'To tell a story one has to be concerned about the happening, not merely the outcome.''1
DE MOORD OP KAREL DE GOEDE 1127-1128
EEN VERHALEND ONTWERP OVER DE MIDDELEEUWSE SAMENLEVING
EINDWERK SPECIFIEKE LERARENOPLEIDING
1
R. WELLEK en A. WARREN, Theory of Literature, Middlesex, 1970, p.215
Margot Bollen 14 mei 2012
Inhoudsopgave Inleiding............................................................................................................................................................ 3 Wat is verhalend ontwerpen?...................................................................................................................... 3 Verantwoording............................................................................................................................................ 3 Uitdaging..................................................................................................................................................... 4 Ontwerp 'De moord op Karel de Goede'........................................................................................................... 6 Doelgroep.................................................................................................................................................... 6 Vakgebieden................................................................................................................................................ 6 Doelstellingen.............................................................................................................................................. 6 Leerinhoud.............................................................................................................................................. 6 Eindtermen............................................................................................................................................. 7 Korte inhoud dagboek Galbert van Brugge................................................................................................ 12 Algemene richtlijnen.................................................................................................................................. 14 Overzicht ASO........................................................................................................................................... 16 Overzicht TSO........................................................................................................................................... 18 Uitwerking episodes ASO.......................................................................................................................... 20 Episode 1: Het dagboek....................................................................................................................... 20 Episode 2: Een tentoonstelling?........................................................................................................... 24 Extra: Structuur voor het onderzoek..................................................................................................... 29 Extra: Hoe werk je met historische bronnen?.......................................................................................30 Episode 3: Personages......................................................................................................................... 33 Episode 4: Moordmotieven................................................................................................................... 36 Episode 5: Wraak en belegering........................................................................................................... 38 Episode 6: Rechtspraak en straf........................................................................................................... 40 Episode 7: De macht van de steden..................................................................................................... 41 Episode 8: Expert................................................................................................................................. 43 Episode 9: Opening tentoonstelling...................................................................................................... 44 Uitwerking episodes TSO.......................................................................................................................... 45 Episode 1: Het dagboek....................................................................................................................... 45 Episode 2: 3D model?.......................................................................................................................... 46 Extra: Structuur voor het onderzoek..................................................................................................... 47 Extra: Hoe werk je met historische bronnen?.......................................................................................47 Episode 3: Brugge in de Middeleeuwen...............................................................................................48 Episode 4: Aan de slag met het 3D-model............................................................................................ 51 Episode 5: Moord, wraak en belegering...............................................................................................54 Episode 6: Bouwen in de Middeleeuwen..............................................................................................55 Episode 7: Expert................................................................................................................................. 58 Episode 8: Opening tentoonstelling...................................................................................................... 59 Evaluatie.................................................................................................................................................... 60
2
Inleiding Wat is verhalend ontwerpen? Verhalend ontwerpen is een benadering van onderwijs waarbij de leeractiviteiten verlopen als een verhaal. Een belangrijk kenmerk van verhalend ontwerpen is de waarde die gehecht wordt aan de voorkennis van de leerlingen. De leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen hypotheses te maken van wat geleerd wordt en tot het uiterste te gaan wat betreft hun eigen kennis, voordat ze bijkomende informatie opzoeken en hun hypotheses toetsen aan de werkelijkheid. De rode draad in een verhalend ontwerp is de verhaallijn die de leeractiviteiten verbindt en deze in een betekenisvolle context inbedt. Deze verhaallijn bevat alle elementen van een goed verhaal, zoals de plot, intriges, episodes, personages, scenes ... De uitwerking van het verhaal, gestuurd door sleutelvragen, is voorbehouden aan de leerlingen. Leerlingen worden beschouwd als experts en onderzoekers. Hoewel de leraar de opeenvolging van leeractiviteiten heeft gepland aan de hand van de sleutelvragen, kent hij/zij de details van de inhoud die bestudeerd zal worden niet. Deze wordt immers door de leerlingen gecreëerd. De rol van de leraar bestaat er vooral in het proces te begeleiden. De sleutelvragen zijn essentieel en het moeten echte vragen zijn, vragen die ertoe doen. Geen vragen waarvan je als leraar het antwoord al weet. Sleutelvragen zijn gericht op het zelfstandig denken van leerlingen en je wilt een authentiek antwoord van de leerlingen. Met de sleutelvraag daag je ze uit iets te onderzoeken. Je doet een beroep op wat ze al weten en je daagt ze uit om op zoek te gaan naar nieuwe antwoorden. Die antwoorden op sleutelvragen zijn niet eenduidig; een sleutelvraag laat meerdere antwoorden toe. De leerlingen wikken en wegen de antwoorden en bepalen via de antwoorden die ze verder onderzoeken, de richting en de details van het verhaal. Het onderzoeksthema wordt zo van henzelf wat de betrokkenheid van de leerlingen aanzienlijk vergroot. Het scenario dat door de leerlingen gecreëerd wordt doorheen de episodes, wordt gevisualiseerd (brieven, werkstukken, collages, 3D-modellen, prenten ...). Dit wandfries brengt het verhaal tot leven, vormt een visuele stimulus voor het leren en geeft een goed zicht op de vorderingen van het leerproces. 2 Samenvattend citeer ik de grondlegger van de Storyline Method, Steve Bell. The Storyline method is based on the theory that knowledge is complex and many layered, that learning is guided by one's prior knowledge and experience, and that learners construct their own meaning through action and experience. The Storyline creates a context for learning with the active involvement of the child. It provides tasks which arise from the context which the child sees as significant and meaningful within it. The Storyline gives the child opportunities to develop understanding and skills with the support of the context. The critical elements of the Storyline are: • Setting the scene in a particular time and place; • People and/or animals; • A way of life to investigate; • Real problems to be solved.3
Verantwoording De methode, strategie en filosofie van het verhalend ontwerpen intrigeerde me meteen. De rijkdom van de methode alleen al maakt het de moeite om ermee aan de slag te gaan. Daarnaast lijkt het me dat er ook fundamentele moeilijkheden in het onderwijs mee aangepakt kunnen worden. Een van de oorzaken van ongeïnspireerd leren ligt bij het werken met kennis die is losgeraakt van zijn context. Een verhalend ontwerp biedt net die context. Naast de contextgebondenheid is een belangrijke voorwaarde voor leren de 'zin in leren', de motivatie om te willen leren en het koesteren van de nieuwsgierigheid. Wanneer een verhalend 2 3
http://www.storyline-scotland.com/whatisstoryline.html; http://en.wikipedia.org/wiki/Storyline_method; http://www.leraar24.nl/dossier/137; J. CRESWELL, Creating Worlds, Constructing Meaning. The Scottish Storyline Method, Portsmouth NH, 1997 J. CRESWELL, Creating Worlds, Constructing Meaning. The Scottish Storyline Method, Portsmouth NH, 1997, p.3 3
ontwerp goed ontwikkeld is, wordt de motivatie en nieuwsgierigheid van de leerlingen automatisch aangewakkerd. Er wordt m.a.w. een uitdagende leeromgeving gecreëerd die leren boeiend en betekenisvol maakt. Een verhalend ontwerp vraagt ook om de integratie van leerinhouden. De zoektocht naar manieren om geïntegreerd onderwijs te realiseren in het basisonderwijs, was een aanleiding tot de ontwikkeling van deze methode. Hoewel in het secundair onderwijs de vakgebieden meer gescheiden zijn, is het zinvol en nodig om de linken en transfer van kennis over de vakken heen te bevorderen. Een verhalend ontwerp maakt dat mogelijk. In mijn ontwerp heb ik dan ook bewust gekozen om verschillende vakken te integreren ( zie verder 'doelgroep' en 'vakgebieden'). Tot slot lijkt deze methode voor het vakgebied geschiedenis waar verhalen, personages, levenswijzen een essentiële rol spelen, op het lijf geschreven. Het is een meerwaarde in de bagage als toekomstig (geschiedenis)leraar om te leren werken met een verhalend ontwerp.
Uitdaging Bij het opzoeken van informatie rond verhalend ontwerpen werd het snel duidelijk dat de methode vooral wordt gebruikt in de lagere school, de eerste graad van het secundair onderwijs en de meer beroepsgerichte opleidingen. Ik vond geen concrete informatie over hoe je met de methode aan de slag gaat in de hogere jaren van het secundair onderwijs. Het is duidelijk dat het een methode is die in alle graden toepasbaar is, zeker omdat de leerlingen mee de diepgang en de moeilijkheidsgraad van de inhoud bepalen. Toch zijn er enkele elementen in de structuur die moeilijk zonder aanpassingen overgenomen kunnen worden in een hogere graad:
• • •
Het knutselen en creëren van de (3D-)wereld wordt best op een andere manier aangepakt, maar mag niet wegvallen. Het succes van een verhalend ontwerp wordt immers o.a. bepaald door het tot leven wekken van de setting van het verhaal (emotioneel, visueel, tastbaar en concreet tot in detail); Als vakleerkracht, zelfs in samenwerking met andere vakleraars, heb je aanzienlijk minder tijd, die ook meer verspreid is, ten opzichte van een klasleraar in het basisonderwijs; Verhalend ontwerpen beweegt zich op de grens tussen fictie en werkelijkheid. De rol die aan de verbeelding van de leerlingen gegeven wordt, is kritisch in de methode, o.a. als motivator. Via hun verbeelding vullen de leerlingen de hiaten in hun voorkennis op bij het ontwikkelen van hun model. De combinatie van voorkennis en verbeelding is een krachtige motivator die de leerling laat voelen dat hij/zij de controle heeft. Hoe geef je de leerlingen de controle over een reeds bestaand historisch verhaal? Op welke manier laat je dat verhaal hùn verhaal worden, zonder teveel in het domein van de fictie te komen?
Bij het uitwerken van mijn ontwerp was het essentieel om de principes die de onderscheidenheid van verhalend ontwerpen steeds als richtlijn te houden.4 •
•
•
4
Verhaal. Duizenden jaren lang werden geschiedenis, religie, cultuur ... via verhalen mondeling overgeleverd van generatie op generatie. Wanneer we de wereld proberen te begrijpen, zoeken we naar verhalen die ons inzicht geven. Verhalen zorgen voor een betekenisvolle context voor het leerproces. Verhalend ontwerpen gebruikt dit krachtige principe om onderwijs te realiseren dat het echte leven weerspiegelt. Anticipatie. Een goed verhaal zuigt zijn publiek mee wanneer zij proberen te voorspellen wat er gaat gebeuren. Alle kinderen, leerlingen willen weten: 'Wat gaat er gebeuren?' Ze volgen het verhaal met spanning van episode naar episode. Het principe van anticipatie zorgt er ook voor dat het leerproces voort duurt, op school en thuis omdat de leerlingen in een proces zitten waarbij ze zich betrokken voelen. Ze denken voortdurend na over het verhaal en zijn erop gebrand om hun gedachten en ideeën met de rest van de klas te delen. Leraars touw. Dit principe verwijst naar de kritische relatie tussen de leraar en de leerling in een verhalend ontwerp. Verhalend ontwerpen wordt ook wel 'samenwerkend verhaal schrijven' genoemd door het evenwicht tussen de controle van de leraar en de controle van de leerling. De leraar houdt ten alle tijden het touw vast, het eigenlijke 'verhalend ontwerp' met zijn specifieke doelstellingen. Een touw is echter flexibel en er kunnen diverse bochten, kronkels en knopen in gelegd worden als je van het ene einde naar het andere gaat. Dit geeft de leerlingen hun controle. Maar het touw blijft de
J. CRESWELL, Creating Worlds, Constructing Meaning. The Scottish Storyline Method, Portsmouth NH, 1997, p. 10-12 4
•
•
•
weg die bewandeld wordt en ondanks de onverwachte wendingen en omwegen volgen de leerlingen het pad dat uitgestippeld is door de leraar. Eigenaarschap. Dit is wellicht de belangrijkste motivator voor de leerlingen. Leerlingen voelen zich verantwoordelijk, trots en enthousiast voor projecten waarin ze een substantiële rol spelen. Verhalend ontwerpen vertrekt van de voorkennis van de leerlingen en het bouwen en serieus nemen van hun conceptuele modellen. Dat is de brandstof die een verhalend ontwerp voortdrijft. Context. Nieuwe kennis moet verbonden worden aan bestaande kennis. Daarnaast bouwen kinderen hun inzicht uit door van het bekende naar het onbekende te gaan. De context maakt dit mogelijk en geeft de leerlingen een reden om te leren wat wij willen dat ze leren. Structuur voor activiteit. In een verhalend ontwerp ontwikkelen de leerlingen eerst hun conceptueel model waarbij ze hun voorkennis tot het uiterste uitputten. Wanneer ze dit punt bereiken, gaan ze automatisch hun eigen vragen formuleren en op zoek gaan naar antwoorden. Leerlingen ontdekken wat ze niet weten door te formuleren wat ze wel weten. Op dat moment moeten de nodige structuren gegeven worden waardoor ze in staat zijn de informatie te vinden en te presenteren. De leraar zorgt voor de gepaste structuur om onderzoek te doen, een visuele voorstelling te maken, een verslag te schrijven, een presentatie te geven enzovoort. Deze structuur betekent vrijheid voor die leerlingen die de taak niet zelfstandig kunnen uitvoeren (het geeft hen een vertrekpunt, een houvast ...) Leerlingen die de vaardigheden al beheersen, hebben de vrijheid om de structuur te gebruiken of ervan af te wijken. Dit principe is gebaseerd op het geloof dat alle kinderen kunnen realiseren wat er gevraagd wordt, mits ze de nodige structuur krijgen.
5
Ontwerp 'De moord op Karel de Goede' Doelgroep Het verhalend ontwerp is ontworpen als samenwerking tussen twee klassen uit twee verschillende richtingen: • •
Tweede graad, 1ste jaar, ASO richting met Latijn Tweede graad, 1ste jaar, TSO Techniek-Wetenschappen of Bouw- en houtkunde
Verantwoording De keuze voor deze doelgroep vloeit voort uit mijn specialisatie tijdens mijn studies Geschiedenis, namelijk de Middeleeuwen. Voor een eerste poging om een verhalend ontwerp te maken, lag de keuze voor deze periode dan ook voor de hand. Deze historische periode komt in de leerplannen aan bod in het derde jaar van het secundair onderwijs. Daarnaast vond ik het een boeiende piste om twee klassen uit verschillende studierichtingen te laten samenwerken aan een gezamenlijk doel. Het teamwerk van beide klassen is ook noodzakelijk om het einddoel te bereiken. Beide klassen kunnen elkaars talenten zien en van elkaar leren.
Vakgebieden ASO-klas: Leereenheid van geschiedenis, Nederlands, ICT en plastische opvoeding gedurende 3-4 weken Totaal aantal uren: ca.16 uren Leraar die het verhalend ontwerp leidt en coördineert: geschiedenis TSO-klas: Leereenheid van wetenschappelijk tekenen, geschiedenis, Nederlands, wiskunde, plastische opvoeding en ICT gedurende 3-4 weken Totaal aantal uren: ca. 16 uren Leraar die het verhalend ontwerp leidt en coördineert: wetenschappelijk tekenen of geschiedenis
Doelstellingen De leerinhoud voor het vakgebied geschiedenis wordt hieronder beschreven en waar mogelijk verduidelijkt met voorbeelden (cursief). Inhoudelijk vormt dit vak immers de belangrijkste leidraad voor het ontwerp. Ook voor het vak Nederlands worden hieronder enkele specifieke leerinhouden benoemd. Daarnaast vindt u verder in dit document voor deze en de andere vakgebieden ook een opsomming van de eindtermen die in het verhalend ontwerp behandeld worden. De leerinhoud en eindtermen worden niet een-op-een gelinkt aan de verschillende activiteiten van het verhalend ontwerp, maar geven de reikwijdte weer van de doelstellingen die gedurende het ontwerp behandeld worden.
