden ter beschikking gesteld. Aan de KULAK is de studiebegeleiding minder gestructureerd dan aan de K.U.Leuven, maar door de kleine aantallen studenten, de toegankelijkheid van de docenten en de vlotte contacten tussen academisch personeel en studenten, verloopt de begeleiding er blijkbaar naar wens. Ook aan de K.U.Leuven blijken de contacten tussen het academisch personeel en de studenten in het algemeen goed te zijn, al meent de commissie dat de massaliteit de afstand tussen beide geledingen in sommige opzichten wat groter maakt.

6. De faciliteiten De onderwijsruimten en practicumlokalen aan de K.U.Leuven liggen verspreid over de stadscampus en de campus Gasthuisberg. Deze op de campus Gasthuisberg lijken voldoende qua uitrusting en zijn vooral gericht op het geven van grootschalig onderwijs. Kleine onderwijsruimten zijn alleen in voldoende mate aanwezig in het ziekenhuis. De collegezalen in het stadscentrum zijn verouderd en volgens de commissie niet meer aangepast aan de didactische noden. Ook de practicumlokalen die zich in de stadscampus bevinden, stellen problemen. De commissie vindt het nodig dat, mede gezien de bedenkelijke toestand van de stadscampus, een volwaardig onderwijscentrum wordt opgericht op de campus Gasthuisberg. Zij ondersteunt dan ook met kracht de wensen ter zake van het faculteitsbestuur en insisteert, terwille van met name het klinisch onderwijs, de plaatsing ervan op een gunstige locatie ten opzichte van de beddenhuizen te realiseren en in voldoende voor kleinschalig onderwijs geschikte onderwijsruimten te voorzien. De onderwijsruimten en practicumlokalen aan de KULAK zijn volgens de commissie zeer goed uitgerust en voldoende in aantal. De situering van de werkkamers van het academisch personeel binnen het onderwijsgebouw, vereenvoudigt volgens haar de toegankelijk voor studenten. De commissie is onder de indruk van de prachtige, goed uitgeruste bibliotheek en de daar aanwezige zelfstudieruimten voor studenten op de campus Gasthuisberg. De bibliotheek bevat ook een uitstekende verzameling aan video-materiaal. De commissie geeft wel in overweging om binnen de schitterende bibliotheek meer ruimte te creëren voor computerondersteund onderwijs, een aspect dat momenteel wat weinig aandacht krijgt. Verder heeft de commissie eveneens veel waardering voor de uitrusting en inrichting van het vaardigheidscentrum, dat haar inziens - zoals reeds eerder vermeld - verder zou kunnen worden uitgebreid zodat er meer dan enkel technische vaardigheden zouden kunnen worden getraind. De computerfaciliteiten acht de commissie in het algemeen goed. Zij waardeert dat de universiteit de studenten de mogelijkheid geeft om een computer te huren en deze op die wijze later aan te kopen. Ook de oprichting van het ‘KOTNET’, een universitair computernetwerk tot op de individuele studeerkamer, is volgens de commissie een waardevol initiatief. Tenslotte is het de commissie positief opgevallen dat de co-assistenten goede faciliteiten krijgen binnen een goede onderwijskundige omgeving binnen het AZ.

02/1998

68


7. De afgestudeerden De commissie waardeert dat de opleiding zich via enquêtes op de hoogte houdt van de situatie en de werkzaamheden van haar afgestudeerden. De afgestudeerden met wie de visitatiecommissie sprak, waren in het algemeen positief over de genoten opleiding, maar hebben niettemin een aantal punten genoemd waaraan zou kunnen worden verbeterd. Hierbij viel het de commissie op dat verschillende van deze kritiekpunten haar bevindingen bevestigen. Zo werden als belangrijkste kritieken genoemd: het te theoretisch onderwijs, onvoldoende stimuleren van zelfstudie, te weinig integratie, te beperkte voorbereiding op het probleemgeoriënteerd denken voor de klinische stage, gebrek aan actieve wetenschapsbeoefeningen, onvoldoende structurele eisen ten aanzien van de stageplaatsen. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: de positieve houding ten aanzien van onderwijs, de invoering van de vaardigheidstraining, een goede theoretische opleiding, de organisatie van de huisartsopleiding. Met betrekking tot dit laatste heeft de commissie het wel als een tekort ervaren dat zij niet heeft kunnen spreken met afgestudeerde huisartsen gezien het grote aantal studenten in de richting huisartsgeneeskunde in het vierde artsjaar. De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de contacten die de opleiding met haar afgestudeerden onderhoudt. Deze contacten worden behartigd door de Alumnivereniging, die actief is in het bekendmaken van in hoofdzaak door de klinische diensten ondersteunde navormingsactiviteiten, zelf een jaarlijkse studiedag organiseert en een trimesterieel blad ‘Vesaliusleergangen’ publiceert en verspreidt onder de alumni. De Alumnivereniging ondersteunt ook de afgestudeerden in de ontwikkelingslanden.

8. De staf Aangezien de taakstelling van het academisch personeel met betrekking tot onderwijs niet voldoende bekend is aan de commissie, wenst zij geen oordeel uit te spreken betreffende de beschikbare personeelsomvang. De noodzakelijke vernieuwingen binnen de opleiding, zoals kleinschalig onderwijs, vernieuwde onderwijsvormen en integratief onderwijs, zullen hun consequenties hebben op de omvang van de personeelsinzet en voor een nuttig effect zal alleszins behoud van het huidige personeelsbestand een voorwaarde zijn. De waaier aan specialisaties binnen de staf is volgens de commissie zeer breed. Het aandeel vrouwen in de staf gaat gradueel over van goed voor de lagere rangen naar onvoldoende in de leidende functies. De leeftijdsopbouw is redelijk gelijkmatig. De visitatiecommissie acht het positief dat beginnende stappen worden ondernomen om bij aanwervingen, benoemingen en bevorderingen meer en meer rekening te houden met het onderwijsdossier. De door de commissie reeds aangehaalde nood aan meer actieve onderwijsvormen vraagt volgens haar om nieuwe docentenrollen, wat onderwijskundige scholing onontbeerlijk maakt. De commissie ondersteunt dan ook ten volle de initiatieven die binnen de faculteit en de centrale overheid op het vlak van de onderwijsprofessionalisering reeds worden genomen of worden gepland. Vooralsnog lijkt het bewustzijn bij de docenten, dat (na)scholing op didactisch terrein belangrijk is, niet groot. Ook deelname aan landelijke en internationale samenwerkingsverbanden kan haar inziens bijdragen aan versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak en aan wederzijdse hulp en steun.


69

02/1998

9. Internationalisering Met betrekking tot de internationale uitwisseling van studenten doet het de commissie genoegen te kunnen vaststellen dat gemiddeld 100 studenten één van de stages in het derde artsjaar in het buitenland doorbrengt. Hiervoor beschikt de faculteit over een goede organisatiestructuur, maar de commissie pleit er wel voor dat hierbinnen meer aandacht komt voor kwaliteitsbevorderende elementen, en dit zowel met betrekking tot de stage zelf als ten aanzien van de student. De deelname aan onderwijsprogramma’s wordt evenwel niet gestimuleerd binnen de faculteit en dit om een aantal redenen, waaronder het probleem van de vergelijkbaarheid van programma’s. De commissie betreurt dat een van de basisprincipes van de internationalisering onvoldoende worden gewaardeerd binnen de opleiding en ze hoopt dat de intenties om in te stappen in het ECTS-systeem hieraan zullen verhelpen. De internationale uitwisseling wordt volgens de commissie eveneens belemmerd door personele en financiële randvoorwaarden, in die zin dat er te weinig middelen zijn om deze activiteiten binnen de faculteit adequaat te ondersteunen.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie zijn er op het niveau van de Faculteit twee soorten commissies die instaan voor de interne kwaliteitszorg, met name de permanente onderwijscommissies en de evaluatiecommissie. De permanente onderwijscommissies - een stuurgroep voor de kandidaturen, een stuurgroep voor het eerste, tweede en vierde artsjaar, en een stuurgroep voor het derde artsjaar - staan in hoofdzaak in voor het dagelijks hanteren van de onderwijsproblemen. Daarnaast functioneren ook jaargroepen, samengesteld uit alle titularissen van de betreffende studiejaren en telkens twee studenten, die zich bezighouden met materiële aspecten en met beslissingen van de betreffende permanente onderwijscommissies. Overkoepelend is er de facultaire onderwijsraad die instaat voor de coördinatie van de onderwijsactiviteiten, de verdeling van de onderwijsruimten en de besteding van de onderwijssubsidies. De evaluatiecommissie werd opgericht in 1994 in het kader van het globale evaluatieproject van de universiteit. Deze commissie, die is samengesteld uit vertegenwoordigers van alle geledingen én van afgestudeerden, organiseert de opeenvolgende evaluaties en bespreekt de analyse, conclusies en noodzakelijke maatregelen. Uit de evaluatiecommissie zijn verder ad hoc werkgroepen gevormd: een werkgroep studiebelasting die in de verschillende academiejaren een studietijdmeting uitvoerde, een werkgroep klinisch onderwijs die de facultaire verwachtingen ten aanzien van het klinisch onderwijs formuleerde en onderzoek uitvoerde naar de invulling ervan en een coördinatorencommissie die zich heeft gebogen over de vernieuwing van het curriculum in de artsjaren. De centrale Dienst Universitair Onderwijs houdt zich specifiek bezig met de ondersteuning van de onderwijskundige evaluaties die door de faculteiten worden georganiseerd. Deze dienst verleent eveneens zijn medewerking aan projecten die worden opgezet door de onderwijskundige dienst van de Faculteit Geneeskunde. De visitatiecommissie acht de bestuurlijke organisatie waarbinnen kwaliteitszorg en onderwijsvernieuwing plaatsvinden vrij complex met vele formele lagen. Binnen deze organisatiestructuur gaat volgens de visitatiecommissie te weinig aandacht uit naar strategische onderwijsprocessen en

02/1998

70


-beleid. De procedures voor curriculumherziening en -innovatie zijn naar haar oordeel te sterk gericht op personen en onvoldoende gebaseerd op een facultair vernieuwingsbeleid. Onderwijsvernieuwingen, waarvan een aantal zeer goede, blijken sterk afhankelijk te zijn van individuele en persoonlijke initiatieven meer dan van een gesystematiseerde aanpak vanuit de permanente onderwijscommissie. In het algemeen acht de visitatiecommissie het gewenst dat spoedig een organigram wordt opgesteld van de taken en verantwoordelijkheden in de onderwijsorganisatie. Via hun vertegenwoordiging in de verschillende commissies worden de studenten volgens de visitatiecommissie voldoende in de gelegenheid gesteld om te participeren aan de besluitvorming en onderwijsvernieuwing. De commissie heeft vastgesteld dat de studenten hiervan ook daadwerkelijk gebruik maken, maar dat de efficiëntie van hun inbreng - ondanks hun inzet - laag is. De studenten voelen zich met name wel gehoord, maar hebben sterk de indruk dat er niet wordt geluisterd. De visitatiecommissie heeft met instemming kennis genomen van de werkzaamheden van de evaluatiecommissie. Naast de studietijdmetingen en een examenevaluatie, zijn het met name de evaluaties van de colleges, de terugkoppeling daarvan aan de docenten en de eventuele remediëringsvoorstellen die een goed uitgangspunt vormen voor de verbetering van de onderwijsen doceerkwaliteit. Dit zou zich volgens de commissie verder moeten uitbreiden met het vertrouwd maken van docenten met nieuwe kleinschalige onderwijsvormen en begeleiding door assistenten van stagiaires. De procedures die bij de bovenvermelde evaluaties worden gebruikt lijken de commissie goed. Ook de goede mate van betrokkenheid van de studenten bij deze evaluaties wordt door de visitatiecommissie gewaardeerd. Toch betreurt ze het dat deze uitstekende initiatieven niet vanuit de permanente onderwijscommissie worden genomen. Niettegenstaande deze positieve initiatieven, meent de commissie dat er ook verdere waarborgen voor de onderwijskwaliteit nodig zijn. Een meer centrale coördinerende sturing van het onderwijs verdient sterke aanbeveling. Daardoor kunnen kwaliteitszorg en innovatie beter structureel verankerd worden en een breder draagvlak verwerven. Tenslotte wil de commissie er op wijzen dat het positieve onderwijsklimaat aan de KULAK en de kleine studentenaantallen een situatie hebben gecreëerd die veel van de daar ook noodzakelijke onderwijsinnovatie kan faciliteren. De commissie is van oordeel dat de KULAK als experimentele tuin meer ruimte zou moeten krijgen.


71

02/1998

02/1998

72

UNIVERSITEIT ANTWERPEN

Universiteit Antwerpen De opleiding geneeskunde binnen de Faculteit Geneeskunde

Inleiding en samenvatting van bevindingen en aanbevelingen De medische faculteit te Antwerpen is jong en gelegen in een voor de student aantrekkelijke stad. De oprichting, 25 jaar geleden, gebeurde onder moeilijke omstandigheden: weinig academische traditie in het Antwerpse, een lokale medische structuur met grote invloed en veel middelen, die niet bepaald ontvankelijk was voor de vestiging van een apart academisch medisch centrum, een beperkt budget. Deze handicaps zijn nog steeds aanwezig. Bij de uitbouw van de opleiding ontstond tevens een cesuur tussen de kandidaats- en artsjaren. Toch is een enthousiaste groep pioniers erin geslaagd een aantal zeer goede onderzoekslijnen uit te zetten en te ontplooien, een academisch ziekenhuis van hoog niveau te realiseren en in dat kader een goede opleiding op te zetten. De commissie is onder de indruk gekomen van het enthousiasme, dat nog steeds het kenmerk is van de Antwerpse opleiding. Er is een sterk aanbod van theoretische kennis, veel aandacht voor de student in de vorm van overbruggingsonderwijs en verdere begeleiding, een uitstekend internationaliseringsprogramma, een eindwerk van uitstekende wetenschappelijke kwaliteit. Ook zijn er zeer goede faciliteiten gekomen. Anderzijds zijn de effecten van traditionaliteit én van de sterke groei van het aantal studenten te merken aan de overwegend grootschalige, passieve kennisoverdracht met teveel, vaak detaillistische stof, en met een tekort aan onderwijsvormen die de persoonlijke academische vorming stimuleren. Het ontbreken van enige structurele betrokkenheid van de student bij het wetenschappelijk onderzoek tot het moment dat met het eindwerk wordt begonnen draagt daar overigens ook in belangrijke mate aan bij. Hoewel gewenst zou de zwaarte van het huidige programma niet eens ruimte laten voor keuzeonderwijs. De traditionele disciplinegerichtheid is ook merkbaar in de weinig ontwikkelde horizontale en verticale integratie van het onderwijs. Daardoor ontbreekt in de opleiding de nodige gradualiteit in de wetenschappelijke en klinische vorming. De opleiding ondervindt problemen om een homogene hoge kwaliteit van de stages te handhaven. Merkwaardig is dat moderne onderwijsinzichten nog slechts weinig zijn geïmplementeerd in de opleiding. Het bewustzijn dat grote veranderingen nodig zijn, leeft bij een aantal leidinggevenden en medewerkers en een aantal uitstekende vernieuwingen getuigen daarvan. Het draagvlak voor vernieuwing lijkt de commissie echter nog smal. Dat belemmert systematische doorvoering. Deze wordt verder negatief beïnvloed door de bestuurlijke scheiding van de twee cycli, een handicap die in bestuurlijke kring ook sterk wordt gevoeld. Tenslotte legt de blijvende budgettaire krapte beperkingen op.


73

02/1998

De aanwezigheid van de opleiding biomedische wetenschappen biedt overigens mogelijkheden voor vruchtbare interacties en samenwerking ter medicalisering van het programma biomedische wetenschappen en ter versterking van het wetenschappelijke karakter van de geneeskunde. Deze mogelijkheden kunnen slechts ten volle worden benut indien biomedische wetenschappen zou uitgroeien tot een volledige opleiding. De aanbevelingen van de commissie kunnen als volgt worden samengevat: 1. Het creëren van een functionele bestuurlijke organisatie, waarbij de tweedeling van de opleiding wordt opgeheven. 2. De ontwikkeling en implementatie van een globaal onderwijsplan, waarin niet alleen de inhoud en vorm van het onderwijs zijn uitgewerkt, maar ook de planning van de aansturing, implementatie en evaluatie zijn opgenomen. Een retrograde doelmatigheidsanalyse en het implementeren van meer moderne onderwijsvormen zal kunnen resulteren in een minder zwaar curriculum waarin de graduele persoonlijke wetenschappelijke en klinische vorming centraal staat. 3. Een strategisch beleid ontwikkelen, gericht op het vergroten van de voor het onderwijs inzetbare personeelsomvang. 4. Verder uitbouw van de professionele ondersteuning van onderwijsontwikkeling en -evaluatie.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie en de studiegids beoogt de opleiding tot arts een grondige initiatie in de diverse domeinen van de geneeskunde zowel inzake theoretische kennis als wat betreft klinische vaardigheden. De aldus gevormde arts moet in staat zijn zich verder te bekwamen zowel in de klinische specialisaties als in de huisartsgeneeskunde en de gezondheidszorg. Bovendien moet hij/zij tevens in staat zijn om een biomedische onderzoekscarrière aan te vatten. De doelstellingen van de opleiding worden naar het oordeel van de commissie te veel impliciet verondersteld in de omschrijving van het onderwijsprogramma. Indien van deze ontbrekende systematiek abstractie wordt gemaakt, bevatten de nagestreefde doelstellingen vele van de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. Wel meent ze dat de wetenschappelijke component van de opleiding onvoldoende tot uiting komt in de formulering van de doelstellingen. Blijkbaar wordt er verwacht dat de docenten - uitgaande van hun persoonlijke ervaring - het onderwijs van een wetenschappelijke basis voorzien. In de zelfstudie ontbreekt de uitwerking van de doelstellingen tot concrete en gedetailleerde eindtermen - met uitzondering van enkele positieve initiatieven zoals de huisartsgeneeskunde en het aspect ‘vaardigheden’-, hoewel daarvoor uitstekende documenten zoals de ‘Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het curriculum’ (1996), opgesteld door de gezamenlijke Belgische medische faculteiten of het ‘Raamplan voor de artsopleiding 1994’ beschikbaar zijn. Zonder daarbij aan te geven dat deze zonder meer zouden moeten worden overgenomen, acht de commissie het ontbreken van systematiek een belangrijke belemmering voor het optimaliseren van de opleiding. Ook de vertaalslag van doelstellingen en eindtermen naar het onderwijsprogramma is niet helder. Mede hierdoor, maar ongetwijfeld om een aantal belangrijke andere redenen, waarover elders meer, worden de doelstellingen niet in alle opzichten even goed in het programma waargemaakt. Zo slaagt de opleiding er volgens de commissie wel in om via het curriculum aan de studenten veel

02/1998

74


natuurwetenschappelijke kennis te geven, maar de andere einddoelen zullen haars inziens in de toekomst explicieter in het curriculum moeten worden vertaald. Belangrijk is dat de opleiding reeds beschikt over de formulering van de inhoud van ieder opleidingsonderdeel. Dit legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken in hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.).

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding valt uiteen in twee cycli, waarvan de eerste cyclus - de kandidaturen - drie studiejaren en de tweede cyclus - de artsjaren - vier studiejaren omvat. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. In de kandidaturen wordt basiskennis aangebracht en dit via opleidingsonderdelen die in drie grote groepen kunnen worden ondergebracht, met name wetenschappelijke steunvakken, medische basisvakken en keuzestage. De wetenschappelijke steunvakken worden voornamelijk in het eerste jaar gedoceerd en zijn er op gericht de basis te leggen voor een goed begrip van de medische basisvakken en op het leren situeren van de geneeskunde in de maatschappij. De medische basisopleidingsonderdelen, die vooral in de tweede en de derde kandidatuur worden gedoceerd, hebben tot doel inzicht te geven in de structuur en het functioneren van de normaal functionerende mens. In het derde jaar worden ook reeds enkele opleidingsonderdelen gedoceerd die gewijd zijn aan de pathologie. De klinische jaren van de tweede cyclus beogen een grondige initiatie te bieden in de diverse terreinen van de geneeskunde zowel inzake theoretische kennis als wat betreft klinische vaardigheden. Het eerste artsjaar behelst een voor alle studenten verplicht pakket theoretische opleidingsonderdelen, practica en een vaardigheidstraining. Verder dienen alle studenten ook klinisch werk te verrichten. Het programma van het tweede en derde artsjaar is voor alle studenten hetzelfde en omvat theoretisch onderwijs, praktijk en klinisch werk. Het stagejaar omvat het tweede semester van het derde artsjaar en het eerste semester van het vierde artsjaar die volledig worden besteed aan stage. De stage omvat de inwendige geneeskunde, de heelkunde, de verloskunde, de kindergeneeskunde en één of twee keuzedisciplines. Het tweede semester van het vierde artsjaar wordt aangeboden als oriëntatiesemester, waarbij de studenten kunnen kiezen uit vier zwaartepunten, met name ‘huisartsgeneeskunde’, ‘kliniekgeneeskunde’, ‘sociale geneeskunde’ en ‘biomedisch onderzoek’. De commissie acht de huidige vakspecifieke opbouw van het programma vanuit een traditioneel concept logisch, maar meent dat de huidige opbouw niet langer voldoet om de volgende redenen: a. De traditionele opbouw, door zijn disciplinegebonden karakter, mist de horizontale en verticale integratie, noodzakelijk voor perspectief, inzicht en motivatie. Ten aanzien van de verticale integratie zou de inbreng van de klinische context in de kandidaturen kunnen verbeteren. b. Er bestaan, samenhangend met het voorgaande, storende cesuren tussen ieder van de kandidaatsjaren en tussen de eerste en de twee cyclus. c. Een graduele opbouw van intellectuele, communicatie- en manuele vaardigheden van toenemende complexiteit, in de vorm van onderwijscontinua, ontbreekt:


75

02/1998

– –

Een continuüm van wetenschappelijke vorming, door het gehele curriculum, inclusief het opdoen van de noodzakelijke ervaring, is niet voldoende aanwezig; Het concept met betrekking tot het opdoen van klinische ervaring, resulterend in graduele toename van het vermogen tot klinisch denken, van het persoonlijk engagement en de eigen verantwoordelijkheid wordt niet gerealiseerd.

De commissie heeft vastgesteld dat een reflectie over ontwikkelingen die de noodzaak en de mogelijkheden hebben gecreëerd om over te gaan van een meer traditioneel onderwijs naar een ander onderwijsconcept te Antwerpen slechts in beperkte kring hebben plaatsgevonden. Zonder aan enkele andere vernieuwingsgezinden voorbij te gaan, mag hier de huisartsgeneeskunde met name genoemd worden. De commissie meent dat de dynamiek die hiervan uitgaat met grote kracht ondersteund dient te worden. Verder waardeert zij de inspanning die de leiding van de faculteit doet om het omvangrijk proces van onderwijsvernieuwing te initiëren en te leiden

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Zoals blijkt uit de syllabi is de leerinhoud up-to-date. De omvang van de verschillende onderwijsonderdelen door het gehele curriculum heen vertoont onevenwichtigheden. Dat valt met name op wanneer de omvang van een aantal opleidingsonderdelen in de kandidaatsjaren vergeleken wordt met deze van de artsjaren. Bovendien bevat het curriculum, met name in de kandidaatsjaren veel stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde. Er bestaan nog inhoudelijke overlappingen tussen opleidingsonderdelen en de commissie meent dat deze dienen te worden weggewerkt. Bij het invoeren van horizontale integratie zullen deze overlappingen overigens grotendeels wegvallen. In dit opzicht adviseert ze de docenten meer onderling te overleggen en zich beter op de hoogte te stellen van elkaars werk, bijvoorbeeld door kennis te nemen van elkaars syllabi, eens bij elkaars college aanwezig te zijn, en dergelijke. Belangrijker nog is het samen te werken aan geïntegreerd onderwijs. In het algemeen acht de commissie de inhoud van de kandidaturen momenteel nog onvoldoende representatief voor het vervolg van de opleiding. Het kandidaatsprogramma biedt te weinig wetenschappelijke vaardigheden en mist voldoende medische aangrijpingspunten. Met betrekking tot de practica heeft de commissie vastgesteld dat de afstemming tussen het theoretisch onderwijs en de practica niet steeds optimaal is of dat de relatie tussen beide soms zelfs ontbreekt. De commissie acht een intensievere integratie van de practica en de theorie wenselijk en zij suggereert om onder meer het volgen van de hoorcolleges door de AAP-leden die de betreffende practica geven aan te moedigen, zodat zij op die wijze een beter inzicht krijgen in het geheel van de theorie. Wel vernam de commissie dat ook de voorbereiding van de practica door de studenten in sommige gevallen te wensen overlaat. De commissie heeft waardering voor de case-clinics die zowel in de kandidaturen als in de artsjaren worden ingericht. Wel meent ze dat deze in de eerste cyclus zouden moeten worden uitgebreid om alzo een grotere klinische dimensie aan de basisopleidingsonderdelen toe te voegen. Ook het aandeel van de bed-side teaching in het klinisch werk zou volgens de commissie kunnen worden verhoogd. Voor wat het vaardigheidsonderwijs betreft, heeft de commissie vastgesteld dat toenemende aandacht wordt gegeven aan de ontwikkeling van de technische vaardigheidstrainingen. De

02/1998

76


communicatievaardigheden komen volgens de commissie in onvoldoende mate op een gestructureerde wijze aan bod tijdens de studie. Een praktische training ontbreekt in de kandidaturen en in het eerste artsjaar worden deze vaardigheden slechts mondjesmaat onderwezen. De commissie staat wel positief ten aanzien van de aandacht die binnen de huisartsstage in het vierde artsjaar aan de ontwikkeling van deze vaardigheden wordt gegeven. Tot haar spijt wordt deze stage evenwel niet door alle studenten gevolgd. De mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid wordt weinig of niet ontwikkeld. Op de verpleegstage, de overige stages en de scriptie wordt verderop in het rapport ingegaan. Binnen de opleiding is verder, met uitzondering van de - facultatieve - wetenschappelijke stage en keuzemogelijkheden in het laatste half jaar van de studie, nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Volgens de commissie zouden binnen een volwaardig keuzeprogramma onder meer wetenschappelijke doelen kunnen worden gerealiseerd en ze pleit dan ook voor de opname ervan als onderdeel van het curriculum. De ethische ontwikkeling krijgt indirect aandacht in het curriculum via de voorbeeldfunctie van de docenten en wordt meer systematisch in een te bescheiden cursus deontologie gedoceerd.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt in de kandidaturen voornamelijk gebruik gemaakt van hoorcolleges en praktische oefeningen of practica. In de tweede en de derde kandidatuur werden recent case-clinics ingevoerd, waarin door verschillende docenten via team-teaching patiëntgerichte klinische besprekingen worden gehouden. Daarnaast bestaat eveneens het nietgeorganiseerde onderwijs waarbij de studenten in de gelegenheid worden gesteld om in het studielandschap de leerinhouden zelfstandig te verwerken. In het eerste artsjaar worden naast hoorcolleges, die zich beperken tot overzichtelijke uiteenzettingen, practica en een vaardigheidstraining ingericht. Daarnaast dient elke student ook gedurende zes weken klinisch werk te verrichten. Ook de programma’s van het tweede en derde artsjaar omvatten naast theoretisch onderwijs, praktijk en klinisch werk. In het tweede artsjaar worden de vaardigheidstrainingen verder gezet en worden binnen de kindergeneeskunde, de inwendige geneeskunde en de heelkunde case-clinics ingericht. Tijdens het klinisch werk wordt gebruik gemaakt van bed-side teaching met de bedoeling de integratie tussen theoretisch onderwijs en klinisch werk te bevorderen. In het laatste artsjaar dienen de studenten een eindwerk te maken (zie 3.2.). Tenslotte wordt ook de computer ter ondersteuning van het onderwijs ingeschakeld. Zo wordt in de laboratoria steeds meer gebruik gemaakt van de computer voor het uitvoeren van experimenten of als audiovisueel leermiddel. Ook verschillende educatieve programma’s, waarvan een aantal werd ontwikkeld door AP-leden verbonden aan de opleiding, worden gebruikt. De commissie heeft veel waardering voor deze initiatieven, maar meent dat deze op een meer gestructureerde wijze in geïntegreerd onderwijs dienen te worden ingebracht. De commissie acht desondanks de vormgeving van het onderwijs te traditioneel: tijdens de kandidaturen overheerst het hoorcollege met daaraan gekoppelde practica als werkvorm. In de artsjaren is er iets meer ruimte voor kleinschalig onderwijs en interactieve onderwijsvormen, maar vormen als probleemgeoriënteerde workshops en andere zelfvormende onderwijstypes worden te weinig gehanteerd. De commissie meent dat er, naast de enkele aanwezige initiatieven, veel meer ruimte moet komen voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie/zelfwerkzaamheid.


77

02/1998

Verder meent de commissie dat binnen het onderwijsprogramma vroeger zou moeten worden gestreefd naar integratie van de klinische opleidingsonderdelen en de basisopleidingsonderdelen, zowel in verticale zin, door de ontwikkeling van continua gedurende het gehele programma, als in horizontale zin rond te bespreken thematiek. Ze heeft vastgesteld dat op onderscheiden niveaus reeds specifieke initiatieven worden genomen zoals het betrekken van clinici bij het onderwijs in de fysiologie, het intensief werken met kleine groepen in de organische scheikunde, het geven van medisch getinte voorbeelden in de fysica of de samenwerking tussen diverse onderwijsonderdelen voor het opstellen van het programma tijdens de kandidaatsjaren, en de inspanningen om aan de case-clinics van het tweede en derde artsjaar een geïntegreerd karakter te geven. Niettemin heeft de commissie geconstateerd dat om redenen van structurele, organisatorische en persoonlijke factoren, veralgemening van deze integratie uitblijft. Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd, is goed gestructureerd en ook de kwaliteit ervan lijkt goed te zijn. Ook voor de vaardigheidstraining wordt een naar het oordeel van de commissie goede handleiding gebruikt. Wel betreurt ze dat, op enkele positieve uitzonderingen na, nauwelijks gebruik wordt gemaakt van studieboeken. Het bibliotheek- en boekengebruik wordt ook weinig gestimuleerd in het georganiseerd onderwijs. (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Het onderwijs is, vooral in de kandidaturen, voor het merendeel grootschalig en in haar geheel te sterk gericht op passieve kennisoverdracht. Er wordt zowel in het onderwijs als in de examinering een zwaar accent gelegd op encyclopedische veelal detaillistische feitenkennis. Met betrekking tot de wetenschappelijke vorming wordt in het huidige curriculum vooral de eerste stap, deze van de kennisverwerving, geboden. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, heeft invulling gekregen onder meer via de ‘case-clinics’ en ‘bedside-teaching’ en, weliswaar laattijdig in het curriculum, via de grote aandacht voor het wetenschappelijk eindwerk. De derde stap, deze van de actieve participatie, komt nauwelijks aan bod: een wetenschappelijke stage wordt wel facultatief aangeboden, maar ontbreekt als verplicht onderdeel van het curriculum. Verder wordt in het zwaartepunt biomedisch onderzoek in het zevende jaar de mogelijkheid geboden om kennis te maken met wetenschappelijk onderzoek, maar dit betreft slechts een beperkt aantal studenten. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs lijkt de commissie goed voor wat betreft het geven van onderwijs vanuit eigen inzichten. Voor de student zal het echter moeilijk, zoniet onmogelijk zijn de aangeboden stof met voldoende kritische zin te benaderen, gegeven het grotendeels ontbreken van contact met het onderzoek zelf. Wel hebben de opleiders uit de perifere ziekenhuizen de commissie er op gewezen dat de afgestudeerden volgens hen voldoende ervaring hebben met literatuuronderzoek, met het analyseren van wetenschappelijke literatuur en beginnende wetenschappelijke vaardigheden. Dit is ongetwijfeld het gevolg van de ervaring opgedaan tijdens de voorbereiding van de scriptie tijdens het laatste jaar, die echter te laat komt om aan het gesignaleerde tekort tegemoet te komen (zie verderop). Het onderwijs in klinische vaardigheden kent een weinig systematische opbouw in complexiteit en gebeurt op een te gefragmenteerde wijze. Zo wordt er onvoldoende aandacht gegeven aan structureel onderwijs in het klinisch redeneren en analyseren, alsmede aan overige algemene

02/1998

78


vaardigheden die noodzakelijk zijn om zich blijvend in de medische wetenschappen te kunnen ontwikkelen. Het is typerend dat de studenten zich, zelfs na afloop van de wettelijke stages, niet goed in staat voelen tot het toepassen van algemeen klinische vaardigheden. Dit betreft zowel ontwikkeling van de manuele, cognitieve als de communicatievaardigheden. De commissie ontving hierover eenduidig signalen van zowel de huidige studentenpopulatie als van de generatie studenten die inmiddels is afgestudeerd. Het sterk traditioneel onderwijs leidt er volgens de commissie toe dat de ontwikkeling van het probleemoplossend denken, met uitzondering van individuele en incidentele initiatieven, onvoldoende wordt gestimuleerd in het huidige curriculum. Over de omvang en de aanpak van veel voorkomende klinische problemen kan de student zich geen goed idee vormen. De ‘case-clinics’ die tot het eerste artsjaar worden georganiseerd, vormen hierop een uitzondering, maar zijn nog te sporadisch om in deze fase van de studie als remediërend voor dit probleem te worden beschouwd. De case-clinics in de artsjaren, het klinisch werk en de stage, die zich alle lenen tot het ontwikkelen van dit vermogen, worden nog te weinig benut. Ook het onafhankelijk en kritisch denken wordt onvoldoende aangescherpt en het zelfstandig leren en werken wordt slechts minimaal bevorderd. Daarvoor zijn er, zoals reeds eerder genoemd, te weinig interactieve situaties, te weinig onafhankelijke opdrachten die ook het opzoeken en lezen van literatuur vereisen, seminars, scripties en gestructureerde zelfstudie. Ook de afwezigheid van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor ook de attitude nodig voor een blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Een lichtpunt in deze context is de aandacht die gegeven wordt aan het ‘eindwerk’ waardoor, weliswaar te laat in het curriculum, probleemoplossend vermogen en zelfstandig wetenschappelijk denken gestimuleerd worden. Door de beperkte medicalisering van het curriculum van de eerste cyclus, krijgen de kandidatuurstudenten weinig zicht op het einddoel van de opleiding en wordt de relatie met de toekomst onvoldoende duidelijk gemaakt. De artsjaren bieden mogelijkheden aan de studenten om zicht te krijgen op de latere beroepsuitoefening, maar de commissie vindt dat te laat in het curriculum.

2.5. Toetsing Het is de commissie positief opgevallen dat de docenten veel tijd en aandacht besteden aan het afnemen van examens. Voor een belangrijk deel zijn de examens mondeling met schriftelijke voorbereiding, waardoor volgens de commissie een unieke kans wordt geboden voor extra contact tussen docent en student. Deze vorm van examinering geeft de docent ook potentieel een goede mogelijkheid om na te gaan of de kennis van de student in voldoende mate wordt geïntegreerd. De feitelijke situatie geeft evenwel een ander beeld. Enerzijds leidt de aanwezige examencultuur, die onder andere het gevolg is van het belang van de cijfers voor de kansen om te worden opgenomen in een specialisatie, af van de vormende waarde van de dialoog tijdens de examens. Het gewicht dat wordt gegeven aan het curriculum van de student in het selectieproces van de vervolgopleiding heeft volgens de commissie eveneens een negatieve invloed op het studeergedrag van de studenten, in die zin dat zij zeer cijfergericht studeren. Anderzijds zijn de examens, die wel van voldoende niveau zijn, sterk gericht op reproductie: vrijwel zonder uitzondering klagen de studenten over het vragen naar weetjes en hun vermogen tot reproductie. De commissie is van oordeel dat de examens meer moeten worden gericht op het peilen


79

02/1998

van inzicht. Ze acht het alleszins gewenst dat deze problematiek op korte termijn en indringend wordt besproken, omdat het haar is opgevallen dat hieromtrent tussen docent en student een sterk divergerende opvatting bestaat. Verder heeft de commissie vastgesteld dat het voor de studenten niet steeds duidelijk is wat het gewicht is van de practica in hun eindbeoordeling. Ze beveelt aan de informatieverstrekking hieromtrent naar de studenten te verbeteren. De organisatie van de examens lijkt de commissie adequaat te zijn en ook de ombudsdiensten, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, lijken goed te functioneren (zie ook 5.2.). De door de ombudspersonen opgestelde gedragscode met betrekking tot de mondelinge examens, waarin nauwkeurig staat vermeld aan welke eisen het examen moet voldoen, is een keur-leidraad en krijgt alle waardering van de commissie.