Leerinhoud Geschiedenis Volle Middeleeuwen, meer bepaald 1127-1128, Vlaanderen, alle domeinen van de socialiteit. • het gebruik van vakspecifieke termen, begrippen en concepten, nodig om zich van het verleden een beeld te vormen, o.a. feodaliteit, leenstelsel, constitutionalisme, primaire bron, ambachtsgilden ...; • inzicht in de tijds- en plaatsgebondenheid en socialiteit van het menselijk handelen, o.a. de concrete gebeurtenissen in 1127-1128 die het handelen van de actoren bepalen en omgekeerd; • inzicht in evolutie en complexiteit van het maatschappelijk gebeuren, nl. continuïteit en discontinuïteit kunnen herkennen, samenhang en interactie tussen maatschappelijke domeinen onderkennen en de evenementen op de toepasselijke conjuncturele en structurele langetermijnlijn kunnen plaatsen, o.a. Vlaanderen bleef een Franse leen, maar evolueerde naar een in feite onafhankelijke staat, 6
• • • • • •
•
• • • •
constante van dit felle regionale gevoel doorheen de tijden (bv. moeizame eenmaking van de Nederlanden), complexiteit en constante van de Frans-Vlaamse-Engelse verhouding, economische motieven die de politiek beïnvloeden, invloed van het geloof op alle maatschappelijke domeinen bv. rechtspraak, langdurige invloed van het ontstaan van de ambachtsgilden (bv leerlingschap van 7 jaar tot in 20ste eeuw) ...; inzicht in de verwevenheid van de lokale, regionale, nationale en algemene geschiedenis, o.a. wat in Vlaanderen gebeurde, beïnvloedde meteen de ontwikkelingen in Frankrijk, Engeland en omgekeerd; omgang vanuit de historische methode met het gevarieerd historisch informatiemateriaal, o.a. werken met primaire bron, tekstueel en visueel informatiemateriaal en aanvullende bronnen; onderkennen van het discussie- en constructiekarakter van historische kennis, o.a. door de verschillende inzichten en standpunten die de leerlingen kunnen innemen bij het zoeken naar de motieven voor de moord; inleving in andere samenlevingsvormen dan de huidige en dan de westerse, het verhalend ontwerp stimuleert de inleving in dit concrete stukje geschiedenis; waardering voor de fundamentele menselijke waarden in de geschiedenis van de mensheid, o.a. via inzicht in de toenmalige waarden; de hoofdvragen van de historische kritiek toepassen op een hiervoor relevante bron, o.a. standplaatsgebondenheid onderkennen, een feit onderscheiden van een mening/interpretatie, de expliciete en impliciete boodschap van een bron detecteren, vaststellen of iets moeilijk te bewijzen is, vaststellen wat belangrijke vragen zijn voor historisch onderzoek (leerlingen formuleren deze immers zelf), historische synthese; de leerlingen kunnen aantonen dat mensen in andere tijden keuzen moesten maken zonder de gevolgen ervan te kennen, met andere woorden aantonen dat de beleefde tijd (van de tijdgenoot) verschilt van de 'geconstrueerde' tijd (van de historicus), o.a. redevoering Iwein van Aalst: interpretatie ervan als historicus met kennis van verder verloop geschiedenis is anders dan interpretatie van tijdgenoten. de leerlingen zijn nauwkeurig bij het verzamelen, ordenen, analyseren en interpreteren van informatie over de historische en actuele werkelijkheid, geldt voor alle onderdelen van verhalend ontwerp; de leerlingen geven blijk van een kritische houding bij het gebruik van informatie over de historische en actuele werkelijkheid, geldt voor alle onderdelen van het verhalend ontwerp; opkomst in de 12de eeuw van een rationeel begrijpen van de werkelijkheid, o.a. toenemende afstand van de irrationaliteit van godsbewijzen op enkele plaatsen in het dagboek; Behandeling van een duidelijk begrensd onderwerp met oog voor de wisselwerking tussen de verschillende domeinen van de socialiteit. Dit onderwerp wordt als een gevallenstudie uitgewerkt. Dit betekent dat het in tijd, ruimte en socialiteit (thematiek) afgebakend onderwerp op een probleemgerichte en onderzoekende manier wordt aangepakt en inzichtelijk wordt gemaakt. Aan dit criterium wordt voldaan via het verhalend ontwerp.
Nederlands • Personages: vragen om achter het uiterlijk en het innerlijk van het personage te komen, o.a. beschrijving van de kenmerken van de historische figuren uit het dagboek; • Hoofd- en bijrollen. Definitie van de termen protagonist, antagonist en figurant, o.a. vanuit de toepassing op de personen uit het dagboek; • Vlakke en ronde karakters. Definitie en kenmerken van vlakke en ronde karakters, van de termen statisch en dynamisch, o.a. met toepassing op de karakters in het dagboek. • De vaardigheden luisteren, lezen, spreken en schrijven komen allemaal aan bod in het verhalend ontwerp, zie hiervoor de eindtermen Nederlands.
Eindtermen Geschiedenis (ASO en TSO) 4 omschrijven per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving enkele fundamentele kenmerken uit verschillende maatschappelijke domeinen en beoordelen deze als vernieuwend of behoudend. 6
formuleren per ontwikkelingsfase van de westerse samenleving een samenhangend beeld, met
7
aandacht voor verbanden tussen en wisselwerkingen binnen maatschappelijke domeinen. 7
duiden de maatschappelijke evoluties in de ontwikkelingsfasen van de westerse samenleving vanuit continuïteit-discontinuïteit, langzame verandering-breuk, evolutie-revolutie.
8
geven aan wanneer onze gewesten en hun culturele ontwikkeling een regio-overschrijdende betekenis hadden.
10
formuleren verklaringselementen voor éénzelfde fundamentele maatschappelijke probleemstelling voor elk van de ontwikkelingsfasen van het historisch referentiekader.
13
lichten uit de bestudeerde samenlevingen enkele elementen toe die in latere samenlevingen of vandaag invloed uitoefenen.
14
doelgericht informatie opzoeken over het verleden en het heden op basis van duidelijk afgebakende opdrachten met gevarieerd en gedifferentieerd leermateriaal.
15
tekstuele, auditieve, visuele, audiovisuele en multimediale informatie ordenen op basis van de criteria historische bron of historiografisch materiaal, met vermelding van de referentie.
16
op basis van duidelijk afgebakende opdrachten een verantwoorde en doelgerichte selectie maken uit het informatieaanbod.
17
aan de hand van vragen en op hun niveau geformuleerde opdrachten, de nodige gegevens voor het beantwoorden van een historische probleemstelling halen uit informatiemateriaal zoals tekeningen, schema's, tabellen, diagrammen, kaarten, cartoons, dagboekfragmenten, brieven, reisverslagen, memoires.
18
in historische informatie hoofd- van bijzaken onderscheiden in een duidelijk op hun niveau omschreven probleem.
19
aan de hand van vragen en op hun niveau omschreven opdrachten, informatie interpreteren en mogelijke betekenislagen achterhalen.
23
informatie uit historisch bronnenmateriaal en historiografische documentatie structureren en synthetiseren.
24
het resultaat van een beperkt historisch onderzoek onder vorm van een eigen deelopdracht of van een groepswerk op een heldere manier weergeven in een mondelinge of schriftelijke uiteenzetting, of uitbeeldend of grafisch.
25*
hechten waarde aan de bevraging van het heden en het verleden bij de motivering van meningen en standpunten in de confrontatie met historische en actuele spanningsvelden.
27*
brengen waardering op voor de creatieve kracht waarmee samenlevingen uit het verleden de uitdagingen waarvoor ze stonden hebben aangepakt.
29*
hebben belangstelling voor het historisch en actueel spanningsveld individu-gemeenschap.
30*
brengen waardering op voor de manier waarop individuen en emancipatiebewegingen strijd voer(d)en tegen machtsstructuren en gevestigde orden voor de realisatie van de rechten van de mens.
Nederlands (ASO en TSO) 1 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar uiteenzettingen, probleemstellingen door een bekende volwassene m.b.t. een leerstofonderdeel bestemd voor bekende leeftijdgenoten. 3
De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren naar tekstsoorten bestemd voor een onbekend publiek. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, informatieve programma's, interviews, praatprogramma's, journaals, aangeboden via diverse media en multimediale informatiedragers.
5
De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de luistertaken: • hun luisterdoel(en) bepalen; • het (de) tekstdoel(en) vaststellen; • hun voorkennis inzetten; • onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren; • gericht informatie selecteren en ordenen;
8
• • • •
inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen; de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststellen; het taalgebruik van de spreker inschatten; aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de gesprekspartner/spreker.
6
De leerlingen kunnen een luisterstrategie kiezen naargelang van luisterdoel(en) en tekstsoort en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
7*
De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te luisteren; • een onbevooroordeelde luisterhouding aan te nemen; • een ander te laten uitspreken; • te reflecteren op hun eigen luisterhouding; • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.
9
De leerlingen kunnen op structurerend niveau: • aan een bekende volwassene vragen stellen en antwoorden formuleren m.b.t. leerstofonderdelen in schoolvakken; • ten aanzien van een bekende volwassene: • de informatie presenteren die ze in het kader van een bepaalde opdracht hebben verzameld; • gevoelens uitdrukken, persoonlijke ervaringen en interesses presenteren.
12
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau aan een onbekend publiek: • inlichtingen vragen, aanvragen doen, klachten/bezwaren formuleren in het kader van het schools functioneren en van de vrije tijd (rechtstreeks of telefonisch); • activerende boodschappen formuleren.
13
De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de spreektaken: • hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen; • hun publiek beschrijven; • naargelang van hun spreek-, gespreksdoel(en) en publiek: gericht informatie selecteren en in een duidelijke vorm verwoorden; bijkomende info vragen; hun taalgebruik aanpassen; inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen en verwoorden; visuele informatie gebruiken, non-verbaal gedrag observeren en verwoorden. • gespreksconventies hanteren om gesprekken te beginnen, te onderbreken, gaande te houden en af te sluiten; • argumenten herkennen en aanbrengen; • adequaat reageren op de inbreng van gesprekspartner(s).
14*
De leerlingen zijn binnen de gepaste communicatiesituaties bereid om: • te spreken; • Algemeen Nederlands te spreken; • een kritische houding aan te nemen tegenover hun eigen spreek- en gespreksgedrag.
17
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals notities, informatieve teksten, inclusief informatiebronnen, zakelijke brieven, reclameteksten en advertenties, fictionele teksten (cf. literatuur).
18
De leerlingen kunnen op beoordelend niveau tekstsoorten lezen bestemd voor een onbekend publiek: informatieve teksten en informatiebronnen, zowel in gedrukte als elektronische vorm: • van praktische aard (zoals spoorboekje, vakantieregeling); • van encyclopedische aard (zoals woordenboek, catalogus).
19
De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de leestaken: • hun leesdoel(en) bepalen; • het (de) tekstdoel(en) vaststellen; • hun voorkennis inzetten; • functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen; • onderwerp en hoofdgedachte(n) aanduiden; 9
• •
de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden; inhoudelijke en functionele relaties tussen tekstonderdelen vaststellen.
20
De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen naargelang van leesdoel en tekstsoort en ze toepassen (oriënterend, zoekend, globaal en intensief).
22*
De leerlingen zijn bereid om: • te lezen; • lezend informatie te verzamelen over een bepaald onderwerp; • de verkregen informatie aan eigen kennis en inzicht te toetsen en te vergelijken met informatie uit andere bronnen; • hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formuleren.
23
De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor onbekende leeftijdgenoten. Het betreft tekstsoorten zoals instructies, affiches, uitnodigingen.
24
De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een bekende volwassene. Het betreft tekstsoorten zoals agenda en planning, verslagen, notities tijdens een les, samenvattingen en schema's van studieteksten.
25
De leerlingen kunnen op structurerend niveau tekstsoorten schrijven bestemd voor een onbekend publiek.
27
De leerlingen kunnen bij de planning en uitvoering van en bij de reflectie op de schrijftaken: • hun schrijfdoel(en) bepalen; • het publiek beschrijven; • hun voorkennis inzetten; • gericht informatie zoeken, ordenen en verwerken; • een logische tekstopbouw creëren met aandacht voor inhoudelijke en functionele relaties; • eigen tekst reviseren; • inhouds- en vormconventies van de taal verzorgen; • gebruik maken van informatie- en communicatietechnologie.
28
De leerlingen kunnen een schrijfstrategie kiezen naargelang van schrijfdoel en tekstsoort en ze toepassen.
29*
De leerlingen zijn binnen de gepaste situaties bereid om: • te schrijven; • schriftelijk informatie te verstrekken; • te reflecteren op hun eigen schrijfproces en op inhoud en vorm van hun schrijfproduct; • taal, indeling, spelling, handschrift en lay-out te verzorgen.
30
De leerlingen kunnen vanuit een tekstervarende en tekstbestuderende manier van lezen: • verhaalelementen herkennen en benoemen: personages, spanning, thema, tijd, ruimte, ik- en hijverteller; • de keuze van sommige verhaalelementen toelichten: personages, tijd, ruimte.
Wetenschappelijk tekenen (TSO) – geen eindtermen voor 2de en 3de graad. Algemene doelstellingen uit leerplan VVSKO: Een voorstellingswijze die niet taalgebonden is gebruiken als een universeel communicatiemiddel door het naleven van vaste conventies. Het verwerven van ruimtelijk inzicht. Het verband kunnen leggen tussen wetenschappelijk tekenen en andere vakken eigen aan de studierichting. Het verworven ruimtelijk inzicht kunnen gebruiken in toepassingen die voorkomen in andere vakken eigen aan de studierichting. Creatieve vorm- en ruimte-ideeën kunnen voorstellen met het oog op de realisatie ervan. Vlot kunnen schetsen in de aangeleerde projecties en perspectieven.
10
Een gepaste attitude verwerven voor: • het respecteren van conventies en afspraken; • stiptheid; • het zoeken naar oplossingen volgens de rationaliteit van het vak; • het nauwkeurig en ordelijk werken; • het adequaat gebruiken van het materieel; • zelfactiviteit bevorderen; • door zelfactiviteit eigen gevonden oplossingen kritisch bekijken. Het kunnen gebruikmaken van een computerprogramma voor het maken en voor het aanvullen van tekeningen.
Wiskunde (TSO) 2 De leerlingen passen probleemoplossende vaardigheden toe. 3
De leerlingen reflecteren op de gemaakte keuzes voor representatie- en oplossingstechnieken.
8*
De leerlingen ontwikkelen zelfregulatie: het oriënteren op de probleemstelling, het plannen, het uitvoeren en het bewaken van het oplossingsproces.
9*
De leerlingen ontwikkelen bij het aanpakken van problemen zelfstandigheid en doorzettingsvermogen.
10*
De leerlingen zijn gericht op samen werken om de eigen mogelijkheden te vergroten.
11*
De leerlingen brengen waardering op voor wiskunde (mogelijkheden en beperkingen) door confrontatie met culturele, historische en wetenschappelijke aspecten van het vak.
26
De leerlingen maken bij het berekenen van hoeken en afstanden in vlakke en in beperkte ruimtelijke situaties gebruik van schetsen en tekeningen, van meetkundige begrippen en elementaire eigenschappen.
Plastische opvoeding (ASO en TSO) 5 De leerlingen kunnen onder begeleiding verschillende methoden en technieken functioneel gebruiken. 8
De leerlingen kunnen onder begeleiding vormsoorten, vormrelaties, vormvariaties, vormconcepten en vormfuncties zowel twee- als driedimensioneel toepassen in hun eigen beeldend werk.
9
De leerlingen kunnen onder begeleiding tot een expressieve weergave komen waarbij de beeldaspecten, de techniek en de materialen op een verantwoorde wijze in hun persoonlijk werk worden geïntegreerd en streven hierbij naar originaliteit en authenticiteit.
14
De leerlingen kunnen hun eigen beeldend werk naar inhoud en vorm toelichten.
15*
De leerlingen leren zich kritisch opstellen ten opzichte van eigen werk en dat van anderen en om kritische bedenkingen ten aanzien van hun creatieve uitingen te aanvaarden en te verwerken.
18*
De leerlingen leren zich expressief uiten.
ICT (ASO en TSO) 1 De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2
De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier.
4
De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde leeromgeving.
5
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven.
6
De leerlingen kunnen met behulp van ICT digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren.
7
De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 11
8
De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren.
9
De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICT-toepassingen.
Vakoverschrijdende eindtermen Leren leren 2
De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch kiezen en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
3
De leerlingen kunnen informatie kritisch analyseren en samenvatten.
5
De leerlingen kunnen probleemoplossingsstrategieën toepassen en de resultaten evalueren.
6
De leerlingen kunnen een realistische werk- en en tijdsplanning op korte termijn maken.
7
De leerlingen kunnen hun leerproces beoordelen op doelgerichtheid en zo nodig aanpassen.
Sociale vaardigheden 4
De leerlingen worden zich bewust van en houden rekening met ongewenste effecten in een interactie.
6
De leerlingen oefenen zich in elementen van het communicatieve proces die ze minder goed beheersen, bijvoorbeeld: • actief luisteren; • beslissen over een mogelijke eigen reactie; • zich helder uitdrukken in ik-termen.
7
De leerlingen zijn bereid om de inbreng van de gesprekspartner ernstig te nemen.
8
De leerlingen kunnen het belang aangeven van volgende kenmerken van relaties: afspraken, regels, rolpatronen, machtsverhoudingen en gelijkwaardigheid.
10
De leerlingen oefenen zich in het opbouwen en onderhouden van een relatie door: • in overleg afspraken te maken en taken te verdelen.
12
De leerlingen passen belangrijke elementen van overleg en gezamenlijke probleemoplossing toe bijvoorbeeld: • zoeken en aanbrengen van argumenten voor en tegen; • voortbouwen op andermans inbreng; • gezamenlijk zoeken naar een probleemoplossingswijze en ze toepassen; • meewerken aan het proces van besluitvorming; • de wijze van samenwerking evalueren.
13
De leerlingen zijn bereid om samen te denken, te argumenteren en te discussiëren om met anderen een situatie te verbeteren of een probleem op te lossen.
Muzisch-creatieve vorming 1
De leerlingen exploreren muzisch-creatieve uitingen zoals muziek, toneel, literatuur, dans, schilderen bouwkunst, design, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen enz. als elementen die het cultuurbeeld van een gemeenschap mee bepalen: als statussymbool, als uiting van een persoonlijke esthetische smaak of als functioneel element.
2
De leerlingen ervaren dat muzisch-creatieve uitingen een mondiaal verschijnsel zijn en voorkomen op veel verschillende plaatsen, zoals musea, galerijen, publieke plaatsen (metro, stations...), openbare gebouwen, fabrieken, kantoren, religieuze plaatsen, private huizen, tuinen en parken.
3
De leerlingen erkennen de mogelijkheden van het gebruik van nieuwe technologieën (zoals ICT) en nieuwe media in en de impact van nieuwe materialen op verschillende muzisch-creatieve uitingen.
12
Korte inhoud dagboek Galbert van Brugge Het dagboek van Galbert van Brugge, ambtenaar aan het hof van de Vlaamse graaf, verhaalt de moord op graaf Karel de Goede op 2 maart 1127, de ondergang van de verraders, de bestraffing, de opvolgingsstrijd die meteen losbarst en voorts de opstand en burgeroorlog in 1128 tegen de nieuwe graaf. Het is een rijk werk, dat veel te bieden heeft. Wij maken kennis met de typische middeleeuwer die Galbert zelf is, met de stad Brugge, hoe zij was in de tijd van de vroege Middeleeuwen (nog zonder de grote omwalling), met de vroegmiddeleeuwse politiek in Vlaanderen, met typisch middeleeuwse gewoonten, strafrecht, oorlogvoering (onder andere in de stad Brugge zelf), politiek en levensbeschouwing, groeiende autonomie en macht van de steden, enzovoort. Aan de hand van zijn werk heeft men een goede kijk op het politieke leven in Brugge in de 12de eeuw, van maart 1127 tot juli 1128. Hij beschreef niet alleen de krachtsverhoudingen, maar ook de gebeurtenissen die de aanleiding vormden tot de moord op de graaf en de gevolgen daarna. Het verhaal heeft de vorm van dagboeknotities. Door de scherpe blik en het waarnemingsvermogen van de auteur, gaat het niet alleen om een bevoorrecht getuigenis van iemand die een historische gebeurtenis meemaakt die voor het graafschap Vlaanderen van grote betekenis was, maar is het tevens een tekst die duiding en commentaren geeft. Hierdoor is het dagboek niet alleen een uitzonderlijke primaire bron, maar wordt de auteur ervan terecht onder de vroege middeleeuwse historici gerekend.
13
Algemene richtlijnen Hieronder vind je eerst een beknopt overzicht met de verschillende episodes die de twee klassen gedurende dit verhalend ontwerp zullen doorlopen. De start van het verhalend ontwerp is gelijk voor beide klassen, maar nadien nemen de verhaallijnen van de ASO- en TSO-klas verschillende inhoudelijke invalshoeken. Voor de duidelijkheid zijn de verhaallijnen gesplitst. In de laatste twee episodes komen de verhaallijnen van de klassen opnieuw bijeen. Na het overzicht vind je een uitwerking per episode waarin je telkens volgende zaken terug vindt: 1. organisatie van de klas; 2. beknopt overzicht van het nodige materiaal (alles wat aangeduid wordt met (*), vindt u als bijlage na de uitwerking van de episode); 3. gedetailleerde beschrijving van de mogelijke activiteiten. In de uitwerking van elke episode wordt in het vet aangegeven waar de sleutelvraag aan bod komt. Bij de uitvoering dient de structuur van het verhalend ontwerp als een flexibel gegeven gebruikt te worden. Afhankelijk van je klassen, hun interesses, talenten, voorkennis, de beschikbare tijd ... kan het ontwerp verschillende richtingen uitgaan: bepaalde episodes worden slechts oppervlakkig of net heel diep bestudeerd, de vragen of ideeën van leerlingen kunnen nieuwe episodes vereisen (bv. rond geloof, de rol van vrouwen in het dagboek) enzovoort. Het dagboek van Galbert van Brugge is hierbij een dankbare bron die deze differentiatie naar inhoud, moeilijkheidsgraad, uitwerking mogelijk maakt. De leerlingen bepalen zelf hoe diep ze graven in het werk. De flexibiliteit geldt ook voor de uitvoering van de episodes. Zij hoeven niet allemaal lineair behandeld te worden, maar kunnen ook parallel lopen. De ASO-klas kan bijvoorbeeld nog werken aan de portretten van de personages in de les plastische opvoeding, terwijl ze al bezig zijn aan de volgende episode. Bij de TSOklas zullen episode 4, 5 en 6 sowieso parallel lopen. Om de leerlingen onderling en over de klassen heen eenvoudig ideeën, inspiratie en informatie te laten delen en samen te laten werken, gebruiken we het online platform Popplet. Via dit platform kunnen de leerlingen tekst, links, afbeeldingen, video's met elkaar delen, reageren op de suggesties van anderen, elkaar vragen stellen enzovoort. Je maakt als leraar een account aan via Popplet. Vervolgens nodig je de leerlingen van de klassen uit via de 'Share'-knop. In de gezamenlijke Popplet verschijnen zij nu allemaal als aparte gebruikers. Naar evaluatie van de samenwerking toe, kan dit een extra observatiemiddel zijn. Door te klikken op een gebruiker, lichtten meteen zijn/haar bijdragen aan de Popplet op.
Afbeelding: voorbeeld van het uitzicht van een Popplet
14
De wijze waarop de leerlingen de opdracht praktisch zullen aanpakken, kan door hen zelf bepaald worden (zie episode 2 ASO en episode 4 TSO). Het is evengoed mogelijk om dit door de leraar(s) te laten regelen. Voor de TSO-klas gebeurt dit al meer in de uitwerking van de episodes. Voor de ASO-klas is een mogelijk voorstel voor verdeling van de taken beschreven in episode 2. Indien je hiervoor kiest, zullen de leerlingen een groot deel van de tijd in vaste teams van ongeveer 4 leerlingen werken. Afhankelijk van je klassen kan je de groepen zelf bepalen of dit door de leerlingen laten kiezen. Omdat ze gedurende een langere tijd zullen samenwerken, is het belangrijk om de indeling van de teams goed te overdenken. Ook tussen de leraars die deelnemen aan het verhalend ontwerp is regelmatig overleg nodig. De leraar die het verhalend ontwerp leidt voor zijn/haar klas, kan bijvoorbeeld dit overleg coördineren. Indien mogelijk, is het aan te raden om de ASO- en TSO-klas soms fysiek samen te brengen in een lokaal wanneer ze werken aan hun respectieve episodes. Zo blijven de contacten tussen de klassen niet beperkt tot de meer formele momenten waarop ze samenwerken (bv. bij de gemeenschappelijke episodes). Dit bevordert de informele uitwisseling van informatie tussen de leerlingen. Daarnaast wordt er aan de leerlingen best de mogelijkheid gegeven om tijdens de middag of na school (op afgesproken momenten) samen te komen om te werken aan het ontwerp. Ook hier kunnen de ASO- en TSO-klas samengebracht worden. Tot slot is het belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan de uitstalling (het wandfries) van het werk dat de leerlingen maken tijdens de episodes. Zo groeit het verhaal zichtbaar en is het een hulpmiddel om de rode draad vast te houden. Het is een essentieel onderdeel, omdat • een mooie uitstalling de leerlingen stimuleert om hun best te doen; • het de leerlingen trots maakt op hun werk; • de leerlingen nieuwe leerstof kunnen herbekijken en aangemoedigd worden om die te delen met anderen; • het de leerlingen helpt het geheel van hun leerproces te overzien; • het de spanning doorheen het verhaal opbouwt en vasthoudt; • het principe van eigenaarschap bevorderd wordt. Leerlingen waarderen hun werk meer wanneer het met respect wordt tentoongesteld. De vertaling van het volledige dagboek van Galbert van Brugge vind je in R. VAN CAENEGHEM, A. DEMYTTENAERE en L. DEVLIEGHER, De moord op Karel de Goede door Galbert van Brugge, Leuven, 1999, p. 190-270. De verwijzingen naar de kapittels in de episodes refereren naar deze uitgave. Bij de verschillende episodes worden de kapittels aangehaald die best grondig gelezen worden voor een goed begrip van het verhaal. De andere kapittels kunnen kort samengevat of weggelaten worden. Voordat je start met het verhalend ontwerp neem je best contact op met het Stadsarchief en/of Erfgoedcel Brugge waarbij je hen inlicht over het verhalend ontwerp en vraagt naar de mogelijkheden voor samenwerking. De Erfgoedcel Brugge organiseert aparte educatieve projecten voor het basis- en secundair onderwijs. Zij zullen wellicht wel bereid zijn om de mogelijkheden tot medewerking te bekijken. Je contacteert ook best op voorhand de persoon die je wil uitnodigen voor de episode met een expert. In de prezi-presentatie over dit verhalend ontwerp zie je een meer schematische voorstelling van de opeenvolgende episodes.
15
Overzicht ASO Episode
Sleutelvragen
Activiteiten
Groepering
1. Het dagboek
Wat is een tentoonstelling?
1. De uitdaging: voorlezen brief. 2. Sleutelvraag en brainstorm. 3. Een eerste fragment uit het dagboek wordt gelezen en we maken een virtuele wandeling door het middeleeuwse Brugge. De leerlingen krijgen de opdracht om thuis materiaal en informatie over tentoonstellingen te verzamelen.
Twee klassen gezamenlijk, deels individueel tijdens brainstorm
2. Een tentoonstelling? Wat hebben we nodig en welke afspraken moeten we maken voordat we kunnen gaan werken aan onze tentoonstelling?
1. Sleutelvraag en brainstorm over de aanpak van de tentoonstelling, de taken, afspraken en verdeling ervan. 2. Leerlingen denken na over en stellen eigen criteria op die ze zullen naleven in hun teams om een goede samenwerking mogelijk te maken.
Klassikaal en per twee
3. Personages
Welke elementen hebben we nodig om een goed verhaal te maken?
1. Sleutelvraag en brainstorm over de verhaalelementen: personages, thema, motief, tijd, ruimte ... 2. De leerlingen werken de eerste personages uit in tekst en beeld.
1. klassikaal 2. vaste teams
4. Moordmotieven
Waarom plegen mensen een moord?
1. Sleutelvraag en klasdiscussie over verschillende moordmotieven in verleden en heden. Vervolgens denken ze na en formuleren ze hypotheses rond de motieven voor de moor op Karel de Goede. 2. Leerlingen voeren onderzoek naar de machtsverdeling en de gelaagdheid van de middeleeuwse samenleving. Inzicht hierin is noodzakelijk om de moordmotieven te verduidelijken voor de tentoonstelling. 3. De dagboekfragmenten die de moord verhalen, worden gelezen.
1. klassikaal 2. vaste teams 3. klassikaal
5. Wraak en belegering Hoe zou het verhaal verder kunnen gaan?
1. Op basis van de sleutelvraag schrijven de leerlingen individueel een 1. individueel mogelijk vervolg op het verhaal (opvolgingskwestie, wat met 2. klassikaal en individueel verraders ...). Ze zoeken hiervoor informatie op rond opvolging enz. in de 3. vaste teams Middeleeuwen. 2. Een grote brok uit het dagboek wordt nu gelezen, namelijk over de wraak tegen en belegering van de verraders, de opvolgingskwestie ... 3. In hun teams werken de leerlingen de elementen voor de tentoonstelling uit.
6. Rechtspraak en straf Wat zal er met de verraders gebeuren?
1. Sleutelvraag en klasgesprek over de manier van straffen en 1. klassikaal rechtspreken in de volle Middeleeuwen. 2. vaste teams 2. Leerlingen werken in hun teams de elementen voor de tentoonstelling 3. optioneel: individueel uit: algemene informatie over rechtspraak en straf in de Middeleeuwen en de concrete straffen en rechtspraak in het dagboek. 3. Optioneel: individueel maken de leerlingen een werkstuk over de verschillen en/of gelijkenissen tussen de middeleeuwse en hedendaagse rechtspraak.
7. De macht van de steden
Wat is constitutionalisme?
1. Sleutelvraag en brainstorm. 2. De redevoering van Iwein van Aalst wordt grondig gelezen en besproken. Leerlingen lezen het laatste deel van het dagboek thuis en proberen de belangrijkste oorzaak voor de opstand van de steden te benoemen. 3. Klassikaal bepalen ze de belangrijkste oorzaak/oorzaken en werken deze uit voor de tentoonstelling (samen met het einde van het verhaal over de opstand en burgeroorlog in 1128).
1. klassikaal 2. klassikaal en individueel 3. klassikaal en vaste teams
8. Expert
Hoe is onze tentoonstelling georganiseerd in vergelijking met een tentoonstelling in een echt museum?
1. Een museumconservator of tentoonstellingsmedewerker (en/of Stadsarchief en Erfgoedcel Brugge) worden uitgenodigd in de klas (sleutelvraag). 2. Er kan ook een uitstap naar Brugge gepland worden (kan in combinatie met of ter vervanging van activiteit 1)
Twee klassen (gedeeltelijk) samen
1. Sleutelvraag en voorbereiding van alle aspecten voor de opening. 2. Eigenlijke opening van de tentoonstelling. 3. Nabespreking van het hele proces.
Twee klassen samen
Sleutelvraag ter voorbereiding bezoek: Hoe bereiden we ons voor op het bezoek van de conservator? 9. Opening tentoonstelling
Hoe zullen we de opening van onze tentoonstelling vieren?
Overzicht TSO Episode
Sleutelvragen
Activiteiten
Groepering
1. Het dagboek
Wat is een tentoonstelling?
1. De uitdaging: voorlezen brief. 2. Sleutelvraag en brainstorm. 3. Een eerste fragment uit het dagboek wordt gelezen en we maken een virtuele wandeling door het middeleeuwse Brugge. De leerlingen krijgen de opdracht om thuis materiaal en informatie over tentoonstellingen te verzamelen.
Twee klassen gezamenlijk
2. 3D-model?
Hoe kunnen we het 3D-model voor onze tentoonstelling aanpakken?
1. Sleutelvraag en brainstorm over alle mogelijkheden. Leerlingen zoeken extra informatie op en bepalen gezamenlijk de keuze van het model. 2. Leerlingen denken na over en stellen eigen criteria op die ze zullen naleven om een goede samenwerking en eindresultaat mogelijk te maken.
Klassikaal en in teams (2-4 leerlingen)
3. Brugge in de Middeleeuwen
Wat moeten we weten voordat we kunnen beginnen aan ons ontwerp?
1. Sleutelvraag die bij leerlingen wellicht vragen oproept rond het precieze uitzicht van Brugge in die periode, de gebouwen die een rol spelen in het verhaal ... (eventueel ook al vragen rond bouwmaterialen, technieken ...) Leerlingen zoeken in kleine teams informatie over de verschillende onderdelen.
Klassikaal en in teams van twee
4. Aan de slag met het model
Hoe zullen we het werk verdelen?
1. Sleutelvraag en verdeling werk (vorming teams). 2. Leerlingen starten met de realisatie van het model. 3. Na elke werksessie presenteren telkens 1 leerling (beurtrol) uit het team hun vorderingen, ontdekkingen ... aan de andere teams.