3. Stage en eindwerk 3.1. Stage Blijkens de informatie in de zelfstudie worden in de klinische opleiding vier niveaus onderscheiden. Een eerste niveau is dat van de verpleegstage. Deze stage is facultatief en kan in de kandidaturen worden gevolgd. Het tweede niveau is dat van de vaardigheidstraining die aanvangt in het eerste semester van het eerste artsjaar (zie 2.2.). Het derde niveau is dit van het klinisch werk in het eerste, het tweede en het derde artsjaar. Daarnaast wordt ook een aantal case-clinics georganiseerd. Het vierde niveau is dat van de ‘voltijdse’ stage, die plaatsvindt in het tweede semester van het derde artsjaar en het eerste semester van het vierde artsjaar. Deze wettelijke stage behelst twaalf maanden voltijdse klinische activiteit en een beperkt aantal verplichte lesuren en bestaat uit een opleiding in de diensten heelkunde, interne geneeskunde, gynaecologie/verloskunde, kindergeneeskunde en één of twee keuzedisciplines. In het tweede semester van het vierde artsjaar lopen de studenten stage in één van de volgende oriëntaties: kliniekgeneeskunde, huisartsgeneeskunde, sociale geneeskunde of biomedisch onderzoek. In de kandidaturen wordt aan de studenten ook de mogelijkheid geboden om tijdens de vakantieperiode een wetenschappelijke stage te lopen in binnen- en buitenlandse laboratoria. De commissie staat positief ten aanzien van de verpleegstage die haars inziens goed is georganiseerd met helder geformuleerde doelstellingen en een daarop passend traject en evaluatie. Deze stage, die door 25% van de studenten wordt gevolgd, wordt ook door hen zeer positief beoordeeld. Wel betreurt de commissie dat de verpleegstage slechts facultatief wordt aangeboden, aangezien zij meent dat deze een goede manier is om een eerste oriëntatie te krijgen op de zieke mens en daarom voor alle studenten nuttig is. Zij beveelt de curriculumcommissie aan na te gaan of de verpleegstage een vast onderdeel kan worden van het regelmatige studieprogramma. Hierbij acht zij het tevens noodzakelijk dat, ter voorbereiding van de studenten op de verpleegstage, een gedeelte van de vaardigheidstraining hieraan voorafgaat. De commissie heeft verder tot haar genoegen vastgesteld dat het klinisch werk reeds vanaf het tweede semester van het eerste artsjaar als onderwijsvorm wordt benut. Op die manier worden de studenten reeds vroeg in de artsjaren rechtstreeks geconfronteerd met de kliniek. Wel meent de commissie dat, naast een goede voorbereiding, ook een intensieve onderwijskundige begeleiding noodzakelijk is. Deze is vooralsnog wisselend en sterk afhankelijk van de stageplaats. Het klinisch

02/1998

80


werk in de kindergeneeskunde kan als een der positieve uitzonderingen genoemd worden. De door de studenten gebruikte term van ‘kijkstage’ weerspiegelt wellicht de werkelijkheid, maar geeft een beeld dat de commissie graag anders ziet. Ze meent dat basale vaardigheden op basis van lichamelijk onderzoek en inzake communicatievaardigheden na een voorbereiding in het vaardigheidslaboratorium tijdens het klinisch werk al in een levensechte situatie zouden moeten worden geoefend. De voltijdse stage is naar het oordeel van de commissie goed georganiseerd. Er bestaat een goed functionerende stagecommissie en de centrale organisatie van de stages, die wel tijdrovend is, verloopt soepel, mede dankzij de inzet van de studenten die in deze commissie zetelen. De begeleiding van de stage wordt door de studenten als zeer wisselend ervaren en op sommige stageplaatsen blijkt weinig ruimte te zijn voor opleiding. Verder vernam de commissie dat de studenten zich na afloop van de wettelijke stages nog steeds niet goed in staat voelen tot het toepassen van algemeen klinische vaardigheden (zie 2.4.). Ze meent dat extra aandacht dient te worden besteed aan de bewaking van de klinische stages. Tot haar genoegen heeft de commissie vastgesteld dat er momenteel evenwel een onderzoek loopt naar de begeleiding van zowel het klinisch werk als van de wettelijke stage. Wanneer deze evaluatie aanleiding geeft tot didactische scholing en betere instructie van de stagebegeleiders met als gevolg een kwalitatief betere begeleiding, zullen volgens de commissie wellicht ook de studenten de ‘kijk’stages minder als ballast tijdens een toch al zwaar curriculum zien en deze meer gaan integreren in hun leerproces. In dit opzicht heeft de commissie met genoegen vastgesteld dat binnen de interne geneeskunde het klinisch werk tijdens het tweede en het derde artsjaar, de wettelijke stage en de stages tijdens de pre-specialisatie, op elkaar zijn afgestemd, zowel inhoudelijk als wat betreft het beroep dat wordt gedaan op de klinische vaardigheden van de student. Samenvattend is de commissie van oordeel dat aan de implementatie van het goede concept van een opbouw naar complexiteit in de artsjaren - theorie, oefeningen in vivo, inschakeling in klinisch werk – nog veel moet gewerkt worden. Ongetwijfeld spelen ook factoren als gebrek aan menskracht en tijd een belemmerende rol. Als deze structurele problemen niet worden opgelost, kan haars inziens niet worden verwacht dat van een werkelijke realisering van dit goede concept sprake zal zijn. Het stageboekje, waarin de doelstellingen van de klinische opleiding van de student zijn uitgeschreven, dient door de student als concretisering van dit concept beter gebruikt te gaan worden. Het stageboekje moet niet gezien worden als een toetsingselement maar veel meer als een persoonlijk dossier waarin de student kan nagaan wat hij/zij nog niet gedaan heeft of gezien. Het concentreren van de stages rondom enkele kernvakken stelt grote eisen ten aanzien van het inbedden van de overige disciplines, bijvoorbeeld door de aard van de door de student geziene patiënten. De commissie beveelt aan hier aandacht aan te besteden. Met genoegen heeft de commissie geconstateerd dat een aantal studenten een vrijwillige wetenschappelijke stage vervullen. Ze is evenwel van oordeel dat minstens één dergelijke stage een verplicht onderdeel dient te zijn van de opleiding. Studenten dienen hiertoe adequaat te worden voorbereid. Hierbij geeft de commissie tevens in overweging om de eindwerken nauw te laten aansluiten bij de in te voeren wetenschappelijke stages ongeacht of deze een laboratorium- of kliniekgebonden karakter dragen. Tenslotte meent de commissie dat ook een stage huisartsgeneeskunde binnen de basisopleiding zou moeten worden gebracht. De opzet en de uitvoering van deze stage heeft volgens haar een voorbeeldfunctie en deze stage mag haars inziens aan geen enkele aanstaande arts worden onthouden.


81

02/1998

3.2. Het eindwerk Tijdens het tweede semester van het vierde artsjaar dient door de studenten een eindwerk te worden gemaakt. Het onderwerp van dit werk wordt gekozen uit een ruime waaier aan mogelijkheden binnen de door hen gekozen oriëntatie. Het eindwerk, dat het resultaat kan zijn van basis-, klinisch, epidemiologisch of operationeel onderzoek, dient volgens de zelfstudie het bewijs te leveren dat de student op relatief korte termijn een probleemstelling kan omschrijven, er een eigen visie over kan ontwikkelen en er een boodschap over kan formuleren. Op basis van een steekproef van eindwerken die de commissie heeft bestudeerd, beoordeelt zij het niveau ervan als zeer goed. De bestudeerde eindwerken hebben een duidelijke vraagstelling, geven een goede analyse en conclusies gekoppeld aan de vraagstelling en zijn vrij degelijk onderbouwd met literatuur.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten Tabel 1: Totaal aantal studenten geneeskunde te Antwerpen voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

‘88-’89

102

130

91

3de kand. 77

1ste jr. arts 76

2de jr. arts 67

3de jr. arts

4de jr. arts

66

84

‘89-’90

84

113

94

72

90

78

64

67

‘90-’91 ‘91-’92

124 199

142 243

88 97

80 87

79 78

90 79

74 91

64 74

‘92-’93

282

337

121

76

118

84

74

91

‘93-’94

224

294

155

87

101

107

80

74

‘94-’95 ‘95-’96

249 272

302 349

154 165

94 97

106 108

94 99

104 88

81 106

Over de beschouwde periode stijgt het aantal generatiestudenten bijna constant van 102 studenten in ‘88-’89 tot 272 studenten in ‘95-’96. Dit is meer dan een verdubbeling van de instroom. Deze stijging is voornamelijk toe te schrijven aan het steeds groeiend aantal Nederlandse studenten dat zich inschrijft voor de geneeskunde-opleiding in Antwerpen. In het academiejaar ‘91-’92 stijgt hun aantal plots van 30 naar 112, een jaar later groeide het aantal door naar een maximum van 181 generatiestudenten en stabiliseerde in de jaren nadien op een aantal van 150 of meer. Over de beschouwde periode bedraagt hun aandeel in het totaal aantal generatiestudenten geneeskunde 65%. De Antwerpse Faculteit Geneeskunde kampt met een groot aantal studenten, in het bijzonder in de kandidaturen maar ook daarna. Dit bemoeilijkt het geven van het zo noodzakelijke interactieve onderwijs in kleine groepen ter vorming van het vermogen tot zelfstandig actief denken en verwerven van een probleemoplossende attitude (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.).

02/1998

82


Op het probleem van de buitenlandse studenten werd reeds ingegaan in hoofdstuk 3 van het rapport (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.).

4.2. Slaagcijfers Tabel 2: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Antwerpen (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘87-’88

59,6

60,0

66,3

75,0

82,6

83,1

91,7

81,7

‘88-’89

54,5

55,9

72,5

83,1

88,2

91,0

93,4

98,8

‘89-’90 ‘90-’91

68,7 54,0

67,3 53,5

71,1 76,1

76,4 72,5

94,4 63,3

93,6 62,2

93,7 75,7

98,5 95,3

‘91-’92

45,2

43,6

76,3

91,9

59,0

60,8

84,6

90,5

‘92-’93

37,7

40,8

73,3

92,1

87,3

94,0

97,3

98,9

‘93-’94 ‘94-’95

42,5 45,6

44,6 46,6

56,2 62,7

86,2 91,5

88,1 90,6

94,4 94,7

95,0 96,1

98,6 97,5

Over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 slaagt aan de UA gemiddeld 51% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 51,5%. Wanneer een onderscheid wordt gemaakt tussen de Belgische en de Nederlandse studenten, valt op dat er aanzienlijke verschillen optreden in de slaagpercentages van deze beide groepen. Voor de periode ‘91-’92 tot en met ‘94-’95, waar het globale slaagcijfer rond de 40 à 50% ligt, bedraagt het slaagpercentage 60 tot 70% voor de Belgische studenten en slechts 30% voor de Nederlandse studenten. In de volgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor de beschouwde periode 69,3% in de tweede kandidatuur en 83,6% in de derde kandidatuur. Het slaagpercentage in de tweede kandidatuur daalde in ‘93-’94 en ‘94-’95 tot onder de 60%, maar heeft zich volgens de informatie in de zelfstudie in ‘95-’96 hersteld op een niveau van 70%. In de artsjaren stijgt het gemiddelde slaagpercentage van 81,7% - weliswaar beïnvloed door de lagere percentages in ‘90’91 en ‘91-’92 - in het eerste artsjaar tot 95% in het vierde artsjaar. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit aanvaardbaar te noemen. Toch blijft het een trieste zaak dat de omstandigheden zo een hoog afvalpercentage veroorzaken.

4.3. Gemiddelde studieduur Uit de informatie in de zelfstudie blijkt dat over de periode ‘88-’89 tot en met ‘91-’92 gemiddeld 56% van de instromers het kandidaatsdiploma behaalt, rond de 25% van de generatiestudenten


83

02/1998

staakt de studie na 1 jaar. Ongeveer 76% van de generatiestudenten behaalt het kandidaatsdiploma in de wettelijk voorgeschreven studieduur van 3 jaar, iets meer dan 15% overschrijdt deze studieduur met 1 jaar, de overigen met 2 jaar. Sinds ‘91-’92 zijn de globale rendementen evenwel gedaald door de grote groep Nederlanders die na de eerste kandidatuur afhaakt. Verder blijkt dat 54% van de cohorte ‘88-’89 het diploma arts behaalt. 72% van deze studenten behaalt dit diploma na 7 jaar studie, 23% na 8 jaar en 6% na 9 jaar of meer. De commissie acht de gemiddelde studieduur, wanneer de eerste kandidatuur met succes is afgerond, in overeenstemming met deze die binnen de gegeven randvoorwaarden mag worden verwacht.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd De studie wordt als te zwaar ervaren, vooral in het eerste semester van de tweede kandidatuur en in het tweede artsjaar. Uit de studietijdmetingen die werden uitgevoerd, blijkt trouwens ook dat zeker voor deze twee studiejaren de theoretisch vastgestelde studietijd ruim wordt overschreden. Ook de verdeling van de studietijd over en binnen de studiejaren is volgens de commissie onevenwichtig. De zwaarte van het programma wordt naar haar oordeel onder meer bepaald door de grote nadruk op wetenschappelijke kennisreproductie, waardoor het gevaar bestaat dat de studenten te veel voor het examen gaan werken en het zicht op het doel verliezen. Tevens is de kans groot dat de zo noodzakelijke individuele ontplooiing hierdoor te véél in de knel komt. In de artsjaren wordt de zwaarte mede beïnvloed door de combinatie van praktische en theoretische verplichtingen. Daarenboven meent de commissie dat het systeem van selectie van geneesheerassistenten, waarbij een groot gewicht wordt toegekend aan de resultaten van de student doorheen het curriculum, de studiedruk op een ongewenste manier doet toenemen en het passief leren bevordert. Zij acht het gewenst dat, alleszins voor de kandidaturen, geen overmatig gewicht wordt gegeven aan het meetellen van het curriculum in de selectie, in afwachting van een meer definitieve oplossing van het probleem. De commissie meent dat maatregelen moeten worden genomen om de studielast te reduceren tot het daarvoor wettelijk voorgeschreven aantal uren. Zij acht het gewenst dat werk wordt gemaakt van een afstemming van het aantal uren en de omvang van de studiestof. Oplossingen moeten haars inziens worden gezocht in de sfeer van limitering en horizontale en verticale afstemming en integratie. De huisartsgeneeskunde laat alleszins al zien dat door een goede afstemming door middel van heldere eindtermen, operationele doelstellingen en een daarvan afgeleide onderwijsmethode, werkzaam en doelmatig onderwijs mogelijk is. De commissie is van oordeel dat deze kennis en reeds bestaande ervaring breder dienen te worden benut binnen de opleiding. De verhouding tussen het aantal contacturen en zelfstudietijd lijkt de commissie in het algemeen voldoende. Niettemin meent de commissie dat de nadruk nog te veel op contactonderwijs ligt en ze acht het gewenst dat meer ruimte komt voor gestructureerde en geprogrammeerde zelfstudie. In dit opzicht acht ze het eveneens noodzakelijk dat de zelfstudietijd wordt opgenomen in de berekening van de studielast. Ook is er een gebrek aan overeenstemming tussen de theoretisch begrote tijd en reële tijdsbesteding van de studenten aan het eindwerk. Daarenboven heeft de commissie vastgesteld dat de nominale studieomvang wordt vastgelegd op basis van een sleutel die uniform is voor een verscheidenheid aan opleidingsonderdelen.

02/1998

84


5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies lijkt goed te zijn. Verder waardeert de commissie de inspanningen die worden geleverd om eventuele tekorten in de vooropleiding van de instromende studenten op te vangen via een breed aanbod aan overbruggingsonderwijs.

STUDIEBEGELEIDING De commissie heeft vastgesteld dat er een goed stelsel van studiebegeleiding bestaat binnen de opleiding. In de kandidaturen bestaat er - vooral toegespitst op de eerste kandidatuurstudenten een goed uitgebouwd aanbod, en ook in de artsjaren is er een vangnet voor problemen aanwezig. Wel heeft de commissie vastgesteld dat het initiatief tot begeleiding vooral aan de student wordt overgelaten. Verder leveren ook de ombudspersonen hun bijdrage aan het begeleidingsproces. Aan de UIA tot heden vooral als bemiddelaar bij het examen, maar deze taak zal klaarblijkelijk binnenkort worden uitgebreid, zodat ook deze personen ruimer zullen gaan functioneren. Positief acht de commissie het ook dat inspanningen zullen worden gedaan om de ombudsfunctie op ruimere schaal bekend te maken bij de studenten. De contacten tussen AP en studenten blijken in het algemeen vlot te verlopen, al zijn in de artsjaren toch nog iets hogere drempels aanwezig. Tenslotte meent de commissie dat binnen de opleiding meer coaching zou kunnen plaatsvinden doorheen het curriculum van ‘topstudenten’. Deze studenten kunnen wel op eigen initiatief deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten, zoals wetenschappelijke onderzoeksactiviteiten binnen de faculteit, maar de commissie meent dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma. Positief acht de commissie het beloningssysteem dat aan het RUCA bestaat.

6. De faciliteiten De commissie is onder de indruk van de faciliteiten die zij heeft bezocht aan het RUCA. Er zijn goede onderwijsvoorzieningen en zeer fraai uitgeruste practicumruimten aanwezig, met een aan de tijd aangepaste opstelling van oefeningen onder andere door het adequaat gebruik van de computer. Ook aan de UIA beschikt het departement geneeskunde over goede onderwijsvoorzieningen en goede practicumruimten. Het vaardigheidslaboratorium met de diverse kleine instructie- en oefenruimten is goed uitgerust. Het studielandschap dat aan het RUCA ter beschikking staat voor de studenten van de kandidaturen, is adequaat, maar beschikt slechts over een beperkt aantal studieplaatsen. De voor de studenten noodzakelijke leermiddelen zijn aanwezig, het boekenen tijdschriftenbestand is bescheiden. De bibliotheek van de UIA beschikt over een redelijk tijdschriftenbestand, maar hier lijkt het


85

02/1998

boekenbestand verouderd. De commissie acht een budgettaire uitbreiding nodig om het boekenen tijdschriftenbestand op peil te brengen. Verder is het de commissie positief opgevallen dat zowel in het studielandschap als in de bibliotheek toegankelijke geautomatiseerde literatuur-informatiesystemen aanwezig zijn en dat veel inspanningen worden geleverd om deze automatisering verder te zetten. De commissie is eveneens onder de indruk van het audiovisueel netwerk van het Academisch Ziekenhuis en het gebruik dat hiervan wordt gemaakt. Verder is de commissie positief over de op de afdelingen aanwezige onderwijsruimten en over de kleine vergaderzalen die daar beschikbaar zijn ten behoeve van het onderwijs. Tenslotte heeft de commissie vastgesteld dat er weinig specifieke computerfaciliteiten ten behoeve van de individuele student aanwezig zijn, maar dat de computer in de practica zo breed zijn intrede heeft gedaan dat de studenten er spelenderwijs mee leren omgaan. Hoewel in theorie overbrugbaar, vormt de scheiding van de opleiding in twee campussen een belemmering voor het ontstaan van het gevoel bij de kandidaatsstudent geneeskunde te studeren. In praktijk zal de afstand een groter handicap vormen naarmate verticale integratie zijn intrede doet, en wanneer de student voor wetenschappelijk onderzoek of in het kader van zelfstudie tussen de campussen moet pendelen. Ook voor de inzet van docenten en patiënten zal de afstand steeds meer een belemmering vormen.

7. De afgestudeerden De commissie waardeert de schriftelijke bevraging die werd gehouden onder de afgestudeerden van de opleiding. De informatie die uit deze bevraging naar voren komt, bevestigt een aantal van de bevindingen van de commissie. Verder stroken ook verschillende opmerkingen die tijdens het gesprek met de afgestudeerden werden gemaakt, met de vaststellingen van de commissie. Deze groep afgestudeerden was in het algemeen tevreden over de genoten opleiding, maar heeft niettemin een aantal punten aangehaald waarop de opleiding zou kunnen verbeteren. Als belangrijkste punten van kritiek werden genoemd: het te theoretisch en te detaillistisch onderwijs, onvoldoende integratie, te weinig aandacht voor het leren klinisch denken, te weinig aandacht voor een aantal essentiële basisvaardigheden, onvoldoende voorbereiding op de vervolgopleiding biomedisch onderzoek, onvoldoende structurele eisen ten aanzien van de stageplaatsen. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: een goede theoretische opleiding, de buitenlandse stage, de brede waaier aan mogelijkheden die wordt geboden, de organisatie van de huisartsopleiding. De contacten met de afgestudeerden verlopen enerzijds via de centrale ‘Vereniging van afgestudeerden’ die trimesterieel een Nieuwsbrief verspreidt en het adressenbestand van de afgestudeerden bijhoudt. Anderzijds is er op het niveau van het Departement een afvaardiging van de afgestudeerden opgenomen als lid van de curriculumcommissie. De commissie acht dit positief omdat op die wijze enige feedback vanuit het beroep wordt gegeven ten aanzien van het curriculum. Verder worden ook enquêtes georganiseerd die gericht zijn op het verkrijgen van terugkoppeling over de beroepssituatie van de afgestudeerden met de bedoeling hieruit lessen te trekken ten aanzien van de opleiding. Tenslotte vinden er eveneens informele contacten plaats in functie van de behandeling van patiënten of naar aanleiding van professionaliserings- en bijscholingsactiviteiten.

02/1998

86


8. De staf De commissie acht de personeelsformatie, beschikbaar voor de opleiding, eerder aan de krappe kant in het licht van de noodzakelijke vernieuwingen binnen de opleiding, zoals kleinschalig onderwijs, vernieuwde onderwijsvormen en integratief onderwijs, die hun consequenties zullen hebben op de omvang van de personeelsinzet. De commissie heeft in dit opzicht tot haar zorg vernomen dat een aantal belangrijke onderwijsinitiatieven, zoals thematisch onderwijs, wordt belemmerd door de beperkte middelen. Zo is het departement geneeskunde van de UIA in hoge mate afhankelijk van tweede en derde geldstroom en haars inziens belemmert dit de adequate inzet van mensen en middelen. De tijdelijkheid van sommige financieringsstromen, met name voor wetenschappelijk onderzoek, kan volgens haar eveneens de motivatie van het personeel negatief beïnvloeden. De waaier aan specialisaties binnen de staf is volgens de commissie zeer gevarieerd. Het aandeel vrouwen in de staf gaat gradueel over van matig voor de lagere rangen naar volstrekt onvoldoende in de leidende functies. Voor wat betreft de leeftijdsopbouw, moet worden vastgesteld dat het ZAPkader aan het RUCA vergrijst, aan de UIA lijkt de leeftijdsopbouw redelijk gelijkmatig. De visitatiecommissie acht de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevorderingen momenteel nog ontoereikend. Ook op het vlak van de onderwijsprofessionalisering worden haars inziens - met uitzondering van de huisartsgeneeskunde - onvoldoende initiatieven genomen. De door de commissie reeds aangehaalde nood aan meer kleinschalig interactief onderwijs vraagt volgens haar om nieuwe docentrollen en maakt een passend aanbod aan onderwijskundige scholing onontbeerlijk. Ook de deelname aan landelijke en internationale samenwerkingsverbanden kan volgens haar bijdragen aan de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak. Er blijkt, per vak, een belangrijk verschil te bestaan te aanzien van de verantwoordelijkheden van het ATP. De commissie beveelt aan dit punt nader te onderzoeken, en waar nodig, van een algemeen beleid te voorzien.

9. Internationalisering De commissie is onder de indruk van het tamelijk uitgebreide internationaliseringsprogramma en de goed functionerende organisatorische infrastructuur daarvoor. Studenten gaan zowel in het kader van het theoretisch onderwijs, als in het kader van de wettelijke stage naar het buitenland. Ook de vrijwillige wetenschappelijke stage kan in een buitenlands laboratorium gelopen worden. Tot haar genoegen heeft de commissie verder ook geconstateerd dat de studenten goed worden geïnformeerd en voorbereid op hun verblijf in het buitenland.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie is het onderwijs in de geneeskunde aan het RUCA toevertrouwd aan de Faculteit van de geneeskunde met als orgaan de faculteitsraad. Deze raad wordt geadviseerd door de curriculumcommissie geneeskunde en de examencommissies der kandidaturen. De curriculumcommissie heeft onder meer als opdracht de opleidingsonderdelen voor elk studiejaar regelmatig naar aard en inhoud te controleren en curriculumwijzigingen voor te stellen.


87

02/1998

Ook de onderwijsevaluatie gebeurt voornamelijk door de curriculumcommissie. Aan de UIA zijn, binnen het Departement geneeskunde, de departementsraad en de permanente curriculumcommissie verantwoordelijk voor de planning, uitvoering, evaluatie en bewaking van de kwaliteit van het onderwijs. De permanente curriculumcommissie adviseert de departementsraad over alle departementale onderwijsproblemen, bereidt de curriculumherzieningen voor en is mede verantwoordelijk voor de interne kwaliteitszorg. De evaluatie van het onderwijs wordt in de praktijk behartigd door de interdepartementale onderwijscommissie. Deze commissie adviseert de academische overheid en de raad van bestuur over alle onderwijsaangelegenheden die meer dan één departement aanbelangen. Verder wordt in de zelfstudie vermeld dat er naar wordt gestreefd om te komen tot één uniforme en continue eenheid inzake de opleiding geneeskunde. Een aantal gemeenschappelijke structuren, waaronder de Curriculumoverlegcommissie RUCA-UIA, zijn op dit ogenblik reeds in werking gesteld met de bedoeling te zorgen voor een permanente dialoog tussen de analoge raden en commissies op RUCA- en UIA-niveau. De nieuwe organen zullen met de tijd de momenteel bestaande structuren binnen deze beide instellingen vervangen. De visitatiecommissie is van oordeel dat de tweedeling van de bestuurlijke organisatie waarbinnen kwaliteitszorg en curriculumvernieuwing plaatsvinden remmend werkt op de ontwikkeling van de opleiding. Binnen de bestaande commissies vindt veel overleg plaats en bestaat een grote mate van consensus, maar de besluitvaardigheid lijkt de visitatiecommissie niet steeds even groot. De gehanteerde procedures voor curriculumherziening en -innovatie zijn haars inziens nog onvoldoende uitgewerkt. Het is ongetwijfeld zo dat vele uitstekende initiatieven worden genomen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De commissie juicht deze initiatieven toe maar onderstreept het belang van een integrale visie op de inhoud en de vormgeving van het gehele curriculum. De visitatiecommissie heeft dan ook met instemming kennis genomen van de in ontwikkeling zijnde integratie van de bestuurlijke en organisatorische structuur van de gehele opleiding en zij hoopt dat deze spoedig tot stand zal worden gebracht. Zij hoopt tevens dat de Curriculumoverlegcommissie, door samenstelling, omvang en een sterk mandaat, in staat zal worden gesteld, vanuit visie en met overtuigingskracht, om dwingende zwaarwegende besluiten te nemen die na goedkeuring door de faculteitsraad top-down in de organisatie kunnen worden doorgevoerd. Daardoor zal het mogelijk zijn om de kandidaatsjaren en de artsjaren natuurlijker in elkaar over te laten gaan, te integreren en te optimaliseren. In alle voorgenoemde commissies zijn ook de studenten vertegenwoordigd en zij trachten bij te dragen tot de kwaliteit van de opleiding. De impact van de studenten blijkt evenwel gering te zijn. Zij hebben enerzijds de indruk dat hun inbreng wel belangrijk wordt geacht door de docenten, maar dat anderzijds weinig naar ze wordt geluisterd. Tenslotte heeft de visitatiecommissie met instemming kennis genomen van de verschillende activiteiten op het gebied van de onderwijsevaluatie, zowel op het vlak van de studietijdmetingen, de evaluaties per studiejaar en de enquêtes onder de afgestudeerden, als de studentenenquêtes en stage-evaluaties tijdens de artsjaren. Het komt de commissie echter voor, dat in die op zichzelf prijzenswaardige evaluaties, méér onderlinge samenhang zou kunnen worden gebracht en dat de follow-up ervan langs duidelijke lijnen dient te verlopen. In dit opzicht pleit ze voor de ontwikkeling van een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg, met duidelijke opdrachten en rapportagelijsten naar de bevoegde curriculumorganen en in de toekomst naar de curriculumoverlegcommissie. Uitbreiding van een systeem voor evaluatie van docenten, met bijbehorende loopbaanplanning, is aan te bevelen.

02/1998

88


Vrije Universiteit Brussel De opleiding geneeskunde binnen de Faculteit Geneeskunde en Farmacie

Inleiding en samenvatting van bevindingen en aanbevelingen De opleiding geneeskunde aan de VUB is jong, kleinschalig en getuigt van grote dynamiek. De overbrenging van de kandidaatscyclus naar de locatie van de tweede cyclus is aangegrepen om een drastische modernisering van het curriculum in te voeren, te beginnen met de eerste kandidatuur. Door de aanwezigheid van een volledige opleiding bio-medische wetenschappen en een breed uitgebouwd academisch ziekenhuis, beide met een goede onderzoekstraditie, is het reëel dat een profiel wordt nagestreefd, dat enerzijds een brede wetenschappelijke vorming in de “life sciences” en anderzijds de ontwikkeling van klinische kennis en vaardigheden beoogt. De mogelijkheden lijken de commissie voldoende voor het ontwikkelen van een MD-PhD programma. Nu reeds aanwezige sterke aspecten van de opleiding zijn de theoretische kennisoverdracht, het begin van het doelmatiger maken van de inhoud van de kandidaatsjaren, het kleinschalig veelal interactief onderwijs, de invoering van vele continua van wetenschappelijke tot klinische doorheen het curriculum, de progressieve opbouw van de klinische ervaring, het uitstekende wetenschappelijke niveau van de eindwerken en de begeleiding van de student (overbruggingsonderwijs en verdere begeleiding). Ook de faciliteiten zijn goed tot zeer goed. Zwak zijn nog de te grote mate van passieve kennisoverdracht met te veel, vaak detaillistische stof, het te geringe aandeel van activerend onderwijs en de te beperkte wetenschappelijke vorming tot aan het eind van de studie met het eindwerk wordt begonnen. De zwaarte van het programma biedt ook nauwelijks ruimte voor keuzeonderwijs. Terwijl continua ter bevordering van de verticale integratie gepland zijn, is horizontale integratie nog te weinig aanwezig c.q. in de planning opgenomen en moet afstemming van theorie en praktijk verbeteren. De internationalisering dient verder ontwikkeld te worden. Ook te Brussel is men er zich van bewust dat de modernisering van het onderwijs zich nog slechts in een beginfase bevindt. Voor de verdere uitbouw van de reeds gerealiseerde vernieuwingen en de geplande continua zal een centrale aansturing, die beide cycli omvat, en professioneel ondersteund wordt, naar de mening van de commissie, een voorwaarde zijn. De professionele onderwijskundige ondersteuning is nog niet voldoende en een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg wordt gemist.

VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL

89

02/1998

De aanbevelingen van de commissie zijn samengevat als volgt: 1. Een globaal onderwijsplan ontwikkelen waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking en de inhoud en vorm van de opleiding zijn uitgewerkt. Het curriculum, resulterend uit een systematische retrograde analyse, zal daarbij lichter moeten zijn en sterk gericht op de persoonlijke academische vorming van de student. 2. Eenheid van aansturing van het onderwijs voor beide cycli realiseren. 3. Een nog sterkere samenwerking realiseren met de opleiding biomedische wetenschappen ter verdere versterking van het wetenschappelijk karakter van de opleiding als gelijkwaardige partners; een cultuur die weliswaar reeds bestaat, maar die nog aanzienlijk kan groeien. 4. Het internationaliseringsprogramma verder ontwikkelen. 5. De professionele onderwijskundige ondersteuning versterken en een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg ontwikkelen, inclusief de verdere uitbouw van de systemen voor probleemsignalering en -oplossing.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie stelt de opleiding zich in het algemeen tot doel ‘zelfstandig denkende mensen te vormen die zich niet laten misleiden door vooroordelen, dogma’s en populaire slogans’. Gestreefd wordt naar het vormen van een arts die geleerd heeft zijn/haar mening te ondersteunen met eigen waarnemingen en ondervindingen waarvan de objectiviteit kritisch wordt ingeschat. Om die reden wordt in de artsopleiding sterk de nadruk gelegd op het inrichten van praktisch gericht onderwijs dat de student moet toelaten om op een proefondervindelijke wijze de theoretische tekstboekkennis aan te vullen en op te bouwen tot een actief beheerst geheel, waarmee nieuwe (onbekende) problemen kunnen worden opgelost. De gevormde arts moet in staat zijn op een zelfstandige wijze te functioneren en een goede arts-patiënt relatie kunnen opbouwen. Hij/zij moet over de nodige parate kennis beschikken en een medisch denkpatroon hebben dat toelaat gegevens adequaat te analyseren en er de nodige conclusies, al dan niet therapeutisch, uit te trekken. De doelstellingen van de opleiding zijn naar het oordeel van de commissie goed omschreven. Verder omvatten de nagestreefde doelstellingen de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. Ook de wetenschappelijke component van de opleiding komt goed tot uiting in de formulering van de doelstellingen. Voor de uitwerking van de doelstellingen tot concrete eindtermen hebben het ‘Raamplan voor de artsopleiding 1994’ indirect, en vanuit de achtergrond ook het rapport van de nationale Werkgroep Curriculum Geneeskunde ‘Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het medisch basiscurriculum’ (1996), model gestaan. Toch heeft de commissie zich afgevraagd of voldoende is nagegaan of extern geformuleerde eindtermen de exacte coördinaten zijn van het eindpunt dat de opleiding, gegeven de eigen doelstellingen, wil bereiken. Hoewel deze beschouwing van toepassing is op het voorbereiden op alle vervolgopleidingen geldt dit in sterkere mate voor de vervolgopleidingen geneesheer-onderzoeker en geneesheer-maatschappelijke gezondheidszorg. De commissie is van mening dat een discussie over de eindtermen nog nodig is om voldoende eenheid van visie en draagvlak voor ingrijpende vernieuwingen te creëren. Belangrijk is dat de opleiding reeds beschikt over de analyse van de inhoud en de formulering van specifieke onderwijsdoelen per opleidingsonderdeel. Dit legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.).

02/1998

90


Wel zijn deze cursusbeschrijvingen door de individuele titularissen ingevuld en is de omvang van de opleidingsonderdelen grotendeels historisch bepaald. Nagegaan zal moeten worden in hoeverre deze omschrijvingen aansluiten bij de doelstellingen zoals deze zijn geformuleerd voor de gehele studie en met de definitieve eindtermen. Vooralsnog acht de commissie de vertaling van eindtermen in het programma niet optimaal.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding valt uiteen in twee cycli, waarvan de eerste cyclus - de kandidaturen - drie studiejaren en de tweede cyclus - de artsjaren - vier studiejaren omvat. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. De opleiding voorziet in een basistraining tot arts via een gemeenschappelijke stam van zes en een half studiejaren, aangevuld met een semester in het zevende jaar waarin de student zich oriënteert in de richting van één van de specifieke beroepsprofielen. De basistraining bestaat enerzijds uit een brede wetenschappelijke vorming in de ‘life sciences’ en anderzijds uit een intensieve praktische training in vaardigheden die betrekking hebben op het medisch denken, het plannen, uitvoeren en rapporteren van een medische (be)handeling. In de kandidaturen wordt, door het aanbieden van een voor alle studenten verplicht theoretisch en praktisch programma, de kennis in de fundamentele geneeskundige wetenschappen aangebracht. In het academiejaar ‘96-’97 werd binnen de opleiding een curriculumwijziging in de eerste kandidatuur doorgevoerd die tot gevolg heeft dat de inhoud van het eerste studiejaar in grote mate wordt afgestemd op medische basiswetenschappen en medische vaardigheden. In het eerste semester van het eerste studiejaar wordt vooral nadruk gelegd op de fundamentele natuurwetenschappelijke opleidingsonderdelen, in het tweede semester wordt aandacht besteed aan medische basisopleidingsonderdelen. Verder werden in het kandidaatsprogramma een aantal opleidingscontinua ingevoerd, werd aangevangen met de hervorming van de tweede en de derde kandidatuur, en wordt gepland om ook de artsjaren te hervormen. In de artsjaren wordt aangevangen met de eigenlijke opleiding in de ziekteleer. Het programma van het eerste artsjaar bevat een voor alle studenten verplicht pakket theoretische opleidingsonderdelen, practica en werkzittingen die voorbereiden op de klinische stages. Het programma van het tweede en derde artsjaar is voor alle studenten hetzelfde en omvat theoretisch onderwijs, praktijk en klinisch werk. De klinische opleiding in het tweede artsjaar bestaat uit een theoretisch gedeelte en een zeven maanden durende halftijdse stage gespreid over de disciplines heelkunde, interne geneeskunde, pediatrie, anatomopathologie, en enkele andere specialismen. In het derde artsjaar worden naast de theorie en de klinieken halftijdse stages georganiseerd in de geneeskunde, de heelkunde, de gynecologie-verloskunde en de pediatrie. Het vierde artsjaar wordt voor de helft ingevuld met een ‘gemeenschappelijke stam’ en voor de andere helft wordt een keuzemogelijkheid aangeboden onder de vorm van een specifieke opleiding in één van de volgende keuzepakketten: huisartsgeneeskunde, medische research, pre-specialisatie, en gezondheidszorg. De commissie heeft vastgesteld dat het overgaan van een meer traditioneel onderwijs naar een nieuw onderwijsconcept duidelijk een doelstelling is geworden van de opleiding geneeskunde te Brussel en ze heeft met vreugde waargenomen dat inspanningen worden geleverd om aan dit nieuwe


91

02/1998

concept invulling te geven. Hierbij is de commissie onder de indruk gekomen van het engagement en de motivering van personeel en studenten alsmede van de kwaliteit en de eigenheid van hun opvattingen over het proces van vernieuwing waarin de opleiding zich reeds volop bevindt. Zo wordt in het vernieuwde kandidaatscurriculum reeds voorzien in een vroegtijdige medicalisering, en is een begin gemaakt met het verwijderen van stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde. Ook de aanvang die werd gemaakt met de opleidingscontinua wordt gewaardeerd door de commissie. Deze continua vormen haars inziens een verbetering van de sequentiële opbouw van het programma en bevorderen de verticale integratie in de kandidaturen. De commissie meent evenwel dat de huidige opbouw verdere verbetering behoeft ten aanzien van de volgende punten: a. Hoe verder de continua doorlopen in het curriculum, des te meer moet de complexiteit van de bestudeerde leerstof zichtbaar worden door horizontale integratie. Hoewel dit aspect in de planning voorkomt, lijkt de verticale opbouw van het programma via de continua momenteel onvoldoende aangevuld met de integratie in horizontale zin. b. De overgang van de eerste cyclus naar de tweede cyclus stelt een probleem door een gebrek aan continuïteit te wijten aan het ontbreken van vakoverschrijdende doelen binnen de derde kandidatuur. De scharnierfunctie van dit derde studiejaar begint evenwel gestalte te krijgen. c. Terwijl een graduele opbouw van intellectuele, communicatie- en manuele vaardigheden van toenemende complexiteit aanwezig is in de klinische vorming, is dat voor de wetenschappelijke vorming niet het geval. Het geplande vaardigheidscontinuüm en de uitbouw van een continuüm ‘wetenschappelijke vorming’ vanuit het reeds bestaande continuüm ‘Gegevensbewerking-statistiek-epidemiologie’ zullen hieraan tegemoet komen.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen De commissie acht het programma actueel qua inhoud. Toch is gebleken dat een voor de geneeskunde belangrijk gebied, de (humane) genetica, nog geen herkenbare plaats heeft gekregen in het curriculum. Ook een aantal artificiële onderscheiden, zoals neuroanatomie en neurofysiologie, dienen volgens de commissie te verdwijnen. De omvang van de verschillende onderwijsonderdelen vertoont, door het gehele curriculum heen, nog onevenwichtigheden. Dat valt met name op wanneer de omvang van een aantal vakken in de kandidaatsjaren vergeleken wordt met deze van de artsjaren. Verder bestaan nog inhoudelijke overlappingen tussen opleidingsonderdelen en de commissie meent dat deze dienen verder te worden weggewerkt. Bij het invoeren van horizontale integratie zullen deze overlappingen overigens grotendeels wegvallen. In dit opzicht adviseert ze de docenten meer onderling te overleggen en zich beter op de hoogte te stellen van elkaars werk, bijvoorbeeld door kennis te nemen van elkaars syllabi, eens bij elkaars college aanwezig te zijn, en dergelijke. Ondanks de geleidelijke medicalisering van het curriculum van de eerste cyclus en de hiervoor reeds genoemde scharnierfunctie van de derde kandidatuur, meent de commissie dat de kandidaturen nog meer representatief moeten worden voor het vervolg van de opleiding. De medicalisering en horizontale integratie zijn nog niet breed binnen de opleiding doorgedrongen, maar de commissie heeft vastgesteld dat er een bereidheid is om deze aspecten in het gehele onderwijs in te brengen. Bij een verdere ontwikkeling van de verticale integratie zullen vanzelf clinici meer en meer hun intrede doen in de kandidaatsjaren en zal betrokkenheid van ‘basiswetenschappers’ in de artsjaren noodzakelijk en daarom vanzelfsprekend worden.

02/1998

92


Met betrekking tot de practica meent de commissie dat de efficiëntie ervan niet steeds hoog is, en ook de afstemming tussen het theoretisch onderwijs en de practica is niet steeds optimaal. De commissie acht een intensievere integratie van de practica en de theorie wenselijk en zij suggereert om onder meer het volgen van de hoorcolleges door de AAP-leden die de betreffende practica geven aan te moedigen, zodat zij op die wijze een beter inzicht krijgen in het geheel van de theorie. Ook in de artsjaren zou de relatie tussen het theoretisch en het praktisch onderwijs beter kunnen worden gelegd. De commissie acht het van belang dat in toenemende mate een plaats wordt toegekend aan het ontwikkelen van de samenhang tussen klinische kennis én vaardigheden. Zij beveelt aan het op de student gerichte klinisch onderwijs, zoals overigens tot haar genoegen wel al gedeeltelijk gebeurt in de klinieken en via de case-reports in de kindergeneeskunde, zo veel mogelijk multidisciplinair te maken. De commissie heeft met belangstelling kennis genomen van de aandacht die wordt gegeven aan de ontwikkeling van het vaardigheidsonderwijs. Via de invoering van het vaardigheidscontinuüm zal volgens haar een mooie gradualiteit in de ontwikkeling van vaardigheden kunnen worden gerealiseerd. Communicatievaardigheden zijn momenteel evenwel onderbelicht. De commissie staat wel positief ten aanzien van de aandacht die binnen de huisartsstage in het vierde artsjaar aan de ontwikkeling van deze vaardigheden wordt gegeven. De commissie acht dit evenwel te laat in de opleiding en deze stage wordt daarenboven niet door alle studenten gevolgd. De plannen om de training van deze vaardigheden in het vaardigheidscontinuüm op te nemen, worden dan ook ten stelligste aangemoedigd. De mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid wordt weinig ontwikkeld. Op de verpleegstage, de overige stages en de eindverhandeling wordt verderop in het rapport ingegaan. Veel waardering heeft de commissie voor het in de eerste kandidatuur geprogrammeerde opleidingsonderdeel ‘Wetenschappelijk denken’, waarin de attitudes en vaardigheden inzake een kritische houding ten aanzien van informatiebronnen en de westerse wetenschappelijke benadering worden aangeleerd en getest. Zoals gezegd beveelt de commissie aan dit onderdeel te combineren met het opleidingscontinuüm ‘gegevensbewerking-statistiek-epidemiologie’, tot een breder continuüm ‘wetenschappelijke vorming’. Binnen de opleiding is er verder, met uitzondering van de keuzemogelijkheid in het zevende jaar, nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Volgens de commissie zouden binnen een volwaardig keuzeprogramma onder meer wetenschappelijke doelen kunnen worden gerealiseerd en ze pleit dan ook voor de opname ervan als onderdeel van het curriculum. De ethische ontwikkeling krijgt indirect aandacht in het curriculum via de voorbeeldfunctie van de docenten. Gestructureerd onderwijs, als basis voor de modelvorming voor de studenten, komt evenwel te laat in het curriculum.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt in de opleiding een belangrijk gedeelte van de tijd besteed aan praktijk tijdens de kandidaturen en aan patiëntgericht onderwijs, bij voorkeur aan het bed van de zieke, tijdens de artsjaren. In de kandidaturen wordt, naast het geven van hoorcolleges, sterk de nadruk gelegd op het inrichten van praktisch gericht onderwijs, met name seminaries, werkcolleges en practica. Verder werd in de eerste kandidatuur recent een opleidingsonderdeel


93

02/1998

‘Medische vaardigheden’ ingevoerd, dat ook de verpleegstage omvat, en wordt gepland om deze training in het vervolg van de opleiding, inclusief de artsjaren, verder te zetten. In het eerste artsjaar worden naast hoorcolleges, practica en seminaries, ook klinische werkzittingen georganiseerd die de studenten voorbereiden op de klinische stages. Het tweede artsjaar bestaat uit een theoretisch gedeelte en de klinische stage. Tijdens het derde artsjaar wordt de klinische stage verder gezet en worden daarnaast de klinieken in verschillende disciplines ingericht. Het betreft geïntegreerde cursussen aangevuld met voorbeelden waarin de student een actieve bijdrage levert door zelf een geval voor te stellen en de verschillende problemen aangevuld met literatuurstudie naar voor te brengen. In de kindergeneeskunde worden ook case-reports, d.i. praktische geïntegreerde patiëntbesprekingen, voor de studenten georganiseerd. In het laatste artsjaar dienen de studenten in de prespecialisatie, de medische research en de gezondheidszorg een eindverhandeling te maken (zie 3.2.). Daarnaast bestaat er eveneens onderwijs waarbij de studenten in de gelegenheid worden gesteld om in het kader van het zelfstudiecentrum interactieve werkgroepen te volgen of de leerinhouden zelfstandig te verwerken via onder meer computerondersteund onderwijs en computergestuurde zelfevaluatiepakketten, waarvan een aantal werden ontwikkeld binnen de universiteit. De commissie heeft waardering voor deze initiatieven. De commissie acht de vormgeving van het onderwijs, en dit voornamelijk in de kandidaturen, nu nog vrij traditioneel van opzet en te sterk gericht op passieve kennisverwerving. De kleinschaligheid van de opleiding biedt wel het voordeel dat het onderwijs in het algemeen in kleine groepen en op een meer interactieve wijze kan plaatsvinden, maar de commissie acht het niettemin gewenst dat, naast reeds bestaande initiatieven, meer ruimte komt voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie. Wel heeft de commissie waardering voor de initiatieven die plaatsvinden in het zelfstudiecentrum. Zij geeft in overweging om deze gestructureerde zelfstudie sterker te koppelen aan het contactonderwijs. Terwijl intensief gewerkt wordt aan het tot stand brengen van verticale integratie is de de facto invoering nog in een beginstadium. De horizontale integratie zal, ook in de planning, een bredere invulling moeten krijgen, wil straks sprake zijn van een modern medisch curriculum. Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd, is wisselend van kwaliteit, soms verouderd of summier waardoor het inzicht niet wordt bevorderd. Ze betreurt dat, hoewel goede studieboeken worden geadviseerd en in veelvoud in de bibliotheek en het zelfstudiecentrum aanwezig zijn, er geen cultuur, noch een aanzet is om het gebruik van studieboeken te bevorderen (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Er is een belangrijk begin gemaakt van de modernisering van het programma waardoor vele tekortkomingen van het traditioneel onderwijs worden ondervangen, met name in het begin van de opleiding. Het theoretisch onderwijs in de kandidaturen is, en dit zowel in het onderwijs als in de examinering, toch nog te sterk gericht op het overdragen c.q. toetsen van encyclopedische, veelal detaillistische feitenkennis. De kleinschaligheid van de opleiding is evenwel een belangrijke troef. De relatief kleine instroom laat met name toe om interactief onderwijs in kleine groepen te organiseren, vooral in de artsjaren.

02/1998

94


Met betrekking tot de wetenschappelijke vorming wordt in het huidige curriculum vooral de eerste stap, deze van de kennisverwerving, aangeboden. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, heeft invulling gekregen via onder meer het onderdeel ‘wetenschappelijk denken, de ‘medical seminars’ en de ‘case-reports’ en, weliswaar laattijdig in het curriculum, via de grote aandacht voor de wetenschappelijk eindverhandeling. De derde stap, deze van de actieve participatie, komt vóór het werken aan de eindverhandeling nauwelijks aan bod: een wetenschappelijke stage ontbreekt als verplicht onderdeel van het curriculum. In het zwaartepunt medische research in het zevende jaar wordt de mogelijkheid geboden om kennis te maken met wetenschappelijk onderzoek, maar dit betreft slechts een beperkt aantal studenten. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs is ongetwijfeld goed voorzover het geven van onderwijs vanuit eigen inzicht, verworven door onderzoekservaring betreft. Voor de student zal het echter moeilijk, zoniet onmogelijk zijn de aangeboden stof met voldoende kritische zin te benaderen, gegeven het grotendeels ontbreken van contact met het onderzoek zelf. De eindverhandeling, die door een gedeelte van de studenten gemaakt wordt, hoewel op zich uitstekend, komt hiervoor te laat. Binnen het curriculum wordt verder in toenemende mate aandacht gegeven aan het vaardigheidsonderwijs, zowel voor wat betreft cognitieve als manuele vaardigheden. Hoewel de uitgangspunten van de klinische besluitvorming niet expliciet aan bod komen, dragen de kwaliteit van de docenten, de wetenschappelijke onderbouwing in de kandidaturen en de clinical seminars er toe bij dat er in voldoende mate wordt gewerkt naar een evidence based klinisch handelen. Ook praktische vaardigheden nodig in het klinisch handelen krijgen - en dit reeds vanaf de eerste kandidatuur voldoende aandacht. Dit onderwijs is wel nog te fragmentarisch, maar er zijn goede aanzetten om het beter te integreren. Het kleinschalig onderwijs, de zeer principiële opbouw van de klinische stages met een oplopende graad van complexiteit en directe verantwoordelijkheid van de student, de ‘medical seminars’ en de ‘case-reports’ bij de kindergeneeskunde maken dat het klinisch probleemoplossend vermogen van de studenten voldoende wordt aangesproken in het curriculum. Het probleemoplossend vermogen wordt verder bijzonder goed ontwikkeld in de opleiding huisartsgeneeskunde. Het nog te traditionele onderwijspatroon in de kandidaturen leidt er evenwel toe dat gedurende de eerste drie studiejaren, met uitzondering van een aantal goede aanzetten, enerzijds het onafhankelijk en kritisch denken onvoldoende wordt aangescherpt en dat anderzijds ook het zelfstandig leren en werken slechts in beperkte mate wordt bevorderd. Hiertoe is er eveneens te weinig gestructureerde zelfstudie waarbij ook het gebruik van studieboeken en wetenschappelijke literatuur actief wordt bevorderd en zijn er onvoldoende keuzemogelijkheden tot het zevende jaar. Ook het ontbreken van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor de attitude nodig voor een blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Tenslotte krijgen de studenten reeds vroeg in de opleiding, en dit dankzij de aangevatte vroegtijdige medicalisering in de kandidaturen, zicht op het einddoel van de opleiding en op de samenhang van de opleiding met de latere beroepsuitoefening.

2.5. Toetsing Bij de examinering wordt zowel gebruik gemaakt van schriftelijke examens, met multiple-choice of open vragen, die mondeling kunnen worden voortgezet alsmede van mondelinge examens met


95

02/1998

of zonder schriftelijke voorbereiding. De commissie is van oordeel dat in de kandidaturen te veel multiple-choice examens plaatsvinden (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.7.). Wel acht de commissie het positief dat eveneens een aantal mondelinge examens, met schriftelijke voorbereiding, worden ingericht, aangezien deze examenvorm haars inziens aan de docent potentieel een goede mogelijkheid biedt om na te gaan of de kennis van de student in toenemende mate wordt geïntegreerd. Ook het feit dat de practica een essentieel onderdeel van de examens uitmaken alsmede de wijze van toetsing en examinering ervan, wordt positief beoordeeld door de commissie. Verder heeft de commissie van de studenten met wie zij sprak, vernomen dat, door het gebrek aan een afgestemd toetsbeleid, het niveau alsmede de gerichtheid op het toetsen naar inzicht van de examens sterk verschilt. Daarenboven heeft ze geconstateerd dat het momenteel kennelijk lang duurt vooraleer problemen met betrekking tot de examens geremedieerd worden. De commissie meent dat, omwille van de onderlinge afstemming, de representativiteit en de kwaliteit van de examens, de regeling en invulling ervan niet de exclusieve bevoegdheid van de titularis mag zijn. Ze acht het gewenst dat een consistent examenbeleid, met inbegrip van kwaliteitscontrole van de examens, wordt ontwikkeld, dat uitstijgt boven de individuele bevoegdheid van de titularis. Met betrekking tot de organisatie van de examens acht de commissie het positief dat er drie toetsperiodes in het academiejaar zijn vastgelegd. De organisatie lijkt de commissie in het algemeen, op enkele uitzonderingen na, trouwens adequaat te zijn en ook de ombudsdienst, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, lijkt, wat betreft dit aspect, goed te functioneren (zie ook 5.2.).

3. Stage en eindverhandeling 3.1. Stage Blijkens de informatie in de zelfstudie lopen de studenten gedurende het tweede, het derde en het vierde artsjaar een verplichte klinische stage. Tijdens het tweede artsjaar lopen de studenten zeven maanden halftijdse stage in de heelkunde, de interne geneeskunde, de pediatrie, de anatomopathologie, en de specialiteiten. In het derde artsjaar lopen de studenten een halftijdse stages van telkens twee maanden in de geneeskunde, de heelkunde, de gynecologie-verloskunde en de pediatrie. Daarnaast is er ook ruimte voor een vrije stage naar keuze of voor een stage in het buitenland. De stages vinden ‘s morgens plaats, het theoretisch gedeelte van het programma wordt in de namiddag gedoceerd. In het vierde artsjaar wordt een keuzemogelijkheid aangeboden onder de vorm van zes maanden specifieke opleiding in één van de volgende keuzepakketten: huisartsgeneeskunde, medische research, pre-specialisatie, en gezondheidszorg. De stages in het tweede en het vierde artsjaar worden principieel gelopen in het Academisch Ziekenhuis van de VUB, deze in het derde artsjaar in een van de externe stageplaatsen. Verder maken ook het vaardigheidscontinuüm in de kandidaturen, met inbegrip van de verpleegstage, en de klinische werkzittingen in het eerste artsjaar deel uit van de praktische opleiding. Dat de verpleegstage zo vroeg in het curriculum is opgenomen en verplicht is voor iedereen wordt door de commissie toegejuicht.

02/1998

96


De commissie is onder de indruk van de kwaliteit van de klinische (pre-)stages, die een bijzonder kenmerk zijn van de opleiding te Brussel en de klinische oriëntatie van de studie benadrukken. De stages kennen een goede sequentiële opbouw met een oplopende graad van complexiteit en verantwoordelijkheid. De inhoudelijke organisatie van de stages lijkt in het algemeen beschouwd zeer goed en ook de didactisch-inhoudelijk begeleiding ervan verloopt naar wens. De stagebegeleiders zijn zeer enthousiast en de studenten maken, als junior-dokter deel uit van een team. De contacten tussen de opleiding en de meeste externe stageplaatsen blijken goed te zijn. De beoordeling van de stage is volgens de commissie evenwichtig en gedifferentieerd. Er is een flow van informatie voor de docent ter beoordeling van de student aanwezig, onder meer doordat de studenten van meet af aan hun nota’s in het patiëntendossier inbrengen. Met betrekking tot de praktische organisatie van de stages, heeft de commissie, hoewel zij in principe de voorkeur geeft aan voltijdse stages omwille van de mogelijkheid tot groter engagement met de patiënt dan bij halftijdse, begrip voor de onderwijskundige overwegingen die deze keuze hebben bepaald. Wel meent ze dat de theorie ‘s middags zou moeten aansluiten bij de praktijk ‘s ochtends, zoals dit al gebeurt bij de kindergeneeskunde, en dat tevens een oplossing moet gevonden worden voor de talrijke versnipperde examens in diezelfde periode. Verder betreurt de commissie, zoals reeds besproken tijdens de algemene beschouwingen, ten zeerste het ontbreken van een actieve wetenschappelijke stage tijdens de opleiding. Zij meent dat tenminste één dergelijke stage een verplicht onderdeel dient te zijn van de opleiding, zonder dat daarbij van tevoren dient vast te staan waar deze in het curriculum dient te worden geplaatst en of het laboratorium- dan wel klinisch onderzoek betreft. Tenslotte acht de commissie het wenselijk, zoniet noodzakelijk, dat iedere student een huisartsstage doormaakt omwille van de sociale dimensie en de representativiteit van de klinische ervaring.

3.2. De eindverhandeling Tijdens het vierde artsjaar dient door de studenten in de prespecialisatie, de medische research en de gezondheidszorg een eindverhandeling te worden gemaakt die steunt op eigen onderzoekswerk. Op basis van een steekproef van eindwerken die de commissie heeft bestudeerd, beoordeelt zij het niveau ervan als zeer goed. Niet alleen zijn de eindverhandelingen wetenschappelijk verantwoord, ook de onderwerpen zijn van een moderne signatuur, passend bij een wetenschappelijke opleiding en tevens up-to-date. De verslagen zijn in het algemeen compleet met inleiding, materiaal en methoden, resultaten en een grondige discussie. De begeleiding van de eindverhandelingen lijkt de commissie goed te zijn en zij meent te kunnen concluderen dat de studenten tijdens het maken van de eindverhandeling als volwaardig lid in een onderzoeksteam hebben gefunctioneerd. Het hoge niveau van deze wetenschappelijke werken bevestigt volgens de commissie de inzet en de mogelijkheden van de opleiding om deze een feitelijk wetenschappelijke signatuur te geven. Tenslotte heeft de commissie tot haar genoegen vernomen dat ook binnen de richting huisartsgeneeskunde plannen bestaan om de studenten tijdens hun stage een eindwerk te laten maken.


97

02/1998

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten Tabel 1: Totaal aantal studenten geneeskunde te Brussel voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘88-’89

78

99

69

64

62

61

48

58

‘89-’90 ‘90-’91

85 69

126 97

64 69

67 67

59 71

54 55

59 49

48 55

‘91-’92

65

107

67

66

67

67

44

49

‘92-’93

73

107

70

61

62

58

60

42

‘93-’94 ‘94-’95

58 84

84 103

72 75

68 75

58 74

59 51

52 56

63 52

‘95-’96

67

99

67

63

94

54

56

50

Uit de cijfergegevens blijkt dat het aantal generatiestudenten over de beschouwde periode relatief stabiel is gebleven, met een gemiddelde instroom van 72 studenten. Ongeveer 31% van de generatiestudenten zijn buitenlanders. Verder blijkt in de informatie uit de zelfstudie dat gedurende de laatste jaren voor het eerste artsjaar een toename kan worden waargenomen van studenten afkomstig uit andere opleidingen, meer bepaald uit het LUC en het RUCA. De Brusselse Faculteit Geneeskunde en Farmacie geniet duidelijk van kleinschaligheid die de mogelijkheid schept tot persoonlijke aandacht voor de ontwikkeling van de student, tot het geven van interactief onderwijs in kleine groepen ter vorming van het vermogen tot zelfstandig actief denken en verwerven van een probleemoplossende attitude, en door de laagdrempeligheid een goede vangnetconstructie toelaat voor problemen zowel van studenten als van personeel (zie ook ‘Algemene beschouwingen, punt 6.2.1.).

4.2. Slaagcijfers Tabel 2: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Brussel (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol)

02/1998

Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘87-’88 ‘88-’89

47,9 41,0

51,0 48,5

70,1 76,8

67,1 81,2

78,7 80,6

95,9 93,4

98,3 100,0

100,0 100,0

‘89-’90

38,8

46,8

78,1

77,6

79,7

85,2

93,2

100,0

‘90-’91

44,0

45,2

68,1

79,1

76,1

76,4

97,9

100,0

‘91-’92 ‘92-’93

51,5 51,3

47,3 52,7

69,1 82,9

84,8 85,2

77,6 82,5

89,5 89,7

97,7 100,0

100,0 100,0

‘93-’94

62,9

65,9

88,7

89,7

81,0

91,8

98,1

98,4

‘94-’95

46,7

44,5

76,6

89,3

74,3

96,1

87,5

100,0

98


Over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 slaagt aan de VUB gemiddeld 48% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 50,2%. Wanneer een onderscheid wordt gemaakt tussen de Belgische en de buitenlandse studenten, valt op dat er aanzienlijke verschillen optreden in de slaagpercentages van deze beide groepen, met name 56,7% voor de Belgische generatiestudenten en 29,4% voor de buitenlandse studenten. In de volgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor de beschouwde periode 76,3% in de tweede kandidatuur en 81,8% in de derde kandidatuur. In de artsjaren stijgt het gemiddelde slaagpercentage van 78,8% in het eerste artsjaar tot gemiddeld bijna 100% in het vierde artsjaar. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit aanvaardbaar te noemen. Toch blijft het een trieste zaak dat de omstandigheden zo een hoog afvalpercentage veroorzaken.

4.3. Gemiddelde studieduur Uit de informatie in de zelfstudie blijkt dat voor de cohorte afgestudeerd in ‘94-’95 en ‘95-’96, 56,4% van de studenten hun studies op 7 jaar hebben beëindigd, 29,6% na 8 jaar en 14% na 9 jaar of meer. De gemiddelde studieduur bedraagt 7,7 jaar. De commissie acht de gemiddelde studieduur, wanneer de eerste kandidatuur met succes is afgerond, in overeenstemming met deze welke binnen de gegeven randvoorwaarden mag worden verwacht.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd De studie wordt als te zwaar ervaren, vooral in de eerste kandidatuur, vooralsnog eenmalig gerelateerd aan de verhuis van Etterbeek naar Jette, en het eerste artsjaar. Zeker in het eerste artsjaar wordt de theoretisch vastgestelde studietijd overschreden. Met betrekking tot de eerste kandidatuur heeft de commissie daarenboven geconstateerd dat er een onevenwicht bestaat tussen de begrote en de reële studietijd en dat de doorgevoerde reductie van het contactonderwijs niet heeft geleid tot een vermindering van de leerstof. Zij meent dat bij elke verandering in het curriculum de studeerbaarheid scherp moet worden bewaakt en dit binnen de wettelijk vastgelegde normen. Aanpassingen binnen het curriculum mogen niet leiden tot het overstijgen van de studietijd. De druk op de studenten om door cijfergericht studiegedrag en door extra-curriculaire activiteiten een betere kans te verwerven voor de beoogde vervolgopleiding geselecteerd te worden, lijkt in Brussel gering te zijn. Dit blijkt het gevolg te zijn van het relatief kleine aantal studenten en het ruime aanbod van opleidingsplaatsen. Verder is de commissie van oordeel dat de studielast ook wordt verzwaard doordat buiten het formele rooster om meer colleges worden gegeven dan gepland, terwijl andere onvoorzien wegvallen, hetgeen een zekere mate van onoverzichtelijkheid voor de student teweegbrengt.


99

02/1998

De verhouding tussen het aantal contacturen en zelfstudietijd lijkt de commissie in het algemeen onvoldoende in die zin dat er te weinig gestructureerde zelfstudie is ten aanzien van het aantal contacturen. Hierbij is het de commissie opgevallen dat ook de hierboven reeds aangehaalde vermindering van het contactonderwijs niet heeft geleid tot een verhoging van de gestructureerde zelfstudietijd. Daarenboven heeft de commissie vastgesteld dat de nominale studieomvang wordt vastgelegd op basis van een sleutel die uniform is voor een verscheidenheid aan opleidingsonderdelen.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is voldoende. De kleinschaligheid van de opleiding en de geringe afstand tussen de docenten en studenten bevorderen de informatieverstrekking in positieve zin. Verder waardeert de commissie de inspanningen die worden geleverd om eventuele tekorten in de vooropleiding van de instromende studenten op te vangen via brugonderwijs en zelftoetsing.

STUDIEBEGELEIDING De VUB kent een geschakeerd aanbod aan studiebegeleidingsactiviteiten. Dit varieert van algemene studievaardigheidstrainingen, die in samenwerking tussen de universitaire dienst en facultaire docenten worden georganiseerd, tot individuele begeleiding van studenten met studieproblemen. Ofschoon het zelfstudiecentrum van de faculteit daarbij ook een centrale rol speelt, is het de vraag of samenwerking tussen alle betrokkenen niet beter op het facultair niveau zou kunnen plaatsvinden. De functie van de ombudspersoon is weinig geprofileerd en te veel gericht op ad hoc zaken die worden aangebracht door individuele studenten. Aanbevolen wordt deze functie meer structureel en onafhankelijk te maken van individuen en uit te breiden tot een adviserende functie inzake examen- en onderwijsbeleid en -organisatie, met een vaste plaats in onderwijsen examencommissies. De contacten tussen AP en studenten blijken in het algemeen zeer vlot te verlopen. Tenslotte meent de commissie dat het stimuleringsbeleid ten aanzien van ‘topstudenten’ uitbouw verdient.

6. De faciliteiten De onderwijsruimten en practicumlokalen zijn uitstekend qua uitrusting en voldoende in aantal. De commissie is vooral onder de indruk van de toerusting van de practicumactiviteiten. De herhaalbaarheid van practica is gegarandeerd en kan - nu al - voor een deel in het zelfstudiecentrum plaatsvinden. Het zelfstudiecentrum is in een veelbelovende ontwikkeling waarin diverse onderwijsbevorderende mogelijkheden aanwezig zijn. De commissie heeft met genoegen vernomen dat er een adequaat

02/1998

100


budget is toegewezen, zodat een verdere uitbouw van het zelfstudiecentrum kan worden gerealiseerd. Of de computerfaciliteiten in het zelfstudiecentrum op wat langere termijn toereikend zullen zijn, wordt evenwel betwijfeld. De bibliotheek, gepositioneerd naast het zelfstudiecentrum, is studentvriendelijk en goed toegankelijk. Het aanwezige boekenbestand is goed, met voldoende exemplaren van de studieboeken om aan de wensen van de studenten tegemoet te komen. Het tijdschriftenbestand is evenwel beperkt. Het ‘skillslabo’ is een veelbelovende start van de ondersteuning van het opleidingscontinuüm ‘Medische vaardigheden’. Het labo verdient een snelle verdere uitbouw, waarbij de integratie met de training in communicatie- en overige klinische vaardigheden wordt aanbevolen. In het academisch ziekenhuis zijn ruim voldoende faciliteiten voor de studenten aanwezig, waaronder ook een aantal onderwijsruimten die toelaten om gedurende de stages zeer kleinschalig patiënt-, trainingspresentaties en dergelijke te laten plaatsvinden. Tenslotte heeft de commissie vastgesteld dat er weinig specifieke computerfaciliteiten ten behoeve van de individuele student aanwezig zijn. De commissie acht een uitbreiding van deze faciliteiten noodzakelijk.

7. De afgestudeerden De commissie waardeert de schriftelijke bevraging die werd gehouden onder de afgestudeerden van de opleiding. De informatie die uit deze bevraging naar voren komt, bevestigt een aantal van de bevindingen van de commissie. Verder stroken ook verschillende opmerkingen die tijdens het gesprek met de afgestudeerden werden gemaakt, met de vaststellingen van de commissie. Deze groep afgestudeerden was in het algemeen zeer tevreden over de genoten opleiding, maar heeft niettemin een aantal punten aangehaald waarop de opleiding zou kunnen verbeteren. Als belangrijkste kritiekpunten werden genoemd: een tekort aan contact met het klinisch onderwijs in de tweede en de derde kandidatuur, te weinig team-discussies tijdens de klinische stages, beperkt contact met de patiënt, het te laat op de hoogte zijn van de mogelijkheid tot specialisatie, en, specifiek voor de huisartsopleiding, onvoldoende vaardigheden in het kritisch analyseren van wetenschappelijke publicaties. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: een goede fundamenteel wetenschappelijke opleiding in de eerste kandidatuur, de sterke en vroege klinische oriëntatie van de opleiding, de graduele opbouw van de stages, de bijdrage van de opleiding aan hun zelfstandigheid en onafhankelijkheid, de kleinschaligheid, de goede contacten en de open sfeer. De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de contacten die de opleiding met haar afgestudeerden onderhoudt. Deze contacten verlopen enerzijds via de centrale ‘Oudstudentenbond’ en anderzijds via de ‘Medische Oudstudentenbond VUB’.

8. De staf De commissie acht de omvang van het personeelsbestand moeilijk te beoordelen. De geplande vernieuwingen binnen de opleiding zullen hun consequenties hebben op de omvang van de personeelsinzet en voor een nuttig effect zal behoud van het huidig personeelsbestand een minimale voorwaarde zijn. VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL

101

02/1998

De waaier aan specialisaties binnen de staf is volgens de commissie zeer breed. Het aandeel vrouwen in de staf gaat gradueel over van goed in de lagere rangen naar minder goed in de leidende functies. Voor wat betreft de leeftijdsopbouw, moet worden vastgesteld dat het ZAP-kader, en dit voornamelijk in de artsjaren geleidelijk aan vergrijst. Met betrekking tot de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevorderingen, meent de visitatiecommissie dat de onderwijsinspanningen zich nog niet voldoende vertalen in carrièreperspectieven. Verder meent ze dat er, met uitzondering van de huisartsgeneeskunde, onvoldoende aandacht uitgaat naar onderwijsprofessionalisering binnen de faculteit en dat ook te weinig gebruik wordt gemaakt van de faciliteiten die op dit vlak binnen de universiteit bestaan. De commissie betreurt dit, te meer daar zij een aantal klachten ontving over de didactische kwaliteit van sommige docenten. Verder verwacht de commissie, juist van een faculteit die zich zo in beweging heeft gezet, dat meer gebruik zou worden gemaakt van intern aanwezige en externe deskundigheid ter onderwijskundige ondersteuning van het onderwijsproces, meer in het bijzonder voor wat betreft onderwijsmethodieken en examens. In dit opzicht wijst de commissie erop dat ook deelname aan landelijke en internationale congressen en studie van deskundige tijdschriften kan bijdragen aan de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak.

9. Internationalisering De commissie meent dat de inspanningen die worden geleverd ten aanzien van internationalisering, die momenteel nog bescheiden is, alle ondersteuning van de faculteit en de universiteit verdienen. Zij wenst de opleiding krachtig te stimuleren in het verder uitbouwen ervan en in het in overeenstemming brengen van de internationalisering met de verwachtingen die hierover ten aanzien van een wetenschappelijke opleiding mogen worden gesteld.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie ligt de verantwoordelijkheid voor het beleid en de kwaliteitscontrole van het curriculum binnen de Faculteit bij de onderwijscommissie Geneeskunde, die een adviserende functie heeft ten aanzien van de Faculteit. De onderwijscommissie functioneert met een subcommissie kandidaturen en een subcommissie artsopleiding. Deze subcommissies staan onder meer in voor het formuleren van voorstellen met betrekking tot curriculumherziening en -innovatie. Verder zijn er ook voor de verschillende richtingen van het vierde artsjaar voor de kwaliteitszorg van het onderwijs verantwoordelijke structuren. De voorstellen die resulteren uit het overleg binnen de onderwijscommissie worden, na bespreking binnen het Facultair Bestuur en het Bureau van de Faculteit, ter goedkeuring voorgelegd aan de Facultaire Raad. Vervolgens worden ze overgemaakt aan de bevoegde centrale bestuursorganen van de universiteit. De evaluatie van het onderwijs gebeurt op initiatief van de centrale Dienst Onderwijsprofessionalisering en Evaluatie. De visitatiecommissie is van oordeel dat het bestaan van twee verschillende subcommissies met name een voor de hervorming van de kandidaturen en een voor de artsjaren, remmend werkt op de verdere ontwikkeling van de opleiding. Binnen de subcommissie kandidaturen wordt met

02/1998

102


enthousiasme en doelgericht gewerkt aan de vernieuwing van de eerste cyclus. De besluitvaardigheid in de subcommissie artsjaren lijkt evenwel niet even groot en de visitatiecommissie acht het noodzakelijk dat deze subcommissie zich, in het kader van de continuïteit van het onderwijs, meebeweegt. De vraag dient gesteld te worden of het resultaat niet een veel meer hoogwaardig karakter zal dragen indien beide commissies als eenheid functioneren. De rationale van deze gedachte ligt in de noodzaak de cesuur tussen kandidaats- en artsjaren te laten verdwijnen om tot een geïntegreerde opleiding te komen. De procedures voor curriculumherziening en -innovatie zijn volgens de commissie te weinig duidelijk. Dit is niet bevorderlijk voor de efficiëntie. Verder meent de visitatiecommissie dat de onderwijscommissie meer bevoegdheden dient te krijgen om dwingende zwaarwegende besluiten te nemen die na goedkeuring door de Facultaire Raad, topdown in de organisatie kunnen worden doorgevoerd. Deze zullen moeten voortkomen uit een algemeen, systematisch onderwijsplan. Via hun vertegenwoordiging in verschillende commissies en raden worden de studenten in de gelegenheid gesteld om te participeren aan de besluitvorming en onderwijsvernieuwing. De commissie heeft vastgesteld dat de studenten actief betrokken zijn, gehoord worden en dat er ook naar hen wordt geluisterd. Tenslotte heeft de visitatiecommissie vastgesteld dat binnen de faculteit een gestructureerd systeem op het vlak van de onderwijsevaluatie ontbreekt. Met uitzondering van een centraal evaluatiesysteem, mist de commissie een gestructureerde studietijdmeting, een analyse van examens en dergelijke meer. Daarnaast is haar eveneens de vrijblijvendheid van de op centraal niveau georganiseerde evaluaties opgevallen, in die zin dat aan de follow-up ervan binnen de faculteit onvoldoende zichtbare aandacht wordt besteed. Ook voor de studenten is het niet steeds duidelijk wat met de resultaten van deze evaluaties gebeurt en dit werkt zeker niet motiverend. Een sterk loyalisme kan helpen elkaars problemen op te lossen, maar problemen kunnen ook soms langer blijven bestaan. De commissie raadt dan ook stellig aan de systemen van probleemsignalering en oplossing verder te ontwikkelen.


103

02/1998

02/1998

104

UNIVERSITEIT GENT

Universiteit Gent De opleiding geneeskunde binnen de Faculteit Geneeskunde

Inleiding en samenvatting van vaststellingen en adviezen De opleiding geneeskunde te Gent heeft een lange traditie, een researchactiviteit van standing, een breed uitgegroeid academisch ziekenhuis en is gevestigd in een voor studenten aantrekkelijke stad. Deze eigenschappen werken duidelijk door in het onderwijsprogramma dat een overvloed aan kennisaanbod biedt, een voortreffelijk internationaliseringsprogramma, een begin van een continuüm in wetenschappelijke vaardigheden, goed manueel vaardigheidsonderwijs, en goede studentenbegeleiding. De keerzijde van de traditionaliteit is te vinden in het overwicht van grootschalige passieve kennisoverdracht met te veel, vaak detaillistische stof, en te weinig activerend, kleinschalig onderwijs gericht op de persoonlijke academische ontplooiing. Het ontbreken van enige structurele betrokkenheid van de student bij het wetenschappelijk onderzoek draagt daar in belangrijke mate aan bij. Er is verder nauwelijks sprake van keuzeonderwijs vóór het vierde artsjaar. Daarvoor zou door de zwaarte van het programma overigens nu geen ruimte zijn. De traditionele disciplinegerichtheid is ook merkbaar in de weinig ontwikkelde horizontale en verticale integratie van het onderwijs. Daardoor ontbreekt in de opleiding de nodige gradualiteit in de wetenschappelijke en klinische vorming. De inhomogene kwaliteit van de stages en het soms laten prevaleren van het ziekenhuisbelang boven dat van de opleiding (de zgn. A-stages) zijn daar wellicht ook een uitdrukking van. De commissie realiseert zich dat de Gentse opleiding kampt met een beperkt budget, hetgeen ernstig belemmerend werkt op de invoering van vaak arbeidsintensievere moderne onderwijsvormen. Dat uit zich ook in de faciliteiten die op een aantal punten onvoldoende zijn. Toch ontbreekt het zeker niet aan ideeën voor verbetering en vernieuwing. Het besef dat het traditionele medisch onderwijs niet langer voldoet aan de eisen van deze tijd is ten volle aanwezig bij de leiding van de faculteit en ligt aan de basis van de grondige reflectie die inmiddels heeft plaatsgevonden. De opleiding heeft daarbij duidelijk discipline-overstijgende doelstellingen geformuleerd. Op vele fronten is begonnen met het aanbrengen van vernieuwingen. Hierbij is de commissie onder de indruk van de kracht die uitgaat van de huisartsgeneeskunde. Het ontbreekt daarbij echter nog aan systematiek en de breedte van het draagvlak zal nog groter moeten worden.