1. Klassikaal en vaste teams 2. individueel en vaste teams 3. teams en individueel
5. Moord, wraak en belegering
Welke scene uit het verhaal zullen we uitbeelden?
1. Sleutelvraag: lezen van dagboekfragmenten en kiezen van de scene (in overleg met ASO-klas). 2. Verdeling extra constructie-elementen nodig voor de concrete scene.
Klassikaal
6. Bouwen in de Middeleeuwen
Hoe en met welke materialen bouwde men in de Middeleeuwen en in het middeleeuwse Brugge?
1. Sleutelvraag en brainstorm hierover. Voorkennis van leerlingen wordt gegroepeerd in enkele categorieën. 2. Die categorieën worden verdeeld over de teams en dan per leerling 1 stuk ervan. Iedere leerling zoekt individueel informatie op over zijn onderzoeksvraag en maakt hier een overzicht van.
1. Klassikaal 2. vaste teams en individueel 3. individueel
3. Presentatie van hun onderdeel aan andere teams. 7. Expert
Hoe is onze tentoonstelling georganiseerd in vergelijking met een tentoonstelling in een echt museum?
1. Een museumconservator of tentoonstellingsmedewerker (en/of Stadsarchief en Erfgoedcel Brugge) worden uitgenodigd in de klas (sleutelvraag). 2. Er kan ook een uitstap naar Brugge gepland worden (kan in combinatie met of ter vervanging van activiteit 1)
Twee klassen (gedeeltelijk) samen
1. Sleutelvraag en voorbereiding van alle aspecten voor de opening. 2. Eigenlijke opening van de tentoonstelling. 3. Nabespreking van het hele proces.
Twee klassen samen
Sleutelvraag ter voorbereiding bezoek: Hoe bereiden we ons voor op het bezoek van de conservator? 8. Opening tentoonstelling
Hoe zullen we de opening van onze tentoonstelling vieren?
Uitwerking episodes ASO Episode 1: Het dagboek 1. Organisatie Dit is een gezamenlijke episode met de TSO-klas. De twee klassen zitten samen in een groter klaslokaal, refter ... De leerkracht uit elke klas die het verhalend ontwerp zal leiden is aanwezig en verzorgt deze inleiding. Voor ASO is dit normaal de leraar geschiedenis, voor TSO de leraar wetenschappelijk tekenen. Duur: 50 minuten (eventueel tijdens middagpauze of meteen na schooltijd. Dit kan de uitdaging voor de leerlingen een meer 'buitenschoolse' en speciale sfeer geven. De leraars lichten de klassen hierover dan tijdig in.) Vakgebied overschrijdend. Organiseer dit startmoment kort voor het weekend. De week erna starten de klassen met episode 2. 2. Overzicht materiaal • brief met uitdaging(*), kopie voor iedere leerlingen, 'origineel' voor wandfries • kladpapier (1 vel per leerling), grote witte papieren voor brainstorm en stift optioneel: je kan voor de brainstorm ook werken met een Kagan structure, bv. Jot Thoughts • eerste fragment uit dagboek(*) • PC en projector voor virtuele stadswandeling door middeleeuws Brugge 3. Activiteiten Activiteit 1: de uitdaging Leraar vertelt de leerlingen dat ze samengeroepen zijn omdat ze een brief hebben ontvangen van de Erfgoedcel en het Stadsarchief van Brugge. Leraar leest de brief(*) voor. Activiteit 2: sleutelvraag Stel nu de vraag aan de klassen: Wat is een tentoonstelling? Vraag de leerlingen om individueel 10 zaken te noteren waaraan ze spontaan denken bij een tentoonstelling (voldoende groot, op de kladbladen – ca. 2minuten). Alle bladen worden vooraan opgehangen. De leerlingen lopen gedurende 5 minuten langs de verschillende bladen om te lezen wat de anderen schreven. Brainstorm nu met de leerlingen samen over hun eigen ideeën en die van de anderen. Noteer alles op grote witte papieren. Laat de leerlingen heel algemeen beginnen (Hoe is een tentoonstelling opgebouwd, wat zie je in een tentoonstelling, waarom ga je ernaar toe, wat neem je ervan mee, wat vind je leuk in een tentoonstelling, wat niet ...?) Pik als leraar ook in op de gedachten die werden genoteerd op de kladbladen. Op deze manier spreek je de voorkennis van de leerlingen aan en laat je hen van in het begin hun eigen ideeën over de tentoonstelling naar voor brengen. Door de leerlingen eerst individueel te laten nadenken, geef je alle leerlingen de kans om inhoudelijk mee te denken en bij te dragen aan de brainstorm. Opgelet: Door meteen met deze concrete en toegankelijke vraag te starten, vermijd je dat je als sleutelvraag zou belanden bij 'Nemen we deze uitdaging wel aan?' Dan kunnen de leerlingen immers ook beslissen het niet te doen en heb je geen verhalend ontwerp meer. Rond de eerste brainstorm af wanneer jullie als leraar het gevoel hebben dat • er in voldoende mate een beeld is geschept van wat een tentoonstelling is (in alle mogelijke vormen: fysieke aspecten, digitale mogelijkheden ...); • er vragen zijn geformuleerd waar de hele groep geen antwoord op kon geven. Activiteit 3: het dagboek Vertel de leerlingen dat jullie het dagboek ontvingen samen met de brief en dat het misschien een goed idee is om daar samen naar te kijken. Begin met een eerste fragment uit het dagboek(*) en lees dit met voldoende intonatie voor. Bekijk samen via een projector het digitaal stadsplan van Marcus Gerards (1562): http://www.adornesachterna.be/ (klik op 'Start de virtuele wandeling'). Vertel de leerlingen dat dit plan van later is (gebouwen bijgekomen ...), maar dat veel gebouwen die een grote rol spelen in de gebeurtenissen rond de moord, hier nog te zien zijn (wijs Sint-Donaaskerk aan, de burcht – de plaats waar alles zich zal 20
afspelen). Tenzij de leerlingen dit voorstel al zelf deden, stellen jullie als leerkrachten voor de krachten voor het maken van de tentoonstelling best heel concreet verdeeld worden. Wat denken de leerlingen ervan om met de TSOklas het 3D 'model' (in welke vorm dan ook) te gaan uitwerken? En met de ASO-klas op zoek te gaan naar het verloop van de gebeurtenissen en het nodige visuele en tekstuele materiaal voor de tentoonstelling uit te werken? Brainstorm met de groep over de mogelijkheden en noteer deze. Thuisopdracht Vraag de leerlingen om tijdens het weekend eens rond te kijken in tentoonstellingsfolders, magazines, kranten, tentoonstellingscatalogi, op internet ... naar voorbeelden van tentoonstellingen. Al het materiaal dat ze vinden, brengen ze maandag mee naar school. De leerlingen nemen hun eigen kladblad van het begin van de brainstorm terug mee en bewaren het. In de volgende episode weten ze dat ze dit al kunnen toevoegen aan hun persoonlijke dagboek (zie episode 2 ASO, episode 2 TSO en evaluatie). Praktische zaken (kunnen eventueel ook bij de start van episode 2 toegelicht worden) Wijs erop dat er regelmatig tussen beide klassen gecommuniceerd zal moeten worden: TSO-klas moet op de hoogte worden gebracht van hoe het verhaal verloopt, er moet samen worden beslist welke scene er wordt uitgebeeld, klassen moeten elkaar vragen kunnen stellen ... Leg uit dat jullie als leraars voor het nodige zullen zorgen om dit mogelijk te maken. (Dit zal onder meer het opzetten van een Popplet betekenen en enkele contactmomenten, maar hier overlaad je de leerlingen nu best nog niet.) Geef de leerlingen tot slot nog mee dat ze de komende drie weken tijd zullen krijgen om aan de tentoonstelling te werken in de lessen geschiedenis, Nederlands, PO, ICT voor de ASO-klas en in de lessen wetenschappelijk tekenen, wiskunde, PAV, Nederlands en ICT voor de TSO-klas. En dat er de mogelijkheid is om tijdens de middag, na schooltijd ergens rustig te overleggen, ideeën uit te wisselen ... met begeleiding van minstens 1 leerkracht. Na deze gemeenschappelijke eerste episode nemen de beide klassen een eigen pad in het verhalend ontwerp om in de laatste twee episodes hun eindresultaat gezamenlijk af te werken. Wandfries De brief, de brainstormbladen en het eerste fragment uit het dagboek worden omhoog gehangen op het wandfries.
21
Bijlage episode 1 - activiteit 1: brief Erfgoedcel Brugge Pakhuizen Komvest 45 8000 Brugge Stadsarchief Brugge Burg 11A 8000 Brugge
Brugge, [datum] Beste leerlingen van [naam school], Hebben jullie je ooit afgevraagd hoe het leven in het middeleeuwse Brugge eraan toeging? Wie had het voor het zeggen, wie bepaalde over leven en dood, hoe zagen de gebouwen er uit ...? Het Stadsarchief en de Erfgoedcel van Brugge zijn op zoek naar klassen die ons willen helpen bij een bijzondere uitdaging. Brugge was in de jaren 1127 en 1128 het toneel van belangrijke en dramatische gebeurtenissen die de wereld tot ver buiten Brugge schokten en voor altijd veranderden ... We hebben het over de verraderlijke moord op Karel de Goede, toen graaf van Vlaanderen en alle gevaren die daarna volgden. We weten heel veel over die gebeurtenissen. In die tijd werkte een zekere Galbert van Brugge als ambtenaar voor de graaf. Hij noteerde van dag tot dag alle gebeurtenissen in zijn dagboek. Voor zover men weet is dit het allereerste dagboek in de westerse geschiedenis. Het Stadsarchief en de Erfgoedcel van Brugge nodigen jullie uit om de belangrijkste feiten waarover Galbert vertelt als een verhaal tot leven te wekken in een tentoonstelling. Jullie bepalen zelf hoe de tentoonstelling er zal uitzien. We willen immers graag op deze manier dit spannende verhaal voor jongeren van jullie leeftijd toegankelijk maken. We zouden zeer blij zijn, indien jullie deze uitdaging aanvaarden. We vragen wel om bij jullie uitwerking van de tentoonstelling enkele van onze wensen zo goed mogelijk te realiseren: • de plaatsen in Brugge waar de feiten zich afspelen in 3D tot leven te wekken (maquette, digitaal ...), gebaseerd op de historische gegevens; • een visuele voorstelling van het verhaal (fysiek of digitaal), aantrekkelijk voor jongeren van jullie leeftijd, historisch getrouw; • het verhaal en andere informatie die nodig is om het verhaal te begrijpen, moet ook in tekst gegoten worden, begrijpbaar voor jongeren van jullie leeftijd, historisch getrouw.
Hoogachtend, dr. Noël Geirnaert Hoofdarchivaris Stadsarchief
Ina Verrept, Coördinator erfgoedpubliekswerking
22
Bijlage episode 1 - Activiteit 3: Eerste fragment uit dagboek 'Zeven jaar lang stond Karel, graaf van Vlaanderen en onze natuurlijke heer en vorst, aan het hoofd van het graafschap als vader en voogd der kerken Gods, in hoog aanzien verheven dankzij militaire roem en het koninklijk bloed van zijn geslacht. Hij betoonde zich mild voor de armen, innemend en hoffelijk te midden van zijn aanzienlijksten, wreed en op zijn hoede voor zijn vijanden. Hij liet zonder erfgenaam het leven, in dienst der gerechtigheid verraden en vermoord door de zijnen, of beter gezegd door gewetenloze knechten. Om de dood van zulk een vorst te beschrijven, heb ik niet een opgesmukte welsprekendheid of een kleurrijke afwisseling van stijlfiguren betracht, maar slechts de waarheid gezocht en, de stijl mag dan dor zijn, dankzij mijn schriftelijk relaas heb ik toch de opmerkelijkste geschiedenis van zijn dood aan de herinnering der gelovigen toevertrouwd. En eerlijk gezegd, plaats en tijd zaten mij tegen toen ik mij aan dit werk zette. Immers, toentertijd werd onze stad door vrees en angst gekweld, zozeer dat iedereen, niemand uitgezonderd, geestelijke of leek, gelijkelijk werd bedreigd met verlies van goed en leven. D áár, te midden van zoveel rampzalige omstandigheden en zeer benauwde ruimtes, begon ik mijn hevig wankelende geest schrijvenderwijs te kalmeren. Wat dus dit werk betreft dat ik, die in zulk een benarde positie verkeerde, heb toevertrouwd aan de luisterende aandacht van u en van alle gelovigen, wanneer iemand daarop enige afbrekende kritiek wil leveren, dan kan mij dit niet veel schelen. Het stelt mij gerust dat ik de waarheid – goed bekend aan allen die met mij door hetzelfde gevaar werden getroffen – spreek en ter herinnering aan onze nakomelingen toevertrouw. Daarom vraag ik met klem aan wie dit dor geschreven, schamel boekske in handen krijgt, daar niet smalend om te lachen, maar zich te verwonderen, met een ongekende verwondering, over wat geschreven staat en wat zich, door Gods beschikking, slechts in onze tijd heeft voorgedaan. Hij bracht het land in hevige beroering door bedrog, verraad en het vergieten van onschuldig bloed.' 5
5
Dit is een verkorte versie van de voorrede uit het dagboek van Galbert. Zie R. VAN CAENEGHEM, A. DEMYTTENAERE en L. DEVLIEGHER, De moord op Karel de Goede door Galbert van Brugge, Leuven, 1999, p. 109-111 23
Episode 2: Een tentoonstelling? 1. Organisatie Vakgebied overschrijdend. Klassikaal, de verdeling van de teams voor de rest van het verhalend ontwerp wordt nu vastgelegd. Duur: 50 minuten 2. Materiaal • Leerlingen brengen materiaal rond tentoonstellingen mee (zie episode 1) • wit blad voor brainstorm optioneel: werk voor de brainstorm met een Kagan structure, bv. Jot Thoughts • enkele pc's met internettoegang • afsprakenblad(*) • stappenplan creëren verwachtingen en voorbeeld verwachtingenblad(*) • eventueel: notitieboekje voor iedere leerling dat kan dienen als dagboek (zie ook evaluatie). Je kan er ook voor kiezen om dit door de leerlingen zelf te laten meebrengen/maken. 3. Activiteiten Vertel de leerlingen eerst kort dat ze tijdens de voorbereiding van de tentoonstelling individueel een dagboek zullen bijhouden. Leg uit hoe ze dit moeten gebruiken: zie evaluatie. Activiteit 1: sleutelvraag Wat hebben we nodig en welke afspraken moeten we maken voordat we kunnen gaan werken aan onze tentoonstelling? Brainstorm 1: tentoonstelling Leg al het materiaal dat de leerlingen rond tentoonstellingen meebrachten bijeen. Start met de brainstorm over de aanpak van hun tentoonstelling. Laat de leerlingen eerst per twee hun ideeën noteren en bespreken. Overloop alle items klassikaal en noteer de suggesties voor aanpak. In deze fase moeten de leerlingen al heel concreet nadenken over deze aspecten van hun tentoonstelling. Laat de leerlingen waar nodig (en indien mogelijk) via internet extra informatie opzoeken. Noteer de aspecten waar de leerlingen het over eens zijn, noteer ideeën die ze zeker dieper willen bekijken ... Het kan zijn dat de klas in deze fase al een goed beeld heeft van hoe ze willen dat hun tentoonstelling opgevat zal zijn en er hierover een consensus is. Bijvoorbeeld 'alles digitaal' of 'een stripverhaal, maar dan meer middeleeuws namelijk in de stijl van miniaturen' of ... Het kan evengoed zijn dat de klas helemaal nog geen beeld heeft van hoe ze de tentoonstelling vorm willen geven. Dat is geen probleem en noteer dan gewoon de ideeën die ze al hebben. In de volgende episodes gaan ze meer concreet zicht krijgen op het materiaal dat ze in beeld moeten brengen. Brainstorm 2: praktische aanpak Hoe willen de leerlingen het werk verdelen? Je kan de leerlingen op weg zetten door samen te vatten wat zeker aspecten zullen zijn die ze de komende weken voor ieder onderdeel van het verhaal zullen moeten aanpakken. Schrijf ze op het bord: 1. (aanvullende) informatie opzoeken via internet of in publicaties; 2. gelezen fragmenten uit het dagboek diepgaand bestuderen om zoveel mogelijk details te vinden; 3. het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling tekstueel vormgeven (Hoe gaan we dit doen, voor welke vorm kiezen we? Kiezen we eenzelfde vorm voor het hele verhaal of bepalen we dat afhankelijk van de inhoud?); 4. het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling visueel vormgeven (Hoe gaan we dit doen, voor welke vorm kiezen we? Kiezen we eenzelfde vorm voor het hele verhaal of bepalen we dat afhankelijk van de inhoud?); 5. mondelinge presentatie van dit deel van het verhaal uitwerken (Hoe gaan we dit doen, voor welke vorm kiezen we? Kiezen we eenzelfde vorm voor het hele verhaal of bepalen we dat afhankelijk van de inhoud?); 6. briefen over het verloop van het verhaal aan de TSO-klas, hun vragen beantwoorden, eigen vragen aan TSO-klas stellen ... 24
7. afstemming en coördinatie van al deze elementen. Geef de leerlingen mee dat iedereen de eerste vijf onderdelen minstens eenmaal moet uitvoeren. Zo is er voldoende variatie voor iedereen. De andere twee zouden zoveel mogelijk door iedereen gedaan moeten worden. Hoe bepalen ze zelf. Zeg hen dat ze ook zaken mogen integreren (bv tekst en beeld). Vertel ze dat jullie een Popplet hebben aangemaakt waarop vragen en informatie binnen de klas en tussen de klassen uitgewisseld en verzameld kan worden. Toon de mogelijkheden ervan. Begeleid de leerlingen bij het opstellen van de afspraken. Als er overeenstemming is over afspraken, noteer je deze op een afsprakenblad. De leerlingen krijgen elk een kopie van deze afspraken en ze hangen ook zichtbaar in de klas gedurende het verhalend ontwerp. Een voorbeeld van een mogelijke takenverdeling vindt u verder(*). Optie: Je kan er eventueel voor kiezen om deze fase niet door de leerlingen zelf te laten bepalen, maar de instructies zelf te bepalen. De eerste activiteit van deze episode wordt dan vervangen door een verduidelijking van deze afspraken. De manier waarop de tentoonstelling vorm krijgt (fysiek, digitaal ...), laat je wel steeds door hen beslissen. Zo blijven zij hiervan eigenaar, wat essentieel is voor het verhalend ontwerp. Activiteit 2: criteria voor samenwerking Maak samen met de klas afspraken rond wat de leerlingen van elkaar verwachten om deze uitdaging tot een goed einde te brengen. Volg hiervoor bijvoorbeeld de stappen uit Kagan Cooperative Learning(*).