UNIVERSITEIT GENT

105

02/1998

De aanbevelingen van de commissie kunnen als volgt worden samengevat: 1. De opleidingscommissie zal discipline-overstijgende bevoegdheden moeten krijgen, zal zich voornamelijk op beleidsaspecten moeten kunnen richten en dient professioneel onderwijskundige ondersteuning te krijgen van de recent opgerichte ‘onderwijscel faculteit geneeskunde’ om succes van het vernieuwingsproces te garanderen. 2. Een globaal onderwijsplan dient te worden ontwikkeld waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking als de inhoud en vorm van de opleiding zijn uitgewerkt en dat mikt op een systematische modernisering van het curriculum: meer gericht op persoonlijke academische vorming, minder zwaar, met oog voor de graduele ontwikkeling van de student in wetenschappelijke en klinische zin. Een retrograde analyse van de inhoud van het curriculum zal daarbij een grotere doelmatigheid bewerkstelligen en het programma minder zwaar kunnen maken. 3. Het ontwikkelen van een strategisch plan om de budgettaire ruimte t.b.v. het onderwijs te vergroten. 4. Drastische modernisering van de faciliteiten op een aantal punten.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie is de opleiding er op gericht artsen af te leveren die: – kunnen instaan voor een hoge zorgkwaliteit door een integratie van preventie, diagnostiek en therapeutisch handelen en revalidatie; – een ethisch en financieel verantwoord evenwicht kunnen vinden tussen de verwachtingen en zorgbehoeften van het individu en de mogelijkheden en beperkingen van de gemeenschap; – een gezonde levenswijze kunnen promoten ten aanzien van individu en groepen; – een samenwerking weten tot stand te brengen met mogelijke partners binnen en buiten de gezondheidszorg; – over de nodige flexibiliteit, attitudes en vaardigheden beschikken om in de veranderende omstandigheden van de samenleving van morgen te blijven functioneren. De arts moet een voldoende basis hebben verworven om een klinische vervolgopleiding aan te vatten, maar ook om een sociaal geneeskundige richting in te gaan of zich verder te bekwamen in het wetenschappelijk onderzoek. Verder worden in de zelfstudie eveneens de competenties vermeld die een arts nodig heeft om deze functies te kunnen vervullen. De commissie is van oordeel dat de algemene doelstellingen van de opleiding en de daarmee samenhangende competenties helder en duidelijk zijn omschreven. De doelstellingen zijn daarenboven in lijn met deze die vandaag de dag in brede kring, in Europees verband en ook in het document ‘Aanbevelingen met het oog op een hervorming van het medisch basiscurriculum’ (1996), opgesteld door de gemeenschappelijke medische faculteiten in België, worden aangehangen. Verder omvatten de algemene doelstellingen de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. In de formulering van de doelstellingen wordt bijzondere aandacht gegeven aan de relatie met psychosociale aspecten. De commissie heeft verder met waardering kennis genomen van het feit dat een aantal van de doelstellingen discipline-overstijgend zijn geformuleerd. Met uitzondering van enkele positieve initiatieven zoals binnen de huisartsgeneeskunde en ten aanzien van het aspect ‘vaardigheden’, ontbreekt de uitwerking van de algemene doelstellingen tot

02/1998

106

UNIVERSITEIT GENT

specifieke eindtermen. De commissie acht dit een gemis aangezien de eindtermen de maatstaf zijn voor het toetsen van de doelmatigheid van de opleiding en van de effecten van de geplande vernieuwingen ter verbetering van de doelmatigheid. De commissie heeft evenwel tot haar genoegen vastgesteld dat binnen de opleiding plannen bestaan om dit grote werk ter hand te nemen en zij wil deze intenties krachtig stimuleren. Overigens wijst de commissie er op dat, vooraleer vernieuwingen kunnen worden ingevoerd, eerst ruimte zal moeten worden geschapen. Deze kan worden gecreëerd door vanuit de eindtermen een retrograde analyse uit te voeren waarbij van iedere nieuwe stap in het curriculum de begintermen worden gedefinieerd (zie ‘Algemene beschouwingen, punt 4.4.3.).

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding valt uiteen in twee cycli, waarvan de eerste cyclus - de kandidaturen - drie studiejaren en de tweede cyclus - de artsjaren - vier studiejaren omvat. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. De eerste zes studiejaren zijn voor alle studenten gemeenschappelijk, in het zevende jaar kunnen de studenten twee opties volgen, met name een specifieke richting (huisartsgeneeskunde) en een niet-specifieke richting. In de kandidaturen worden de algemene natuurwetenschappelijke basiskennis alsmede de lichamelijke, psychologische en sociale kennis van het normale individu aan de studenten bijgebracht. De artsjaren zijn inhoudelijk gericht op de psychologische en lichamelijke afwijkingen van het zieke individu, met aandacht voor de preventieve en therapeutische mogelijkheden. Tevens komt de belangrijke wisselwerking tussen individu en maatschappij aan bod. Verder is een groot gedeelte van de opleidingsonderdelen praktijkgericht onder de vorm van klinische lessen, pre-stages en stages. In de artsopleiding wordt aandacht besteed aan de noodzakelijke theoretische vorming, het verwerven van de vereiste vaardigheden en het ontwikkelen van een aangepaste attitude. De commissie acht de huidige vakspecifieke opbouw vanuit een traditioneel concept logisch, maar meent dat de huidige opbouw niet langer voldoet om de volgende redenen: a. De traditionele opbouw, door zijn disciplinegebonden karakter, mist de horizontale en verticale integratie, noodzakelijk voor perspectief, inzicht en motivatie. b. Er bestaan, samenhangend met het voorgaande, storende cesuren tussen ieder van de kandidaatsjaren en tussen de eerste en de twee cyclus. c. Een graduele opbouw van intellectuele, communicatie- en manuele vaardigheden van toenemende complexiteit, in de vorm van onderwijscontinua, ontbreekt: – Een continuüm van wetenschappelijke vorming, door het gehele curriculum, inclusief het opdoen van de noodzakelijke ervaring, is afwezig; – Een gelijkaardig continuüm met betrekking tot het opdoen van klinische ervaring, resulterend in graduele toename van het vermogen tot klinisch denken, en van het persoonlijk engagement en de eigen verantwoordelijkheid, ontbreekt. De commissie heeft vastgesteld dat een reflectie over ontwikkelingen die de noodzaak en de mogelijkheden hebben gecreëerd om over te gaan van een meer traditioneel onderwijs naar een

UNIVERSITEIT GENT

107

02/1998

ander onderwijsconcept in Gent heeft plaatsgevonden. De resultaten ervan zijn in de zelfstudie terug te vinden. De commissie heeft waardering voor de energie die reeds is gestopt in het ontwikkelen van een visie op onderwijs in het algemeen en op het gewenste onderwijs in de opleiding in het bijzonder. Zij heeft een zeer positieve indruk gekregen van de kracht en professionaliteit die uitgaat van de huisartsgeneeskunde bij het vernieuwingsproces. Het is duidelijk dat deze visie zich nog verder door de faculteit moet verspreiden om het draagvlak te verwerven dat nodig is voor belangrijke vernieuwingen.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Zoals blijkt uit de syllabi, is de stof up-to-date. Echter, er is te veel detaillisme en, tijdens de artsjaren een te grote neiging tot het aanbieden van vergaand specialistische stof. De omvang van de verschillende opleidingsonderdelen vertoont, door het gehele curriculum heen, onevenwichtigheden. Dat valt met name op wanneer de omvang van een aantal opleidingsonderdelen in de kandidaatsjaren vergeleken wordt met deze van de artsjaren. Bovendien bevat het curriculum, met name in de kandidaatsjaren veel stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde. In het algemeen adviseert de commissie de docenten meer onderling te overleggen en zich beter op de hoogte te stellen van elkaars werk, bijvoorbeeld door kennis te nemen van elkaars syllabi, eens bij elkaars college aanwezig te zijn, en dergelijke. Belangrijker nog is het samen te werken aan geïntegreerd onderwijs. In het algemeen acht de commissie de inhoud van de kandidaturen momenteel nog onvoldoende representatief voor het vervolg van de opleiding en te weinig gericht op wetenschappelijke vaardigheden. De medicalisering van de opleiding tijdens de kandidaatsjaren heeft reeds haar intrede gedaan en is nog steeds in ontwikkeling. Zo heeft de commissie met genoegen vastgesteld dat reeds opleidingsonderdelen werden ingevoerd die de medische aard van de studie vroeg in het curriculum voor de student zichtbaar maken, zoals medische sociologie, medische psychologie met inbegrip van gesprekstechnieken, verpleegstage en EHBO, fysische propaedeutica en klinische fysiologie. Zonder voorbij te gaan aan een aantal modern opgezette practica verdient het practicumonderwijs volgens de commissie analyse en verbetering: diverse practica zijn verouderd of voorbijgestreefd, de relatie met het theoretisch onderwijs is niet steeds aanwezig en de efficiëntie blijkt niet steeds hoog te zijn. De commissie acht een intensievere integratie van de practica en de theorie wenselijk en zij suggereert om onder meer het volgen van de hoorcolleges door de AAP-leden die de betreffende practica geven aan te moedigen, zodat zij op die wijze een beter inzicht krijgen in het geheel van de theorie. De commissie heeft een positieve indruk van de klinische colleges met name wanneer daarin een multidisciplinaire benadering wordt gekozen, hoewel ze soms te vergaand specialistisch zijn. Met betrekking tot het vaardigheidsonderwijs heeft de commissie met belangstelling kennis genomen van de initiatieven die worden genomen om dit te intensiveren en te structureren. Zoals gezegd ware een formeel continuüm op dit terrein sterk aan te bevelen. De praktische vaardigheidstrainingen, die in het skillslab recent zijn ingevoerd, verdienen verdere uitbouw en zouden beter toegankelijk moeten worden. De communicatievaardigheden komen aan bod tijdens de kandidaturen in het opleidingsonderdeel medische psychologie. Hieraan wordt evenwel binnen het programma, met uitzondering van de gesprekstraining in het zevende jaar van de huisartsgeneeskunde, geen vervolg gegeven. Dit wordt als een gemis ervaren en de commissie ondersteunt het instellen van een continuüm op dit vlak (zie eerder).

02/1998

108

UNIVERSITEIT GENT

De commissie waardeert het initiatief een continuüm te starten met betrekking tot ‘omgaan met literatuur’. De mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid wordt weinig ontwikkeld. Op de verpleegstage, de pre-stages, de stages en de scriptie wordt verderop in het rapport ingegaan. Binnen de opleiding is verder, met uitzondering van de keuzemogelijkheid in het zevende jaar, nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Volgens de commissie zouden binnen een volwaardig keuze-programma onder meer wetenschappelijke doelen kunnen worden gerealiseerd en ze pleit dan ook voor de opname ervan als onderdeel van het curriculum. Met betrekking tot de keuzemogelijkheden in het zevende jaar acht de commissie het positief dat de studenten worden aangemoedigd om hun keuzepakket breed samen te stellen en niet in functie van de vervolgopleiding die zij later zullen ingaan. De ethiek krijgt een beperkte aandacht in het curriculum in de workshops en de multidisciplinaire klinieken. De commissie mist evenwel een vroegtijdige sensibilisering van de studenten hiervoor via gestructureerd onderwijs. De cursus deontologie komt hiervoor te laat en is te beperkt van omvang.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt het theorie-onderwijs meestal onder de vorm van hoorcolleges gegeven. Daarnaast wordt tevens gebruik gemaakt van practica en werkcolleges. De practica in de kandidaturen vormen een essentieel onderdeel van het onderwijs en zijn gericht op het vergroten van inzicht in de leerstof. Tijdens uni- en multidisciplinaire klinische lessen in de artsjaren worden studenten actief betrokken bij het bevragen en eventueel onderzoeken van patiënten, en bij het klinisch (mee-)redeneren. Verder wordt ook enig interactief onderwijs in kleine groepen gegeven, onder meer in het vierde artsjaar en in het werkgroepenonderwijs rond de maatschappelijke gezondheidkunde dat er op gericht is de studenten in groep in een bepaalde tijdspanne een project te laten uitvoeren. Ook het vaardighedenonderwijs in het skillslab wordt in kleine groepen gegeven. Via interdisciplinair onderwijs wordt er naar gestreefd om de integratie te bevorderen. Tijdens de artsjaren dienen de studenten een scriptie te maken (zie 3.2.). Tenslotte wordt ook de computer ter ondersteuning van het onderwijs ingeschakeld. Zo wordt bij een aantal opleidingsonderdelen in toenemende mate gebruik gemaakt van computersimulaties. De commissie acht het positief dat een aanvang werd gemaakt met computerondersteund onderwijs en hoopt op een verdere ontwikkeling ervan. Toch blijven dit beperkte verbeteringen en moet de commissie vaststellen dat het onderwijs nog te veel is gericht op passieve kennisverwerving met een overmaat aan grootschalige hoorcolleges en practica als werkvorm. Vormen als probleemgeoriënteerde workshops en andere zelfvormende onderwijsvormen worden te weinig gehanteerd. De commissie meent dat er, naast de enkele aanwezige initiatieven, veel meer ruimte moet komen voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie/zelfwerkzaamheid. Er werd een aanvang gemaakt met horizontale integratie, zoals bijvoorbeeld de fysiologie en de fysiopathologie, en verticale integratie bijvoorbeeld door anatomie en de kliniek. Verscheidene andere initiatieven kunnen in deze context worden genoemd, zoals het reeds vermelde continuüm ‘omgaan met literatuur’, het werken in teamverband binnen de maatschappelijke gezondheidszorg, het bespreken van medische onderwerpen in de medische sociologie, de multidisciplinaire klinische lessen in de latere artsjaren en de huisartsgeneeskunde. De commissie heeft evenwel geconstateerd dat deze initiatieven incidenteel zijn, en dat een meer generale invoering van moderne onderwijsmethoden nog achterblijft. Op deze wijze blijft de cohesie in het programma zwak. Zij hoopt dat het voorbeeld van enkelen velen zal aanzetten om eveneens dergelijke belangrijke initiatieven te nemen. UNIVERSITEIT GENT

109

02/1998

Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd is goed gestructureerd, maar de kwaliteit van de syllabi laat in sommige gevallen te wensen over. De commissie heeft met genoegen vastgesteld dat in vele gevallen naast de syllabus ook een tekstboek wordt aanbevolen of verplicht. Echter, het gebruik ervan roept bij de student weerstand op door de omvang van de te leren stof, de competitie tussen het direct studeren uit de syllabus en de tijd nodig om de leerstof te reconstrueren uit het tekstboek mede als gevolg van het soms ontbreken van een duidelijk verwijzing naar de examenstof. De commissie meent dat dit probleem aandacht behoeft, maar meent dat voor succes een leerstofreductie nodig is (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma De commissie meent dat het theoretisch onderwijs in verhouding veel sterker is ontwikkeld dan het vaardighedenonderwijs - in de breedste zin - dat binnen het gehele programma onderbelicht is. Het theoretisch onderwijs is daarenboven voor het merendeel te detaillistisch, met een sterk accent op frontale kennisoverdracht en minder op het toepassen van kennis. Met betrekking tot de wetenschappelijke vorming wordt in het huidige curriculum vooral de eerste stap, deze van de kennisverwerving, geboden. De tweede stap, het leren wetenschappelijk denken, heeft nauwelijks invulling gekregen. Met uitzondering van enkele incidentele initiatieven, het recent ingevoerde continuüm ‘omgaan met literatuur’, de scriptie over een patiëntencasus en het referaat in de niet-specifieke richting, zijn weinig of geen andere elementen in het curriculum aanwezig die deze mogelijkheid bieden. De derde stap, deze van de actieve participatie, komt nauwelijks aan bod: een wetenschappelijke stage kan wel als vrije stage worden gevolgd, maar ontbreekt als structureel onderdeel van het curriculum. De wetenschappelijke feiten die de achtergrond vormen van het klinisch handelen worden in het algemeen voldoende belicht. Voor de student zal het echter moeilijk, zoniet onmogelijk zijn de aangeboden stof met voldoende kritische zin te benaderen, gegeven het grotendeels ontbreken van contact met het onderzoek zelf. Voor inzicht moet men het nu hebben van indirecte overdracht door de docenten. Hoewel het een beleid is van de faculteit om de experimentele basis van de gedoceerde stof in de colleges duidelijk te maken, lijkt er weinig expliciete relatie te bestaan met het eigen wetenschappelijk onderzoek van de docent. Het sterk traditioneel theoretisch onderwijs, met een hoofdaccent op encyclopedische kennis leidt er volgens de commissie toe dat - met uitzondering van de hiervoor aangehaalde positieve initiatieven - het probleemoplossende vermogen van de student onvoldoende wordt ontwikkeld, het onafhankelijk en kritische denken onvoldoende worden aangescherpt en het zelfstandig leren en werken nauwelijks worden bevorderd. Daarvoor wordt er te weinig geïntegreerd onderwijs gegeven, te weinig gestructureerde zelfstudie aangeboden, te weinig klinisch-praktische vaardigheden onderwezen en te weinig wetenschappelijke onderzoeksvaardigheden ontwikkeld. Bovendien zijn er te weinig interactieve situaties, te weinig onafhankelijke opdrachten die ook het opzoeken en lezen van literatuur vereisen, seminars, scripties. Ook de afwezigheid van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor ook de attitude nodig voor een blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Door de toch nog beperkte medicalisering van het curriculum van de eerste cyclus, krijgen de kandidatuurstudenten weinig zicht op het einddoel van de opleiding en wordt de relatie met de toekomst onvoldoende duidelijk gemaakt. De artsjaren bieden mogelijkheden aan de studenten om zicht te krijgen op de latere beroepsuitoefening, maar de commissie vindt dat te laat in het curriculum.

02/1998

110

UNIVERSITEIT GENT

2.5. Toetsing Bij de examinering wordt gebruik gemaakt van verschillende examenvormen, waarbij de meest gebruikte het mondelinge examen met of zonder schriftelijke voorbereiding en het schriftelijk examen, met multiple-choice of open vragen zijn. Voor sommige opleidingsonderdelen wordt een openboek examen, een klinisch examen of een gemengd practicum en theorie-examen ingericht. Tenslotte wordt ook een stationsexamen georganiseerd. Het gemiddelde niveau van de examens lijkt de commissie goed te zijn en verder heeft zij geconstateerd dat er in het algemeen een grote tevredenheid bestaat bij de studenten over de representativiteit van de examens. Wel meent de commissie dat de examens nog sterk zijn afgestemd op reproductie. De commissie is van oordeel dat de examens meer moeten worden gericht op het toetsen van inzicht. De aanvang die werd gemaakt met het ontwikkelen van toetsen gericht op probleemoplossende kwaliteiten, lijkt een goede stap in deze richting. Verder meent de commissie dat het zware gewicht dat wordt gegeven aan het curriculum van de student in het selectieproces van de vervolgopleiding een negatieve invloed heeft op het studeergedrag van de studenten, in die zin dat zij zeer cijfergericht studeren. De commissie heeft vastgesteld dat de mogelijkheden om feedback te krijgen over de examens niet steeds bekend zijn bij de studenten. Verder is het ongelukkig dat de sleutel van de multiple-choice vragen slechts in bepaalde gevallen wordt vrijgegeven. De commissie beveelt aan de informatieverstrekking hierover naar de studenten toe te verbeteren. De organisatie van de examens lijkt adequaat te zijn en de commissie waardeert in het bijzonder de wijze waarop het examen ‘interne geneeskunde’ aan het einde van de vierde proef wordt georganiseerd, in het bijzonder de betrokkenheid van drie examinatoren bij dit examen. De ombudsdienst, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, blijkt weinig te worden geraadpleegd door de studenten (zie ook 5.2.).

3. Stage en eindverhandeling 3.1. Stage Blijkens de informatie in de zelfstudie voorziet de opleiding in een aantal stageperiodes. Een eerste stageperiode is de verpleegstage die plaatsvindt na de tweede kandidatuur en recent verplicht werd gesteld voor alle studenten. Vervolgens lopen de studenten in het totaal acht weken verplichte prestages in de vakantieperiodes tussen de derde kandidatuur en het eerste artsjaar, het eerste en het tweede artsjaar, en het tweede en het derde artsjaar. De klinische stage, met een duur van vier maanden, situeert zich in het derde artsjaar. In het vierde artsjaar tenslotte wordt voorzien in een negen maanden durende stage, waarvan de structuur en de inhoud verschillen tussen de richting huisartsgeneeskunde en de niet-specifieke richting. De stages, die aanvangen in de maand maart van het derde artsjaar en doorlopen tot het einde van het vierde artsjaar, worden onderverdeeld in drie periodes. Tijdens de eerste en tweede periode volgen de studenten een verplichte truncus communis-stage van zes maanden verdeeld over de spoedopname, de heelkunde, de gynaecologie of verloskunde, de pediatrie en de inwendige ziekten. De studenten van de niet-specifieke richting vullen de overige zeven maanden in met vrije stage. De studenten van de richting huisartsgeneeskunde volgen in de tweede periode, naast de truncus

UNIVERSITEIT GENT

111

02/1998

communis-stage die gekozen dient te worden uit een oriënterende lijst, verplicht een observatiestage in een huisartspraktijk. De derde periode bestaat voor de richting huisartsgeneeskunde uit een specifiek programma van lesblokken, afgewisseld met stages huisartsgeneeskunde. De studenten van de niet-specifieke richting volgen lessen gedurende de derde periode, die voor hen nog drie maanden omvat. Voor wat de verpleegstage betreft, acht de commissie het zeer positief dat deze inmiddels verplicht werd gesteld voor alle studenten, aangezien zij meent dat deze stage een goede manier is om een eerste oriëntatie te krijgen op de zieke mens. De pre-stages zijn naar het oordeel van de commissie te kort als voorbereiding van de student op de stages. Ze meent dat deze zouden moeten worden uitgebreid om het klinisch denken te ontwikkelen tot een beter niveau dan de student nu heeft bereikt bij het begin van de stages. Verder heeft de commissie vastgesteld dat de kwaliteit van de pre-stages, in hoofdzaak voor de observatiestage die plaatsvindt bij de overgang van het eerste naar het tweede artsjaar, sterk wisselend is. Tevens betreurt de commissie dat voor de pre-stages geen richtlijnen, bijvoorbeeld in de vorm van een stageboekje, zijn vastgelegd. Tenslotte vindt de commissie het hoogst ongelukkig dat deze activiteiten extra-curriculair zijn. De stages in het derde en vierde artsjaar blijken in het algemeen goed georganiseerd te zijn. De kwaliteit van de stages is evenwel sterk afhankelijk van het eigen initiatief van de student en varieert sterk van plaats tot plaats. Zo vernam de commissie dat de ‘loopjongenfunctie’ blijkbaar nog volop bestaat op sommige stageplaatsen. Daarentegen wordt de stagiair op andere plaatsen ingeschakeld als junior-staflid. De commissie heeft grote moeite met het bestaan van de zogenaamde A-plaatsen - een aantal stageplaatsen die verplicht moeten worden ingevuld. De commissie acht dit ongewenst omdat dit haars inziens ook een logische en evenwichtige opbouw van de stages in de weg staat. In het algemeen dient te worden gewerkt aan de kwaliteitsbewaking van de stages door een grondiger evaluatie dan thans geschiedt en, waar nodig door het nemen van maatregelen. De huisartsstage wordt zeer positief beoordeeld door de studenten en acht de commissie zo belangrijk dat ze sterk aanbeveelt deze voor alle studenten verplicht te maken. Verder acht de commissie de truncus communis van de stages kort, hoewel ze heeft vastgesteld dat de wijze waarop de student invulling geeft aan de vrije stage dit gedeeltelijk compenseert. De commissie adviseert toch de truncus communis ten minste uit te breiden met een huisartsstage omwille van het sociaal element - dat overigens zeer belangrijk wordt geacht binnen de opleiding - en de representativiteit van de morbiditeit. Verder dient er volgens de commissie over gewaakt te worden dat de stages niet te veel versnipperd zijn en geen overmaat bevatten van het toekomstig specialisme. Tevens beveelt de commissie aan om de stages op te bouwen volgens een oplopende graad van complexiteit en verantwoordelijkheid. De richting huisartsgeneeskunde kent verder een mooie invulling van het programma. Ook de verdere invulling van de niet-specifieke richting is interessant. De commissie meent dat binnen de faculteit kritisch moet worden gekeken naar de staf-student ratio tijdens de stages. Zij heeft met name signalen opgevangen dat deze ratio hier en daar voornamelijk tijdens de zomerperiode - ongunstig is en alzo een negatieve invloed heeft op de efficiëntie van de leersituatie tijdens de stage. De toetslijst vaardigheden, die volgens de commissie een leerinstrument is dat ook ruime mogelijkheden biedt aan de stagebegeleider om initiatieven te nemen, werd pas ingevoerd en kan op dit moment niet worden beoordeeld.

02/1998

112

UNIVERSITEIT GENT

Over de beoordeling van de stage kreeg de commissie uiteenlopende informatie. Reden voor bijzondere aandacht. Tenslotte betreurt de commissie, zoals reeds besproken in de algemene beschouwingen, ten zeerste het ontbreken van een actieve wetenschappelijke stage tijdens de opleiding. Een wetenschappelijke stage kan wel als vrije stage gevolgd worden, maar de commissie meent dat minstens één dergelijke stage een verplicht onderdeel dient te zijn van de opleiding, zonder dat daarbij van tevoren dient vast te staan waar deze in het curriculum dient te worden geplaatst en of het laboratorium- dan wel klinisch onderzoek betreft.

3.2. De scriptie Tijdens het vierde artsjaar dient door de student een scriptie te worden gemaakt die handelt over een patiëntencasus waarmee hij/zij is geconfronteerd tijdens één van de stagemaanden. In de scriptie dient een anatomopathologisch aspect verwerkt te zijn: een autopsie, een biopsie of een cytologisch onderzoek. Verder kent de scriptie de volgende opbouw: inleiding, beschrijving van klachten en symptomen, anamnese en klinisch onderzoek, aanvullend onderzoek, differentiaaldiagnose, diagnose, beleid, follow-up, epicrise. De studenten van de niet-specifieke richting dienen eveneens een referaat voor te bereiden over een door hen gevolgd keuzeonderdeel. Op basis van een steekproef van scripties die de commissie heeft bestudeerd, heeft zij vastgesteld dat wat door de opleiding als ‘scriptie’ wordt omschreven in feite een korte patiëntenbeschrijving is, gecombineerd met een klinisch pathologische bespreking bij wijze van examen in de pathologische anatomie. De patiëntenbeschrijvingen zijn daarenboven erg summier en er is geen enkele vorm van eigen verwerking door de student. De commissie betreurt het dat er geen echte wetenschappelijke scriptie is aan het eind van de studie. Zij acht dit een gemis binnen een wetenschappelijke opleiding en een omissie in de wetenschappelijke en kritische vorming van de student.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten Tabel 1: Totaal aantal studenten geneeskunde te Gent voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘88-’89 ‘89-’90

174 183

240 252

109 136

105 94

132 106

133 146

135 108

116 136

‘90-’91

212

286

141

102

99

114

126

110

‘91-’92

208

282

149

121

105

111

97

128

‘92-’93 ‘93-’94

192 200

276 267

134 151

127 116

127 127

116 136

95 100

97 94

‘94-’95

219

287

170

117

116

129

126

106

‘95-’96

245

320

157

128

128

110

124

130

UNIVERSITEIT GENT

113

02/1998

Uit de cijfergegevens blijkt dat het aantal generatiestudenten over de beschouwde periode stijgt van 174 studenten in ‘88-’89 tot 245 studenten in ‘95-’96. Uit de informatie in de zelfstudie blijkt verder dat het aantal buitenlandse studenten sinds 1990, na een terugval in de periode 1985-1990, opnieuw is toegenomen. Deze toename betreft hoofdzakelijk Nederlandse studenten. Opvallend is dat van het grote aantal Nederlandse studenten slechts een zeer klein aantal overblijft in de tweede kandidatuur. Veel van deze studenten doen de eerste kandidatuur in afwachting van het resultaat van een tweede loting in Nederland. Deze situatie heeft ongetwijfeld invloed op de onder punt 4.2. vermelde slaagpercentages in de eerste kandidatuur. Op het probleem van de buitenlandse studenten werd ook reeds ingegaan in hoofdstuk 3 van het rapport (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.). De Gentse Faculteit Geneeskunde kampt met een zeer groot aantal studenten, in het bijzonder in de kandidaturen, maar ook daarna. Dit bemoeilijkt het geven van het zo noodzakelijke interactieve onderwijs in kleine groepen ter vorming van het vermogen tot zelfstandig actief denken en verwerven van een probleemoplossende attitude (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.).

4.2. Slaagcijfers Tabel 2: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Gent (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

1ste jr. arts

2de jr. arts

3de jr. arts

4de jr. arts

‘87-’88

45,0

45,5

80,0

94,6

87,9

83,8

100,0

99,1

‘88-’89 ‘89-’90

45,7 51,9

51,9 49,6

78,9 74,8

90,5 98,9

92,4 93,4

79,7 99,3

100,0 99,1

100,0 99,3

‘90-’91

49,5

46,1

85,1

99,0

98,0

86,0

100,0

99,1

‘91-’92

39,4

41,0

85,2

95,9

97,1

83,8

97,9

100,0

‘92-’93 ‘93-’94

46,9 55,0

49,6 54,5

81,3 74,8

93,7 95,7

96,8 95,3

86,2 93,4

98,9 99,0

100,0 98,9

‘94-’95

43,9

42,6

74,7

94,9

89,6

95,4

99,2

98,1

Over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 slaagt aan de RUG gemiddeld 47,2% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 47,6%. In de volgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor de beschouwde periode 79,4% in de tweede kandidatuur en 95,4% in de derde kandidatuur. In de artsjaren stijgt het gemiddelde slaagpercentage van 93,8% in het eerste artsjaar tot gemiddeld 99,3% in het vierde artsjaar. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit aanvaardbaar te noemen. Toch blijft het een trieste zaak dat de omstandigheden zo een hoog afvalpercentage veroorzaken.

02/1998

114

UNIVERSITEIT GENT

4.3. Gemiddelde studieduur Uit de informatie in de zelfstudie blijkt dat over de periode ‘79-’80 tot en met ‘88-’89 gemiddeld 48% van de generatiestudenten het artsdiploma behaalt. Meer dan 52% van de beginners verlaat de opleiding op een of ander moment zonder kwalificatie. Van deze groep verlaat 59% de opleiding na één jaar. Van de gediplomeerden behaalt 70% het diploma in de nominaal voorgeschreven studieduur van 7 jaar, 20% overschrijdt deze studieduur met één jaar en 10% met 2 jaar of meer. De commissie acht de gemiddelde studieduur, wanneer de eerste kandidatuur met succes is afgerond, in overeenstemming met deze die binnen de gegeven randvoorwaarden mag worden verwacht.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd De commissie meent dat de studie in alle studiejaren te zwaar is. Zelfs de excellente studenten meldden te weinig tijd te hebben voor extra-curriculaire activiteiten. Symptomatisch daarvoor, maar ook medeoorzaak ervan, is het grote aantal vakantieopdrachten, waaraan overigens ten onrechte geen studiepunten worden toegekend. Daarenboven meent de commissie dat het systeem van selectie van geneesheer-assistenten, waarbij een groot gewicht wordt toegekend aan de resultaten van de student vanaf het einde van de derde kandidatuur tot het begin van het laatste jaar, de studiedruk op een ongewenste manier doet toenemen en het passief leren bevordert. Zij acht het gewenst dat geen overmatig gewicht wordt gegeven aan het meetellen van het curriculum in de selectie, in afwachting van een meer definitieve oplossing van het probleem. De theoretisch vastgelegde verhouding tussen het aantal contacturen en de zelfstudie lijkt ogenschijnlijk goed te zijn. Echter, de commissie heeft vastgesteld dat de nominale studieomvang wordt vastgelegd op basis van een sleutel die uniform is voor een verscheidenheid aan opleidingsonderdelen en niet op realiteitsgehalte is getoetst. Ze beveelt aan om het instrument dat wordt gehanteerd voor het meten van de studielast, dat nu vooral kwalitatief van aard is, te richten op een kwantitatieve evaluatie. De zelfstudietijd, zoals bijvoorbeeld de tijd besteed aan het nakijken van studiestof in tekstboeken, dient daarenboven te worden opgenomen in de berekening van de studielast. In de realiteit blijkt dan ook dat het hoge aantal contacturen en de omvang van de leerstof er toe leiden dat de studenten weinig tijd overhouden voor zelfstudie. Verder heeft de commissie geconstateerd dat het invoeren van nieuwe leerstof ten onrechte niet steeds gepaard gaat met een gelijktijdige reductie van de andere leerstof. De commissie acht het positief dat problemen met betrekking tot de studeerbaarheid ter bespreking op de agenda van de opleidingscommissie worden geplaatst.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is voldoende, maar een aantal aspecten, zoals bijvoorbeeld het informeren over examinering, feedback na de examens en beroepsmogelijkheden, zijn voor verbetering vatbaar.

UNIVERSITEIT GENT

115

02/1998

STUDIEBEGELEIDING De commissie heeft tot haar verbazing vastgesteld dat de studenten, ondanks de mogelijkheden die op het vlak van studiebegeleiding bestaan binnen de universiteit en de faculteit en ondanks de forse personele investering in deze activiteit, veel gebruik maken van externe repetitorenbureaus. Ook als dit teken van gebrek aan vertrouwen ongegrond is, moet dit verschijnsel, naar de mening van de commissie, ernstig genomen worden en zijn onderzoek en actie nodig. Vooral in het begin van de studie vormt het peter- en metersysteem een goede opvang van de beginnende studenten. De opzet van het tutorensysteem is een uitstekend initiatief. Het is evenwel nog erg recent en de mogelijkheden ervan, zoals bijvoorbeeld met betrekking tot de controle van de toetslijst, zijn nog onvoldoende bekend. Met betrekking tot de ombudsfunctie acht de commissie het niet gewenst dat deze taak wordt vervuld door ZAP-leden die zelf bij het onderwijs in de geneeskunde zijn betrokken. Zij beveelt daarom aan onafhankelijke personen in deze functie aan te stellen, waardoor mogelijk ook de drempel om een beroep op hen te doen zal verlagen. Tevens geeft de commissie in overweging om de ombudsfunctie uit te breiden tot een adviserende functie inzake examen- en onderwijsbeleid en onderwijsorganisatie. Verder heeft de commissie vastgesteld dat er goede contacten bestaan tussen de verschillende geledingen binnen de faculteit en dat de meeste ZAP-leden goed bereikbaar zijn voor de studenten, al blijken in sommige gevallen toch iets hogere drempels aanwezig te zijn. Tenslotte meent de commissie dat binnen de opleiding meer coaching van ‘topstudenten’ doorheen het curriculum zou kunnen plaatsvinden, bijvoorbeeld door stagebeurzen voor deze studenten te voorzien. Deze studenten kunnen wel op eigen initiatief deelnemen aan extracurriculaire activiteiten, zoals wetenschappelijke laboratoriumactiviteiten, maar de commissie meent dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma. In dit verband beveelt de commissie tevens aan om de voorlichting over mogelijke onderzoeksactiviteiten voor alle studenten te verbeteren.

6. De faciliteiten De door de commissie bezochte onderwijsruimten en practicumfaciliteiten zijn van wisselende kwaliteit: van goed tot absoluut onvoldoende. De bibliotheek is wat betreft tijdschriften voldoende, hoewel selectief, maar onvoldoende voor wat betreft het boekenbestand (actualiteit, diversiteit, aantal exemplaren van de voorgeschreven tekstboeken). Verder verdient het aanbeveling dat de bibliotheek een meer centrale positie verkrijgt, bijvoorbeeld in de context van een zelfstudiecentrum. De faciliteiten voor computerondersteund onderwijs en het skills lab zijn in uitbouw en verdienen verdere vervolmaking. De onderwijsleersituatie voor stagiairs die de commissie heeft bezocht was goed. Wel meent de commissie dat er onvoldoende specifieke onderwijsruimten aanwezig zijn die toelaten om gedurende de stages kleinschalig patiënt-, trainingspresentaties en dergelijke te laten plaatsvinden.

02/1998

116

UNIVERSITEIT GENT

7. De afgestudeerden De commissie waardeert de schriftelijke bevraging die werd gehouden onder de afgestudeerden van de opleiding. Hoewel zij zich enige vragen stelt bij de betrouwbaarheid van de enquête door de beperkte respons, wil de commissie er toch op wijzen dat de conclusies die uit deze bevraging naar voren komen een aantal van haar bevindingen bevestigen. In het belang van een goed afstudeerbeleid beveelt de commissie aan om de bevraging in een geoptimaliseerde vorm te herhalen. Verder stroken ook verschillende opmerkingen die tijdens het gesprek met de afgestudeerden werden gemaakt, met de vaststellingen van de commissie. Deze groep afgestudeerden was in het algemeen tevreden over de genoten opleiding, maar heeft niettemin een aantal punten aangehaald waarop de opleiding zou kunnen verbeteren. Als belangrijkste kritiekpunten werden genoemd: de lage efficiëntie van sommige practica, de wisselende kwaliteit van de stageplaatsen, te weinig aandacht voor wetenschappelijk denken, onvoldoende participatie in wetenschappelijk onderzoek, onvoldoende leren omgaan met wetenschappelijke literatuur en kritische analyse van gegevens. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: positieve inspanningen ten aanzien van onderwijs, een goede theoretische opleiding, goede voorbereiding op de vervolgopleiding, de organisatie van de huisartsopleiding. De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de contacten die de opleiding met haar afgestudeerden onderhoudt. Deze contacten worden verzorgd door de vereniging ‘ALUMNI’, die als doel heeft navorming aan te bieden aan alle in Gent afgestudeerde artsen. Verder onderhouden ook de docenten op verschillende manieren contacten met de afgestudeerden.

8. De staf Hoewel het voor de commissie onmogelijk was de feitelijke inzet van personeel voor het onderwijs in te schatten, ontstond een indruk van enige krapte, met name voor sommige practica (bijvoorbeeld histologie). Verder meent de commissie dat in het licht van de geplande vernieuwingen binnen de opleiding, zoals onder meer kleinschalig onderwijs, vernieuwde onderwijsvormen en het integratief onderwijs die hun consequenties hebben op de omvang van de personeelsinzet, de personeelsformatie voor de opleiding, eerder aan de krappe kant is. Tevens steunt de commissie de wens van de opleiding naar de aanstelling van personeel dat structureel tijd heeft voor onderwijs en dat hiervoor ook gehonoreerd wordt. Het doet de commissie trouwens genoegen dat binnen de faculteit reeds een voorbeeld te noemen is waaruit blijkt dat belang wordt gehecht aan onderwijskwaliteiten in het carrièrebeleid van het personeel. Zij hoopt dat dit beleid navolging zal vinden op het universitaire niveau. De waaier aan specialisaties binnen de staf is volgens de commissie zeer breed. Het aandeel vrouwen in de staf gaat gradueel over van goed in de lagere rangen naar zeer matig in de leidende functies. Voor wat betreft de leeftijdsopbouw, lijkt een zekere vergrijzing op te treden. Tenslotte meent de commissie dat er, met uitzondering van een aantal vakgroepen zoals de huisartsgeneeskunde en de maatschappelijke gezondheidskunde, onvoldoende aandacht uitgaat naar onderwijsprofessionalisering binnen de faculteit. De commissie betreurt dit te meer daar zij een aantal klachten ontving over de didactische kwaliteiten van sommige docenten. Tot haar

UNIVERSITEIT GENT

117

02/1998

genoegen heeft zij evenwel vernomen dat er door de faculteit naar wordt gestreefd om aan professionalisering een toenemend belang te geven, hetgeen noodzakelijk is bij een vernieuwde vormgeving van het onderwijs die aan de docenten andere eisen zal stellen dan voorheen het geval was.

9. Internationalisering De commissie is onder de indruk van de initiatieven op het vlak van de internationalisering binnen de opleiding geneeskunde. Zo heeft de commissie tot haar genoegen geconstateerd dat aan de studenten de mogelijkheid wordt geboden om een stage in het buitenland te volgen en dat vele studenten (een op vier) hier ook werkelijk gebruik van maken. Gegeven de grote vraag bij de studenten verdient deze activiteit verdere uitbreiding. De organisatie van de buitenlandse stages blijkt vlot te verlopen en deze stages worden positief ervaren door de studenten. Verder acht de commissie het positief dat ook internationaliseringsmogelijkheden, al zijn deze beperkter, binnen het theoretisch curriculum bestaan. Ze waardeert dat ook een van de basisgedachten van internationalisering, met name het erkennen van examenresultaten behaald aan de gastuniversiteit, wordt gevolgd.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie is de opleidingscommissie binnen de Faculteit het centraal orgaan voor advies inzake onderwijsaangelegenheden. Deze commissie, die een adviserende bevoegdheid heeft ten aanzien van de faculteitsraad, heeft een toenemende invloed op de vorm en de inhoud van het onderwijs. Haar voorstellen in verband met het programma, de toewijzing van opleidingsonderdelen aan lesgevers op basis van voorstellen vanuit relevante vakgroepen, de besteding van onderwijsbudget, en dergelijke meer dienen te worden bekrachtigd door de Faculteitsraad. Verder bestaat er eveneens een stagecommissie die instaat voor de organisatie van de stages in het derde en vierde artsjaar. De stagecommissie is onder meer vertegenwoordigd in de opleidingscommissie. Enige tijd geleden werd eveneens de stuurgroep visitatie opgericht, die een belangrijk forum is voor reflectie over onderwijsaangelegenheden. Dit leidde onder andere tot rechtstreekse initiatieven gericht op kwaliteitsverbetering en tot voorstellen ten aanzien van de opleidings- of stagecommissie. De evaluatie van het onderwijs vindt plaats via een bevraging van de studenten die wordt georganiseerd door de centrale dienst ‘Adviescentrum voor Studenten’. De visitatiecommissie heeft vastgesteld dat de opleidingscommissie, door haar uitstekende wijze van functioneren, een positief gezag heeft verworven. De werkzaamheden van de opleidingscommissie situeren zich op twee vlakken, met name enerzijds op het vlak van strategisch onderwijsbeleid en anderzijds op het vlak van management. De commissie acht dit een ongewenste situatie: beide taken lopen te sterk dooreen, de praktische ad hoc zaken nemen veel tijd in beslag, de opleidingscommissie moet werken met een overbelaste agenda. De commissie beveelt daarom aan deze twee taken te scheiden en daarbij de leden van de stuurgroep visitatie, voorzover er geen personele unie is, een

02/1998

118

UNIVERSITEIT GENT

passende plaats in de nieuwe organisatie te geven. De werkzaamheden van de opleidingscommissie zouden zich aldus kunnen toespitsen op het ontwikkelen van strategisch onderwijsbeleid. Verder meent de visitatiecommissie dat de recent opgerichte ‘onderwijscel faculteit geneeskunde’ - een initiatief dat door haar wordt gewaardeerd - zou moeten instaan voor de professioneel onderwijskundige ondersteuning van de strategische taak van de opleidingscommissie. De commissie meent stellig dat de opleidingscommissie, met formeel gezag bekleed, over zal moeten gaan tot het ontwikkelen en implementeren van een strategisch onderwijsplan. Via hun vertegenwoordiging in verschillende commissies en raden worden de studenten in de gelegenheid gesteld om te participeren aan de besluitvorming en onderwijsvernieuwing. De visitatiecommissie heeft vastgesteld dat de studenten actief betrokken zijn en dat er rekening wordt gehouden met hun inbreng. Tenslotte heeft de visitatiecommissie moeten constateren dat binnen de faculteit een systematische interne kwaliteitszorg nog niet volledig is uitgewerkt. Er is een centraal evaluatiesysteem, dat haar inziens wel laat komt na afloop van het genoten onderwijs. Verder meent de commissie dat de follow-up van de docentenevaluaties verbetering verdient; momenteel wordt er erg voorzichtig omgesprongen met de resultaten ervan. Ook voor de studenten is het niet steeds duidelijk wat met de resultaten van deze evaluaties gebeurt en dit werkt zeker niet motiverend.

UNIVERSITEIT GENT

119

02/1998

02/1998

120

LIMBURGS UNIVERSITAIR CENTRUM

Limburgs Universitair Centrum De opleiding geneeskunde binnen de Faculteit Geneeskunde-Tandheelkunde

Inleiding en samenvatting van vaststellingen en aanbevelingen De kandidaatsopleiding geneeskunde van het Limburgs Universitair Centrum is 25 jaar geleden opgezet vanuit een voor die tijd gedurfde en progressieve onderwijsvisie, met ‘integratie als sleutelthema. Door de jaren heen is hiervan veel verloren gegaan door onvoldoende management van deze ingrijpende vernieuwing, door de stijl van de aangetrokken docenten, opgevoed in een disciplinegebonden cultuur, en door de budgettaire krapte. Daardoor is de opleiding steeds meer gaan gelijken op het disciplinegewijze opgebouwde onderwijs in de andere instellingen in Vlaanderen. Toch heeft de opleiding haar onderwijsgerichtheid behouden. Zo is het LUC uniek gebleven door de synchronisatie van het theoretische en praktische onderwijs. Verder is de goede studentenbegeleiding opvallend, zijn de faciliteiten goed en studentgericht. Ook wordt aandacht besteed aan vaak ondergewaardeerde opleidingsaspecten zoals communicatievaardigheden. Ondanks deze positieve aspecten wordt het geboden onderwijs vooral gekenmerkt door passieve kennisoverdracht met te veel, vaak detaillistische stof. Dit laat te weinig ruimte voor activerend onderwijs dat de student zou toelaten zich te ontplooien tot een kritische, zichzelf vernieuwende academicus. Het ontbreken van enige structurele betrokkenheid bij het wetenschappelijk onderzoek en keuzeonderwijs dragen daar ook aan bij. Er worden weliswaar interessante initiatieven genomen, bijvoorbeeld om horizontale integratie en verticale integratie via continua te realiseren, maar deze goede initiatieven blijven sporadisch en lijken op veel weerstand te stuiten ingevolge de departementale structuur en budgettering. De resultaten van de afgestudeerden in de vervolgopleiding, die voornamelijk te Leuven plaatsvindt, zijn opvallend goed te noemen. Dat is ongetwijfeld het gevolg van de inzet van personeel en studenten om een hoog kennisniveau te bereiken en zonder twijfel ook mede te danken aan de gelijkaardigheid van onderwijsstijl. Toch acht de commissie deze opleiding in de toekomst in haar levensvatbaarheid bedreigd. De oorzaak hiervan ligt enerzijds in de beperkte onderzoekstaak van de faculteit en anderzijds in het ontbreken van de tweede cyclus. De eerste vormt een ernstige belemmering om aan de opleiding de academische omgeving en cultuur te geven voor een adequate wetenschappelijke vorming in de zin zoals besproken in hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.2.1.). De tweede maakt de mogelijkheden voor de ontwikkeling van verticale integratie te beperkt. Bovendien zal de

LIMBURGS UNIVERSITAIR CENTRUM

121

02/1998

aansluiting met de vervolgopleidingen steeds moeilijker worden naarmate aldaar de modernisering van het curriculum voortschrijdt (medicalisering van de eerste cyclus, verticale integratie, keuzeonderwijs). Daarom acht de commissie het van levensbelang dat de opleiding een geformaliseerde preferentiële samenwerking aangaat met een bovenbouw elders. In deze samenwerking kan dan een coherente volledige opleiding worden gestructureerd die aan de eisen van de tijd voldoet. Immers, modernisering van het onderwijs is ook hier dringend nodig en moet met kracht ter hand genomen worden. Tevens is het noodzakelijk dat er verandering komt in de afwachtende en adaptieve attitude die de commissie helaas heeft moeten waarnemen. De commissie beveelt dan ook ten stelligste aan: – Een managementteam op te zetten met grote bevoegdheden, talent en kracht van overtuiging en overreding om onverwijld een vernieuwingsproces op te zetten. – Een intensieve geformaliseerde preferentiële samenwerking te realiseren met een bovenbouw en met hen samen een onderwijsbeleidsplan te ontwikkelen en krachtig te implementeren. – Een strategisch plan te ontwikkelen om de wetenschappelijke signatuur van de faculteit te versterken en de student hiervan meer te laten genieten. – Bij het ontwikkelen van het onderwijsbeleidsplan uit te gaan van de ingangstermen voor de artsjaren van de betreffende vervolgopleiding, daar een eigen retrograde analyse aan te koppelen, en de vormgeving van het onderwijs te laten domineren door persoonlijke academische vorming. – Het budgetteringsprincipe los te koppelen van de vakken en te richten op de grote geïntegreerde onderwijsonderdelen.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie werd er van bij de start van het LUC gestreefd naar een voortdurende vernieuwing en optimalisering van het wetenschappelijk onderwijs en dit zowel inhoudelijk, als op het vlak van de didactische vormgeving. Op inhoudelijk vlak wil men de nadruk leggen op de methoden en denkwijzen van de wetenschappen en op de interdisciplinaire aspecten en onderlinge samenhang van de leerstof en de opleidingsonderdelen, eerder dan op encyclopedische kennis. Op het vlak van de didactische vormgeving wil men ruime aandacht besteden aan onderwijsvormen die een beroep doen op de zelfwerkzaamheid van de student. Verder wordt gesteld dat de student centraal staat in het onderwijs en dat het hoofddoel zijn zelfrealisatie is. Het LUC wil daarbij een dubbele taak vervullen, met name enerzijds het stimuleren, oriënteren en evalueren door georganiseerde onderwijsactiviteiten en anderzijds een optimale infrastructuur en leermiddelen aanbieden. De inhoudelijke doelstelling van de opleiding kandidaat-arts kan volgens de zelfstudie worden samengevat als ‘de studie van het functioneren van de gezonde mens’. In de studiegids wordt gesteld dat het geheel van vorming in de kandidaatsjaren het geven van een solide basis beoogt, die de student geneeskunde moet toelaten zonder problemen zijn opleiding verder te zetten in de artsjaren van om het even welke tweede cyclus-opleiding in Vlaanderen. Zowel de basisopties van de instelling - nadruk op methoden en denkwijzen, samenhang van de leerstof en de zelfwerkzaamheid van de student - als de nagestreefde onderwijskenmerken studentgericht, integratiegericht en probleemgeoriënteerd - zijn duidelijk geformuleerd en spreken de commissie aan.

02/1998

122

BIJLAGE

De algemene doelstelling van de opleiding vindt de commissie evenwel smal geformuleerd, ondanks de toevoeging dat pathologische opleidingsonderdelen ter illustratie worden aangeboden. Immers, reeds vroeg in de opleiding dient het medisch kader waarbinnen de studie wordt verricht en de uiteindelijke doelstelling, met name de opleiding tot arts, het curriculum te kenmerken. Dit is noodzakelijk voor de vorming van een juiste attitude en het handhaven van de motivatie bij de student en vormt, met het verwerven van medisch inzicht, een belangrijk motief voor het advies van de commissie tot het tot stand brengen van een geformaliseerde preferentiële samenwerking met een bovenbouw. De eindtermen van de opleiding zijn niet gedefinieerd. De commissie acht dit een groot gemis. De optimalisering en toetsing van de doelmatigheid van de curriculumopbouw is daarvan immers afhankelijk. Daarenboven vragen ook de intenties die binnen de opleiding bestaan om de exameneisen te concretiseren inzicht in de eindtermen van de opleiding. Daarom geeft de commissie het zwaarwegend advies eindtermen te definiëren. De commissie is er zich van bewust dat dit een moeilijke opgave is, te meer omdat voor de eindtermen van een kandidaatstudie per definitie de begintermen van de artsjaren gelden. Deze zijn nergens geformuleerd en zullen bovendien verschillen per instelling. Echter, ook de instellingen die de artsjaren verzorgen, zullen behoefte hebben aan zulke termen. Alleen wanneer met één bovenbouw intensief wordt samengewerkt zal het mogelijk zijn aan dit advies uitvoering te geven. Gelukkig kan de faculteit reeds beschikken over de beschrijving van de leerinhoud per opleidingsonderdeel. Dit legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.). Dit is een omvangrijke exercitie die een belangrijk onderdeel moet leveren van het reeds eerder genoemde onderwijsbeleidsplan. De commissie beveelt dan ook aan hiervan een langlopend project te maken in etappes met toenemende mate van detaillering. Het is een noodzakelijk proces om de nodige ruimte te creëren voor het invoeren van een aantal verbeteringen. In afwachting van de eindresultaten van dit project dient, naar de mening van de commissie, niet gewacht te worden met het invoeren van verbeteringen die hetzij onmiddellijk evident zijn, hetzij het resultaat zijn van de evaluaties die reeds plaatsvinden.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding omvat de drie studiejaren van de eerste cyclus. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. Het curriculum van de eerste kandidatuur is in hoofdzaak gestructureerd rond de natuurwetenschappen en is er op gericht de studenten hierin een grondige basiskennis bij te brengen. Na deze voorbereiding komen in de tweede en de derde kandidatuur de eigenlijke medische basiswetenschappen - morfologie, fysiologie en biochemie - aan bod. Het onderwijs in deze disciplines wordt, waar mogelijk, in blokvorm rond functionele systemen georganiseerd met de bedoeling de student per systeem gelijktijdig een beeld te geven van de diverse aspecten van de normale structuur en functie. Daarnaast wordt ook een aanvang gemaakt met de aanbreng van elementen van pathologie in de verschillende morfologische disciplines, en in aparte cursussen pathologische fysiologie en pathologische biochemie. Verder wordt gedurende de gehele kandidaatsopleiding aandacht besteed aan de menswetenschappen, de medische sociologie en de medische psychologie, waarvan de laatste als een rode draad doorheen de drie kandidaatsjaren loopt.

BIJLAGE

123

02/1998

De opbouw van het programma in de eerste en de tweede kandidatuur wordt verder gekenmerkt door het trimestersysteem waarbij het academiejaar wordt verdeeld over drie periodes van tien weken georganiseerd onderwijs, elk gevolgd door een studie- en examenperiode. In de derde kandidatuur is sinds het academiejaar 1995-1996 het semestersysteem ingevoerd. De commissie acht de huidige vakspecifieke opbouw van het kandidaatsprogramma vanuit een traditioneel concept logisch, maar meent dat de huidige opbouw niet langer voldoet om de volgende redenen: a. De traditionele opbouw mist, door zijn disciplinegebonden karakter, de horizontale en verticale integratie, noodzakelijk voor perspectief, inzicht en motivatie. Ten aanzien van de verticale integratie zou het inbedden van de leerinhoud in een klinische context in de kandidaturen kunnen verbeteren. b. De omvang van de verschillende opleidingsonderdelen vertoont door het gehele curriculum heen onevenwichtigheden. Anderzijds waardeert de commissie de ontwikkeling van een continuüm psychologie en de synchronisatie van orgaan- of systeemgebonden thema’s, alsmede de goede aansluiting van theorie en practica. Deze eigenschappen dragen bij aan de coherentie van het programma.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen De visitatiecommissie acht het programma in het algemeen up-to-date maar van een overmatige detaillering, waardoor een grote hoeveelheid dedicatie en energie onnuttig wordt gebruikt. Hoewel dit voor alle jaren geldt, stelt de zeer gedetailleerde aandacht die een aantal opleidingsonderdelen in de eerste kandidatuur krijgen zich als een bijzonder probleem. Daar staat dan tegenover dat voor een voor de moderne geneeskunde zo belangrijk vak als de (humane) genetica geen herkenbare plaats is in het curriculum. Het programma biedt - zoals blijkt uit de resultaten van de studenten - hetgeen nodig is, en vermoedelijk méér dan nodig is, om de studenten voor te bereiden op het vervolg van de opleiding elders. Daarbij vertoont de omvang van de verschillende onderwijsonderdelen onevenwichtigheden. Dat valt met name op wanneer de omvang van een aantal vakken in de eerste kandidatuur vergeleken wordt met deze van de volgende jaren. Bovendien bevat het curriculum, met name in het eerste jaar, veel stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de geneeskunde. In het algemeen acht de commissie de inhoud van het programma momenteel nog onvoldoende representatief voor het vervolg van de opleiding. Doordat in het LUC de kandidatuursopleiding geneeskunde op zichzelf staat, is de dagelijkse invloed van praktisch en onderzoeksmatig werkende medici slechts bescheiden aanwezig. Hierdoor lijkt de behoefte naar medicalisering van de kandidatuursjaren minder sterk gevoeld te worden, en waar deze wordt gevoeld, is de uitvoerbaarheid beperkt. Daarbij wil de commissie niet voorbijgaan aan de inspanningen die worden gedaan om de klinische relevantie van de biomedische leerstof aan de student duidelijk te maken. De commissie acht het wel zeer positief dat binnen de opleiding reeds vroeg aandacht wordt gegeven aan de bredere medische psychologie, sociologie en statistiek. Ook de aandacht die later wordt gegeven aan de immunologie, medische microbiologie, pathofysiologie en pathologische biochemie, zijn alle op te vatten als belangrijke elementen die in een vroege fase van de studie verduidelijken dat men een studie in de geneeskunde volgt en niet in de natuurwetenschappen. Voor wat de practica en werkzittingen betreft, acht de commissie het positief dat deze in kleine groepen worden georganiseerd. De practica zijn verder in tijd en qua inhoud goed afgestemd op

02/1998

124

BIJLAGE

het theoretisch onderwijs. De efficiëntie van bepaalde werkzittingen blijkt evenwel niet steeds hoog te zijn en de omvang van de inhoud vertoont een onevenredige verdeling tussen de vakgebieden. Met betrekking tot het vaardigheidsonderwijs heeft de commissie waardering voor de aandacht die wordt gegeven aan de ontwikkeling van communicatievaardigheden in het kader van het continuüm medische psychologie en van het opleidingsonderdeel medische sociologie. Wat betreft het overige vaardigheidsonderwijs betreurt de commissie het dat dit voor het overgrote deel slechts facultatief wordt aangeboden. Ze meent dat de verpleegstage - waarop verderop in het rapport wordt ingegaan - en de EHBO-cursus een verplicht onderdeel van het curriculum zouden moeten worden om de studenten voldoende systematisch voor te bereiden op de vaardigheden nodig in het klinisch handelen. Ze heeft dan ook met genoegen kennis genomen van de intenties die in deze richting bestaan binnen de opleiding. Positief is de voorbereidingscursus op de verpleegstage, die echter slechts door een op vier van de studenten wordt gevolgd. Ook de inrichting van een skillslab is een goede toevoeging aan de vaardigheidstraining. Er is, curriculair of anderszins, nauwelijks aandacht voor schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid. Op de stages wordt verderop in het rapport ingegaan. Binnen de opleiding is verder nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Wel wordt aan de studenten de mogelijkheid geboden om een aantal capita selecta te volgen, maar deze zijn facultatief en krijgen ten onrechte geen studiepunten toebedeeld. De commissie betreurt dit omdat een aantal van deze capita selecta juist de wetenschappelijke onderbouwing van de opleiding zouden kunnen versterken. De commissie meent dat dergelijke zeer goede capita selecta, die niettemin weinig studenten blijken te trekken, in het curriculum dienen te worden opgenomen, bijvoorbeeld door een verplichte keuze van enkele onderdelen uit het pakket. Voor de ethische ontwikkeling is voldoende aandacht in de medische psychologie, de medische sociologie en de medische ethiek. Het, weliswaar niet verplichte, onderdeel filosofie in de eerste kandidatuur legt daarvoor de basis.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt in het georganiseerd onderwijs een onderscheid gemaakt tussen kennisaanbrengend (KA) en kennisverwerkend (KV) onderwijs. De kennisoverdracht gebeurt hoofdzakelijk via hoorcolleges en werkcolleges. Deze laatste onderwijsvorm wordt aangewend om meer ingewikkelde onderwerpen aan te brengen en om theorie en oefeningen geïntegreerd te behandelen, en wordt georganiseerd voor kleinere groepen studenten. De kennisverwerking gebeurt tijdens werkzittingen en practica in groepen van maximum 24 studenten. Hierbij ligt de nadruk op de individuele begeleiding van de student. Verder wordt ook op facultatieve basis een EHBO-cursus en een vaardigheidtraining ingericht. Tevens wordt de computer ingeschakeld ter ondersteuning van het onderwijs. Zo wordt in het kader van een aantal theoretische opleidingsonderdelen gebruik gemaakt van computersimulaties en worden ook computerondersteunde practica georganiseerd. Recent werd eveneens een studie opgestart om de toepassingen van informatietechnologie te stimuleren op een didactisch verantwoorde manier. De commissie heeft waardering voor deze initiatieven. De commissie staat positief ten aanzien van het feit dat een onderscheid tussen kennisaanbrengend (KA) en kennisverwerkend onderwijs (KV) gehanteerd wordt als ordenend principe en dat ruim aandacht wordt gegeven aan het element van kennisverwerkend onderwijs. Zij beschouwt dit als een serieuze stap in de richting waarin het onderwijs wordt georganiseerd vanuit de denk-, leer- en

BIJLAGE

125

02/1998

werkprocessen die een student moet ondergaan om tot intellectuele ontplooiing te komen. Tegelijk meent de commissie echter dat ook in dit opzicht aanzetten van onderwijsvernieuwing sterker kunnen worden doorgezet. Geprogrammeerde zelfstudie met een reële begroting van de studiebelasting van studenten zou daarin een belangrijke plaats kunnen innemen. Verder vraagt de commissie zich af of de onderscheiden vormen van KV-onderwijs, zoals bijvoorbeeld zelfstudie, alle werkelijk gerekend kunnen worden tot KV-onderwijs. Immers, er wordt vaak in diepe eenzaamheid veel kennis aangebracht zonder deze te verwerken. Kennisverwerking duidt veeleer op processen waarin kennis moet worden toegepast en aangewend. De wijze waarop leerstof wordt gesynchroniseerd rond belangrijke functionele eenheden wordt door de commissie als zeer positief beoordeeld. Andere vormen van horizontale integratie komen evenwel niet goed uit de verf en de vakoverschrijdende vormen van blokonderwijs werden doorheen de jaren verlaten. Met uitzondering van de medische psychologie en de medische sociologie is er weinig continuïteit doorheen de drie kandidaatsjaren en verticale integratie met de klinische jaren ontbreekt grotendeels. De commissie is onder de indruk van de goed verzorgde cursussen die voor de studenten beschikbaar zijn, maar ze is tegelijk geschrokken van de mate van detaillering die ze in deze leerstof aantreft. Studenten lijken onder invloed van deze grote hoeveelheid kennis niet echt tot verwerking meer te kunnen komen. Zij blijken niet meer in staat tot kritische reflectie en oriëntatie op eigen initiatief. De grote hoeveelheid leerstof lijkt de jonge geest eerder te verstikken dan te verruimen. Ook het zelfstandig gebruik van goede leerboeken wordt hierdoor minder gestimuleerd dan voor een academische ontwikkeling wenselijk zou zijn. De commissie is van oordeel dat dit probleem aandacht behoeft, maar meent tevens dat voor succes een leerstofreductie nodig is (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Het onderwijs is in haar geheel te sterk gebaseerd op passieve kennisoverdracht met een zwaar accent op encyclopedische feitenkennis. De wetenschappelijkheid van de opleiding is beperkt en dient volgens de commissie te worden versterkt, vooral op het gebied van vaardigheden zoals het leren zelfstandig wetenschappelijke bronnen te raadplegen, en kritisch en relativerend te analyseren. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs lijkt onvoldoende mede door de beperkte onderzoekstaak van de docenten en door het ontbreken van een bovenbouw met zijn onderzoekspotentieel. Bij het beschouwen van de wetenschappelijke kwaliteit van de opleiding is de commissie bij voortduring gestoten op de beperkte achtergrond van waaruit de studenten ervaring kunnen opdoen met het wetenschappelijke denken - ‘uit het leven gegrepen’- en doen. Opvallend was het onbegrip bij de studenten wanneer deze onderwerpen ter sprake kwamen. Het sterk traditioneel onderwijs leidt er volgens de commissie toe dat het probleemoplossend vermogen, het onafhankelijk en kritisch denken en het vermogen tot zelfstandig leren en werken onvoldoende worden ontwikkeld. Daarvoor zijn er te weinig onafhankelijke opdrachten die ook het opzoeken en lezen van literatuur vereisen zoals seminars, scripties en gestructureerde zelfstudie. Last but not least de afwezigheid van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Aan de studenten wordt daardoor ook de attitude nodig voor blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. De commissie meent dat, door de afwezigheid van een tweede-cyclus opleiding en het ontbreken van structurele contacten met de vervolgopleidingen onvoldoende zicht wordt geboden op de relatie met de latere beroepsuitoefening.

02/1998

126

BIJLAGE

Tenslotte is de commissie er zeer bezorgd over dat, terwijl het nu nog goed lukt om de student op de aansluiting met de vervolgopleiding elders voor te bereiden, kan verwacht worden dat dit, zonder bovenbouw, op termijn niet meer zal lukken ingevolge de toenemende medicalisering en verticale integratie van de eerste cyclus elders.

2.5. Toetsing In de eerste en de tweede kandidatuur worden de examens, conform de indeling van het academiejaar in drie tienwekenperiodes, gespreid over drie periodes. In de derde kandidatuur wordt een semestersysteem gehanteerd en zijn de examens aldus gespreid over twee periodes. Hoewel er in het algemeen een grote tevredenheid bestaat over het tienwekensysteem - het is de commissie opgevallen dat vele studenten kiezen voor het LUC juist omwille van dit systeem in de eerste studiejaren - meent de commissie dat er toch ook een aantal nadelen aan kleven. Zo blijkt dat het systeem als zwaar wordt ervaren en de studenten het gevoel geeft dat zij constant aan het studeren zijn. Bovendien kan de versnippering van de leerstof er toe leiden dat de studenten het zicht op het geheel verliezen. De commissie meent dat de opleiding hieraan de nodige aandacht dient te besteden, zonder daarom dit systeem te verlaten. Bij de examinering wordt meestal gebruik gemaakt van schriftelijke examens, in een aantal gevallen met mondelinge toelichting. De commissie is van oordeel dat de inhoud van het onderwijs goed wordt gereflecteerd in de inhoud van de examenvragen. Ze heeft trouwens vastgesteld dat er in het algemeen een tevredenheid bestaat bij de studenten over de examens. Het gemiddelde niveau van de examens lijkt in het algemeen streng maar rechtvaardig. Wel meent de commissie dat de examens nog sterk gericht zijn op reproductie ook van detailkennis. Ze is van oordeel dat de examens meer moeten worden gericht op het toetsen van inzicht. De communicatie met de studenten ten aanzien van de examens acht de commissie goed. Verder heeft de commissie tot haar spijt vastgesteld dat de druk van het selectieproces voor de vervolgopleiding na de arts-opleiding, waarbij het curriculum dat de student heeft opgebouwd zwaar meetelt, enerzijds een grote invloed heeft op het studeergedrag in die zin dat de studenten zeer cijfergericht gaan studeren en anderzijds ook de relaties tussen de studenten ongunstig beïnvloedt. De ombudsdienst, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, blijkt goed te functioneren (zie ook 5.2.).

3. Stage en eindverhandeling 3.1. Stage Tijdens hun kandidaatsopleiding kunnen de studenten in de vakantieperiode een facultatieve verpleegstage van twee weken volgen. De commissie heeft vastgesteld dat de mogelijkheid tot het volgen van een verpleegstage positief wordt beoordeeld door de studenten. Ondanks het feit dat deze stage facultatief is blijken de meeste studenten ze wel te volgen, met name omdat dit verplicht is aan de K.U.Leuven, waar ongeveer 80% van de LUC-studenten na hun kandidaatsopleiding hun studies verderzet. Niettemin meent de commissie - zoals eerder reeds gesteld - dat de verpleegstage een verplicht onderdeel zou moeten

BIJLAGE

127

02/1998

zijn van het regelmatig studieprogramma, omdat dit voor alle studenten een goede manier is om een eerste oriëntatie te krijgen op de zieke mens. Verder heeft de commissie vernomen dat de kwaliteit van de stageplaatsen sterk varieert. Haars inziens kan het verplicht stellen van de verpleegstage er toe leiden dat vanwege de opleiding duidelijke kwaliteitseisen kunnen worden gesteld ten aanzien van de stageplaatsen. Tenslotte betreurt de commissie, zoals reeds besproken in de algemene beschouwingen, ten zeerste het ontbreken van een actieve wetenschappelijke stage tijdens de opleiding. Een wetenschappelijke stage kan wel tijdens de vakantieperiode worden gevolgd, maar de commissie meent dat een dergelijke stage een verplicht onderdeel dient te zijn van de opleiding.

3.2. De eindverhandeling Niet van toepassing.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten Tabel 1: Totaal aantal studenten geneeskunde te Limburg voor de periode ‘88-’89 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand. 2de kand.

3de kand.

‘88-’89

141

180

104

85

‘89-’90

152

193

111

87

‘90-’91

136

184

115

84

‘91-’92 ‘92-’93

136 129

179 176

117 91

88 94

‘93-’94

125

156

96

77

‘94-’95

118

161

81

83

‘95-’96

119

153

103

64

Uit de cijfergegevens blijkt dat het aantal generatiestudenten vanaf ‘89-’90 daalt van 152 studenten tot 119 studenten in ‘95-’96. Uit de informatie in de zelfstudie blijkt verder dat het aantal buitenlandse studenten gedurende de laatste jaren is toegenomen. De Limburgse Faculteit Geneeskunde-Tandheelkunde geniet duidelijk van haar relatieve kleinschaligheid die de mogelijkheid schept tot het geven van interactief onderwijs in kleine groepen (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.).

4.2. Slaagcijfers Over de periode ‘87-’88 tot en met ‘94-’95 slaagt aan het LUC gemiddeld 51,8% van de generatiestudenten in de eerste kandidatuur, het globale gemiddelde slaagpercentage van de eerste kandidatuur in deze periode bedraagt 54,1%.

02/1998

128

BIJLAGE

In de volgende studiejaren bedraagt het gemiddelde slaagpercentage voor de beschouwde periode 84,8% in de tweede kandidatuur en 88,2% in de derde kandidatuur. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit aanvaardbaar te noemen. Toch blijft het een trieste zaak dat de omstandigheden zo een hoog afvalpercentage veroorzaken. Tabel 2: Slaagpercentages studenten geneeskunde te Limburg (1987/88-1994/95) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen. stud.

1ste kand.

2de kand.

3de kand.

‘87-’88

45,0

47,5

86,7

81,7

‘88-’89 ‘89-’90

51,4 57,3

57,0 62,8

83,6 86,5

87,1 88,5

‘90-’91

53,7

54,9

80,9

94,0

‘91-’92

46,6

45,2

83,8

88,6

‘92-’93 ‘93-’94

53,5 47,2

54,4 49,7

83,5 83,5

87,2 86,8

‘94-’95

60,2

61,5

90,1

91,6

4.3. Gemiddelde studieduur Uit de informatie in de zelfstudie blijkt dat over de periode ‘86-’87 tot en met ‘91-’92 gemiddeld 50% van de generatiestudenten het diploma van kandidaat-arts behaalt. 50% van de beginners verlaat de opleiding op een of ander moment zonder kwalificatie, waarvan 33% na het eerste studiejaar. Van de kandidaat-artsen behaalt 36% het diploma in de nominaal voorgeschreven studieduur van 3 jaar, 12% overschrijdt deze studieduur met één jaar en 2% met 2 jaar of meer. De gemiddelde studieduur van de generaties ‘86-’87 tot ‘91-’92 bedraagt ongeveer 3,3 jaar. De commissie acht de gemiddelde studieduur, wanneer eenmaal de eerste kandidatuur achter de rug is, in overeenstemming met deze die binnen de gegeven randvoorwaarden mag worden verwacht.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd De commissie meent dat de studie in het algemeen te zwaar is en ze heeft vastgesteld dat de theoretisch begrote studietijd, met name in de derde kandidatuur, wordt overschreden. De commissie heeft grote waardering voor de uitvoerige studietijdmetingen die werden uitgevoerd. De resultaten wijzen in dezelfde richting. De sterk variërende verschillen tussen de theoretisch begrote en de feitelijk vastgestelde studietijd toont aan dat het gebruik van een generale sleutel voor het

BIJLAGE

129

02/1998

berekenen van studiebelasting onbetrouwbaar is. De commissie heeft waardering voor de goede aanpak van de excessieve studiebelasting door aanpassingen aan het rooster en zelfs door ingrepen in de omvang van de leerstof van bepaalde opleidingsonderdelen. Overigens zou een reductie van het aantal contacturen ook daadwerkelijk moeten leiden tot een reductie van de omvang van de betreffende leerstof. Dit blijkt niet steeds het geval te zijn. Dit neemt niet weg dat de hoeveelheid kennis die de studenten zich eigen moeten maken er nog toe leidt dat zij bijna geen tijd overhouden voor zelfstudie. De commissie heeft daarenboven vastgesteld, en ze acht dit niet wenselijk, dat er geen algemene afspraken bestaan over de wijze waarop de zelfstudietijd wordt vastgelegd, zoals bijvoorbeeld over het aantal bestudeerbare pagina’s per uur zelfstudie, maar dat elke docent dit individueel bepaalt.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is goed, mede door de bereikbaarheid van de docenten. Verder waardeert de commissie de inspanningen die worden geleverd om eventuele tekorten in de vooropleiding van de instromende studenten op te vangen via herhalingslessen.

STUDIEBEGELEIDING De commissie meent dat aan het LUC een professioneel toegerust en goed functionerend systeem van studievoorlichting en -advisering bestaat. Daarnaast staat de kleinschaligheid van de instelling er borg voor dat de studenten goed worden opgevangen. Verder staat de commissie positief ten aanzien van de beoogde samenwerking met huisartsen uit de omgeving van de universiteit, die haars inziens kan leiden tot een adequate opvang van studenten die desondanks medisch-professionele begeleiding behoeven. Op het gebied van studiebegeleiding spelen - naast de ombudspersonen die tot genoegen van de commissie zeer breed functioneren - de DON-medewerkers een belangrijke, nauwelijks te onderschatten rol, zowel met betrekking tot de vakinhoudelijke begeleiding van studenten, als tot de onderwijskundig verantwoorde vormgeving van het onderwijs in de betreffende vakgebieden. Deze laatste functie zou naar het oordeel van de commissie uitgebouwd kunnen worden. Wel betreurt de commissie dat een systematische studievoortgangsregistratie van studenten ontbreekt. De contacten tussen AP en studenten blijken in het algemeen zeer vlot te verlopen. Tenslotte meent de commissie dat binnen de opleiding meer coaching van ‘topstudenten’ doorheen het curriculum zou kunnen plaatsvinden, bijvoorbeeld door stagebeurzen voor deze studenten te voorzien. Deze studenten kunnen wel op eigen initiatief deelnemen aan extracurriculaire activiteiten, zoals wetenschappelijke laboratoriumactiviteiten, maar de commissie meent dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma.

02/1998

130

BIJLAGE

6. De faciliteiten De onderwijsruimten en practicumlokalen zijn goed qua uitrusting, ruim in aantal, goed onderhouden en studentvriendelijk ingericht. De onderwijsruimten illustreren volgens de commissie het feit dat de universiteit zich in sterke mate richt op onderwijs, de practicumfaciliteiten weerspiegelen de oriëntatie op professioneel practicumonderwijs. Ook het computerondersteund onderwijs is goed uitgerust en wordt actief begeleid. Het overige kleinschalige onderwijs kan beschikken over adequate ruimten. De bibliotheek heeft een beperkt literatuur- en boekenbestand, volledig gericht op het onderwijs. Van veel in de studiegids aanbevolen naslagwerken en boeken zijn meerdere exemplaren aanwezig. De mogelijkheden tot geautomatiseerd literatuuronderzoek zijn goed en gemakkelijk toegankelijk. De vrije studieruimte is weliswaar sober, maar adequaat.

7. De afgestudeerden De commissie heeft met genoegen kunnen vaststellen dat de afgestudeerde LUC-kandidaten zich blijkbaar goed handhaven in het vervolg van de opleiding aan de andere Vlaamse universiteiten. De commissie waardeert de bevraging die werd gehouden onder de afgestudeerden van de opleiding. Opvallend is dat de resultaten die uit deze enquête naar voren komen een aantal van haar bevindingen bevestigen. Ook tijdens het gesprek met de afgestudeerden werden een aantal opmerkingen gemaakt die stroken met de vaststellingen van de commissie. Deze groep afgestudeerden was in het algemeen tevreden met de opleiding die zij aan het LUC kregen, maar haalde aan dat de opleiding te weinig ruimte biedt voor het aanleren van klinische vaardigheden, dat het onderwijs op een te passieve manier wordt ondergaan en dat men in het eerste jaar te weinig het gevoel heeft dat men geneeskunde studeert. Tenslotte heeft de commissie vastgesteld dat er door de opleiding geen gestructureerde contacten worden onderhouden met haar afgestudeerden, maar dat deze in hoofdzaak verlopen via informele netwerken.

8. De staf De omvang van het personeelsbestand lijkt de commissie in haar totaliteit adequaat te zijn. Wel heeft de commissie vastgesteld dat, door het niet volledig zijn van de opleiding, het accent dat wordt gelegd op onderwijs en de daaraan gekoppelde inzet van het personeel erg groot is, terwijl het onderzoeksgedeelte erg beperkt is. De commissie meent dat, wanneer de onderzoekstaak van het personeel op peil wordt gebracht, kan worden verwacht dat de omvang van het personeelsbestand te krap zal zijn. Verder is het de commissie opgevallen dat het aantal AAP-leden aangesteld op externe onderzoeksmandaten zeer beperkt is. Verder meent de commissie dat de wijze van budgetteren, die sterk disciplinegericht is, zonder twijfel werkt tegen een principe waarbij het onderwijsprogramma als geheel bepalend dient te zijn

BIJLAGE

131

02/1998

voor de inzet van personeel, en dus middelen, en daardoor een belemmerende factor is om geïntegreerd onderwijs te handhaven of te herstellen. Bovendien geeft het aanleiding tot contraproductieve spanningen binnen de faculteit c.q. de departementen. De waaier aan specialisaties binnen de staf is, door het ontbreken van een bovenbouw en de kleine omvang van de onderzoekstaken, beperkt. Het aandeel vrouwen in de staf gaat gradueel over van goed in de lagere rangen naar minder goed in de leidende functies. Voor wat betreft de leeftijdsopbouw, moet worden vastgesteld dat er een vergrijzing van het ZAP-bestand optreedt. Met betrekking tot de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevorderingen heeft de commissie vastgesteld dat dankzij de recent ingevoerde docentenevaluaties gelukkig op wat grotere en geobjectiveerde schaal gegevens beschikbaar komen over het onderwijskundig functioneren van docenten. Nog niet helemaal duidelijk is op dit moment of en op welke wijze de resultaten van die evaluaties leiden tot - waar nodig - een aantoonbare verbetering van doceerkwaliteit. De commissie betreurt het dat de instelling - behoudens een aantal seminaries en enkele persoonsgebonden initiatieven - geen beleid heeft geformuleerd met betrekking tot de didactische kwaliteiten van haar docenten. Verder blijkt uit verrichte inventarisaties binnen de opleiding dat (een deel van) de onderwijsgevenden geen grote behoefte blijken te voelen aan didactische training. Waar het onderwijs aan het LUC de belangrijkste activiteit is, zou volgens de commissie onderwijsen doceerkwaliteit een belangrijke prioriteit in het onderwijsbeleid dienen te zijn. Ze pleit er voor de aan de instelling aanwezige expertise te bundelen en doelgericht in te zetten bij de realisering van dit onderdeel van het onderwijsbeleid. Verder beveelt zij, ten behoeve van de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak, ook de deelname aan nationale en internationale activiteiten op het gebied van de medische onderwijsontwikkeling krachtig aan.