Wandfries De afspraken (tentoonstelling en taakverdeling) en de verwachtingen worden omhoog gehangen op het wandfries. Ook relevant materiaal rond tentoonstellingen kan omhoog gehangen worden.
25
Bijlage episode 2 - Activiteit 1: Voorbeeld afsprakenblad
KLAS [naam] Afspraken tentoonstelling 'Moord op Karel de Goede' Teams: Team 1: [namen van 4 leerlingen] Team 2: [namen van 4 leerlingen] Team 3: [namen van 4 leerlingen] Team 4: [namen van 4 leerlingen] Team 5: [namen van 4 leerlingen]
Taken: 1. Nieuwe of aanvullende informatie opzoeken via internet of in publicaties, verzamelen en correcte referenties opmaken. 2. Gelezen fragmenten (en eventueel extra fragmenten) uit het dagboek diepgaand bestuderen om zoveel mogelijk details (inhoudelijk en details die TSO-klas helpen bij 3D-model) te vinden. 3. Het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling tekstueel vormgeven. [vastleggen: aantal woorden, opbouw van gegevens, narratieve structuur ... – dit onderdeel wordt theoretisch begeleid door de leraar Nederlands] 4. Het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling visueel vormgeven. [Mogelijke vormen: poster via Glogster, Popplet, tekening, stripverhaal, miniaturen ...] 5. Mondelinge presentatie van dit deel van het verhaal uitwerken + briefen over het verloop van het verhaal naar de TSO-klas (in eerste instantie via Popplet).
•
Het verhaal dat in de tentoonstelling wordt gebracht, zal uit vijf inhoudelijke onderdelen bestaan. Ieder team neemt volgens een beurtrol een andere taak op zich. Zo heeft ieder team alle taken eenmaal opgenomen.
•
Ieder team stelt per inhoudelijk onderdeel en dus per taak 1 persoon aan binnen hun team als zwervend reporter (volgens beurtrol zodat iedereen minstens eenmaal aan beurt is). Deze leerling deelt informatie uit zijn/haar team met de andere teams, neemt hun vragen mee naar het eigen team en zoekt antwoorden op vragen van zijn/haar team bij andere teams.
•
Iedere leerling is verantwoordelijk om waar hij/zij kan, nuttige informatie te delen via Popplet, vragen van anderen in het oog te houden ...
26
Bijlage episode 2 - Activiteit 2: stappenplan verwachtingenblad
Bron: S. KAGAN en M. KAGAN, Kagan Cooperative Learning, San Clemente, 2009, p.8.11
27
Bijlage episode 2- Activiteit 2: verwachtingenblad
Bron: S. KAGAN en M. KAGAN, Kagan Cooperative Learning, San Clemente, 2009, p.8.11
28
Extra: Structuur voor het onderzoek Praktisch: Je bezorgt en bespreekt dit document met de leerlingen op het moment dat ze zich hierover vragen beginnen te stellen. Dat kan bijvoorbeeld al tijdens episode 2 zijn of vroeger/later. De leerlingen gebruiken de vijf onderzoeksvragen bij ieder nieuw onderzoek (wellicht iedere nieuwe episode). Dit wordt niet nog eens apart vermeld bij de aparte episodes. Waarom? Om de leerlingen te helpen om hun onderzoek te structureren, is het belangrijk om hen een aantal referentiepunten, maatstaven te geven als houvast. Hieronder staan vijf vragen die de leerlingen zich stellen telkens wanneer ze met hun onderzoek starten. In de praktijk zou dit bij iedere nieuwe episode zijn. De leerlingen moeten niet altijd alle vragen zelf aanpakken. De leraar kan voor bepaalde onderzoeksthema's (episodes) over een aantal vragen beslissen (bv. materiaal voorzien waarin ze de antwoorden kunnen vinden, criteria voor eindproduct bepalen ...). Het blijft wel belangrijk om de leerlingen minstens 2-3 vragen zelf te laten invullen. Dit zorgt ervoor dat hun onderzoek een deel van het verhaal blijft en niet een lange, uitgesponnen afwijking van het verhaal. Verder is het ook een goed model voor toekomstige onderzoeksprojecten van de leerlingen.
Onderzoek doen: hoe begin je eraan? 1. 2. 3. 4. 5.
Brainstorm een vragenlijst: Wat moeten we weten? Waar kunnen we de antwoorden vinden? En hoe weten we of de informatie betrouwbaar is? Hoe zullen we het onderzoek verdelen? Hoe stellen we ons onderzoek aan elkaar voor? (binnen eigen team, aan andere teams ...) Welke criteria stellen we voorop voor ons eindproduct?
29
Extra: Hoe werk je met historische bronnen? Praktisch: Je bezorgt en bespreekt dit document met de leerlingen op het moment dat ze zich hierover vragen beginnen te stellen. Dat kan bijvoorbeeld in de loop van episode 3 zijn of vroeger/later. Wanneer ze de 'structuur voor onderzoek' gekregen hebben, zullen ze zich normaal vragen beginnen te stellen waarvoor dit document een richtlijn vormt. Dit stappenplan en de vragen erin gebruiken de leerlingen als structuur, houvast bij het opzoeken van informatie en het beoordelen van de waarde van de informatie.
Stappenplan: werken met historische bronnen Geschiedenis is de wetenschap die het doen en laten van de mensen in het verleden bestudeert. Historici doen dit aan de hand van historische bronnen. Die vormen het enige houvast en uitgangspunt om het verleden te leren kennen en begrijpen. Hoe je omgaat met die informatiebronnen, gebeurt best volgens een stappenplan: 1. je ordent de bronnen; 2. je beschrijft de bronnen op een doeltreffende manier; 3. je benadert de bronnen kritisch, wat je kan helpen om de waarde ervan te bepalen. Het ordenen van de bronnen Historische bronnen zijn overblijfselen, d.w.z. voorwerpen die uit het verleden tot ons zijn gekomen of overleveringen, d.w.z. mondelinge of geschreven getuigenissen over het verleden. 1. Gaat het om een niet-geschreven bron of een geschreven bron? 2. Om welke soort van niet-geschreven bron gaat het? a. Een materieel overblijfsel of archeologische bron: een dagelijks gebruiksvoorwerp, woning, graf, kerk, versterking, munt, wapen, meubel ...? b. Een beeld (afbeelding) of iconografische bron: een schilderij, reliëf, fresco, gravure, beeldhouwwerk, foto, affiche, tekening, kaart, spotprent, film ...? c. Een mondelinge getuigenis: een volksverhaal, lied, toespraak, interview ...? 3. Om welke soort van geschreven bron gaat het: een verslag, wetenschappelijk geschrift, overheidsbesluit, contract, brief, biografie, pamflet, roman, krantenartikel, rekening, statistische gegevens ...? 4. Komt de bron uit de tijd zelf (=primaire bron)? Of werd ze later vervaardigd (=secundaire bron)?
Het doeltreffend beschrijven van de bronnen We kijken hier maar naar enkele soorten bronnen. Vraag je leraar zeker hulp als je aan de slag gaat met andere bronnen (film, kaarten, grafieken ...). A. Een geschreven bron Een geschreven bron geeft een geschreven weergave van de werkelijkheid. 1. Waarover gaat de tekst? 2. Met welk maatschappelijk domein heeft het onderwerp te maken: het politieke, economische, sociale of culturele? 3. Waar vind je: a de inleiding op de tekst? b gegevens over de schrijver? c de naam van het werk waaruit de tekst komt? d wanneer en waar de tekst geschreven is? 4. Is de auteur deskundig: titel, beroep, verwezenlijkingen? 5. Vermeldt de auteur zijn bronnen? B. Een internetsite Op internet vind je enorm veel historische informatie in de vorm van tekst- en beeldmateriaal, soms aangevuld met bewegend beeld en geluid. De kwaliteit van de historische websites is heel verschillend, 30
omdat iedereen die dat wil informatie op het net kan plaatsen. 1. Wat weet je over de webmaster (de ontwerper van de site)? 2. Is de webmaster ook de auteur van de informatie? 3. Is de auteur deskundig: titel, beroep, verwezenlijkingen? 4. Vermeldt de auteur zijn bronnen? 5. Over welk thema gaat de site? 6. Met welk maatschappelijk domein heeft het thema te maken: het politieke, economische, sociale of culturele? 7. Met welke bedoelingen is de site gemaakt: commercieel, wetenschappelijk, educatief ...? 8. Hoe is de site opgebouwd? a Is de inhoud (tekst) of de vormgeving (afbeeldingen, animaties) het belangrijkste? b Is de informatie overzichtelijk: titels boven alinea's, duidelijke nummering, logische inhoud, zoekfunctie, inhoudsopgave ...? 9. Wat is de kwaliteit van de afbeeldingen (kleur, helderheid, scherpte)? 10. Wat is de kwaliteit van de teksten: verzorgd of eerder slordig geschreven? 11. Wanneer is de site het laatst bijgewerkt? C. Een iconografische bron: een beeld of afbeelding (bijvoorbeeld schilderij, gravure, fresco, reliëf, foto, beeldhouwwerk, tekening ...) Een iconografische bron bevat een visuele voorstelling. Deze bronnen zijn vaak ook kunstwerken en kunnen als een illustratie van een kunststijl in het verleden behandeld worden. a Zoals over een tekst probeer je ook over een beeld zoveel mogelijk informatie bijeen te brengen, nog vooraleer je ingaat op wat er afgebeeld wordt. 1. Wat weet je over de beeldhouwer, schilder, tekenaar, fotograaf ...? 2. Wanneer werd de afbeelding gemaakt? 3. Welke techniek werd hier toegepast of welke materialen werden er gebruikt: een kleurenfoto, zwartwit foto, olieverfschilderij, aquarel, pentekening, beeldhouwwerk in hout, marmer, gips ...? 4. Welk onderwerp stelt de afbeelding voor? Wat is de naam of titel van het werk? 5. Met welk maatschappelijk domein heeft het onderwerp te maken: het politieke, economische, sociale of culturele? 6. Welke functie of bedoeling had het werk in die tijd: tonen, getuigen, choqueren, ontroeren ...? 7. Waar wordt het nu bewaard: in een museum, kerk, privé-verzameling ...? 8. Is het werk goed bewaard of moeten we rekening houden met slijtage, beschadiging, verkleuring ...? b Nu komt het erop aan goed te kijken en zoveel mogelijk informatie uit het beeld te halen. Beschrijf zowel de eerste algemene indruk als de details. 9. Wanneer heeft de afgebeelde gebeurtenis plaatsgevonden? 10. Waar vindt de afgebeelde scene plaats? 11. Wat is het standpunt van de toeschouwer? a Normaal perspectief (op dezelfde hoogte bekeken als het afgebeelde), vogelperspectief (van bovenaf bekeken) of kikkerperspectief (vanonder bekeken)? b Frontaal of zijzicht? 12. Hoe is de afgebeelde ruimte opgebouwd, m.a.w. is er een voorplan – middenplan – achterplan, en wat is daarop te zien? Staat het belangrijkste onderwerp in het midden? 13. Beschrijf de personages: a Welke personages staan er op de afbeelding? b Wat doen ze? c Hoe zijn we afgebeeld: gestileerd of natuurlijk? d Wat kan je zeggen over de houding van de personages? Wat drukken ze uit? e Welke kleren dragen ze? En welke wapens, gereedschappen, werktuigen ...? 14. Beschrijf de andere elementen die in beeld komen: gebouwen, natuur, abstracte figuren ... 15. Wat kan je zeggen over het kleurgebruik? c Ten slotte kom je tot een conclusie over de artistieke kwaliteiten van de afbeelding. Gebruik hierbij zoveel mogelijk elementen uit de beschrijving. 16. Is dit een voorbeeld van een bepaalde stijl en waarom? 17. Zo ja, was deze stijl typisch voor zijn tijd, of juist niet? 18. Vind je het een geslaagde afbeelding en waarom?
31
Het kritisch benaderen van de bronnen Om te bepalen in hoeverre een historische bron betrouwbaar, onpartijdig, volledig en dus ook bruikbaar is, moet je erg kritisch zijn. Niet alleen geschreven bronnen, maar ook iconografische bronnen, geluidsopnamen, internetsites ... moet je kritisch gebruiken. Aan de hand van een aantal goed gekozen vragen, verzamel je informatie over de bron. De vragen die je aan elke bron moet stellen: 1 Vragen over de inhoud 2 Vragen van de historische kritiek a Wie maakte de bron? b Waar werd de bron gemaakt? c Wanneer werd de bron gemaakt? Schematische voorstelling primaire - secundaire bronnen De maker was een tijdgenoot
De maker was geen tijdgenoot
Was de maker ooggetuige en komt Was de maker geen ooggetuige? de informatie dus van hemzelf? Waar heeft hij zijn informatie dan gehaald?
Hoelang na de feiten leefde hij?
Met welke bedoeling heeft de maker de bron gemaakt?
Hoe betrouwbaar is de informatie waarop hij zich steunt?
Wat is de duidelijk herkenbare boodschap?
Is er ook sprake van een enigszins verborgen boodschap? Zo ja, welke?
Had de maker reden om subjectief te zijn? Waar geeft de maker enkel feiten Waar geeft de maker zijn eigen weer, met andere woorden waar is mening weer, met andere woorden hij objectief? waar is hij subjectief?