9. Internationalisering Initiatieven op het vlak van de internationalisering situeren zich in hoofdzaak op docentniveau. Studentenuitwisseling is in het kader van de kandidaatsopleiding niet van toepassing. De samenwerking met Maastricht bevindt zich nog in een embryonaal stadium in die zin dat momenteel nog wordt onderzocht welke mogelijkheden op dit vlak haalbaar zijn. De commissie is benieuwd naar de verdere ontwikkelingen en de resultaten van het overleg.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie is op het niveau van de Faculteit, de Faculteitsraad bevoegd voor de programmering en evaluatie van het onderwijs. De Faculteitsraad wordt hierin bijgestaan door de curriculumraad en de evaluatiecommissie. De curriculumraad adviseert de Faculteit inzake onderwijsprogrammering en evalueert het programma met het oog op de vierjaarlijkse programmaherziening. De evaluatiecommissie staat in voor het trimesterieel onderzoek van de onderwijsverzorging en tracht verder, in overleg met de ombudspersoon en in samenspraak met de betrokken personeelsleden, acute knelpunten in het onderwijs op te lossen.

02/1998

132

BIJLAGE

De vierjaarlijkse programmaherziening is gebaseerd op enerzijds een grondige studie van de programma’s van de Vlaamse tweede cyclus-opleidingen, bemerkingen gemaakt in de evaluatiecommissie en de resultaten van een enquête en studie verricht op vraag van de Faculteit. Naast deze gestructureerde evaluatie van het onderwijs kunnen docenten en assistenten hun onderwijs ook op eigen vraag laten evalueren, op basis van een beperkte vragenlijst met relevant geachte items. Verder werd in 1994 een project omtrent de ‘Evaluatie van het onderwijs rond functionele systemen in het tweede en derde jaar kandidaat-arts’ opgestart. De visitatiecommissie is van oordeel dat de curriculumraad zich onvoldoende richt op strategisch onderwijsbeleid. Bovendien lijkt de attitude van de raad van weinig initiatief te getuigen: de vergaderfrequentie is laag, de raad neemt een te afwachtende houding aan, en is te weinig sturend. De procedures voor curriculumherziening en -innovatie zijn niet beschreven. De besluitvorming gebeurt niet op basis van een op een visie gebaseerd onderwijsplan maar in hoofdzaak op basis van consensus. De nochtans aanwezige onderwijskundige expertise wordt onvoldoende ingezet ten behoeve van het ontwikkelen van beleid. Tenslotte heeft de curriculumraad slechts een adviserende bevoegdheid hetgeen zijn gezag niet bevordert. De vertegenwoordiging van de studenten in verschillende commissies en raden is wel geregeld, maar de visitatiecommissie heeft vernomen dat deze taak niet erg populair is, omwille van enerzijds de zwaarte van het programma waardoor weinig tijd overblijft en anderzijds door de onbekendheid ervan vooral bij de eerste kandidatuurstudenten. Wel heeft de visitatiecommissie vastgesteld dat de studentenvertegenwoordigers in het algemeen tevreden zijn met de inspraakmogelijkheden die hen worden geboden. Met instemming heeft de commissie tenslotte kennis genomen van de activiteiten op het gebied van de programma- en docentenevaluatie. Door het ontbreken van een geëxpliciteerd en breed gedragen onderwijsbeleidsplan is van een systematische evaluatie van het onderwijs in al zijn onderdelen nog geen sprake. Toch is een toenemende samenhang in de evaluatie-activiteiten bespeurbaar: er bestaat een duidelijke ontwikkeling van projectgebonden, min of meer ‘ad hoc’ evaluaties in de richting van een meer systematische benadering. Van cruciaal belang is de wijze waarop de instelling omgaat met de resultaten van deze evaluaties, die met veel deskundige menskracht zijn verzameld. Het ‘onderwijskundig geweten’ van de instelling kan zodoende worden wakker gehouden, zoals blijkt uit de curriculumontwikkeling van de laatste 20-25 jaar, onder andere beschreven in dossier 6 van het project ‘Evaluatie van het onderwijs rond functionele systemen in het 2de en 3de jaar kandidaat-arts’. De commissie bepleit met aandrang dat de resultaten van de evaluaties duidelijk en krachtig worden gehanteerd in het proces van continue onderwijsvernieuwing.

BIJLAGE

133

02/1998

02/1998

134


Universiteit Antwerpen De opleiding biomedische wetenschappen binnen de Faculteit Geneeskunde

Inleiding en samenvatting van bevindingen en aanbevelingen Hetgeen in algemene zin gezegd is voor de opleiding geneeskunde te Antwerpen geldt, mutatis mutandis, ook voor de opleiding biomedische wetenschappen: een zeer jonge opleiding, in een beperkt academisch kader en met een bescheiden budget. Toch is, dank zij de enthousiaste inzet van de staf, die tevens een goede onderzoeksactiviteit heeft ontplooid, en mede ondersteund door de aanwezigheid van de opleiding geneeskunde, een goede kandidatuur tot stand gekomen die een functionele relatie heeft met het programma van de licenties biochemie, optie medische biochemie en in bescheidener mate de licenties biologie, optie menselijke biologie. Ook is een uitstekende infrastructuur tot stand gebracht. De kleinschaligheid van de opleiding vergemakkelijkt ook in alle opzichten de persoonlijke aandacht voor de student. Mogelijkheden om een opleiding van zeer goede kwaliteit te bieden zijn dan ook aanwezig. Op een aantal punten, zoals het sterke theoretische kennisaanbod en de studentenbegeleiding, worden deze mogelijkheden ook ten volle benut. Anderzijds wordt te weinig gebruik gemaakt van activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie die gericht zijn op de persoonlijke academische vorming en is de opleiding te zwaar. Ook belemmert de traditionele opbouw, door zijn disciplinegebonden karakter, de horizontale integratie waardoor er weinig coherentie is. Onderricht vanuit een klinisch perspectief is slechts mondjesmaat aanwezig. Ook verticale integratie en uitgewerkte continua ontbreken. Tenslotte blijkt het praktisch onderwijs niet altijd even efficiënt te zijn en is er geen keuzeonderwijs. Het ontbreken van een eigen licentie vormt voor het remediëren van de gesignaleerde lacunes een ernstige handicap. Een coherente volledige opleiding met een eigen profiel is nodig om de kwaliteit te blijven garanderen. De commissie meent dat in Antwerpen de mogelijkheden aanwezig zijn om te komen tot een volledige opleiding biomedische wetenschappen. Een coherente volledige opleiding met een eigen profiel is nodig om de kwaliteit te blijven garanderen. De gezamenlijke aanwezigheid van de opleidingen geneeskunde en biomedische wetenschappen biedt mogelijkheden voor vruchtbare interacties en samenwerking ter medicalisering van het programma biomedische wetenschappen en ter versterking van het wetenschappelijke karakter van de geneeskunde. Deze mogelijkheden kunnen nog veel intensiever benut worden. De verdere uitbouw en ontplooiing van de opleiding biomedische wetenschappen en de sterkere ontwikkeling


135

02/1998

van een eigen profiel zijn daarbij voorwaarden om te komen tot een gelijkwaardig partnerschap. Voor de aansturing daarvan zal een curriculumcommissie nodig zijn met grotere kracht en bevoegdheden dan nu het geval is. Bovendien zullen versterking van de professionele onderwijskundige ondersteuning en het ontwikkelen van een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg voorwaarden zijn voor succes. De aanbevelingen van de commissie kunnen als volgt worden samengevat: 1. Uitbouwen van de opleiding biomedische wetenschappen met een tweede cyclus. 2. Ontwikkelen van een globaal onderwijsplan waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking als de inhoud en vorm van de gehele opleiding zijn uitgewerkt. Een retrograde analyse zal de opbouw van het curriculum doelmatiger kunnen maken en resulteren in een lichter programma waarin de graduele persoonlijke academische vorming van de student centraal staat. 3. Aanpassen van de curriculumcommissie zodat ze de zware opgave van de uitbreiding en vernieuwing aankan. 4. Versterken van de professionele onderwijskundige ondersteuning en het ontwikkelen van een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg. 5. Ontwikkelen van een strategisch plan dat zal leiden tot het remediëren van de budgettaire krapte.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie kunnen de doelstellingen van de opleiding biomedische wetenschappen gesitueerd en geformuleerd worden in het licht van de opdrachtsverklaring binnen het Strategisch Plan van de Universiteit Antwerpen. Daarin staat in art.1.d vermeld dat de Universiteit Antwerpen ernaar streeft zowel onderwijs als onderzoek in een ruime wetenschappelijke en filosofische visie te verankeren en haar studenten in alle studierichtingen niet alleen specifieke beroepsbekwaamheid wil bijbrengen, maar tevens algemene kennis en vorming, zodat zij in staat zijn een concrete verantwoordelijkheid te dragen in de wereld van vandaag. In art.2.d staat geschreven dat de Universiteit Antwerpen de student als een volwaardige partner in het onderwijsproces erkent. Het door onderzoek gevoede onderwijs dient niet alleen vakkundig onderlegde mensen te vormen, maar ook en vooral kritische en ethische bewuste mensen. Een onderwijs, waarin de zelfwerkzaamheid en het vermogen om problemen op te lossen centraal staan, biedt daartoe de beste garanties. De studierichting biomedische wetenschappen beoogt een ruime kennismaking met de diverse deelgebieden van de geneeskundige biologie van de mens. Verder wordt aangehaald dat de biomedische wetenschappen een volwaardige studierichting is, met een eigen profiel en met als voornaamste doel de opleiding van onderzoekers in de gezondheidszorg, die vertrouwd zijn met de normale en niet normale levensprocessen van de mens. Naast een vorming in analytisch en kritisch denken, dient de student ook een degelijke theoretische en praktische vorming te krijgen. Bovendien moet het vermogen worden ontwikkeld om onderzoek mede te organiseren, dit wil zeggen om, samen met anderen, in multidisciplinair teamverband, problemen duidelijk te formuleren en op te lossen. De commissie is van oordeel dat voor het onderwijs in de biomedische wetenschappen hoge en duidelijke algemene doelstellingen zijn geformuleerd. De eindtermen van de opleiding zijn geschreven alsof het een volledige opleiding betrof. Voor de invulling is gebruik gemaakt van het

02/1998

136


programma van de licenties biochemie, optie medische biochemie en van het programma van de licenties biologie, optie menselijke biologie van de UA. Dit is nu nog een reële benadering, gegeven het feit dat de overgrote meerderheid van de studenten één van deze vervolgopleidingen kiest. De nagestreefde doelstellingen sluiten goed aan bij de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. Toch kleeft er het principiële probleem aan dat de kandidaturen, als geïsoleerde opleiding, zouden moeten aansluiten bij iedere willekeurige vervolgopleiding in de biomedische wetenschappen. Omdat men dit ook de facto in de programmering nastreeft, zal altijd een weinig eenduidig resultaat ontstaan. Het is evident dat het formuleren van eenduidige operabele eindtermen alleen mogelijk is wanneer dat tezamen met één licentie wordt uitgevoerd. De commissie acht het overigens noodzakelijk dat de eindtermen van de opleiding een veel duidelijkere relatie vertonen met de algemene doelstellingen en dat ze veel meer worden ingevuld in veel meer operabele praktische eindtermen dan het vernoemen van de vakonderdelen zoals thans het geval is. De toetsing van de doelmatigheid van de curriculumopbouw is daar immers afhankelijk van, en juist waar hoge vakoverschrijdende doelstellingen voor het onderwijs worden geformuleerd, zoals in het geval van de biomedische wetenschappen, stelt dat hoge verwachtingen aan de implementatie en bewaking ervan gedurende het gehele leertraject van de student. Belangrijk is dat de opleiding reeds beschikt over de formulering van de inhoud en de specifieke onderwijsdoelen van ieder opleidingsonderdeel. Dit legt een basis voor het uitvoeren van een retrograde analyse en invulling van het programma zoals besproken in hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.). De commissie meent evenwel dat in elk opleidingsonderdeel te weinig wordt gespoord op algemene doelstellingen van het gehele programma. Dit is onder meer het gevolg van het feit dat het programma werd opgebouwd vanaf de basis en, geleidelijk tijdens de implementatie haar definitieve vorm heeft gekregen. Het spreekt voor zich dat een zo omvangrijk project voor de ontwikkeling van een geoptimaliseerde opleiding, maar nog sterker voor de implementatie ervan onmogelijk is zonder een op te richten curriculumcommissie die verantwoordelijkheid draagt voor de gehele opleiding.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma In het programma van de opleiding wordt alleen de eerste cyclus, die twee studiejaren omvat, aangeboden. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. De opleidingsonderdelen kunnen in drie groepen worden ondergebracht, met name de wetenschappelijke steunvakken, de biomedische basisvakken en de keuzestage. De eerste kandidatuur is opgebouwd uit de wetenschappelijke steunvakken wiskunde, natuurkunde, scheikunde, dierkunde en plantkunde. Deze zijn gericht op het leggen van een degelijke basis om een goed begrip van de medische opleidingsonderdelen mogelijk te maken en om het kader te schetsen waarbinnen de biomedische wetenschappen moet gesitueerd worden. Daarnaast komen ook reeds een aantal biomedische basisonderdelen, zoals celbiologie en weefselleer, embryologie en anatomie tijdens het eerste jaar aan bod. Verder wordt er ook een studium generale van de wetenschapsfilosofie ingericht, waarin een tiental voordrachten worden gegeven door uitgenodigde sprekers. Het studium generale is er op gericht aan de studenten een aantal achtergronden van biomedisch en klinisch wetenschappelijk


137

02/1998

onderzoek te geven. Het programma van de tweede kandidatuur bestaat in hoofdzaak uit biomedische basisvakken die de basis leggen voor neurowetenschappen, orgaanfysiologie, anatomopathologie en pathologie, moleculaire biologie en gentechnologie en voor de praktijk in het biochemisch laboratorium. Het opleidingsonderdeel biometrie, met inbegrip van informatica en statistiek, moet de onderzoeker in spé in staat stellen cijfergegevens met de nodige kritische instelling te benaderen en hanteren. Naast het verplichte studiepakket wordt aan de studenten de mogelijkheid geboden om een facultatieve wetenschappelijke stage te lopen tijdens het academisch verlof. De commissie is van oordeel dat het geheel van het aangeboden studieprogramma een logisch geheel vormt. Ze meent evenwel dat de huidige opbouw verdere verbetering behoeft ten aanzien van volgende punten: a. De traditionele opbouw belemmert, door zijn disciplinegebonden karakter, de horizontale integratie waardoor er weinig coherentie is. b. Er is te weinig verticale integratie. Deze is noodzakelijk voor perspectief, inzicht en motivatie. Hoewel er sprake is van een zekere opbouw in complexiteit, ontbreekt de uitwerking in continua, met groeiende onafhankelijkheid en, in de praktische activiteiten, van verantwoordelijkheid. Verticale integratie kan aanzienlijk gefaciliteerd worden door dergelijke continua waarin docenten uit verschillende fasen van de opleiding samenwerken in het gehele curriculum. Zo valt op dat een continuüm ontbreekt met betrekking tot de specifieke academische vaardigheden voor biomedici. Maar ook de ontwikkeling van continua op andere gebieden kan overwogen worden. c. Klinisch onderricht ontbreekt. d. Het praktisch onderwijs blijkt niet altijd even efficiënt te zijn. De commissie heeft waargenomen dat in de opleiding biomedische wetenschappen te Antwerpen een enthousiaste staf aan het werk is en dat het klimaat nodig voor veranderingen aanwezig is, wat haar vertrouwen geeft in de toekomst van de opleiding.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Zoals blijkt uit de syllabi is de leerinhoud actueel. De inhoudelijke afstemming van het curriculum op de mogelijke vervolgopleidingen, met name de tweede cyclus biomedische wetenschappen aan de VUB, en de tweede cyclus-opleidingen medische biochemie en menselijke biologie aan de UA, lijkt, op een enkele uitzondering na, aanwezig te zijn. De omvang van de verschillende opleidingsonderdelen door het gehele curriculum heen vertoont onevenwichtigheden. Zoals reeds gesteld bij de algemene opmerkingen is er veel stof die weinig of geen functionaliteit heeft voor de biomedische wetenschappen, vooral in de eerste kandidatuur, met name door een te groot gewicht van de natuurwetenschappelijke vakken. Het is de commissie opgevallen dat de inhoud van het programma van de biomedische wetenschappen voor ca. 70 % overeenkomt met dat van de opleiding geneeskunde. Ook al zou dit ten behoeve van het profiel aanzienlijk minder horen te zijn (zie eerder), dan nog biedt het resterende gezamenlijke gedeelte, maar vooral betrokkenheid van clinici bij het opleidingsspecifieke onderwijs, interessante mogelijkheden voor de goede medische oriëntatie van de te bestuderen problemen. Voor zover de commissie in staat was zich op dit punt te oriënteren, kreeg ze, vooral uit het aangeboden cursusmateriaal, evenwel de indruk dat deze medische oriëntatie binnen de opleiding minder sterk

02/1998

138


is dan feitelijk zou kunnen. Weliswaar werd tijdens de gesprekken met docenten en studenten het signaal gegeven dat de leerstof toch regelmatig in een duidelijk medische context wordt aangeboden, maar de commissie is van oordeel dat deze ‘medicalisering’ in bepaalde gevallen zoals bijvoorbeeld van natuur- en scheikunde, te geforceerd en te artificieel is. Om een echte medicalisering te realiseren is een veel grotere daadwerkelijke betrokkenheid van clinici bij het onderwijs noodzakelijk. De practica zijn inhoudelijk in het algemeen goed afgestemd op de theorie, maar de efficiëntie van sommige practica blijkt verbeterd te kunnen worden door de integratie van een aantal practica, zoals bijvoorbeeld natuurkunde en statistiek. Voor wat betreft het vaardigheidsonderwijs meent de commissie dat cognitieve vaardigheden met betrekking tot wetenschappelijk denken en handelen op een meer gestructureerde wijze aandacht moeten krijgen binnen het programma. Ook praktische biomedische vaardigheden verdienen volgens de commissie meer aandacht. Communicatievaardigheden komen niet gestructureerd aan bod binnen de opleiding en ook de mondelinge en schriftelijke uitdrukkingsvaardigheid wordt weinig of niet ontwikkeld. Deze aspecten kunnen onderdeel zijn van een continuüm. Verder is binnen het programma, met uitzondering van de facultatieve stage, nauwelijks sprake van een zinvol keuzeprogramma. Het invoeren van keuzeonderwijs zou volgens de commissie kunnen bijdragen tot de kritisch wetenschappelijke vorming van de student en zou hem/haar tevens toelaten aan een eigen profiel te werken. Wat de algemene vorming betreft kan worden opgemerkt dat de filosofische/ethische vorming niet expliciet aan bod komt in het programma. Het is vooral de voorbeeldfunctie van de docenten die belangrijk wordt geacht bij de ethische vorming van de studenten, terwijl andere mogelijkheden daartoe niet voorkomen. De commissie vindt dat dit punt aandacht verdient.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de studiegids wordt voornamelijk gebruik gemaakt van hoorcolleges, in de meeste gevallen ondersteund door audio-visuele hulpmiddelen, en praktische oefeningen of practica. In de eerste kandidatuur wordt ook een studium generale ingericht, een aantal lezingen verzorgd door gastsprekers. Daarnaast bestaat eveneens onderwijs waarbij de studenten in de gelegenheid worden gesteld om in het studielandschap de leerinhouden zelfstandig te verwerken. Tenslotte wordt ook de computer ter ondersteuning van het onderwijs ingeschakeld. Zo wordt in de laboratoria steeds meer gebruik gemaakt van de computer voor het uitvoeren van experimenten of als audiovisueel leermiddel. Ook verschillende educatieve programma’s, waarvan een aantal werden ontwikkeld door AP-leden verbonden aan de opleiding geneeskunde, worden gebruikt. De commissie heeft veel waardering voor deze initiatieven, maar meent dat deze op een meer gestructureerde wijze in geïntegreerd onderwijs dienen te worden ingebracht. De commissie acht de vormgeving van het onderwijs veelal nog traditioneel van opzet, sterk gericht op kennisverwerving en te weinig op geïntegreerd denken. Kleinschalig onderwijs vindt weinig plaats, probleemgeoriënteerde onderwijsvormen worden weinig of niet gehanteerd en de feitelijke ruimte voor gestructureerde zelfstudie is te beperkt en zou systematisch afgestemd moeten worden op het contactonderwijs. De commissie acht het gewenst dat, in het licht van het verwezenlijken van de door de opleiding hooggestelde doelstellingen, meer ruimte komt voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie.


139

02/1998

Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd, is van wisselende kwaliteit. Hoewel de commissie tot haar genoegen heeft vastgesteld dat het gebruik van studieboeken wel wordt gestimuleerd door de docenten, meent ze dat minder gebruik zou moeten worden gemaakt van syllabi en dat het onderwijs meer zou moeten worden gebaseerd op studieboeken en wetenschappelijke literatuur. Juist van toekomstige wetenschappers mag men immers verwachten dat ze veelvuldig gebruik maken van boeken en relevante tijdschriften (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma Het onderwijs is in haar geheel sterk discipline-georiënteerd - er worden slechts zeer beperkt en op persoonlijken titel vakoverschrijdende doelen nagestreefd - en te veel gericht op het overdragen van gedetailleerde feitenkennis. Het vaardigheidsonderwijs is onvoldoende gestructureerd aanwezig binnen het curriculum. De aanwezigheid van een facultatieve wetenschappelijke stage in de kandidaturen biedt wel mogelijkheden om reeds vroegtijdig enige praktische vaardigheden te ontwikkelen. Ook cognitieve vaardigheden met betrekking tot wetenschappelijk denken/handelen, zoals het aanleren van labskills, opzoeken van vakliteratuur, presenteren van gegevens, waartoe nu mogelijkheden bestaan binnen de facultatieve stage, dienen volgens de commissie op een meer structurele wijze aandacht te krijgen in het curriculum. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs krijgt vooral gestalte op basis van het enthousiasme van de docenten en ook het studium generale draagt bij aan de brede vorming. Het sterk traditioneel theoretisch onderwijs, met een hoofdaccent op encyclopedische kennis en een zware nadruk op het memoriseren leidt er volgens de commissie toe dat - hoewel deze karakteristieken impliciet in het programma aanwezig zijn - het probleemoplossend leren denken, het onafhankelijk en kritisch denken, en het zelfstandig leren en werken onvoldoende worden ontwikkeld. Daarvoor zijn er, zoals reeds eerder genoemd, te weinig interactieve situaties, te weinig onafhankelijke opdrachten die ook het opzoeken en lezen van literatuur vereisen, seminars, scripties en gestructureerde zelfstudie. Ook de afwezigheid van een verplichte wetenschappelijke stage draagt hieraan bij. Daardoor wordt aan de studenten de attitude nodig voor blijvende studiezin onvoldoende bijgebracht. Tenslotte meent de commissie dat het curriculum nog weinig zicht biedt op de samenhang met de latere beroepsuitoefening.

2.5. Toetsing Bij de examinering wordt zowel gebruik gemaakt van schriftelijke als van mondelinge examens. Het gemiddelde niveau van de examens lijkt de commissie voldoende en verder zijn de examens in het algemeen voldoende representatief ten aanzien van de inhoud van het onderwijs. De examens zijn evenwel te sterk gericht op het toetsen van gedetailleerde feitenkennis. De zware nadruk die wordt gelegd op het memoriseren is de commissie hierbij opgevallen. Sommige van de studenten spreken zelfs van ‘papegaaien’. De commissie is van oordeel dat de examens meer moeten worden gericht op het peilen naar inzicht. Ze acht het alleszins gewenst dat deze problematiek op

02/1998

140


korte termijn en indringend wordt besproken, omdat het haar is opgevallen dat hieromtrent tussen docent en student een sterk divergerende opvatting bestaat. Verder acht de commissie het positief dat in de meeste gevallen ook de practica een essentieel onderdeel uitmaken van de examens. Dit is essentieel voor een opleiding waarin ‘experimenteel’ werk de basis vormt van probleemgericht onderzoek. De organisatie van de examens lijkt in het algemeen goed te zijn. De blokperiodes blijken evenwel voor de hoeveelheid aangeboden leerstof te kort of anders gezegd er wordt te weinig onderwijs georganiseerd vanuit het perspectief van de studeerbaarheid voor de student. De ombudsdienst, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, lijkt goed te functioneren (zie ook 5.2.).

3. Stage en eindverhandeling 3.1. Stage Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt aan de studenten de kans gegeven, om in aanvulling van het verplicht onderwijs, gedurende de zomervakantie een vrijwillige onderzoeksstage te lopen in één van de laboratoria van de universiteit. Deze stage biedt de mogelijkheid om kennis te maken met het biomedisch onderzoek. De mogelijkheid tot het volgen van de onderzoekstage wordt bij voorkeur toegekend aan studenten die de eerste examenzittijd geslaagd zijn voor alle verplichte opleidingsonderdelen. De duur van de onderzoekstage bedraagt bij voorkeur vier weken. Verder wordt van de studenten verwacht dat zij een kort rapport schrijven of een verslagboek aanleggen, waaruit blijkt welke vaardigheden zij zich hebben eigen gemaakt. De commissie waardeert de aanwezigheid van de wetenschappelijke stage in de kandidaturen. Wel betreurt zij dat deze stage slechts facultatief wordt aangeboden en zij buiten het feitelijke studieprogramma is geprogrammeerd. Ze vindt dit een symptoom van het grote belang dat wordt toegekend aan kennis boven vaardigheden. De visitatiecommissie beveelt de curriculumcommissie aan na te gaan of de wetenschappelijke stage een structureel onderdeel kan worden van de opleiding. Hierbij geeft zij tevens in overweging de duur van de stage, die zij momenteel te kort vindt, te verlengen. Indien de wetenschappelijke stage een structureel onderdeel van het programma zou worden, dienen, naast de reeds geformuleerde criteria voor de begeleiding, tevens de doelstellingen - en beoordelingscriteria duidelijk vastgelegd te worden.

3.2. De eindverhandeling Niet van toepassing.


141

02/1998

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten (1) Tabel 1: Totaal aantal studenten biomedische wetenschappen te Antwerpen voor de periode ‘93-’94 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

gen.stud.


‘93-’94

22

32

‘94-’95 ‘95-’96

53 63

67 89

17 29

Uit de cijfergegevens kan worden afgeleid dat de instroom, sinds de oprichting van de opleiding, continu is gestegen van 22 studenten in ‘93-’94 tot 63 in ‘95-’96. Blijkens de informatie in de zelfstudie zou dit aantal in ‘96-’97 zelfs oplopen tot 82 generatiestudenten. Gegeven de beperkte omvang van de personeelsformatie (zie 8) kan deze groei problemen gaan stellen.

4.2. Slaagcijfers Tabel 2: Slaagpercentages studenten biomedische wetenschappen te Antwerpen (1993/94-1995/96) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

gen.stud.


‘93-’94 ‘94-’95

55 34

55 39

71

‘95-’96

59

58

62

Over slaagcijfers kunnen nog geen gedetailleerde uitspraken gedaan worden, aangezien er immers nog maar van drie academiejaren gegevens beschikbaar zijn. De slaagpercentage voor de generatiestudenten kende een minimum van 34% in ‘94-’95 en een maximum van 59% in ‘95’’96, deze in de eerste kandidatuur een minimum van 39% en een maximum van 58% voor dezelfde academiejaren. In de tweede kandidatuur bedraagt het slaagpercentage respectievelijk 71% in ‘94’95 en 62% in ‘95-’96, wat volgens de opleiding eerder aan de lage kant is. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2.). Ook de slaagcijfers in de tweede kandidatuur lijken de commissie eerder aan de lage kant.

(1)

02/1998

Gegevensaangeleverddoordeinstelling.

142


4.3. Gemiddelde studieduur Over de gemiddelde studieduur zijn geen exacte gegevens beschikbaar.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd Het programma wordt in haar geheel als zwaar aangemerkt. De tweede kandidatuur, meer in het bijzonder het eerste semester van dit studiejaar, wordt evenwel als te zwaar ervaren. De begrote studietijd wordt volgens de commissie regelmatig overschreden. Hierbij heeft ze opgemerkt dat dit als een vaststaand feit wordt aangenomen door docenten en studenten, mede doordat de verschillende opleidingsonderdelen door hen allen essentieel worden geacht voor de rest van het programma. De zwaarte van het programma is wel voorwerp van discussie binnen de opleiding, maar er werden nog geen oplossingen gevonden of concrete maatregelen genomen om de studielast te verminderen. De commissie vraagt zich af welke oplossingen met betrekking tot de studeerbaarheid zullen worden gevonden, zeker voor vakken waarvan kan worden verwacht dat zij in de toekomst sterk zullen groeien. Ze meent dat de reeds eerder aangehaalde retrograde analyse zal bijdragen tot het vinden van oplossingen aangezien duidelijk zal worden waar ruimte binnen het programma kan worden geschapen. Tevens kan worden gedacht aan nieuwe onderwijsvormen, maar vooral ook aan een nauwkeurige afstemming van theoretisch onderwijs, praktisch onderwijs en zelfstudie. Dit vraagt echter wel om flexibiliteit van de docenten en duidelijke richtlijnen van een curriculumcommissie met gezag.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is voldoende. De geringe afstand tussen de docenten en studenten bevordert de informatieverstrekking in positieve zin.

STUDIEBEGELEIDING De commissie heeft tot haar genoegen vastgesteld dat binnen de opleiding veel initiatieven worden genomen ten aanzien van de begeleiding van de eerstejaarsstudenten. Studenten die dit wensen kunnen een beroep doen op een groot aanbod aan begeleiding, ook op vakinhoudelijk vlak. Verder lijkt ook de ombudsfunctie op een adequate wijze te zijn ingevuld. In het tweede jaar is de begeleiding evenwel beperkt tot een minimum, en de commissie meent dat deze, gezien de zwaarte van het programma in dit jaar, toch mag worden geïntensiveerd.


143

02/1998

De vlotte contacten en lage drempels tussen het academisch personeel en de studenten zijn de commissie positief opgevallen en ook de inspanningen van de studenten om een vlotte samenwerking tussen de kandidaturen en de licenties van de mogelijke vervolgopleidingen aan de UIA te bewerkstelligen worden ten zeerste gewaardeerd door de commissie. Tenslotte meent de commissie dat binnen de opleiding meer coaching zou kunnen plaatsvinden doorheen het curriculum van ‘topstudenten’. Deze studenten kunnen wel op eigen initiatief deelnemen aan extra-curriculaire activiteiten, zoals wetenschappelijke onderzoeksactiviteiten binnen de faculteit, maar de commissie meent dat zij hiertoe zouden moeten worden gestimuleerd via een actief programma.

6. De faciliteiten De commissie is onder de indruk van de faciliteiten die zij heeft bezocht. Er zijn goede onderwijsvoorzieningen en zeer fraai uitgeruste practicumruimten aanwezig, met een aan de tijd aangepaste opstelling van oefeningen onder andere door het adequaat gebruik van de computer. Het studielandschap dat ter beschikking staat voor de studenten, is adequaat, maar beschikt slechts over een beperkt aantal studieplaatsen. De voor de studenten noodzakelijke leermiddelen zijn aanwezig, het boekenen tijdschriftenbestand is evenwel vrij mager. De commissie acht een budgettaire uitbreiding nodig om het boekenen tijdschriftenbestand op peil te brengen. De toegankelijkheid voor de studenten van de biomedische wetenschappen dient optimaal te zijn. Verder is het de commissie positief opgevallen dat zowel in het studielandschap als in de bibliotheek toegankelijke geautomatiseerde literatuur-informatiesystemen aanwezig zijn en dat veel inspanningen worden geleverd om deze automatisering verder te zetten. Tenslotte heeft de commissie vastgesteld dat er weinig specifieke computerfaciliteiten ten behoeve van de studenten aanwezig zijn, maar dat de computer in de practica zo breed zijn intrede heeft gedaan dat de studenten er spelenderwijs mee leren omgaan. Een plan voor de toekomst met betrekking tot ICT-beleid én het curriculum zal evenwel onmisbaar blijken te zijn.

7. De afgestudeerden Het is de commissie opgevallen dat de kandidaatsafgestudeerden met wie ze heeft gesproken, zich niet enkel in warme bewoordingen uitlieten over hun kandidaatsopleiding biomedische wetenschappen, maar zich eveneens goed voorbereid vinden voor de studie die zij ondertussen op licentieniveau volgen. Verder is het de commissie opgevallen dat de meeste studenten hun studies verder zetten in de opleiding medische biochemie aan de UA. Niettemin heeft deze groep afgestudeerden een aantal punten aangehaald waarop de opleiding zou kunnen verbeteren. Als belangrijkste kritiekpunten werden genoemd: te weinig praktische vaardigheden, te sterke nadruk op kennisverwerving, de inhoudelijke invulling van sommige practica, de zwaarte van de tweede kandidatuur. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: de facultatieve wetenschappelijke stage, de vlotte contacten en lage drempels. De contacten die de opleiding met haar afgestudeerden onderhoudt, verlopen enerzijds via de Dienst voor Studie- en studentenbegeleiding onder de vorm van enquêtes, en anderzijds via de afvaardiging van de afgestudeerden in de curriculumcommissie. De commissie acht dit positief

02/1998

144


omdat op die wijze feedback wordt gekregen vanuit de vervolgopleidingen ten aanzien van het kandidaatscurriculum. Verder vinden er ook informele contacten plaats tussen docenten en afgestudeerden. Tenslotte bestaan er eveneens plannen tot het oprichten van een vereniging van afgestudeerden.

8. De staf De commissie is van oordeel dat de opleiding kampt met een tekort aan academisch personeel en ze meent dat de omvang van de personeelsformatie in overeenstemming dient te worden gebracht met de snelle groei van het aantal studenten en dat de omvang ervan kleinschalig onderwijs en oefeningen op een voldoende wijze moeten garanderen. Verder heeft de commissie vastgesteld dat zich voor de opleiding biomedische wetenschappen problemen voordoen met betrekking tot de invulling van vacatures voor het klinisch onderwijs binnen de biomedische wetenschappen. Ze meent dat de opleiding biomedische wetenschappen in het algemeen meer middelen nodig heeft. De waaier aan specialisaties binnen de staf is, mede in het licht van het beperkt takenpakket binnen de kandidatuurjaren, volgens de commissie voldoende breed. Het aandeel vrouwen in de staf acht de commissie onvoldoende. De leeftijdsopbouw lijkt evenwichtig. De visitatiecommissie acht de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevorderingen momenteel nog ontoereikend. Deze mening wordt bevestigd door het gevoel van vele docenten dat de onderwijstaak nog steeds ondergewaardeerd wordt. Dit draagt niet bij aan de motivatie om deel te nemen aan wenselijk geachte onderwijsprofessionalisering. Op het vlak van de onderwijsprofessionalisering worden tot spijt van de commissie daarenboven onvoldoende initiatieven genomen. In dit opzicht wijst de commissie erop dat ook deelname aan landelijke en internationale congressen en studie van deskundige tijdschriften kan bijdragen aan de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak.

9. Internationalisering Initiatieven op het vlak van de internationalisering situeren zich in hoofdzaak op docentniveau. Studentenuitwisseling is in het kader van de kandidaatsopleiding minder van toepassing. Toch heeft de commissie kunnen vaststellen dat ook binnen de kandidaatsopleiding biomedische wetenschappen stappen worden ondernomen om de internationalisering uit bouwen. De commissie wenst dit ten zeerste te stimuleren en geeft in overweging hierbij aansluiting te zoeken bij de reeds bestaande netwerken binnen de geneeskunde.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie is het onderwijs in de biomedische wetenschappen toevertrouwd aan de Faculteit Geneeskunde met als besluitvormend orgaan de Faculteitsraad. Deze raad wordt geadviseerd door de curriculumcommissie biomedische wetenschappen en de examencommissies der twee kandidaturen. De curriculumcommissie heeft onder meer als opdracht de opleidingsonderdelen voor elk studiejaar regelmatig naar aard en inhoud te controleren en


145

02/1998

curriculumwijzigingen voor te stellen. Ook de onderwijsevaluatie gebeurt voornamelijk door de curriculumcommissie. De visitatiecommissie is van oordeel dat de curriculumcommissie, die wel sterk bezig is met de organisatie van het onderwijs, onvoldoende adequaat functioneert en dat de procedures voor curriculumherziening en -innovatie nog onvoldoende zijn uitgewerkt. De visitatiecommissie meent dat voor het verwezenlijken van de hoge doelstellingen die voor het onderwijs in de biomedische wetenschappen zijn geformuleerd en voor de verdere ontwikkeling van de opleiding er nood is aan een curriculumcommissie met discipline-overstijgende bevoegdheden en met professionele onderwijskundige ondersteuning. De curriculumcommissie dient daarenboven meer bevoegdheden te krijgen om dwingende zwaarwegende besluiten te nemen die na goedkeuring door de faculteitsraad top-down in de organisatie kunnen worden doorgevoerd. Via hun vertegenwoordiging in verschillende commissies en raden worden de studenten in de gelegenheid gesteld om te participeren aan de besluitvorming en onderwijsvernieuwing. De commissie heeft vastgesteld dat de studenten actief betrokken zijn en zich ook gehoord voelen, maar dat zij de effectiviteit van hun inbreng eerder laag vinden. Tenslotte heeft de visitatiecommissie met instemming kennis genomen van de verschillende activiteiten op het gebied van de onderwijsevaluatie, zowel op het vlak van de studietijdmetingen, de evaluaties per studiejaar en de enquêtes onder de afgestudeerden. Het komt de commissie echter voor, dat in die op zichzelf prijzenswaardige evaluaties, méér onderlinge samenhang zou kunnen worden gebracht en dat de follow-up ervan langs duidelijke lijnen dient te verlopen. In dit opzicht pleit ze voor de ontwikkeling van een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg, met duidelijke opdrachten en rapportage naar de curriculumraad. Uitbreiding van een systeem voor evaluatie van docenten, met bijbehorende loopbaanplanning, is aan te bevelen.

02/1998

146


Vrije Universiteit Brussel De opleiding biomedische wetenschappen binnen de Faculteit Geneeskunde en Farmacie

Inleiding en samenvatting van bevindingen en aanbevelingen De opleiding biomedische wetenschappen aan de VUB is recent gestart en heeft daardoor gebruik kunnen maken van de zich ontwikkelende onderwijsvisie van de laatste jaren aan de Faculteit Geneeskunde en Farmacie. Het huidige curriculum ontleent zijn kracht aan de sterke kennisoverdracht, de reeds, gezamenlijk met de geneeskunde ingevoerde vernieuwingen in de eerste kandidatuur, de medical seminars, het reeds relatief grote aandeel van onderwijs in kleine, interactieve werkgroepen en gestructureerde zelfstudie, en de zeer goed opgezette en begeleide afstudeerscriptie. Hieraan draagt de grote kwaliteit van het wetenschappelijk onderzoek in belangrijke mate bij. Toch is het onderwijs op vele punten nog te traditioneel met te passieve kennisoverdracht van te veel stof en nog te weinig activerende onderwijsvormen. Door de sterke disciplinegerichtheid van het programma wordt te weinig horizontale integratie nagestreefd. Het klinische perspectief blijft onderbelicht. Weliswaar is de opleiding, met name in de aanvang van de studie, sterk verweven met de geneeskunde, grotendeels om praktische redenen, maar dit blijft beperkt tot de basisvakken. Verder ontbreekt verticale integratie via continua, waardoor ook de opbouw van de wetenschappelijke vorming door de studie heen te weinig gradualiteit vertoont. Tenslotte is er een te geringe afstemming van het theoretische en praktische onderwijs en is de ruimte voor keuzeonderwijs beperkt. Naar de mening van de commissie is de stafomvang te beperkt. Ze is des te meer onder de indruk gekomen van het engagement en de motivering van personeel en studenten alsmede van de kwaliteit en de eigenheid van hun opvattingen. Hoewel de vernieuwingsdrang daarbij in het algemeen niet groot lijkt, is gebleken dat op persoonlijke basis die bereidheid aanwezig is. De aanbevelingen van de commissie zijn samengevat als volgt: 1. Een globaal onderwijsplan ontwikkelen waarin zowel de aansturingwijze, de procesbewaking en de inhoud en vorm van de opleiding zijn uitgewerkt. Het curriculum, resulterend uit een systematische retrograde analyse, zal daarbij een grotere gradualiteit in opbouw en meer integratieve kenmerken moeten vertonen, en sterk gericht zijn op de persoonlijke academische vorming van de student. In het bijzonder wordt aandacht gevraagd voor de practica en de prestage, die breder oriënterend dienen te zijn en inhoudelijk dienen voor te bereiden op de stage,


147

02/1998

tijdens dewelke ook gestructureerde aandacht dient te worden besteed aan de verdere theoretische ontwikkeling. Het proces van onderwijsplanning zal uitwijzen of het opleidingstraject binnen de vastgestelde vier studiejaren is te bereiken. Alleszins zou het er toe moeten leiden dat de studie minder zwaar wordt. 2. De professionele onderwijskundige ondersteuning uitbouwen en een sterke aansturing door de onderwijscommissie realiseren. 3. Een nog sterkere samenwerking realiseren met de geneeskunde ter bevordering van de (bio)medische aspecten van het profiel, 4. Verder ontwikkelen van het internationaliseringsprogramma. 5. Een geïntegreerd systeem van kwaliteitszorg opzetten, alsmede het uitbouwen van de systemen van probleemsignalering en -oplossing. 6. Een strategisch beleidsplan ontwikkelen dat kan leiden tot de uitbreiding van de personeelsomvang.

1. Doelstellingen en eindtermen Volgens de informatie in de zelfstudie streeft de opleiding er naar academische geschoolden op te leiden die actief en zelfstandig kunnen functioneren in het fundamenteel en toegepast biomedisch onderzoek. Met deze doelstelling wil de opleiding anticiperen op de in het vooruitzicht gestelde groeiende vraag naar dergelijke academici op de arbeidsmarkt. Een vraag die voortvloeit uit de opmerkelijke ontwikkeling van de fundamentele en toegepaste biomedische research, de steeds explicieter gevraagde kwaliteitszorg in research & development van de geneesmiddelen- en voedingsindustrie en de stijgende zorg voor de bewaking van het leefmilieu. De opleiding beoogt bovenstaand profiel te bereiken, enerzijds door een theoretische vorming in de ‘life sciences’ aan te bieden en anderzijds via praktische training in vaardigheden met betrekking tot plannen, uitvoeren en rapporteren van een onderzoeksprogramma. De opleiding stelt zich in het algemeen tot doel ‘zelfstandig denkende mensen te vormen die zich niet laten misleiden door vooroordelen, dogma’s of door vooringenomenheid’. Gestreefd wordt naar het vormen van een biomedicus die geleerd heeft zijn/haar mening te ondersteunen met eigen objectieve waarnemingen en ondervindingen. Om die reden wordt in de opleiding biomedische wetenschappen sterk de nadruk gelegd op het inrichten van praktisch gericht onderwijs dat de student moet toelaten om op een proefondervindelijke wijze de theoretische tekstboekkennis aan te vullen en op te bouwen tot een complex geheel, waarmee nieuwe (onbekende) problemen kunnen worden aangepakt. De commissie is van oordeel dat de algemene doelstellingen van de opleiding goed, maar zeer generaal zijn omschreven. Een expliciete vermelding van het onderzoek in medische faculteiten ware wenselijk geweest. De facto zal de biomedische wetenschapper ook, en misschien zelfs vooral daarin terecht komen. Dat wordt nog duidelijker met betrekking tot de eindtermen. Deze beschrijven de eigenschappen van een onderzoeker in het algemeen, maar missen een weergave van de kenmerken die van deze onderzoeker een biomedisch onderzoeker maken. In feite leidt de opbouw van het programma daar wél ongeveer heen, maar een nadere explicitering is nog nodig om het programma qua inhoud en vorm te kunnen toetsen aan het eindprofiel. Verder omvatten de nagestreefde doelstellingen de gemeenschappelijke criteria die de commissie met betrekking tot de opleidingen in haar referentiekader heeft geformuleerd. Ook het wetenschappelijk gehalte van de opleiding komt tot uiting in de formulering van de doelstellingen.

02/1998

148


Binnen de opleiding is een grote inspanning gedaan om alle opleidingsonderdelen systematisch in kaart te brengen. Volgens de commissie is het evenwel onzeker dat daarmee in termen van doelmatigheid een optimum is bereikt. Daarvoor is nodig dat vanuit meer nauwkeurig omschreven eindtermen een retrograde analyse wordt uitgevoerd zoals omschreven in hoofdstuk 3 (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.4.3.). Tenslotte meent de commissie dat uit de retrograde analyse en een hieruit resulterende optimalisatie van de doelmatigheid van het onderwijs, zal blijken of het opleidingstraject binnen de vastgelegde vier studiejaren is te bereiken.

2. Het programma 2.1. Opbouw van het programma Het programma van de opleiding valt uiteen in twee cycli, met name enerzijds de kandidaturen en anderzijds de licenties, die beide twee studiejaren omvatten. In de zelfstudie wordt de opbouw van het programma samengevat als volgt beschreven. De eerste kandidatuur sluit aan op het secundair onderwijs en geeft een bijkomende training in de opleidingsonderdelen fysica, scheikunde, biologie en wiskunde. Verder is ook het opleidingsonderdeel wetenschappelijk denken gericht op de verbreding van de natuurwetenschappelijke basis voor de latere studiejaren. De tweede kandidatuur bevat opleidingsonderdelen die de vorming in meer medische richting voortzetten. Opleidingsonderdelen zoals (neuro)anatomie, celbiologie en histologie, (neuro)fysiologie, embryologie en biochemie, brengen kennis bij over de normale structuur en functie van het menselijk lichaam. Verder zijn er cursussen over statistiek, informatica, epidemiologie en medische research en wordt daarnaast, via medical seminars, een actuele steekproef uit de internationale biomedische research aangeboden. In de eerste licentie wordt de kennis van de normale functie van de mens verder aangevuld met de opleidingsonderdelen celbiologie, biochemie en (neuro)fysiologie en is de basis gelegd voor opleidingsonderdelen die de pathogenese, pathologie, immunologie en microbiologie van bepaalde ziekteprocessen behandelen. Verder komen ook therapeutische aspecten en aspecten van de biomedische research in verschillende opleidingsonderdelen aan bod. Ook de specifieke opleidingsonderdelen ethica, radioactiviteit en ziekteleer staan op het programma van de eerste licentie. Tenslotte wordt ook een pre-stage ingericht die dient als kennismaking met een researchteam en voorbereidend is op de onderzoeksstage in de tweede licentie, die de studenten gedurende een jaar doorbrengen in een functionerend research team. Verder wordt in de tweede licentie ook een beperkt aanbod keuzeopleidingsonderdelen aangeboden. Deze keuzeonderdelen kunnen zich richten op diverse aspecten van de medische research en kunnen gekozen worden in functie van het onderwerp van de stage of kunnen een meer algemene vorming nastreven. De commissie acht de opbouw van het programma logisch. Daarbij vallen de eerste kandidatuur en de tweede licentie op. Vooral dit laatste is mooi systematisch opgebouwd en uitgewerkt en krijgt alle waardering. De commissie meent evenwel dat de algemene opbouw verdere verbetering behoeft ten aanzien van volgende punten: a. Horizontale integratie wordt te weinig nagestreefd: het programma is te weinig vakoverschrijdend waardoor er weinig coherentie is.


149

02/1998

b. Er is te weinig verticale integratie. Zo ontbreken continua van toenemende complexiteit, met groeiende onafhankelijkheid en, in de praktische activiteiten, van verantwoordelijkheid. Verticale integratie kan aanzienlijk gefaciliteerd worden door dergelijke continua waarin docenten uit verschillende fasen van de opleiding samenwerken in het gehele curriculum. Nu is de ontwikkeling tot onderzoeker een te discontinu proces met een accent op kennisverwerving tot kort voor het vierde jaar en met onvoldoende verbanden met de tweede licentie. c. Klinisch onderricht is onderbelicht. d. Het theoretisch en het praktisch onderwijs zijn onvoldoende op elkaar afgestemd.

2.2. Inhoud van het programma en verhouding tussen de onderwijsonderdelen Zoals blijkt uit de syllabi is de leerinhoud up-to-date. Het gehele curriculum, met alle concrete onderwijsactiviteiten en de onderzoeksstage, geeft nadrukkelijk het beeld dat sprake is van een wetenschappelijke opleiding. Het curriculum is inhoudelijk in hoofdzaak gericht op de aspecten van de gezonde mens, terwijl de typisch medische aspecten - pathologische c.q. ziektetoestanden - veel minder aan bod komen. De commissie acht het evenwel noodzakelijk dat de studenten ook voldoende inzicht verwerven in de ziekteprocessen, aangezien de werkzaamheden van een biomedicus zich voor een groot deel ook zullen toespitsen op het wetenschappelijk onderzoeken van medische problemen, waarin uiteraard ook gezondheidsaspecten zijn betrokken. Ze meent dan ook dat in het curriculum van de eerste drie studiejaren meer aandacht nodig is voor het gradueel inbouwen van typisch medische aspecten van de opleiding en ze hoopt dat de inspanningen die hiervoor reeds worden gedaan zullen worden geintensiveerd. In dit kader is er volgens de commissie ook behoefte aan een meer uitgebreid blootstellen van de studenten aan de kliniek, zonder daarom een clinicus te willen vormen. De theoretisch-inhoudelijke voorbereiding van kandidaturen op licenties lijkt de commissie goed. De pre-stage dient echter als oriënteringsfase inhoudelijk een meer realistische invulling te krijgen. Deze invulling is in theorie wel goed omschreven, maar de praktische uitvoering voldoet niet ingevolge de competitie met het overmatige aanbod van overig onderwijs. Het expliciteren van het profiel van de opleiding zal hiervoor volgens de commissie de nodige ruimte kunnen creëren doordat onder meer duidelijk zal worden welke niet-functionele elementen in de momenteel overvolle eerste licentie - en de daaraanvoorafgaande jaren - kan worden geschrapt. Overigens is de commissie van mening dat een inhoudelijke toevoeging aan de pre-stage in de vorm van literatuurscripties en capita selecta tentamens een goede aanwinst zou vormen. Door de sterke gerichtheid van de eerste licentie op kennisoverdracht, is deze onvoldoende voorbereidend op de tweede licentie die geheel wordt besteed aan de wetenschappelijke stage. De commissie meent dat dit studiejaar meer moet worden georiënteerd op het toepassen van kennis, c.q. het ten dienste stellen van de kennis van de kritische wetenschappelijke vorming van de student. De onderzoeksgebondenheid van het onderwijs en ook de seminaries vormen ongetwijfeld een waardevolle bijdrage aan de brede onderzoeksvorming. De efficiëntie van de practica lijkt niet steeds hoog. Zo heeft de commissie vernomen dat de voorbereiding op de practica door de studenten soms te wensen over laat. Inhoudelijk of qua timing kennen de practica een zekere autonomie en sluiten ze niet direct aan op de hoorcolleges en omgekeerd. Overigens suggereert de commissie om onder meer het volgen van de hoorcolleges door de AAP-leden die de betreffende practica geven aan te moedigen, zodat zij op die wijze een beter inzicht krijgen in het geheel van de theorie. Verder zou, volgens de commissie, een aantal practica

02/1998

150


inhoudelijk zo kunnen worden ingevuld dat ze de studenten directer voorbereiden op de stage in de tweede licentie dan nu het geval is. Met betrekking tot het vaardigheidsonderwijs wordt volgens de commissie te weinig aandacht besteed aan het aanleren van praktische biomedische technieken. Ook de aandacht voor dataverwerking en statistische vaardigheden dient volgens de commissie te worden verscherpt en dit onderwijs dient meer in verband te worden gebracht met onderwerpen waarin deze vaardigheden praktisch kunnen worden toegepast. Communicatievaardigheden komen nauwelijks op een gestructureerde wijze aan bod binnen de opleiding en worden vooral in het sociale circuit geleerd. De mondelinge en schriftelijke vaardigheden worden vooral in de tweede licentie via de stage en de eindverhandeling ontwikkeld. De aandacht voor verslaglegging en presentatietechnieken zou volgens de commissie evenwel kunnen worden verstevigd doorheen het gehele curriculum en verder beveelt zij aan om op het vlak van het vaardigheidsonderwijs een continuüm te ontwikkelen. Bijzonder positief is de commissie over het opleidingsonderdeel ‘wetenschappelijk denken’ in de eerste kandidatuur en het daarbij horende practicum. De hoorcolleges bij dit opleidingsonderdeel belichten de grote doorbraken in de natuurwetenschappen en hun impact op het biomedisch terrein. De practica worden opgezet rond het thema kennisvergaring op basis van literatuur: de vraagstelling, het werkplan, de proefopstelling, de meting, de interpretatie en de rapportering komen er aan bod. De ethische ontwikkeling krijgt aandacht in het opleidingsonderdeel bio-ethiek in de eerste licentie. Verder werd tijdens de gesprekken die de commissie heeft gevoerd meerdere keren aangehaald dat ethische aspecten aandacht krijgen in de onderwijsuitvoering. Wel meent de commissie dat deontologische aspecten met betrekking tot proefdieren meer dienen geëxpliciteerd te worden in het curriculum. Deze komen nu in een te bescheiden cursus ‘proefdierkunde’ aan bod.

2.3. Gebruikte werkvormen Blijkens de informatie in de zelfstudie wordt in het merendeel van de theoretische opleidingsonderdelen het hoorcolleges als standaardmedium voor kennisoverdracht gebruikt, waaraan de practica gekoppeld zijn. Verder worden bepaalde opleidingsonderdelen ook gegeven in de vorm van werkcolleges. Vanaf de tweede kandidatuur worden ook medical seminars - gevarieerde lezingen door bekende binnen- en buitenlandse onderzoekers - georganiseerd. Tijdens de eerste licentie volgen de studenten tevens een pre-stage die dient als kennismaking met een researchteam en voorbereidt op de stage in de tweede licentie (zie 3.1.). Tijdens de tweede licentie dienen de studenten tevens een eindverhandeling te maken (zie 3.2.). Daarnaast bestaat er eveneens onderwijs waarbij de studenten in de gelegenheid worden gesteld om in het kader van het zelfstudiecentrum interactieve werkgroepen te volgen of de leerinhouden zelfstandig te verwerken onder meer via computerondersteund onderwijs en computergestuurde zelfevaluatiepakketten, waarvan een aantal werden ontwikkeld binnen de universiteit. De commissie heeft waardering voor deze initiatieven. De commissie acht de vormgeving van het onderwijs tot en met de eerste licentie nog vrij traditioneel van opzet, sterk gericht op kennisverwerving en te weinig op geïntegreerd denken. De kleinschaligheid van de opleiding biedt wel het voordeel dat het onderwijs in het algemeen in kleine groepen en op een meer interactieve wijze kan plaatsvinden. De commissie acht het niettemin gewenst dat, in het licht van het verwezenlijken van de door de opleiding nagestreefde doelstellingen


151

02/1998

zoals bijvoorbeeld de ontwikkeling van probleemoplossend vermogen, naast reeds bestaande initiatieven nog meer ruimte komt voor activerende onderwijsvormen en gestructureerde zelfstudie. Wel heeft de commissie waardering voor de ontwikkelingen binnen het zelfstudiecentrum. Zij geeft in overweging om deze gestructureerde zelfstudie sterker te koppelen aan het contactonderwijs. De seminaries staan momenteel eerder los van het overige onderwijs en de commissie meent dat deze meer geïntegreerd moeten worden in het curriculum. Ook de introductie van andere onderwijsvormen die door hun aard de studenten leren omgaan met kennis en kritisch zijn, acht de commissie noodzakelijk. Zo kunnen genoemd worden: het invoeren van keuzeonderwijs - dat nu beperkt is tot het stagejaar - en kleine stages, die toelaten aan het eigen profiel te werken. Het schriftelijk studiemateriaal dat de commissie heeft bestudeerd, is van wisselende kwaliteit. Hoewel de commissie tot haar genoegen heeft vastgesteld dat het gebruik van studieboeken wordt gestimuleerd door de docenten en dat daarnaast ook reeds gebruik wordt gemaakt van een verplicht multidisciplinair leerboek, meent ze dat minder gebruik zou moeten worden gemaakt van syllabi en dat het onderwijs meer zou moeten worden gebaseerd op studieboeken en wetenschappelijke literatuur. Juist van toekomstige wetenschappers mag men immers verwachten dat ze veelvuldig gebruik maken van boeken en relevante tijdschriften (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 4.6.).

2.4. Algemene karakteristieken van het programma De verhouding tussen het theoretisch onderwijs en het vaardigheidsonderwijs acht de commissie redelijk goed. Er is evenwel nauwelijks een verband tussen beide en binnen het theoretische onderwijs vindt, ondanks de bemoedigende vernieuwingen, nog te veel passieve kennisoverdracht plaats. De meeste opleidingsonderdelen zijn daarenboven weinig vakoverschrijdend. Het voor de studenten redelijk duidelijke einddoel draagt er wel toe bij dat zij zelf verbanden gaan leggen. Het onafhankelijk en kritisch denken en het zelfstandig leren en werken worden vooral ontwikkeld tijdens het stagejaar en de voorbereiding daarop. In eerdere paragrafen heeft de commissie reeds laten blijken dat ze dit te laat vindt en heeft ze reeds diverse mogelijkheden aangereikt om hierin verbetering te brengen. Invoering hiervan zal ook de ontwikkeling van een life-long learning attitude bevorderen. Tenslotte meent de commissie dat het curriculum via de stage voldoende zicht biedt op de relatie met de latere beroepsuitoefening.

2.5. Toetsing Bij de examinering wordt gebruik gemaakt van schriftelijk examens, met multiple-choice vragen en open vragen, die mondeling kunnen worden voortgezet alsmede van mondelinge examens. De commissie ondersteunt ten zeerste de krachten die ernaar streven om het wetenschappelijk niveau en het probleemoplossend vermogen van de student te toetsen in de examens. Wel heeft de commissie zich afgevraagd waarom er voor deze moeilijke vorm van toetsen veelvuldig gebruik wordt gemaakt van multiple-choice examens. Verder heeft de commissie vernomen van de studenten met wie ze heeft gesproken, dat, door het gebrek aan een afgestemd toetsbeleid, het niveau en de gerichtheid op het toetsen naar inzicht van de examens sterk verschilt. De commissie meent dat, omwille van de onderlinge afstemming, de representativiteit en de kwaliteit van de examens, de regeling en invulling ervan niet de exclusieve bevoegdheid van de titularis mag zijn. Ze acht het gewenst dat een consistent examenbeleid, met

02/1998

152


inbegrip van kwaliteitscontrole van de examens, wordt ontwikkeld, dat de individuele bevoegdheid van de titularis overstijgt. Met betrekking tot de organisatie van de examens acht de commissie het positief dat er drie toetsperiodes in het academiejaar zijn vastgelegd. Wel meent zij dat het aantal af te leggen examens wat groot is. Het certificaatgericht studeren van de student, dat onder meer het gevolg is van de zwaarte van het programma, acht de commissie een negatief signaal dat aandacht verdient. De ombudsdienst, waar de studenten onder meer terecht kunnen met klachten over de examens, lijkt, voor wat betreft dit aspect, goed te functioneren (zie ook 5.2.).

3. Stage en eindverhandeling 3.1. Stage Blijkens de informatie in de zelfstudie lopen de studenten gedurende de tweede licentie een praktische onderzoeksstage van een jaar in een functionerend research team. Om de toekomstige stagiair tijd en ruimte te geven om deze stage voor te bereiden, wordt tijdens de eerste licentie een pre-stage, met een studieomvang van 145 u. georganiseerd. De onderzoeksstage zelf wordt uitgevoerd op basis van een door de student opgesteld stageplan, dat een korte projectbeschrijving bevat, naast gegevens over de affiliatie, de gebruikte apparatuur en methoden. De stage kan worden doorgebracht aan een universiteit of in een bedrijf, in België of het buitenland. Door de keuze van het onderwerp van de stage, die alleen beperkt wordt door het biomedische research-kader, kan een richting aan de studie worden gegeven, overeenstemmend met de talenten en de voorkeuren van de student en de eventuele mogelijkheden in verband met de latere tewerkstelling. De organisatie en de kwaliteit van de stages, waaraan terecht een groot gewicht wordt toegekend, lijken in het algemeen goed te zijn. De inhoudelijk didactische begeleiding van de stage stemt tot ieders tevredenheid: er zijn goede criteria vastgelegd en de kleinschaligheid van de VUB en de onderlinge relaties op een laboratorium bevorderen de kwaliteit van de begeleiding. De studenten participeren blijkbaar als junior-stafleden in het onderzoek. De criteria waaraan de stage moet voldoen zijn goed en ook duidelijk vastgelegd. Het stageplan leert de studenten om een duidelijke wetenschappelijke probleemstelling te formuleren en krijgt alle waardering van de commissie. Wel meent de commissie dat de practica en de pre-stage onvoldoende bijdragen aan de voorbereiding van de stage. Hierop werd reeds eerder in het rapport ingegaan. Met betrekking tot de invulling van de stage meent de commissie dat een bredere kennismaking met diverse onderzoeksgebieden, -stijlen en -methoden nodig is dan nu geboden wordt. De commissie meent dat het van belang is voor de student om te kunnen ‘snuffelen’ aan verschillende aspecten, met name door het lopen van meerdere kleinere stages. Dit sluit aan bij de eerdere suggestie van de commissie om in dit opzicht een continuüm van toenemende complexiteit, engagement en eigen verantwoordelijkheid te creëren. Hierbij zou dan tevens kunnen gedacht worden aan het inbouwen van meer internationaliseringsmogelijkheden in de stages. Hoewel kan gehoopt worden dat de nodige ruimte hiervoor gevonden kan worden in een verhoging van de doelmatigheid in de voorafgaande jaren, zou de commissie - zonder voorbij te gaan aan de waarde van een langdurige eindstage - een inbreuk op de duur van de huidige stage een acceptabele ruil vinden wanneer een andere oplossing onmogelijk blijkt.


153

02/1998

Verder lijkt het, door de reeds eerder genoemde opsplitsing tussen enerzijds theoretische kennis in de eerste drie studiejaren en anderzijds de stage in het vierde jaar, alsof deze laatste los staat van de theoretische opleiding. De commissie is van oordeel dat er, ook in deze periode, meer gestructureerde aandacht moet zijn voor het invullen van de stageperiode als leerproces, met ruimte voor de verdere theoretische ontwikkeling. Tenslotte staat de commissie zeer positief ten aanzien van de wijze waarop de stage wordt beoordeeld binnen de opleiding. De beoordelingswijze getuigt volgens haar van de kritische ingesteldheid die binnen de opleiding bestaat ten aanzien van het eigen niveau.

3.2. De eindverhandeling Aan het einde van de tweede licentie dient door de student een eindverhandeling te worden geschreven waarin de resultaten van de onderzoeksstage worden neergelegd. De commissie heeft vastgesteld dat aan de eindverhandeling - en dit volgens haar terecht - een groot gewicht wordt toegekend binnen de opleiding. Op basis van een steekproef van eindverhandelingen die de commissie heeft bestudeerd, beoordeelt zij het niveau ervan als goed. De opzet, de gekozen methodologie en de uitvoering lijken met elkaar in evenwicht. Daarenboven worden de eindverhandelingen geschreven in de vorm van een wetenschappelijk artikel en leiden vele ervan tot publicatie. De begeleiding van de eindverhandelingen is goed en gebeurt door gemotiveerde begeleiders. De commissie acht het ook positief dat duidelijke criteria zijn vastgelegd waaraan de eindverhandeling moet voldoen. De beoordeling van de eindverhandeling is evenwichtig en ook hier bestaat een goed systeem met duidelijk beoordelingscriteria. Tevens waardeert de commissie het dat de studenten hun eindverhandeling ook mondeling dienen te verdedigen, zij het dat zij de beschikbare presentatietijd te krap vindt.

4. De student en zijn/haar onderwijs 4.1. Instroom en totale aantallen studenten (1) Tabel 1: Totaal aantal studenten biomedische wetenschappen te Brussel voor de periode ‘89-’90 t.e.m. ‘95-’96 Acad. jr.

(1)

02/1998

1ste kand.

2de kand.

1ste lic.

2de lic.

‘89-’90

1

1

1

2

‘90-’91

7

5

2

1

‘91-’92

10

17

6

1

‘92-’93 ‘93-’94

12 17

17 17

13 23

7 16

‘94-’95

30

15

20

22

‘95-’96

41

25

21

16

Gegevensaangeleverddoordeinstelling.

154


De instroom van studenten in de opleiding biomedische wetenschappen vindt op twee niveaus plaats, met name enerzijds in de eerste kandidatuur van studenten die rechtstreeks uit het secundair onderwijs komen en anderzijds in de tweede kandidatuur van A1-gediplomeerden. Volgens de informatie in de zelfstudie is het aandeel van deze laatsten sinds de oprichting van de opleiding opmerkelijk groot geweest, in sommige jaren bijna de helft van de studenten. Verder kan worden vastgesteld dat de opleiding sinds haar oprichting een gestadige groei kent van in het totaal 5 studenten in ‘89-’90 tot 112 in ‘95-’96. De commissie ziet dit als een teken van waardering voor de opleiding, doch waarschuwt ervoor dat hiermee spoedig de noodzaak zal ontstaan de onderwijscapaciteit (personeel en infrastructuur) aan te passen om de huidige kwaliteit te behouden, laat staan de noodzakelijke verbeteringen te realiseren. De Brusselse Faculteit Geneeskunde en Farmacie, waaronder de opleiding biomedische wetenschappen ressorteert, heeft duidelijk profijt van haar kleinschaligheid die de mogelijkheid schept tot persoonlijke aandacht voor de ontwikkeling van de studenten, en, door de laagdrempeligheid, een goede vangnetconstructie toelaat voor problemen zowel van studenten als van personeel (zie ook ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.1.). Een opmerkelijk verschijnsel in de opleiding biomedische wetenschappen aan de VUB is de relatief vrij grote instroom van A1-gediplomeerden klinische chemie, biochemie en gegradueerde in de biologische en farmaceutische technieken in de tweede kandidatuur. Het is de commissie gebleken dat deze studenten geen overgangsproblemen ondervinden en zich goed invoegen in het wetenschappelijk karakter van de opleiding.

4.2. Slaagcijfers Tabel 2: Slaagpercentages studenten biomedische wetenschappen te Brussel (1990/91-1995/96) (verhouding aantal geslaagden t.o.v. het aantal studenten ingeschreven op de rol) Acad. jr.

1ste kand.

2de kand.

1ste lic.

2de lic.

‘90-’91

50

80

‘91-’92 ‘92-’93

78 46

71 95

100 100

‘93-’94

100

31

94

91

92

‘94-’95

43

100

80

96

‘95-’96

38

100

84

100

Over de periode ‘90-’91 tot en met ‘95-’96 slaagt aan de VUB gemiddeld 42,7% de eerste kandidatuurstudenten en 90% van de tweede kandidatuurstudenten. In de eerste licentie bedraagt het gemiddelde slaagpercentage over de in de tabel beschouwde periode 91%, in de tweede licentie 97%. De commissie acht de slaagcijfers in de eerste kandidatuur eerder aan de lage kant. Dit moet beschouwd worden in het licht van de selecterende functie van dit studiejaar (zie ‘Algemene beschouwingen’, punt 6.2.2.). De slaagcijfers in het vervolg van de opleiding lijken de commissie in hun globaliteit goed te noemen.


155

02/1998

4.3. Gemiddelde studieduur Over de gemiddelde studieduur zijn geen exacte gegevens beschikbaar.

5. Studeerbaarheid 5.1. Studietijd De commissie acht de verdeling van de studiebelasting over de studiejaren onevenwichtig. De eerste kandidatuur wordt als zwaar ervaren, maar vooral de eerste licentie is volgens de commissie te zwaar en overladen. In dit studiejaar wordt de theoretisch vastgestelde studietijd ruim overschreden. De recent binnen de opleiding uitgevoerde studietijdmetingen hebben tevens aangetoond dat voor bepaalde opleidingsonderdelen onvoldoende overeenstemming bestaat tussen de begrote en de reële studietijd. Ook de belasting van de practica blijkt in het algemeen vrij zwaar te zijn en de begrote studietijd ervan blijkt niet in overeenstemming te zijn met de werkelijke situatie. De commissie meent dat de wijze waarop de studielast en de gehele problematiek met betrekking tot studeerbaarheid wordt benaderd niet realistisch is. Verder is ze van oordeel dat bij elke verandering in het curriculum de studeerbaarheid van het programma scherp moet worden bewaakt. Zo dienen de uitbreidingen in de eerste kandidatuur ook tot de reële vermindering van de belasting van andere opleidingsonderdelen te leiden en niet enkel tot een in theorie verminderen van het aantal studiepunten zonder dat ook de inhoudelijke invulling van deze opleidingsonderdelen wordt aangepast. Ook de zelfstudie dient volgens de commissie te worden opgenomen in de berekening van de studietijd. De verhouding tussen het aantal contacturen en zelfstudietijd lijkt de commissie trouwens in het algemeen onvoldoende in die zin dat er te weinig gestructureerde zelfstudie is ten aanzien van het aantal contacturen.

5.2. Studievoorlichting en -begeleiding STUDIEVOORLICHTING De visitatiecommissie staat positief ten aanzien van de initiatieven die zowel op centraal als op opleidingsniveau worden genomen met betrekking tot studievoorlichting en studiekeuzebegeleiding van abituriënten en aspirant-studenten. Ook de voorlichting tijdens de studies is voldoende. De kleinschaligheid van de opleiding en de geringe afstand tussen de docenten en studenten bevorderen de informatieverstrekking in positieve zin.

STUDIEBEGELEIDING De VUB kent een geschakeerd aanbod aan studiebegeleidingsactiviteiten. Dit varieert van algemene studievaardigheidstrainingen, die in samenwerking tussen de universitaire dienst en facultaire docenten worden georganiseerd, tot individuele begeleiding van studenten met studieproblemen. Ofschoon het zelfstudiecentrum van de faculteit daarbij ook een centrale rol speelt, is het de vraag of samenwerking tussen alle betrokkenen niet beter op het facultair niveau zou kunnen plaatsvinden. De functie van de ombudspersoon is weinig geprofileerd en te veel gericht op ad hoc zaken die worden aangebracht door individuele studenten. Aanbevolen wordt deze functie meer structureel

02/1998

156


en onafhankelijk te maken van individuen en uit te breiden tot een adviserende functie inzake examen- en onderwijsbeleid en -organisatie, met een vaste plaats in onderwijsen examencommissies. De contacten tussen AP en studenten blijken in het algemeen zeer vlot te verlopen. Tenslotte meent de commissie dat het stimuleringsbeleid ten aanzien van ‘topstudenten’ uitbouw verdient.

6. De faciliteiten De onderwijsruimten, practicumlokalen en laboratoria zijn uitstekend qua uitrusting en voldoende in aantal. De commissie is vooral onder de indruk van de toerusting van de practicumactiviteiten. De herhaalbaarheid van practica is gegarandeerd en kan - nu al - voor een deel in het zelfstudiecentrum plaatsvinden. Het zelfstudiecentrum is in een veelbelovende ontwikkeling waarin diverse onderwijsbevorderende mogelijkheden aanwezig zijn. De commissie heeft met genoegen vernomen dat er een adequaat budget is toegewezen, zodat een verdere uitbouw van het zelfstudiecentrum kan worden gerealiseerd. Of de computerfaciliteiten in het zelfstudiecentrum op wat langere termijn toereikend zullen zijn, wordt evenwel betwijfeld door de commissie. De bibliotheek, gepositioneerd naast het zelfstudiecentrum, is studentvriendelijk en goed toegankelijk. Het aanwezige boekenbestand is goed, met voldoende exemplaren van de studieboeken om aan de wensen van de studenten tegemoet te komen. Het tijdschriftenbestand is voldoende. Tenslotte heeft de commissie vastgesteld dat er weinig specifieke computerfaciliteiten ten behoeve van de studenten aanwezig zijn. De commissie acht een uitbreiding van deze faciliteiten noodzakelijk.

7. De afgestudeerden De commissie waardeert de schriftelijke bevraging die werd gehouden onder de afgestudeerden van de opleiding. De informatie die uit deze bevraging naar voren komt, bevestigt een aantal van de bevindingen van de commissie. Verder stroken ook de opmerkingen die tijdens het gesprek met de afgestudeerden werden gemaakt met de vaststellingen van de commissie. Deze groep afgestudeerden was in het algemeen zeer tevreden over de genoten opleiding, maar heeft niettemin een aantal punten aangehaald waarop de opleiding zou kunnen verbeteren. Als belangrijkste kritiekpunten werden genoemd: te weinig aandacht voor praktische biomedische technieken, te weinig kennis en vaardigheden op het vlak van dataverwerking en statistiek, te weinig aandacht voor meta-analyse van wetenschappelijke literatuur, en de te zware belasting in de eerste licentie. Daarnaast werden als belangrijkste positieve punten genoemd: de organisatie en kwaliteit van de wetenschappelijke stage, het leren formuleren van een projectvoorstel. Met betrekking tot de werkgelegenheid van de afgestudeerde biomedici, bestaat bij de commissie enige bezorgdheid, gezien de concurrentie die zij klaarblijkelijk ondervinden vanwege de biologen. De commissie meent dat ook hier de meer expliciete medische profilering van de biomedische wetenschappen een verandering in deze situatie kan teweegbrengen. Verder vernam de commissie dat binnen de stages ook reeds een selectie wordt gemaakt die een invloed heeft op de toekomstige werkgelegenheid van de studenten. Zo blijkt met name de kans VRIJE UNIVERSITEIT BRUSSEL

157

02/1998

om terug te komen naar de universiteit en aldaar een wetenschappelijke carrière uit te bouwen veel geringer te zijn voor studenten die extern een stage hebben gelopen. De opleiding onderhoudt vooral informele contacten met haar afgestudeerden; er bestaat nog geen vereniging voor de afgestudeerden.

8. De staf De commissie is van oordeel dat de opleiding kampt men een tekort aan academisch personeel en ze meent dat de personeelsformatie in overeenstemming dient te worden gebracht met de geïndividualiseerde vormen van onderwijs die binnen de studie worden gehanteerd. Verder heeft de commissie vastgesteld dat zich voor de opleiding biomedische wetenschappen problemen voordoen met betrekking tot de invulling van vacatures voor het klinisch onderwijs binnen de biomedische wetenschappen. Ze meent dat de opleiding biomedische wetenschappen in het algemeen meer middelen nodig heeft. De waaier aan specialisaties binnen de staf is volgens de commissie breed. Het aandeel vrouwen in de staf acht de commissie onvoldoende. Voor wat betreft de leeftijdsopbouw, moet een geleidelijke vergrijzing van het ZAP-kader worden vastgesteld. Met betrekking tot de impact van didactische kwaliteiten bij benoemingen en bevorderingen, meent de visitatiecommissie dat de onderwijsinspanningen zich nog niet voldoende vertalen in carrièreperspectieven. Verder meent ze dat er onvoldoende aandacht uitgaat naar onderwijsprofessionalisering binnen de faculteit en dat ook te weinig gebruik wordt gemaakt van de faciliteiten die op dit vlak binnen de universiteit bestaan. Juist van een faculteit die zich zo in beweging heeft gezet, verwacht de commissie dat meer gebruik zou worden gemaakt van intern aanwezige en externe deskundigheid ter onderwijskundige ondersteuning van het onderwijsproces, meer in het bijzonder voor wat betreft onderwijsmethodieken en examens. In dit opzicht wijst de commissie erop dat ook deelname aan landelijke en internationale congressen en studie van deskundige tijdschriften kan bijdragen aan de versterking van de professionaliteit van de onderwijstaak.

9. Internationalisering De commissie meent dat de inspanningen die worden geleverd ten aanzien van internationalisering, die momenteel nog bescheiden is, alle ondersteuning van de faculteit en de universiteit verdienen. Zij wenst de opleiding krachtig te stimuleren in het verder uitbouwen ervan en in het in overeenstemming brengen van de internationalisering met de verwachtingen die hierover ten aanzien van een wetenschappelijke opleiding mogen worden gesteld.