32
Episode 3: Personages 1. Organisatie Vakgebied Nederlands, plastische opvoeding en geschiedenis Leerlingen zitten vanaf nu in hun teams telkens wanneer er gewerkt wordt aan de tentoonstelling. Activiteit 1 is klassikaal, activiteit 2 wordt door de teams uitgevoerd. (of anders, indien de leerlingen een andere taakverdeling kozen in episode 2) Duur: 2 x 50 minuten 2. Overzicht materiaal • wit blad voor brainstorm en stift • stamboom Karel de Goede en de Erembalden(*) • dagboek kapittels [1-6], [7-8] en [71] • internettoegang • enkele basiswerken over de middeleeuwse samenleving (en eventueel het eigen handboek) 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Welke elementen hebben we nodig om een goed verhaal te maken? Laat de leerlingen verhaalelementen opnoemen en noteer deze op een groot wit blad. • tijd (komt in beide klassen aan bod) • ruimte (wordt uitgewerkt door TSO-klas, namelijk de setting) • begin - midden - einde • personages • thema • motief • anticipatie (spanning, drama) • samenhang en verband • ... Start met de personages. Activiteit 2: eerste personages in beeld Nu kijk je samen met de leerlingen naar enkele fragmenten uit het dagboek waarin de hoofdpersonages aan bod komen. Lees deze stukken volledig of deels samen met hen. Zo krijgen ze informatie over de eerste personages die ze in tekst en beeld tot leven willen wekken: • Karel de Goede [1-6] • Galbert van Brugge [voorrede, 35 – stuk over werkwijze van Galbert] • Bertulf, pater familias van de Erembalden clan en zijn neven en nichten [7-8], [13] en [71] Geef de leerlingen ook allemaal een kopie van de stambomen (of online op Popplet). Volgens de gemaakte afspraken (episode 2) gaan de leerlingen nu in hun team aan het werk om de personages zo historisch getrouw mogelijk weer te geven: hun functie, status, plaats in samenleving, karaktereigenschappen, leeftijd, uiterlijk ... Voorbeeld werkwijze, gebaseerd op het 'voorbeeld afsprakenblad' (zie p. 25) Team 1 1. Nieuwe of aanvullende informatie opzoeken via internet of in publicaties, verzamelen en correcte referenties opmaken. Team 2
2. Gelezen fragmenten (en eventueel extra fragmenten) uit het dagboek diepgaand bestuderen om zoveel mogelijk details (inhoudelijk en details die TSO-klas helpt bij 3D 'model') te vinden.
Team 3
3. Het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling tekstueel vormgeven. Bijvoorbeeld curriculum vitae opmaken dat voor iedere persoon dezelfde onderdelen bevat.
Team 4
4. Het betreffende deel van het verhaal voor tentoonstelling visueel vormgeven. Bijvoorbeeld miniatuur van persoon en in rand allerlei voorwerpen uitbeelden die de functie, status, beroep ... van de persoon weergeven.
33
Team 5
5. Mondelinge presentatie van dit deel van het verhaal uitwerken + briefen over het verloop van het verhaal naar de TSO-klas (in eerste instantie via Popplet). Bijvoorbeeld toneel van 5 minuten.
De leerkracht Nederlands ondersteunt de leerlingen bij de brainstorm rond verhalende elementen (verhaalanalyse) en door meer inzicht te geven in de uitwerking van personages binnen een verhaal (karakter, protagonisten, antagonisten en figuranten, rol verteller ...), de opbouw van een CV, enzovoort. De leerkracht plastische opvoeding begeleidt de leerlingen bij het maken van (bijvoorbeeld) de miniaturen. De leerkracht geschiedenis begeleidt de leerlingen in het bestuderen van miniaturen, schilderijen waarop middeleeuwse figuren worden afgebeeld. Deze kunnen ze gebruiken om de figuren waarvan het uiterlijk niet gekend is, in beeld te brengen. Wandfries De miniaturen (of andere) worden samen met de CV's (of andere) omhoog gehangen op het wandfries. Ook de stambomen kunnen daar een plaats krijgen.
34
Bijlage episode 3 - Activiteit 1: stamboom graven van Vlaanderen en Erembalden Zie de aparte bijlage (pdf) 'Bijlage_stambomen' Bron: VAN CAENEGHEM, De moord op Karel de Goede, p. 72-73
35
Episode 4: Moordmotieven 1. Organisatie Vakgebieden geschiedenis en Nederlands Duur: 2 x 50 minuten Vaste teams (of anders) 2. Materiaal • optioneel: voorbeelden van gekende moorden (uit geschiedenis, films, soaps, echte leven ...) • dagboek kapittels [7-8], [13] (reeds gelezen) • dagboek kapittels [15-19] = moord op Karel de Goede • enkele basiswerken over de middeleeuwse samenleving (en eventueel het eigen handboek) 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Waarom plegen mensen een moord? Klasdiscussie over motieven voor moorden. Gebruik die lijst om te gaan denken over de motieven voor de moord op Karel de Goede. In de episode rond de personages zijn ze al veel elementen tegen gekomen die de aanleiding vormden voor de moord. Vraag hen het doorslaggevende motief aan te duiden, met consensus van iedereen. Normaal zullen ze wel uitkomen bij het motief 'macht' (verlies van macht, herverdeling van macht). Maar vele andere motieven kunnen ook een rol gespeeld hebben. Activiteit 2: een gelaagde middeleeuwse maatschappij In hun teams nemen de leerlingen opnieuw een van de vijf taken op zich (via beurtrol schuiven de teams naar een volgende taak door – zie episode 2). Om deze feiten uit het verhaal voor de tentoonstelling visueel en tekstueel in kaart te brengen, zullen ze meer informatie moeten zoeken over de machtsverdeling en gelaagdheid in de middeleeuwse samenleving. De leerlingen zullen snel de nodige informatie vinden: de basiswerken die in de klas zijn, hun handboek, internet ... Als ze het nodig vinden, zullen ze ook extra informatie gaan zoeken in grotere bibliotheken of elders. Optie: Geef de leerlingen een afbeelding/miniatuur van de middeleeuwse standenmaatschappij en volgende vragen.
Afbeelding: De standensamenleving in de Middeleeuwen van de machtigen aan de top tot de armen aan de onderkant. Bovenaan de geestelijkheid met daaronder de ridders en hun familie. Daaronder de middenklasse van bijvoorbeeld handelaren, ambachtslieden en vrije boeren. Helemaal onderaan de voetsoldaten en de horigen.
36
Afbeelding: Miniatuur met voorstelling van de middeleeuwse standenmaatschappij
• • • •
Waarom wordt de middeleeuwse maatschappij voorgesteld in piramidevorm? Wat waren de belangrijkste sociale structuren in de middeleeuwse maatschappij en wat was hun taak? Welke stand had het volgens jou voor het zeggen? Waarom en hoe? Wat zijn de gelijkenissen/verschillen tussen onze huidige maatschappij en de middeleeuwse maatschappij?
Activiteit 3: moord op Karel de Goede Lees de kapittels over de moord op Karel de Goede als afsluiter van deze episode. Wandfries Bevestig de visuele en tekstuele voorstelling van dit deel van het verhaal omhoog. Deze kunnen bijvoorbeeld bestaan uit de voorstelling van de middeleeuwse samenleving als een piramide, de plaats van alle personages uit het verhaal, de voorstelling van de problematische situatie van Bertulf en zijn clan, enzovoort.
37
Episode 5: Wraak en belegering 1. Organisatie Vakgebied geschiedenis en Nederlands Duur: 3 x 50 minuten Individueel (activiteit 1), vaste teams (of anders) 2. Materiaal • dagboek kapittels [25-74] • stambomen graven van Vlaanderen (zie episode 3) • enkele basiswerken over de middeleeuwse samenleving (en eventueel het eigen handboek) • internettoegang 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Hoe zou het verhaal verder kunnen gaan? De leerlingen weten wie de moord heeft gepleegd en waarom. In kapittel [20] en [25] lazen ze dat de Erembalden een nieuwe graaf achter de hand hadden, Willem van Ieper. Hoe zou het verhaal nu verder gaan? Wordt Willem van Ieper de graaf? Wie heeft er allemaal iets te zeggen over de benoeming/verkiezing/... van een nieuwe graaf? Hoe gebeurt dat in die periode? Welke personen zijn mogelijke kandidaten? Dit zijn allemaal vragen die ze zich zullen stellen wanneer ze nadenken over het vervolg van het verhaal. Zo belanden ze bij de wijze waarop opvolging in de Middeleeuwen geregeld was, bij het leenstelsel (Vlaanderen als leen van Franse koning) en de bijhorende rechten en plichten, bij de strategische ligging van het graafschap Vlaanderen waardoor zowel Frankrijk als Engeland invloed wilden behouden enzovoort. Individueel bedenkt iedere leerling een mogelijk vervolg. Hierbij moeten ze zoveel mogelijk rekening houden met bovenstaande gegevens. Ze zoeken hiervoor informatie op en mogen deze ook met elkaar delen via de gezamenlijke Popplet. Thuisopdracht De leerlingen starten hieraan in de klas en werken het thuis verder af. Dit is een kans voor een individuele evaluatie voor het vak Nederlands (narratieve structuur ...) en geschiedenis (inzicht in middeleeuwse politieke gebruiken). Activiteit 2: wraak en belegering - lezen In deze activiteit zal er veel gelezen worden. Een grote brok uit het dagboek moet nu worden gelezen [2574]. Deze kapittels behandelen de start van de wraak door Gervaas van Praat, een kamerling van Karel de Goede (7 maart 1127), het verbond met de Bruggelingen om zich tegen de verraders te keren en de terugtrekking van de moordenaars in de burcht van Brugge. Dan begint de lange belegering van de verraders. De koning van Frankrijk verschijnt op het toneel met zijn kandidaat-graaf, Willem Clito, die verkozen wordt tot nieuwe graaf. Deze kapittels bevatten veel details over de procedure van de aanvaarding van de nieuwe graaf, het afleggen van manschap ... Oplettende leerlingen zullen al zien dat de steden hier al duidelijk naar voor komen als een nieuwe macht (zie episode 7). Wat de leerlingen zeker boeiend zullen vinden, zijn de gedetailleerde beschrijvingen van de belegering (vechttechnieken) en van de marteldood die verschillende verraders al ondergaan. Uit dit stuk van het dagboek zullen ze ook de meeste gegevens putten over de setting van Brugge die ze met de TSO-klas kunnen bespreken. Uit dit deel zal wellicht ook de scene (of scenes) gekozen worden die in het 3D-model worden uitgebeeld. Dit gebeurt in overleg met de TSO-klas die deze hoofdstukken ook (gedeeltelijk) lezen. Kapittel [74] verhaalt de uiteindelijke overgave van de belegeraars op 19 april 1127. Niet alle kapittels moeten volledig gelezen worden door de leerlingen (mag wel uiteraard). Sommige kapittels kunnen door de leraar weggelaten worden of samengevat in enkele zinnen. Kapittels die de meeste noodzakelijke informatie bevatten, zijn [26, 28, 34, 35, 37-44, 47, 51-59, 62, 74]. Start het lezen van deze kapittels samen met de leerlingen in de klas (een lesuur of minder). Laat ze tijdens de middag (is ideaal: samen lezen, elkaar helpen ...) of thuis verder lezen.
38
Activiteit 3: wraak en belegering – uitwerking In hun teams en volgens de afspraken (episode 2) maken de leerlingen in hun teams de elementen voor de tentoonstelling. Ze hebben reeds de nodige achtergrondinformatie opgezocht in de vorige activiteiten en kennen het verloop van het verhaal. Ze brengen dit geheel in woord en beeld voor de tentoonstelling. Dit is ook het moment waarop ze met de TSO-klas afspreken welke scene (of scenes) er precies zal (zullen) uitgebeeld worden in het 3D-model (zie ook episode 5 TSO). Wandfries Bevestig de tekstuele en visuele voorstellingen op het wandfries.
39
Episode 6: Rechtspraak en straf 1. Organisatie Vakgebied geschiedenis en Nederlands Duur: 2 x 50 minuten Klassikaal en vaste teams 2. Materiaal • dagboek kapittels [75-88], vooral [81, 82, 84, 87, 88] • enkele basiswerken over de middeleeuwse samenleving (en eventueel eigen handboek) • internettoegang 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Wat zal er gebeuren met de verraders? Klasdiscussie over de mogelijke straffen voor de verraders en hoe er recht gesproken zal worden. De leerlingen hebben zich tegen nu al in grote mate eigen gemaakt, zijn vertrouwd met de werking enzovoort. Daarnaast hebben ze in de vorige episode ook al enkele bestraffingen gezien, het aandeel van de godsbewijzen hierin ... Er wordt een overzicht gemaakt van de kennis die uit de klasdiscussie komt m.b.t. de rechtspraak en straffen in die tijd. Activiteit 2: rechtspraak en straf Opnieuw gaan de leerlingen in hun teams aan de slag om dit deel van het verhaal en de ruimere achtergrond van rechtspraak en straf in de volle Middeleeuwen voor de tentoonstelling uit te werken. Mogelijke inhoud: • Frans-Vlaamse feodale band waardoor koninklijk recht in handen van koning Lodewijk VI; • eerste tekenen van een autonome Brugse schepenbank; • vervolging verraders; • (irrationele) godsbewijzen als rechtsmiddel; • beklaagde moet onschuld bewijzen (in tegenstelling tot het moderne strafrecht); • gerechtelijke enquête; • overzicht (in beeld?) van alle lijf- en doodstraffen die verraders ondergaan. Activiteit 3: Rechtspraak toen en nu = optioneel: individuele opdracht: vergelijking tussen het middeleeuwse en hedendaagse strafrecht (of ruimere rechtspraak). = thuisopdracht Wandfries Bevestig de visuele en tekstuele voorstelling van dit onderdeel aan het wandfries.
40
Episode 7: De macht van de steden 1. Organisatie Vakgebieden geschiedenis en Nederlands Duur: 2 x 50 minuten Vaste teams 2. Materiaal • dagboek kapittels [93-122], zeer belangrijk is de politieke redevoering van Iwein van Aalst [95]* • toelichting bij de redevoering van Iwein(*) • enkele basiswerken over de middeleeuwse samenleving (en eventueel eigen handboek) • internettoegang 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag constitutionalisme Wat is constitutionalisme? Wellicht zullen de leerlingen snel tot de conclusie komen dat ze hierover weinig weten. Het is een erg moeilijke sleutelvraag, maar ze leidt tot het bestuderen van de laatste episode waarmee het dagboek afsluit. Dit zal een korte klassikale discussie zijn, maar geef de leerlingen de nodige tijd om hun ideeën te delen. Zowel juiste voorkennis als foute denkbeelden kunnen dan respectievelijk aangegrepen of bijgestuurd worden. Activiteit 2: politieke redevoering van Iwein van Aalst Lees samen met de leerlingen zeer aandachtig de redevoering van Iwein van Aalst en het twistgesprek tussen hem en graaf Willem Clito (kapittel [95]). Laat hen in eigen woorden uitleggen wat zij verstaan uit dit gesprek. Maak voor de leerlingen, via bijvoorbeeld een onderwijsleergesprek, het belang van deze redevoering duidelijk: eerste fundamentele noties van het constitutionalisme. Vraag de leerlingen de laatste kapittels thuis te lezen [96-122] en te zoeken naar wat volgens hen de belangrijkste oorzaak was voor de steden om in opstand te komen tegen graaf Willem Clito. Activiteit 3: opstand en burgeroorlog Laat alle leerlingen hun oorzaak noemen. Noteer deze en laat de leerlingen nu klassikaal discussiëren en overeenstemming bereiken over de belangrijkste aanleiding. Dit zou o.a. het Engelse embargo op de handel naar Vlaanderen kunnen zijn, waardoor de handelaars en kooplui in de steden het economisch erg moeilijk kregen of het niet nakomen van de beloftes door Willem Clito, de behoefte aan autonomie van de steden ... In hun vaste teams werken de leerlingen de twee elementen van deze episode (redevoering en opstand) uit. Wandfries Bevestig de voorstellingen op het wandfries. Op dit moment is het wandfries volledig. Voor de tentoonstelling kunnen de leerlingen wel nog beslissen zaken te herschikken, extra info uit te werken ...