10. Interne kwaliteitszorg Volgens de informatie in de zelfstudie ligt de zorg voor de specificiteit en de kwaliteit van het curriculum in eerste instantie bij de onderwijscommissie biomedische wetenschappen. In deze commissie wordt regelmatig en op een zeer open wijze gesproken over de kwaliteit van het onderwijs, de wenselijkheid van aanpassingen van opleidingsonderdelen wat betreft omvang,

02/1998

158


inhoud en plaats in het curriculum en dergelijke meer. Voorstellen geformuleerd door de onderwijscommissie worden, na bespreking binnen het Facultair Bestuur en het Bureau van de Faculteit, ter goedkeuring voorgelegd aan de Facultaire Raad. Vervolgens worden ze overgemaakt aan de bevoegde centrale bestuursorganen van de universiteit. De evaluatie van het onderwijs gebeurt op initiatief van de centrale Dienst Onderwijsprofessionalisering en Evaluatie. De visitatiecommissie is van oordeel dat er binnen de onderwijscommissie veel overleg plaatsvindt en dat er een grote mate van consensus bestaat. Wel meent de visitatiecommissie dat de onderwijscommissie te weinig autoriteit bezit en dat de daarin ontwikkelde visie een breder draagvlak behoeft om dit goede overleg functioneel te laten zijn. Ook de procedures voor curriculumherziening en -innovatie zijn te weinig duidelijk om efficiënt te werken. De commissie acht het van fundamenteel belang dat het opgestarte proces van onderwijsvernieuwing verder wordt aangestuurd door een sterke onderwijscommissie die in eenheid opereert, discipline-overstijgend kan ingrijpen en de bevoegdheden krijgt om dwingende zwaarwegende besluiten te nemen die na goedkeuring door de Facultaire Raad, top-down in de organisatie kunnen worden doorgevoerd. Vele positieve initiatieven zijn reeds en worden genomen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Dit heeft er toe geleid dat er een veelbelovende opleiding biomedische wetenschappen is opgebouwd. Voor de verdere uitbouw van deze opleiding is een integrale visie op de inhoud en de vormgeving van het gehele curriculum onontbeerlijk. Via hun vertegenwoordiging in verschillende commissies en raden worden de studenten in de gelegenheid gesteld om te participeren aan de besluitvorming en onderwijsvernieuwing. De commissie heeft vastgesteld dat de studenten actief betrokken zijn, gehoord worden en dat er ook naar hen wordt geluisterd. Tenslotte heeft de visitatiecommissie vastgesteld dat binnen de faculteit een gestructureerd systeem op het vlak van de onderwijsevaluatie ontbreekt. Met uitzondering van een centraal evaluatiesysteem, mist de commissie een gestructureerde studietijdmeting, een analyse van examens en dergelijke meer. Daarnaast is haar eveneens de vrijblijvendheid van de op centraal niveau georganiseerde evaluaties opgevallen, in die zin dat aan de follow-up ervan binnen de faculteit onvoldoende zichtbare aandacht wordt besteed. Ook voor de studenten is het niet steeds duidelijk wat met de resultaten van deze evaluaties gebeurt en dit werkt zeker niet motiverend. Een sterk loyalisme kan helpen elkaars problemen op te lossen, maar problemen kunnen ook soms langer blijven bestaan. De commissie raadt dan ook stellig aan de systemen van probleemsignalering en oplossing verder te ontwikkelen.


159

02/1998

02/1998

160

BIJLAGE

BIJLAGE 1

Personalia van de leden van de visitatiecommissie

PROF. DR. J.V.L. VAN DEN BRANDE is sinds 1995 emeritus hoogleraar kindergeneeskunde van de Universiteit Utrecht. Hij studeerde geneeskunde aan de Universiteit van Gent van 1951 tot 1958, waar hij gedurende de periode 1954-1957 als student-assistent werkzaam was binnen het Departement Fysiologische Scheikunde. Daarna volgde hij van 1960 tot 1965 de opleiding kindergeneeskunde binnen het Departement Kindergeneeskunde van het Academisch Ziekenhuis van Gent en van 1965 tot 1968 de opleiding pediatrische endocrinologie aan het Departement Pediatrie van de Universiteit van North Carolina in de USA. In 1973 promoveerde hij op het proefschrift ‘Plasma Somatomedin. Studies on some of its characteristics and on its relationship with growth hormone’. Tijdens zijn loopbaan was hij in 1968 werkzaam als wetenschappelijk medewerker kindergeneeskunde aan de Universiteit van North Carolina in de USA, vervolgens van 1968 tot 1976 als wetenschappelijk hoofddocent en van 1976 tot 1978 als lector in pediatrische endocrinologie aan de Universiteit van Rotterdam. In 1978 werd hij aangesteld als hoogleraar kindergeneeskunde aan de Universiteit Utrecht en als hoofd van de afdeling Kindergeneeskunde van het Wilhelmina Kinderziekenhuis, waar hij gedurende de periode 1978-1991 tevens hoofd was van de klinische en laboratoriumafdelingen pediatrische endocrinologie. Van 1992 tot 1995 was hij daarnaast directeur van de post-academische onderzoekschool voor Ontwikkelingsbiologie aan de Universiteit van Utrecht. In het onderzoek heeft hij zich steeds geconcentreerd op de regulatie van groei en in het bijzonder op diverse aspecten van de rol van groeihormoon en insuline-achtige groeifactoren: klinisch, fysiologisch, eiwit-chemisch, moleculair biologisch en t.a.v. in vivo effecten bij het proefdier. Dit onderzoek voerde hij uit met een multidisciplinaire onderzoeksgroep en in samenwerking met vele onderzoekers in binnen- en buitenland. Behalve auteur van vele publicaties op dit gebied is hij tevens redacteur van het leerboek ‘Kindergeneeskunde’. Zowel binnen de Erasmus Universiteit van Rotterdam als aan de Universiteit van Utrecht vervulde hij verschillende bestuurlijke taken. Zo was hij te Rotterdam onder meer lid van de werkgroep Differentiatie in het Medisch Curriculum, voorzitter van de Pediatrische Curriculum Commissie en lid van de Facultaire Commissie voor Medisch Onderwijs, te Utrecht was hij onder meer voorzitter van de Facultaire Onderzoekscommissie. Verder was hij stichter en voorzitter van de

BIJLAGE

161

02/1998

sectie pediatrische endocrinologie van de Nederlandse Vereniging voor Kindergeneeskunde en van de adviesgroep voor congenitale hypothyroidie van deze vereniging. Hij was tevens president van de European Society for Paediatric Endocrinology (ESPE) en voorzitter van het Research Fellowship Programme van deze vereniging. Hij ontving van de ESPE de Andrea Prader-prijs. Momenteel is hij voorzitter van de Nederlandse Groei Stichting, voorzitter van het Termeulenfonds van de Koninklijke Academie voor Wetenschappen en lid of voorzitter van verschillende commissies van medische faculteiten en (semi-)overheidsinstanties, zowel binnen als buiten Nederland. Tevens is hij actief in diverse onderzoeks- en onderwijsprojecten. PROF. DR. E.L. BOULPAEP is als hoogleraar werkzaam aan het Departement of Cellular and Molecular Physiology van de Yale University School of Medicine in de USA. Hij behaalde in 1958 zijn kandidaatsdiploma in biomedische en natuurwetenschappen aan de Katholieke Universiteit van Leuven. In 1962 werd hij eveneens aan de Katholieke Universiteit Leuven, doctor in de geneeskunde en was hij als wetenschappelijk onderzoeker verbonden aan het Nationaal Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek. Van 1962-1968 was hij werkzaam eerst als assistent, daarna als eerst-aanwezend assistent aan het Departement Fysiologie van de Katholieke Universiteit Leuven, waar hij in 1963 inmiddels ook het diploma licentiaat in de biomedische wetenschappen behaalde. Gedurende deze periode was hij van 1964-1966 tevens wetenschappelijk medewerker in fysiologie aan de Cornell University Medical College, waar hij van 1968-1969 werd aangesteld als docent fysiologie. Sinds 1969 is hij werkzaam aan de Yale University School of Medicine, eerst als docent, daarna als hoofddocent en vanaf 1979 als hoogleraar in cellulaire en moleculaire fysiologie. Gedurende zijn loopbaan aan de Yale University was hij van 1979-1987 tevens hoofd van het Department of Physiology, van 1987-1989 hoofd van het Department of Cellular and Molecular Physiology en van 1989-1992 hoofd van het Educational Policy and Curriculum Committee. Aan de Yale University behaalde hij in 1979 de Honorary Master of Arts en in 1987 werd hij Doctor Honoris Causa aan de Université Catholique de Louvain. Verder vervult hij ook verschillende bestuurlijke taken waaronder het presidentschap en voorzitterschap van de Raad van Beheer van de Belgian American Educational Foundation, het vicepresidentschap en lidmaatschap van de Board of Directors of Universitas Ltd. (New York), het lidmaatschap van de Raad van Beheer van de Universitaire Stichting, het Francqui Fonds, de Belgian Society of Benevolence (New York), de Hoover Stichting voor de ontwikkeling van de Universiteit van Leuven en de Hoover Stichting voor de ontwikkeling van de Universiteit van Brussel. Daarnaast is hij ook voorzitter en/of lid van verschillende nationale en onderzoeksadviescommissies en zetelt hij in verschillende academische commissies binnen de Yale University. Hij is tevens editor van verscheidene tijdschriften op het vlak van fysiologie, biologie en geneeskunde. PROF. DR. M.J. GIPHART is als specialist verbonden aan de afdeling Immunohaematologie en Bloedbank van het Academisch Ziekenhuis Leiden. Hij behaalde in 1968 zijn kandidaatexamen scheikunde en in 1971 zijn doctoraalexamen biochemie aan de Universiteit van Leiden. In 1979 promoveerde hij aan diezelfde universiteit op een proefschrift getiteld ‘The gene products of the human Major Histocompatibility Complex’. In 1971 werd hij aangesteld als wetenschappelijk medewerker bij de Afdeling Immunohaematologie

02/1998

162

BIJLAGE

en Bloedbank van het Academisch Ziekenhuis te Leiden, waar hij in 1984 werd benoemd tot universitair hoofddocent. Gedurende deze periode was hij in 1972 docent immunologie van het themablok ‘Immunologie’ binnen de opleiding geneeskunde, waarvan hij in 1975 de coördinatie op zich nam, en participeerde hij bij het opzetten van de opleiding Biomedische Wetenschappen. Bij de start van deze opleiding in 1984 coördineerde hij de themablokken ‘Inleiding in de immunologie’ en ‘Afweer’. In 1986 werd hij aangesteld als specialist bij het Academisch Ziekenhuis te Leiden en in 1987 kreeg hij tevens een parttime aanstelling als hoogleraar Recombinant-DNA technologie ten behoeve van de dierlijke productie aan de Landbouwuniversiteit van Wageningen. Daarnaast vervulde hij in 1989 een gasthoogleraarschap aan het Departement Pathologie van de Universiteit van Perth in West-Australië. Zijn onderzoekswerk richt zich op genetica en immunobiologie van het Major Histocompatibility Complex bij mens en dier, op moleculaire biologie van dit Complex en op autoimmuniteit en MHC. Daarnaast vervulde en vervult hij verschillende bestuurlijke taken binnen de Universiteit van Leiden die rechtstreeks in verband staan met onderwijsaangelegenheden. Zo is hij sinds 1992 voorzitter van de opleidingscommissie Biomedische Wetenschappen en vice-voorzitter van de Centrale Commissie voor het Studentenonderwijs, in 1994 was hij lid van de Faculteitsraad en in 1995 lid van de Universiteitsraad. Sinds 1996 is hij voorzitter van de universiteitsraad Commissie Onderwijs, Wetenschapsbeoefening en Studiezaken. Benevens talrijke publicaties met betrekking tot zijn wetenschappelijk onderzoek, is hij ook auteur van diverse onderwijspublicaties, waaronder studieboeken ten behoeve van de eigen opleiding. DR. R.S.G. HOLDRINET is als internist-hematoloog werkzaam in het Academisch Ziekenhuis te Nijmegen. Zijn opleiding geneeskunde volgde hij in Nijmegen van 1963-1971. Van 1971-1976 was hij in opleiding tot internist in het Binnengasthuis te Amsterdam. Van 1976-1978 was hij chef de clinique in de kliniek voor Algemene Inwendige Ziekten in het Academisch Ziekenhuis te Nijmegen. Van 1978-1981 was hij onderzoeksmedewerker op de afdeling Hematologie, waar hij in 1981 promoveerde op het proefschrift ‘Flowcytometric Studies of Hemapoeietic Cells’. In 1981 werd hij vast medewerker, en in 1984 universitair hoofddocent van de staf hematologie. Binnen de hematologie legde hij zich vervolgens toe op het terrein van de hematomorfologie (hoofd van deze laboratoriumsectie), immuno-fenotypering, en de behandeling van hemato-oncologische aandoeningen. Hij is nationaal expert op het terrein van het multipel myeloom. Naast de klinisch wetenschappelijke activiteiten vervulde hij bestuurlijke taken op lokaal en landelijk niveau op het terrein van de hematologie en de interne geneeskunde. Zo was hij van 19821986 lid van het dagelijks bestuur van de kliniek voor Inwendige ziekten te Nijmegen, van 19811991 bestuurslid van HOVON en van 1986-1991 bestuurslid van de Nederlandse Internisten Vereniging. Bij deze bestuurlijke activiteiten werden door hem initiatieven ontplooid met betrekking tot verbetering van onderwijs en nascholing. In dit kader zijn op zijn initiatief in Nederland de Nederlandse ‘Internistendagen’ tot stand gekomen. In 1991 werd hij binnen de faculteit Medische Wetenschappen van Nijmegen benoemd tot voorzitter van de bestuurscommissie herziening curricula (BCHC). Voor deze bijzondere facultaire taak werd hij vanaf deze periode voor vijftig procent van zijn klinische werkzaamheden vrijgesteld en hij kreeg daardoor de gelegenheid om, tezamen met zijn commissie, het onderwijsprogramma geneeskunde in Nijmegen zowel qua inhoud als qua toegepaste didactiek drastisch te moderniseren.

BIJLAGE

163

02/1998

PROF. DR. J.C.M. METZ is als hoofd verbonden aan het Klinisch Trainingscentrum van de Faculteit Medische Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen. Hij studeerde eerst geneeskunde aan de Katholieke Universiteit Nijmegen en daarna psychologie aan diezelfde universiteit. In 1984 promoveerde hij in de geneeskunde op het proefschrift ‘Medische Competentie. Een onderzoek naar de betrouwbaarheid en de validiteit van het Gestructureerd Klinisch Examen’. Hij startte zijn loopbaan als stafdocent psychologie aan de Academie voor Educatieve Vorming, werd daarna aangesteld als onderwijspsycholoog bij het Faculteitsbureau Geneeskunde, als secretaris van de Onderwijscommissie Geneeskunde van de Katholieke Universiteit Nijmegen en als beleidsmedewerker onderwijs van de Faculteit Medische Wetenschappen van diezelfde universiteit. Als bijzonder hoogleraar vanwege de Nederlandse Vereniging Medisch Onderwijs is hij belast met de ontwikkeling en het onderzoek van het medisch onderwijs in het bijzonder van het praktisch klinisch onderwijs. Hij is tevens coördinator van de Werkgroep Praktisch Klinisch Onderwijs. Hij vervult eveneens verschillende bestuurlijke functies op nationaal en internationaal vlak. Zo is hij onder meer bestuurslid van de Stichting Onderwijskundige en Didactische Ontwikkeling en Scholing van docenten in het medisch en hoger gezondheidsonderwijs, bestuurslid van de Nederlandse Vereniging voor Medisch Onderwijs en lid van het Consortium van het project ‘Euroskills’ (Pécs, Hongarije). Hij was leider van verschillende projecten zoals ‘Beleidsgericht Onderzoek Co-assistentschappen, ‘Raamplan 1994 Artsopleiding’, en ‘Interfacultaire Richtlijnen Artsexamen’. Hij is tevens consulent curriculumvernieuwing in Lodz (Polen) en Cochabamba (Bolivia). Verder is hij redacteur van verschillende publicaties in verband met geneeskunde waaronder het Raamplan 1994 en Richtlijnen Artsexamen, en publiceert hij verschillende artikelen over medisch onderwijs in diverse tijdschriften. PROF. DR. E. SCHADÉ is sinds 1989 als hoogleraar huisartsgeneeskunde en sinds 1995 tevens als hoofd van de afdeling Huisartsgeneeskunde - Divisie Public Health verbonden aan het Academisch Medisch Centrum van de Universiteit van Amsterdam. Sedert september 1997 is hij daarnaast voorzitter van de Divisie Public Health AMC-UvA. In 1973 behaalde hij zijn artsexamen, waarna hij zich in 1974 inschreef in het Huisartsregister. Van 1973-1974 volgde hij de opleiding Interne Geneeskunde. Van 1975-1984 was hij huisarts, in Amsterdam, gedurende één jaar en in Hoorn. Hij was actief op het vlak van deskundigheidsbevordering voor huisartsen voor de regio Noord-Holland. In 1986 promoveerde hij tot doctor in de geneeskunde op het proefschrift ‘Overleden Patiënten. Een huisartsgeneeskundige analyse van doodsoorzaken en van de diagnostiek, behandeling en begeleiding van patiënten met kanker’. Van 1986-1989 was hij coördinator van de huisartsopleiding aan het Academisch Medisch Centrum van de Universiteit van Amsterdam, en sedert 1995 is hij eindverantwoordelijke voor deze opleiding. Hij is uitgebreid betrokken bij het klinisch onderwijs tijdens de artsopleiding. Tevens geeft hij geregeld nationale en internationale voordrachten. Zijn onderzoek richt zich op kanker, thuiszorg en chronische luchtwegaandoeningen en hij is auteur van talrijke wetenschappelijke publicaties op dit vlak. Hij is projectleider van het Onderzoeksdeelprogramma ‘Chronisch zieken en Huisartsgeneeskundige Zorg’. Voor de Europese Unie is hij expert op het gebied van kanker. Naast zijn wetenschappelijke en onderwijsactiviteiten vervult hij bestuurlijke taken op het vlak van onderwijs, onderzoek en maatschappelijke dienstverlening. Zo was hij van 1990-1996 voorzitter van de Opleidingscommissie Geneeskunde van het Academisch Medisch Centrum, van

02/1998

164

BIJLAGE

1990-1992 lid van de Begeleidingsadviescommissie Co-assistentschappen en van 1992-1994 lid van de Commissie Raamplan ’94: Artsopleiding van de Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten. Verder was hij ook lid van het College van Huisartsgeneeskunde, en is thans lid van de Huisarts- en Verpleeghuisarts Registratie Commissie. Van 1976-1983 was hij lid van de Nascholingsraad van de Landelijke Huisartsen Vereniging (LHV) en van 1984-1995 voorzitter van het Post-academisch Onderwijs Huisartsgeneeskunde van het Academisch Medisch Centrum. Met betrekking tot onderzoek is hij lid van verscheidene wetenschappelijke adviesraden, onder meer het Nederlandse Astma Fonds, de Nationale Commissie Chronisch Zieken, en de Nederlandse Kankerbestrijding/KWF. Verder was hij ook lid van verscheidene commissies van de overheid, zoals de Gezondheidsraad, de Ziekenfondsraad en de Stuurgroep Toekomstscenario’s, en van verschillende commissies van het Nederlandse Huisartsgenootschap (NHG). In 1996 ontving hij de Muntendam-prijs van de Nederlandse Kankerbestrijding/Stichting HWF voor zijn werkzaamheden op het gebied van de oncologie.

BIJLAGE

165

02/1998

BIJLAGE 2

Bezoekschema's

Bezoekschema visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen Katholieke Universiteit Leuven, 10-13 maart 1997 Maandag 10 maart 1997 16u30 - 19u 19u30 - 20u30 20u30

intern beraad visitatiecommissie informele ontmoeting met een vertegenwoordiging van de academische overheid, het faculteitsbestuur en opleidingsafgevaardigden avondmaaltijd visitatiecommissie

Dinsdag 11 maart 1997 9u - 10u 10u - 10u45 10u45 - 11u30 11u30 11u45 12u30 13u15 14u15

-

11u45 12u30 13u15 14u15 15u

15u - 16u30 16u30 - 16u45 16u45 - 17u45 17u45 - 18u30

02/1998

166

gesprek visitatiecommissie met het bestuur van de faculteit, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator gesprek met de studenten uit de permanente onderwijscommissie(s) en andere raden gesprek met leden van het academisch personeel uit de permanente onderwijscommissie(s) pauze gesprek met eerste-cyclusstudenten gesprek met tweede-cyclusstudenten middagmaal gesprek met assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders gesprek met zelfstandig academisch personeel pauze gesprek met opleiders uit het 7e jaar en met opleiders uit de specialisaties gesprek met afgestudeerden van de opleiding

BIJLAGE

18u30 - 19u

nabespreking commissie, extra gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven informele ontmoeting met het bureau van de faculteit en opleidingsafgevaardigden avondmaaltijd visitatiecommissie

19u. - 20u 20u.

Woensdag 12 maart 1997 9u - 11u 11u - 11u45

bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. gesprek met verantwoordelijken studieadvies en -begeleiding, ombudspersoon, verantwoordelijke internationalisering, verantwoordelijke onderwijsevaluatie 11u45 - 12u30 spreekuur en aanvullende gesprekken op uitnodiging van de commissie Vertrek naar KULAK 14u30 - 15u15 gesprek studenten eerste cyclus (KULAK) 15u15 - 16u gesprek assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders (KULAK) 16u - 17u gesprek met zelfstandig academisch personeel (KULAK) 17u - 18u bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. (KULAK) Terug naar Leuven 20u30

avondmaaltijd visitatiecommissie

Donderdag 13 maart 1997 9u - 9u45

gesprek met het bestuur van de faculteit, facultair coördinator, opleidingsverantwoordelijken 9u45 - 12u30 intern beraad van de commissie, voorbereiding mondelinge rapportering 12u30 mondelinge rapportering

Bezoekschema visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenshappen Universiteit Antwerpen, 26-28 maart 1997 Woensdag 26 maart 1997 (RUCA) 11u - 13u 13u - 14u 14u - 15u

BIJLAGE

intern beraad visitatiecommissie binnen de faculteit + gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven (biomedische wetenschappen) middagmaal visitatiecommissie gesprek visitatiecommissie met het faculteitsbestuur, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator (biomedische wetenschappen)

167

02/1998

15u - 15u45 15u45 - 16u30

16u30 - 16u45 16u45 - 17u45 17u45 - 19u15 19u15 - 20u15

20u

gesprek studenten eerste cyclus + vertegenwoordigers curriculumcommissie (biomedische wetenschappen) gesprek assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders + vertegenwoordigers curriculumcommissie (biomedische wetenschappen) pauze gesprek met leden van het zelfstandig academisch personeel + vertegenwoordigers curriculumcommissie (biomedische wetenschappen) bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicazalen, bibliotheek e.d. (RUCA) informele ontmoeting met vertegenwoordiging academische overheid, faculteitsbestuur en opleidingsafgevaardigden (geneeskunde en biomedische wetenschappen) avondmaaltijd visitatiecommissie

Donderdag 27 maart 1997 9u - 10u 10u - 10u45 10u45 - 11u30 11u30 11u45 12u30 13u15 14u15

-

11u45 12u30 13u15 14u15 15u

15u - 16u30 16u30 - 16u45 16u45 - 17u45 17u45 - 18u30 18u30 - 19u 19u - 20u 20u

02/1998

168

gesprek visitatiecommissie met het faculteitsbestuur, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator (geneeskunde) gesprek met de studenten uit de curriculumoverlegcommissie en andere raden (geneeskunde) gesprek met leden van het academisch personeel uit de curriculumoverlegcommissie (geneeskunde) pauze gesprek met eerste-cyclusstudenten (geneeskunde) gesprek met tweede-cyclusstudenten (geneeskunde) middagmaal gesprek met assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders (geneeskunde) gesprek met zelfstandig academisch personeel (geneeskunde) pauze gesprek met opleiders uit het 7e jaar en uit de specialisaties (geneeskunde) gesprek met afgestudeerden van de opleiding (geneeskunde) nabespreking commissie, extra gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven informele ontmoeting met het bureau van de faculteit en opleidingsafgevaardigden (geneeskunde en biomedische wetenschappen) avondmaaltijd visitatiecommissie

BIJLAGE

Vrijdag 28 maart 1997 9u - 11u

bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. (UIA) 11u - 11u45 gesprek verantwoordelijken studieadvies en -begeleiding, ombudspersonen, verantwoordelijken internationalisering, verantwoordelijken onderwijsevaluatie (geneeskunde en biomedische wetenschappen) 11u45 - 12u30 spreekuur en aanvullende gesprekken op uitnodiging van de commissie 12u30 - 13u15 gesprek met het bestuur van de faculteit, facultair coördinator, opleidingsverantwoordelijken (geneeskunde en biomedische wetenschappen) 13u15 - 14u15 middagmaal 14u15 - 17u intern beraad van de commissie, voorbereiding mondelinge rapportering 17u mondelinge rapportering

Bezoekschema visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen Vrije Universiteit Brussel, 16-18 april 1997 Woensdag 16 april 1997 9u30 - 11u30 intern beraad visitatiecommissie binnen de faculteit 11u30- 12u30 gesprek visitatiecommissie met het faculteitsbestuur, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator (biomedische wetenschappen) 12u30 - 13u30 middagmaal visitatiecommissie 13u30 - 14u15 gesprek studenten eerste cyclus + vertegenwoordigers onderwijscommissie (biomedische wetenschappen) 14u15 - 15u gesprek studenten tweede cyclus + vertegenwoordigers onderwijscommissie (biomedische wetenschappen) 15u - 15u45 gesprek assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders + vertegenwoordigers onderwijscommissie (biomedische wetenschappen) 15u45 - 16u pauze 16u - 17u15 gesprek met leden van het zelfstandig academisch personeel + vertegenwoordigers onderwijscommissie (biomedische wetenschappen) 17u15 - 17u45 gesprek met promotoren onderzoek (biomedische wetenschappen) 17u45 - 18u30 gesprek met afgestudeerden van de opleiding (biomedische wetenschappen) 18u30 - 19u nabespreking commissie, extra gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven 19u-20u informele ontmoeting met vertegenwoordiging academische overheid, faculteitsbestuur en opleidingsafgevaardigden (geneeskunde en biomedische wetenschappen) 20u avondmaaltijd visitatiecommissie

BIJLAGE

169

02/1998

Donderdag 17 april 1997 9u - 10u 10u - 10u45 10u45 11u30 12u15 12u30

-

11u30 12u15 12u30 13u15

13u15 - 14u15 14u15 - 15u 15u - 16u30 16u30 - 16u45 16u45 - 17u45 17u45 - 18u30 18u30 - 19u 19u - 20u 20u

gesprek visitatiecommissie met het faculteitsbestuur, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator (geneeskunde) gesprek met de studenten uit de onderwijscommissie en andere raden (geneeskunde) gesprek met eerste-cyclusstudenten (geneeskunde) gesprek met tweede-cyclusstudenten + drie topstudenten (geneeskunde) pauze gesprek met leden van het academisch personeel uit de onderwijscommissie (geneeskunde) middagmaal gesprek met assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders (geneeskunde) gesprek met zelfstandig academisch personeel (geneeskunde) pauze gesprek met opleiders uit het 7e jaar en met opleiders uit de specialisaties (geneeskunde) gesprek met afgestudeerden van de opleiding (geneeskunde) nabespreking commissie, extra gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven informele ontmoeting met het bureau van de faculteit en opleidingsafgevaardigden (biomedische wetenschappen en geneeskunde) avondmaaltijd visitatiecommissie

Vrijdag 18 april 1997 9u - 11u 11u - 11u45

11u45 - 12u30 12u30 - 13u15 13u15 - 14u15 14u15 - 17u 17u

02/1998

170

bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. gesprek met verantwoordelijken studieadvies en -begeleiding, ombudspersoon, verantwoordelijke internationalisering, verantwoordelijke onderwijsevaluatie (geneeskunde en biomedische wetenschappen) spreekuur en aanvullende gesprekken op uitnodiging van de commissie gesprek met het bestuur van de faculteit, facultair coördinator, opleidingsverantwoordelijken (geneeskunde en biomedische wetenschappen) middagmaal intern beraad van de commissie, voorbereiding mondelinge rapportering mondelinge rapportering

BIJLAGE

Bezoekschema visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen Universiteit Gent, 20-22 april 1997 Zondag 20 april 1997 16u30 - 18u30 intern beraad visitatiecommissie 19u - 20u informele ontmoeting met een vertegenwoordiging van de academische overheid, het faculteitsbestuur en opleidingsafgevaardigden 20u avondmaaltijd visitatiecommissie

Maandag 21 april 1997 9u - 10u 10u - 10u45 10u45 - 11u30 11u30 - 11u45 11u45 - 12u30 12u30 - 13u15 13u15 - 14u15 14u15 - 15u 15u - 16u30 16u30 - 16u45 16u45 - 17u45 17u45 - 18u30 18u30 - 19u 19u - 20u 20u

gesprek visitatiecommissie met het bestuur van de faculteit, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator gesprek met de studenten uit de opleidingscommissie en andere raden gesprek met leden van het academisch personeel uit de opleidingscommissie pauze gesprek met eerste-cyclusstudenten gesprek met tweede-cyclusstudenten middagmaal gesprek met assisterend academisch personeel, technisch personeel en stagebegeleiders gesprek met zelfstandig academisch personeel pauze gesprek met opleiders uit het 7e jaar en met opleiders uit de specialisaties gesprek met afgestudeerden van de opleiding nabespreking commissie, extra gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven informele ontmoeting met het bureau van de faculteit en opleidingsafgevaardigden avondmaaltijd visitatiecommissie

Dinsdag 22 april 1997 9u - 11u 11u - 11u45

bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. gesprek met verantwoordelijken studieadvies en -begeleiding, ombudspersoon, verantwoordelijke internationalisering, verantwoordelijke onderwijsevaluatie 11u45 - 12u45 spreekuur en aanvullende gesprekken op uitnodiging van de commissie 12u45 - 13u30 gesprek met het bestuur van de faculteit, facultair coördinator, opleidingsverantwoordelijken 13u30 - 14u15 middagmaal 14u15 - 17u intern beraad van de commissie, voorbereiding mondelinge rapportering 17u mondelinge rapportering

BIJLAGE

171

02/1998

Bezoekschema visitatiecommissie geneeskunde en biomedische wetenschappen Limburgs Universitair Centrum, 21-22 mei 1997

Woensdag 21 mei 1997 9u - 11u 11u - 12u 12u - 12u45 12u45 - 13u45 13u45 - 14u30 14u30 - 15u15 15u15 - 16u 16u - 17u 17u - 18u30 19u 20u

intern beraad visitatiecommissie in de instelling gesprek visitatiecommissie met het bestuur van de faculteit, de opstellers van de zelfstudie en de facultair coördinator gesprek met studenten uit de curriculumraad en andere commissies middagmaal gesprek met AP-leden uit de curriculumraad gesprek met de kandidatuurstudenten en afgestudeerden gesprek met assisterend academisch personeel en technisch personeel gesprek met ZAP-leden nabespreking commissie, gelegenheid tot inzage cursussen, nota’s en examenopgaven informele ontmoeting met een vertegenwoordiging van de academische overheid, het faculteitsbestuur en opleidingsafgevaardigden avondmaaltijd visitatiecommissie

Donderdag 22 mei 1997 9u - 11u 11u - 11u45 11u45 - 12u30 12u30 - 13u15 13u15 - 14u15 14u15 - 17u 17u

02/1998

172

bezoek commissieleden onderwijsruimten, practicumlokalen, bibliotheek e.d. gesprek met verantwoordelijken studieadvies en -begeleiding (facultair en centraal), ombudspersoon, verantwoordelijke onderwijsevaluatie spreekuur op aanvraag en aanvullende gesprekken op uitnodiging van de commissie gesprek met het bestuur van de faculteit, facultair coördinator, opleidingsverantwoordelijken middagmaal visitatiecommissie intern beraad van de commissie, voorbereiding mondelinge rapportering mondelinge rapportering

BIJLAGE

BIJLAGE 3

Glossarium ten behoeve van het eindrapport geneeskunde en biomedische wetenschappen

Basisvakken - Klinische vakken Met basisvakken worden de vakken bedoeld die de achtergrond vormen voor de klinische vakken. Een onderscheid kan gemaakt worden tussen de natuurwetenschappelijke basisvakken (bvb. natuurkunde, biochemie, biologie), medische basisvakken (bvb. anatomie, fysiologie, psychologie) of klinische basisvakken (bvb. microbiologie, farmacologie, humane genetica, epidemiologie). Klinische vakken zijn vakken die direct de patiëntenzorg betreffen. Daarin kunnen eventueel nog de klinische ondersteunende vakken onderscheiden worden (bvb. röntgendiagnostiek, microbiologische diagnostiek). Civiel effect Het civiel effect van een diploma heeft betrekking op de maatschappelijke mogelijkheden die het diploma biedt. Het artsdiploma heeft bvb. een uitgesproken civiel effect. Contactonderwijs Contactonderwijs is het onderwijs waarin een contact tussen studenten en docenten bestaat en waar de docent in principe aanwezig is (hoorcollege, werkgroep, practicum, stage). Gewoonlijk is de term de tegenhanger van zelfstudie. Discipline - Domein Discipline of vakgebied: één aspect van een onderwerp (domein). Bvb. anatomie, heelkunde. Domein: één onderwerp met al zijn aspecten. Bvb. de nier. Doelstellingen - Eindtermen – Tussentermen Algemene doelstellingen formuleren, in algemene zin, de uitgangspunten en de doelen die men gerealiseerd wil zien bij het afstuderen. Ook onderwijsonderdelen kennen hun specifieke doelstellingen. Bij de formulering van doelstellingen worden, naast kennis en vaardigheden, ook attitudes omschreven.

BIJLAGE

173

02/1998

Doelstellingen kunnen geoperationaliseerd worden in eindtermen (wat moet de student bij het afstuderen c.q. aan het eind van een onderwijsonderdeel in concrete zin kennen en kunnen). Het minder gebruikte begrip tussenterm duidt een tussentijds gedefinieerd criterium aan en heeft in dit rapport dezelfde betekenis als een eindterm, met dien verstande dat daarna nog verdere studie volgt. Extracurriculair Extracurriculair (in contrast met intracurriculair) is alles wat zich buiten het curriculum afspeelt. Er is een onderscheid tussen extracurriculaire onderwijsactiviteiten (georganiseerd door de instelling en als facultatief naast het curriculum aangeboden) en extracurriculaire activiteiten van studenten (studentenverenigingen, sport). In de regel worden wel studiegerelateerde activiteiten bedoeld (dus niet: vakantie, een baan, e.d.). Gestructureerde zelfstudie Gestructureerde zelfstudie is een onderwijsvorm waarbij de student begeleid wordt bij de zelfstudie door gerichte opdrachten. Dat kunnen voorbereidingsopdrachten voor het contactonderwijs zijn (los probleem X op en bespreek uw antwoord in werkgroep Y; bereid een kort referaat voor over onderwerp Z), richtlijnen voor een schriftelijke opdracht (schrijf een paper over argumenten voor en tegen behandeling X voor aandoening Y), aanwijzingen voor de voorbereiding van een tentamen (oefenvragen over de stof) etc. De opdracht ‘bestudeer pagina’s A t/m N van leerboek X is geen gestructureerde zelfstudie. Horizontale en verticale integratie Horizontale integratie heeft – in een (bio)medisch curriculum: opleiding tot arts of biomedicus – betrekking op het onderwijzen van bepaalde onderwerpen, die gelijktijdig in het curriculum worden behandeld, in disciplinegebonden aparte onderwijsonderdelen, nu gezamenlijk vanuit alle betrokken disciplines worden ingevuld. Van verticale integratie wordt gesproken als binnen het curriculum onderdelen, die vanuit een systematische opbouw later aan behandeling toe zouden zijn, reeds eerder zijn ingebouwd en gezamenlijk worden onderwezen of omgekeerd. Zo kan bvb. vroeg in het curriculum klinisch (patiëntgebonden) onderwijs worden gekoppeld aan onderwerpen uit de basisvakken en omgekeerd kunnen onderdelen uit de basisvakken naar achteren worden geschoven en in samenhang met (praktisch) klinisch onderwijs worden gedoceerd. Onderwijsconcept Stelsel van principes dat gehanteerd wordt voor de opbouw, invulling en uitvoering van het onderwijs. De principes zijn grotendeels af te leiden uit de algemene doelstellingen. Voorbeelden van zulke keuzes zijn: hoeveel disciplinegebonden versus domein- of onderwerpgericht onderwijs; in het domeingericht onderwijs: hoeveel probleemgeoriënteerd onderwijs, dat vanzelf meer integratie vereist, versus een systematische opbouw; hoeveel kennisoverdracht door de docent of kennisverwerving door zelfstudie etc. Onderwijsmodel Stelsel van methoden, gekozen om het onderwijsconcept te implementeren.

02/1998

174

BIJLAGE

Onderwijsonderdeel De term onderwijsonderdeel wordt gehanteerd voor een afgeronde eenheid onderwijs; een verzamelnaam voor een disciplinegebonden collegeserie, een blok, module, co-assistentschap etc. Slaagpercentage en (gemiddelde) studieduur Slaagcijfers die de verhouding tussen het aantal geslaagden voor de examens ten opzichte van de totale instroomcohorte in het betreffende studiejaar (het aantal studenten ingeschreven op de rol) weergeven. De gemiddelde studieduur (geslaagd na 7,8,9 jaar) wordt berekend op basis van het totaal aantal generatiestudenten van een bepaald cohortenjaar. Studeerbaarheid Een programma is studeerbaar als er geen duidelijke belemmeringen te constateren zijn in de afstemming op aanleg, voorkennis en leervermogen, en op de interesse en eigen doelen van de studenten en als er voldoende rekening is gehouden met de omgevingsfactoren. Studietijd Studietijd is de inspanning die de student moet leveren, uitgedrukt in uren studie. Meestal wordt met studietijd (of ‘studielast’, ‘studiebelasting’) de normstudietijd bedoeld. Dat is de studieinspanning die de ‘gemiddeld geschikte’ student moet leveren.

BIJLAGE

175

02/1998

02/1998

176

BIJLAGE

Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden op het VL.I.R.-secretariaat, Egmontstraat 5, 1000 Brussel (tel. 02/512 91 10)

Wettelijke Depot: D/1998/2939/1

Vlaamse Interuniversitaire Raad Egmontstraat 5 – 1000 Brussel Tel (02) 512 91 10 – Fax (02) 512 29 96

DE ONDERWIJSVISITATIE GENEESKUNDE

Recommend Documents