41
Bijlage episode 7 – activiteit 2: toelichting bij redevoering Iwein Van Aalst Zie aparte bijlage (pdf) 'Bijlage_Toelichting redevoering' Bron: VAN CAENEGHEM, De moord op Karel de Goede, p.35-40
42
Episode 8: Expert 1. Organisatie ASO- en TSO-klas volgen deze episode (minstens gedeeltelijk) samen. 2. Activiteiten Optie 1 Nodig een museumconservator of tentoonstellingsmedewerker en iemand van het Stadsarchief en de Erfgoedcel Brugge uit in de school. De leerlingen tonen hen hun tentoonstelling en stellen vragen. De conservator geeft via de antwoorden op hun vragen en eventueel eigen uitleg nog meer inzicht in de organisatie van tentoonstellingen. Sleutelvraag: Hoe is onze tentoonstelling georganiseerd in vergelijking met een tentoonstelling in een echt museum? Sleutelvraag ter voorbereiding bezoek: Hoe bereiden we ons voor op het bezoek van de conservator? Sterkte: Een echte conservator bekijkt en waardeert het werk van de leerlingen. Dit zal hen trotser maken op hun eindresultaat en mogelijk nog inspiratie geven voor de finale afwerking naar de laatste episode toe. Opmerking: Neem hiervoor contact op met de betrokken personen voor het begin van het verhalend ontwerp. Zo bent u zeker dat het bezoek mogelijk is. De concrete afspraken kan u maken zodra het duidelijk wordt wanneer deze episode precies zal vallen. Optie 2 Bezoek aan Brugge. Mogelijke bezoeken (ASO- en TSO-klas kunnen zich op bepaalde momenten splitsen): • Stadsarchief waar een kopie van het manuscript van Galbert wordt bewaard; • Restanten van de Sint-Donaaskerk in de kelders van het Crowne Plazahotel (open voor publiek); • Wandeling langs de belangrijkste plaatsen uit het dagboek; • Workshop rond middeleeuwse handschriften (erfgoedcel Brugge, 1,5u) ; • Achter de schermen van een tentoonstelling; • ... Sterkte: Setting van verhaal nog meer tot leven en tastbaar maken, actief. De twee opties kunnen uiteraard ook uitgevoerd worden. Het bezoek aan Brugge kan ook nog aangevuld worden met doelstellingen voor andere vakken. De tentoonstelling die ze bezoeken, kan bijvoorbeeld in de lijn liggen van een ander vakgebied.
Wandfries Leerlingen kunnen in hun tentoonstelling een stukje hieraan wijden, bijvoorbeeld foto's van het bezoek aan Brugge, informatie die ze van de conservator kregen i.v.m. tentoonstellingen enzovoort.
43
Episode 9: Opening tentoonstelling 1, Organisatie ASO- en TSO-klas voeren deze episode gezamenlijk uit. Duur: 1u voorbereiding + opening tentoonstelling 's avonds (of op schoolfeest, woensdagnamiddag ...) 2. Materiaal Indien dat nog niet het geval was, moet al het materiaal van de tentoonstelling van de twee klassen worden samengebracht in een voldoende ruim lokaal (grote vergaderzaal, de hal van de school, deel van de refter of sportzaal ...) De ruimte waar de tentoonstelling opgesteld wordt, moet alleszins toegankelijk zijn voor iedereen. Het materiaal dat nodig zal zijn, is afhankelijk van de keuzes die de leerlingen in de episodes hebben gemaakt. Indien zij bijvoorbeeld veel digitaal hebben gemaakt, zullen er vooral projectiemogelijkheden moeten worden voorzien. • • • • • •
Enkele tentoonstellingswanden (huren, maken, lenen ...) Tafel(s) Projectiemogelijkheden Verlichting Stoelen (bezoekers opening) Optioneel: catering?
Extra: indien de leerlingen veel materiaal nodig zouden hebben en/of kiezen om ook een drankje bij opening aan te bieden ..., kan er via een extra sleutelvraag 'Hoe vinden we de middelen om dit te realiseren?' gezocht worden naar sponsoring hiervoor. 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Hoe zullen we de opening van onze tentoonstelling vieren? Leerlingen beslissen hierover gezamenlijk en werken alles uit: wie nodigen we uit (familie, vrienden, andere klassen ...), uitnodiging, planning opening (verloop, logistiek, eventueel muziek, catering). Laat hen ook nadenken over de periode dat de tentoonstelling er zal staan en wat er nadien met het materiaal zal gebeuren. Activiteit 2: Opening tentoonstelling Feestelijk moment waarbij de leerlingen de tentoonstelling voorstellen aan hun publiek op de manier die ze in de vorige activiteit uitgewerkt hebben. Activiteit 3: Nabespreking Opties: • klassikale bespreking van het geheel (wat geleerd, wat ging goed, wat was moeilijk, wat vond je het leukst, wat zou je anders doen ...?) en/of • iedere leerling schrijft een reflectie op het geleverde werk en hun ervaringen (wat geleerd, wat ging goed, wat was moeilijk, wat vond je het leukst, wat zou je anders doen ...?); ook hun individuele werk en hun bijdragen aan het groepswerk worden bijgevoegd en besproken en/of • zie 'Evaluatie'
44
Uitwerking episodes TSO Episode 1: Het dagboek Deze episode is identiek voor de TSO- en ASO-klas. De beschrijving vind je bij de uitwerking van de episodes ASO.
45
Episode 2: 3D model? 1. Organisatie Vakgebied wetenschappelijk tekenen, plastische opvoeding. Klassikaal. Duur: 50 minuten 2. Materiaal • leerlingen brengen materiaal rond tentoonstellingen mee (zie episode 1) • wit blad voor brainstorm optioneel: werk voor de brainstorm met een Kagan structure, bv. Jot Thoughts • internettoegang • stappenplan creëren verwachtingen en voorbeeld verwachtingenblad (zie episode 2 ASO*) 3. Activiteiten Vertel de leerlingen eerst kort dat ze tijdens de voorbereiding van de tentoonstelling individueel een dagboek zullen bijhouden. Leg uit hoe ze dit moeten gebruiken: zie evaluatie. Activiteit 1: sleutelvraag Hoe kunnen we het 3D model voor onze tentoonstelling aanpakken? Brainstorm en klasdiscussie over alle mogelijkheden: fysieke maquette, digitale maquette ... Leerlingen kunnen inspiratie halen uit de voorbeelden van tentoonstellingen die ze meebrachten van thuis. Put hun voorkennis en ideeën volledig uit totdat ze op hun eigen vragen stoten om verder te kunnen. Er zullen wellicht veel vragen bij de leerlingen opkomen: stel dat we het model digitaal gaan uitwerken, hoe doen we dat dan? Hoe beginnen we aan een grote fysieke maquette? Zijn er nog andere mogelijkheden? ... Laat de leerlingen in kleine groepjes hierover op internet of in enkele basiswerken die je in de klas bracht, meer opzoeken. Bespreek de gevonden informatie klassikaal. De leerlingen komen overeen over de wijze waarop ze het model zullen uitwerken. Dit wordt opgeschreven en opgehangen. Activiteit 2: criteria voor samenwerking Maak samen met de klas afspraken rond wat de leerlingen van elkaar verwachten om deze uitdaging tot een goed einde te brengen. Volg hiervoor bijvoorbeeld de stappen uit Kagan Cooperative Learning(*). Wandfries De keuze van model en de verwachtingen worden omhoog gehangen op het wandfries. Ook relevant materiaal rond tentoonstellingen kan omhoog gehangen worden.
46
Extra: Structuur voor het onderzoek Extra: Hoe werk je met historische bronnen? Deze richtlijnen m.b.t. het voeren van onderzoek en de historische vaardigheden zijn identiek aan die van de ASO-klas. Zie de volledige beschrijving hiervan bij de episodes van ASO.
47
Episode 3: Brugge in de Middeleeuwen 1, Organisatie Vakgebied geschiedenis en Nederlands Duur: 2 x 50 minuten 2. Materiaal • internet • startmateriaal: foto's, schilderij, tekeningen middeleeuws Brugge , grondplan Brugge ten tijde van Galbert, tekst met informatie over de bruggen, muren, grachten, Sint-Donaaskerk(*) Links: - Beeldbank van Brugge met tekeningen van een aantal poorten en andere interessante tekeningen - Historische atlas van Brugge - http://www.adornesachterna.be/ (klik op 'start de virtuele wandeling') • eventueel (anders later, zie episode 6): enkele toegankelijke basiswerken/korte teksten/afbeeldingen rond bouwen in Middeleeuwen rond 1200 (bv Baksteen. Geschiedenis, architectuur, technieken ...) • wit papier voor brainstorm en stift 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Wat moeten we weten voordat we kunnen beginnen aan ons ontwerp? De leerlingen zullen wellicht eerst denken aan het concrete uitzicht van Brugge in 1127-1128. Welke gebouwen stonden er? Hoe zagen ze eruit? Welke andere constructies zijn er (bv. muren, grachten, pleinen ...)? Uit de eerste episode weten ze dat de 'Burcht' een centrale rol speelt in het verhaal, maar welke gebouwen e.a. bevinden zich daar en zullen ze dus zeker moeten uitbeelden? ... Maak samen met de leerlingen een lijst van de kennis en vragen die ze hebben. Opmerking: Het kan zijn dat sommige leerlingen zich ook al de vraag stellen over de bouwmaterialen, bouwstijl ... van die tijd. Deze vragen mogen, maar hoeven nu nog niet behandeld te worden. De leerlingen zullen zich bij de uitwerking van de verschillende gebouwen (vanaf episode 4) automatisch deze vragen stellen. Nu is het belangrijk om de omgeving die ze gaan creëren zo snel mogelijk concreet en tastbaar te maken voor hen. Verdeel de klas in groepjes (2-4 leerlingen). In hun groep proberen ze zoveel mogelijk antwoorden te vinden op de vragen. Wanneer ze nuttige info vinden, hangen ze dit bij de juiste vraag. Wanneer de aanwezige middelen uitgeput zijn, overloopt de leraar de vragen en gevonden informatie klassikaal. De groepjes vertellen op die manier wat zij ontdekt hebben. De informatie kan in deze fase ook nog meer gegroepeerd worden. De leerlingen hebben nu een beter zicht op de Burcht van Brugge en zien ze ook welke elementen er zeker uitgewerkt zullen moeten worden. Wandfries Hang het overzicht met de vragen en de gevonden informatie omhoog.
48
Bijlage episode 3 – activiteit 1
Reconstructiekaart Brugge 12de eeuw
De Burg (linksboven) in 1562, met vooraan de voormalige SintDonaaskathedraal.
Maquette Sint-Donaas
De Burg geschilderd in 1672, met links de Sint-Donaaskathedraal, op de achtergrond het Landhuis van het Brugse Vrije en de oude Civiele Griffie en rechts het stadhuis.
Resten Sint-Donaas in de kelders Crowne Plazahotel
Resten Sint-Donaas in de kelders Crowne Plazahotel
49
Resten Sint-Donaas in de kelders Crowne Plazahotel
Resten Sint-Donaas in de kelders Crowne Plazahotel (gewelven, eiken balken)
50
Episode 4: Aan de slag met het 3D-model 1. Organisatie Vakgebied wetenschappelijk tekenen Duur: 8 x 50 minuten Klassikaal en dan in vaste teams 2. Materiaal • het materiaal uit de vorige episodes blijft beschikbaar in het werklokaal • nodige materiaal om 3D-model te realiseren (afhankelijk van keuze leerlingen in episode 2) • Brugge in het dagboek van Galbert(*) • optioneel indien leerlingen voor een fysieke maquette kozen: enkele richtlijnen(*) 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Hoe zullen we het werk verdelen? Bepaal samen met hen de teams (2-4 personen) en welke onderdelen zij voor hun rekening zullen nemen. Een mogelijke verdeling kan zijn: Team 1 Sint-Donaaskerk Team 2 Grafelijk huis (Steen) Team 3 Klooster en huis van de proost Team 4 Pleinen (Burchtplein, Marktplein en eventueel 't Zand), stadspoorten en burchtpoorten Team 5 Burchtmuur, burchtpoorten en grachten Er kan afgesproken worden dat de extra elementen die nodig zullen zijn om de specifieke scene uit te beelden, later zullen worden verdeeld over de groepen wanneer de scene concreet wordt. Deze episode loopt door tot aan de tentoonstelling. De volgende episodes lopen er parallel mee en vloeien logisch voort uit de vragen die de leerlingen zich zullen stellen bij het uitwerken van hun model. Activiteit 2: realiseren model De leerlingen werken hun onderdeel van het model uit. Dit gebeurt in meerdere sessies. Opmerking: Zoals voor de ASO-klas eventueel extra lees- en werktijd wordt voorzien tijdens de middag, na school ..., kan er voor deze klas eventueel extra werktijd voor het model voorzien worden. Activiteit 3: Carrousel Op het einde van iedere werksessie (1 uur of langer) geven de teams om beurten een beknopt overzicht van hun werk en vorderingen, stellen vragen, leren van elkaar ... Deze korte presentatie wordt na iedere werksessie door een andere leerling uitgevoerd. Dit kan door de leraar of de leerlingen zelf bepaald worden, afhankelijk van de klas. Ideaal komt iedere leerling minstens eenmaal aan bod. Wandfries Het uiteindelijke model zal een belangrijke plaats innemen in de tentoonstelling.
51
Bijlage episode 4 – Brugge in het dagboek van Galbert Zie aparte bijlage (pdf) 'Bijlage_Brugge in het dagboek' Bron: VAN CAENEGHEM, De Moord op Karel de Goede, p. 92-106
52
Bijlage episode 4 – Activiteit 2: richtlijnen fysieke maquette Start per team: • Iedereen schetst 1 of 2 voorontwerpen. • In team: vergelijken voorontwerpen en afspraken voor definitief ontwerp. • In team: verdeling taken (bv. coördinator: organiseert overlegmomenten, coördineert werk, maakt na 2 lesuren steeds een verslag op en bezorgt dit aan leerkracht; ontwerper(s): verantwoordelijk voor het tekenen van het ontwerp; technici: zorgen voor de maquettebouw (praktijk); historicus: verantwoordelijk voor de historische correctheid van het ontwerp en maquette, beheert materiaal, rechterhand van technici. Uitwerking: • Iedereen behartigt zijn taak, maar iedereen heeft ook oog voor momenten waarop zijn/haar hulp nodig is bij andere taken (zie ook teamverwachtingen in episode 2). • Leerlingen kunnen eventueel thuis bepaalde delen afwerken. Evaluatie: Aandachtspunten/criteria: • ontwerp komt overeen met maquette, • de juiste schaal voor ontwerp en maquette, • de afwerking: nauwkeurigheid, historische correctheid, • coöperatief leren: - Werkte iedereen zijn opdracht uit? - Was iedereen bereid naar mekaar te luisteren en samen oplossingen te zoeken? - Hebben leerlingen van elkaar geleerd?
53
Episode 5: Moord, wraak en belegering 1. Organisatie Vakgebieden Nederlands en geschiedenis Duur: 2 x 50 minuten Klassikaal 2. Materiaal • dagboek kapittels [15-74], waar nodig ingekort 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Welke scene uit het verhaal zullen we uitbeelden? Op deze vraag kunnen de leerlingen geen antwoord geven voordat ze het verhaal en alle gebeurtenissen kennen. Lees met hen de relevante kapittels uit het dagboek. De leerlingen moeten overeenstemmen over de scene die ze kiezen. Ze doen dit ook in overleg met de ASO-klas die ongeveer op hetzelfde moment naar dit deel van het verhaal aan het kijken is (zie episode 5 ASO). Activiteit 2: verdeling constructie-elementen scene De leerlingen bekijken welke extra elementen er nog gemaakt moeten worden en verdelen deze over de groepen. Wandfries De beschrijving van de gekozen scene wordt opgeschreven en omhoog gehangen. Ook de verdeling van de constructie-elementen wordt omhoog gehangen.
54
Episode 6: Bouwen in de Middeleeuwen 1. Organisatie Vakgebied techniek, Nederlands en geschiedenis Duur: 2 x 50 minuten Klassikaal en in vaste teams 2. Materiaal • enkele toegankelijke basiswerken/korte teksten/afbeeldingen over bouwen in Middeleeuwen rond 1200 (bv. Baksteen. Geschiedenis, architectuur, technieken ...), over de Romaanse bouwstijl(*) • internettoegang • witte papieren voor brainstorm en stift 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Hoe en met welke materialen bouwde men in de Middeleeuwen en in het middeleeuwse Brugge? Bij het uitwerken van het 3D-model zullen de leerlingen zich automatisch bovenstaande vraag stellen. Meer specifieke vragen kunnen zijn: Had men al bakstenen? Hoe maakte men die? Welke andere stenen werden er gebruikt? Hoe zagen ze eruit (grootte, kleur, vorm ...)? Welk hout gebruikten ze? Hoe transporteerden ze de materialen? Hoe bewerkten ze de materialen? Welke gereedschappen gebruikten ze? Welke bouwstijl overheerste in die tijd? Hoe organiseerde men in de Middeleeuweneen bouwwerf en de productie van de bouwmaterialen? Wanneer de leerlingen zich deze vragen beginnen te stellen, bespreek je de sleutelvraag met hen klassikaal. Via een brainstorm haal je de voorkennis van de leerlingen hierover naar boven. Noteer ook de vragen waarmee ze blijven zitten. Orden samen met de leerlingen de informatie en vragen in enkele categorieën. Elk team kan dan 1 categorie gaan uitwerken. Voorbeeld: • steen, steenhouwers, metsers • hout, timmermannen • glas, glas-in-loodzetters • werktuigen • organisatie van de bouwwerf (ambachtsgilden, bouwmeester, ontwerp ...) • bouwstijl (Romaanse bouwstijl) • ... Eventueel kunnen de leerlingen ook naar de binnenafwerking kijken (tapijten, meubels ...). Maar binnen het tijdsbestek van dit verhalend ontwerp zal dit wellicht niet haalbaar zijn. Voor het uitwerken van het 3D-model is de binnenafwerking minder noodzakelijk. Activiteit 2: bouwen in de Middeleeuwen De categorieën worden verdeeld over de teams. Misschien moeten sommige teams meer dan een thema behandelen of wordt er beslist een bepaald thema niet behandeld. Voorbeeld: • Team Sint-Donaaskerk werkt logischerwijs de bouwstijl uit. • Team met o.a. stadsversterking (hout) neemt het thema hout • enzovoort Binnen elk team verdelen de leerlingen het thema nog verder totdat iedere leerling een welbepaald onderdeel voor zijn/haar rekening neemt. Dit maakt het mogelijk om dit werk ook individueel te evalueren (Nederlands, geschiedenis, techniek). De leerlingen krijgen een leidraad voor de uitwerking van hun thema. Als vertrekpunt hebben ze de kennis die klassikaal gevonden werd en de vragen bij hun thema. Daarnaast kan de leraar per thema nog enkele bijkomende vragen formuleren. Als aan de brainstorm voldoende tijd is besteed, zullen de meeste aspecten van het thema normaal al via de vragen van de leerlingen behandeld worden. 55
De leerlingen gebruiken in eerste instantie het opzoekmateriaal dat in de klas aanwezig is en kunnen dan op internet, bibliotheek ... verdere informatie zoeken. Dit is een opdracht waaraan ze thuis verder werken (informatie opzoeken, verwerken en presenteren). De leerlingen maken een schriftelijk werk hiervan (tekst en afbeeldingen). Activiteit 3: presentatie De leerlingen presenteren per groep de onderdelen van hun thema.
Wandfries De werkjes van de leerlingen worden, gegroepeerd per thema, omhoog gehangen op het wandfries.
56
Bijlage episode 6 – Activiteit 2: Romaanse bouwstijl Romaanse bouwkunst (900-1140) De stijl van bouwen die we de Romaanse bouwkunst noemen, begint aan het einde van de elfde eeuw. De manier van bouwen en het type kerk dat hieronder besproken wordt, is typisch voor West-Europa. De basisvorm van de Romaanse kerk is de basilica. Dit is een Romeins gebouw, dat onder andere gebruikt werd als marktplaats en waar recht werd gesproken. Het was een multifunctioneel, langwerpig gebouw, dat geen band had met de godsdienst van de Romeinen. Dit gebouw kozen de Christenen als uitgangspunt voor hun kerk. Ze voegden er een aantal elementen toe, waarvan de opvallendste het dwarsschip is. Zie afbeelding 6.1. Zo kreeg de kerk de vorm van een kruis, dat direct doet denken aan Jezus Christus, die aan het kruis gestorven is. De belangrijkste plaats in de kerk is de absis; dit is de plaats waar het altaar staat. Je herkent het op de plattegrond aan zijn halfronde vorm. Zie afbeelding 6-5. De kerkgangers komen hier echter niet. Zij nemen plaats op banken die zich in het middenschip en de 2 zijschepen bevinden.
Afbeelding 4
Bouwtechniek Zoals je op afbeelding 2 kunt zien is een romaanse kerk een gebouw dat eerder lang en breed is, dan hoog. Dat komt omdat de bouwtechniek die van het stenen tongewelf is. Zie afbeelding 3. Deze ronde boogvorm is al een hele vooruitgang, omdat in het begin van de Middeleeuwen de kerk nog een houten zoldering had. Het voordeel van het gebruik van steen, was dat het risico op brand stukken kleiner was. Daarnaast bleek dat de zangkunsten van de kerkgangers en de geestelijken veel mooier en indrukwekkender klonk door de nieuwe vorm en het nieuwe materiaal.
Afbeelding 1
Afbeelding 2
Afbeelding 3
Tongewelf Een tongewelf is in principe erg sterk, maar verzwakt snel als je de muren onderbreekt met behulp van ramen en deuren. Alle kracht en gewicht steunt namelijk op de muren. Dit is de reden dat een romaanse kerk dikke muren heeft en de ramen klein zijn. Je kunt er dus ook niet hoog mee bouwen. Het tongewelf kan zoveel gewicht en kracht niet aan en zal anders instorten.
Viering Bij een kerk denk je vaak meteen aan torens, maar in de romaanse bouwkunst hebben nog niet alle kerken een toren. Wanneer dit wel het geval is, staat deze op de plek, die we viering noemen. Zie afbeelding 1 en 2. In de toren bevinden zich de kerkklokken.
57
Episode 7: Expert 1. Organisatie ASO- en TSO-klas volgen deze episode (minstens gedeeltelijk) samen. 2. Activiteiten Optie 1 Nodig een museumconservator of tentoonstellingsmedewerker en iemand van het Stadsarchief en de Erfgoedcel Brugge uit in de school. De leerlingen tonen hen hun tentoonstelling en stellen vragen. De conservator geeft via de antwoorden op hun vragen en eventueel eigen uitleg nog meer inzicht in de organisatie van tentoonstellingen. Sleutelvraag: Hoe is onze tentoonstelling georganiseerd in vergelijking met een tentoonstelling in een echt museum? Sleutelvraag ter voorbereiding bezoek: Hoe bereiden we ons voor op het bezoek van de conservator? Sterkte: Een echte conservator bekijkt en waardeert het werk van de leerlingen. Dit zal hen trotser maken op hun eindresultaat en mogelijk nog inspiratie geven voor de finale afwerking naar de laatste episode toe. Opmerking: Neem hiervoor contact op met de betrokken personen voor het begin van het verhalend ontwerp. Zo bent u zeker dat het bezoek mogelijk is. De concrete afspraken kan u maken zodra het duidelijk wordt wanneer deze episode precies zal vallen. Optie 2 Bezoek aan Brugge. Mogelijke bezoeken (ASO- en TSO-klas kunnen zich op bepaalde momenten splitsen): • Stadsarchief waar een kopie van het manuscript van Galbert wordt bewaard; • Restanten van de Sint-Donaaskerk in de kelders van het Crowne Plazahotel (open voor publiek); • Wandeling langs de belangrijkste plaatsen uit het dagboek; • Workshop rond middeleeuwse handschriften (erfgoedcel Brugge, 1,5u) ; • Achter de schermen van een tentoonstelling; • ... Sterkte: Setting van verhaal nog meer tot leven en tastbaar maken, actief. De twee opties kunnen uiteraard ook uitgevoerd worden. Het bezoek aan Brugge kan ook nog aangevuld worden met doelstellingen voor andere vakken. De tentoonstelling die ze bezoeken, kan bijvoorbeeld in de lijn liggen van een ander vakgebied. Opmerking: Het is niet ondenkbaar dat de TSO-klas bij de uitwerking van het 3D-model al vraagt om Brugge te bezoeken om meer details te vinden voor hun model. Wanneer dit gebeurt, is het beter om een bezoek aan Brugge voor de TSO-klas (eventueel samen met de ASO-klas) al vroeger te plannen.
Wandfries Leerlingen kunnen in hun tentoonstelling een stukje hieraan wijden, bijvoorbeeld foto's van het bezoek aan Brugge, informatie die ze van de conservator kregen i.v.m. tentoonstellingen enzovoort.
58
Episode 8: Opening tentoonstelling 1, Organisatie ASO- en TSO-klas voeren deze episode gezamenlijk uit. Duur: 1u voorbereiding + opening tentoonstelling 's avonds (of op schoolfeest, woensdagnamiddag ...) 2. Materiaal Indien dat nog niet het geval was, moet al het materiaal van de tentoonstelling van de twee klassen worden samengebracht in een voldoende ruim lokaal (grote vergaderzaal, de hal van de school, deel van de refter of sportzaal ...) De ruimte waar de tentoonstelling opgesteld wordt, moet alleszins toegankelijk zijn voor iedereen. Het materiaal dat nodig zal zijn, is afhankelijk van de keuzes die de leerlingen in de episodes hebben gemaakt. Indien zij bijvoorbeeld veel digitaal hebben gemaakt, zullen er vooral projectiemogelijkheden moeten worden voorzien. • • • • • •
Enkele tentoonstellingswanden (huren, maken, lenen ...) Tafel(s) Projectiemogelijkheden Verlichting Stoelen (bezoekers opening) Optioneel: catering?
Extra: indien de leerlingen veel materiaal nodig zouden hebben en/of kiezen om ook een drankje bij opening aan te bieden ..., kan er via een extra sleutelvraag 'Hoe vinden we de middelen om dit te realiseren?' gezocht worden naar sponsoring hiervoor. 3. Activiteiten Activiteit 1: sleutelvraag Hoe zullen we de opening van onze tentoonstelling vieren? Leerlingen beslissen hierover gezamenlijk en werken alles uit: moeten we nog elementen aan onze tentoonstelling wijzigen of toevoegen, hoe ordenen we de gehele tentoonstelling, wie nodigen we uit (familie, vrienden, andere klassen ...), uitnodiging opmaken, concreet plannen van de opening (verloop, logistiek, eventueel muziek, catering ...) Laat hen ook nadenken over hoelang de tentoonstelling er zal staan en wat er nadien met het materiaal zal gebeuren. Activiteit 2: Opening tentoonstelling Feestelijk moment waarbij de leerlingen de tentoonstelling voorstellen aan hun publiek op de manier die ze in de vorige activiteit uitgewerkt hebben. Activiteit 3: Nabespreking Opties: • klassikale bespreking van het geheel (wat geleerd, wat ging goed, wat was moeilijk, wat vond je het leukst, wat zou je anders doen ...?); • iedere leerling schrijft een reflectie op het geleverde werk en hun ervaringen (wat geleerd, wat ging goed, wat was moeilijk, wat vond je het leukst, wat zou je anders doen ...?); ook hun individuele werk en hun bijdragen aan het groepswerk worden bijgevoegd en besproken; • ...
59
Evaluatie Eigen aan de methode van het verhalend ontwerp is dat de leerlingen voortdurend hun vaardigheid en kennis m.b.t. de verschillende doelstellingen tentoon spreiden. Het voornaamste als leraar bestaat erin te beslissen welke werkstukken gebruikt zullen worden als formele evaluatiemiddelen (formatief en summatief). 1. Dagboek en portfolio/zelfreflectie Vanaf de start van het verhalend ontwerp houden de leerlingen een individueel dagboek bij (papier of online). Na elke episode schrijft iedere leerling hierin • wat ze geleerd hebben, • hoe ze de informatie gevonden hebben, • hoe en waarom ze de opgedane kennis op de gekozen manier hebben voorgesteld, • wat hij/zij het moeilijkst vond en wat het leukst, • of hij/zij het op een andere manier zou aanpakken in de toekomst, • extra aanvullingen, vrij te kiezen door leerling. De leerling vult het dagboek aan met zijn/haar eigen schetsen, concepten van gezamenlijke werkstukken, ideeën ... De leerlingen hebben dit dagboek steeds bij zich wanneer ze werken aan het ontwerp. De verschillende leraars kijken regelmatig individueel met de leerling naar het dagboek om zicht te krijgen op de vraag 'Wat en hoe is deze leerling aan het leren?' (formatieve evaluatie). Daarnaast zijn er in bepaalde episodes ook individuele werkstukken voor de leerlingen ingepland (bv. episode 5 ASO en episode 4 TSO, episode 6 TSO). Na afloop van het verhalend ontwerp schrijft iedere leerling een zelfreflectie op het geleverde werk en bouwt een eigen portfolio op die hun reflectie ondersteunt. Ze vertrekken van hun eigen dagboeknotities, alle documenten die ze daaraan toevoegden en hun individuele werkstukken. In de zelfreflectie geven ze een antwoord op dezelfde vragen als hoger beschreven bij het dagboek. Nu maken ze wel een synthese voor het hele verhaal. Ze staven hun reflectie met verwijzingen naar hun dagboek, eigen werkstukken, gezamenlijke werkstukken, hun aandeel in het verloop van de opening van de tentoonstelling ... De leerlingen leveren hun zelfreflectie en hun portfolio (originele dagboeknotities, individuele werkstukken en alle documenten die ze in hun reflectie aanhalen) bijvoorbeeld 2 weken na afloop van het verhalend ontwerp in. De leerlingen worden bij de start van het verhalend ontwerp hiervan op de hoogte gebracht. Zo kunnen ze het dagboek efficiënt bijhouden. De criteria voor deze zelfreflectie en portfolio kunnen door de leraars opgesteld en gecommuniceerd worden of in overleg met de leerlingen opgesteld worden. Mogelijke criteria: 1. Inhoud: bevat het alle nodige documenten, historisch inzicht in de bestudeerde gebeurtenissen en thema's, correcte referenties, (alleen TSO) technische inzichten. 2. Presentatie: structuur, overzichtelijkheid, netheid en nauwkeurigheid. 3. Schrijfvaardigheid: woordenschat en woordgebruik, grammaticale correctheid, spelling en interpunctie, coherentie. 4. Artistieke inspanning: visuele werk, zowel in gemaakte werkstukken als de visuele presentatie van de eindreflectie en portfolio. 5. Extra: punt ter onderscheiding dat gegeven kan worden als de leerling boven de verwachtingen uitstijgt (originaliteit, persoonlijk knelpunt te boven gekomen, hoger ontwikkelingsniveau bereikt ...). Formuleer expliciet waarom dit extra punt werd gegeven. De eindreflectie en portfolio kunnen dan gebruikt worden voor de summatieve evaluatie die een antwoord geeft op de vraag 'Wat heeft de leerling geleerd?'
60
2. Tentoonstelling De afsluitende episode (tentoonstelling) levert een goede gelegenheid voor betekenisvolle evaluatie. Voor de grote opening moeten de leerlingen reflecteren op de hoofdzaken die ze geleerd en ontdekt hebben en ze moeten beslissen hoe ze deze gaan delen met de genodigden. De manieren waarop ze dit zullen doen, kunnen heel uiteenlopend zijn (voordracht, presentatie, toneel, muziek ...) en bepalen ze zelf. De uitvoering kan geëvalueerd worden door de respectieve leraars (bv. spreek- en schrijfvaardigheid (Nederlands), synthese historische feiten (geschiedenis) enzovoort). 3. Summatieve toets Tot slot kunnen de leraars na het verhalend ontwerp de leerlingen een meer traditionele kennis- of vaardighedentest laten afleggen die ze hen anders ook hadden gegeven na deze leerstof. De leerlingen hebben immers dezelfde leerinhoud en doelstellingen geleerd en geoefend. 4. Teamwerk Bepaalde vaardigheden die de leerlingen in hun team hebben geoefend zoals samenwerken, respect, verantwoordelijkheid ... kunnen gewaardeerd worden volgens de criteria die de leerlingen zelf hebben opgesteld (zie episode 2 ASO en TSO). Dit kan door observatie van de leraars en/of aan de hand van een zelf- of peerevaluatie door de leerlingen. De observatie kan zowel aanleiding geven tot formatieve evaluatie (hoe is de leerling aan het samenwerken ...?) en waar nodig in bijsturing en begeleiding resulteren of tot summatieve evaluatie (hoe heeft de leerling samengewerkt ...?). Het platform Popplet dat de leerlingen gebruiken kan ook een goed observatiemiddel zijn om deze vaardigheden bij de leerlingen te observeren. De leerlingen werken allemaal als een aparte gebruiker in de Popplet. Door te klikken op een gebruiker, lichten meteen zijn/haar bijdragen op. Je kan zo heel eenvoudig zien wat iedere leerling heeft toegevoegd en zo ook meer over hem/haar te weten komen (bv. i.v.m. hun leerstijl, manier van samenwerken, creativiteit ...): voegde hij/zij vooral nieuwe tekstuele informatie toe, of net afbeeldingen en videomateriaal, stelde hij/zij originele, creatieve vragen, was hij/zij meer met de praktische zaken bezig, bracht hij/zij creatieve ideeën aan ...? De eindproducten die via het teamwerk werden gerealiseerd, krijgen geen punten. Het is belangrijk om te garanderen dat cijfers individuele prestaties vertegenwoordigen. Talrijke argumenten tegen het geven van groepscijfers kan je lezen in S. KAGAN en M. KAGAN, Kagan Cooperative Learning, San Clemente, 2009, p.15.8-15.10.
61
