De leraar. Marc van Rooden, Marianne Steenvoorde, Bart van Kuik en Sjors van Eijl. Over DROMEN en DADEN. Vmbo-docenten aan het woord

8

De leraar

Marc van Rooden, Marianne Steenvoorde, Bart van Kuik en Sjors van Eijl

Over DROMEN en DADEN Vmbo-docenten aan het woord

Over DROMEN en DADEN Vmbo-docenten aan het woord

Marc van Rooden Marianne Steenvoorde Bart van Kuik Sjors van Eijl

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2010

Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Illustraties: Hans van Bijnen (omslag), ©iStockphoto.com/PeskyMonkey (pag. 5 en 7), ©iStockphoto.com/alexsl (pag. 9) en ©iStockphoto.com/iqoncept (pag. 12) Eindredactie: Jeanet Visser

Bestelnummer: 247031 Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Marc van Rooden, Marianne Steenvoorde, Bart van Kuik en Sjors van Eijl. Over DROMEN en DADEN, Vmbo-docenten aan het woord. 2010, KPC Groep: ’s-Hertogenbosch, in opdracht van het ministerie van OCW.

© KPC Groep, ’s-Hertogenbosch, 2010

Woord vooraf

In deze publicatie laten we docenten uit het vmbo aan het woord over wat hen bindt en boeit aan het onderwijs. Het binden en boeien van docenten in het onderwijs is een onderwerp dat volop in de belangstelling staat, zeker gezien het aankomend lerarentekort en de vraag hoe docenten behouden kunnen worden voor het onderwijs (Ministerie van OCW, 2007). Daarbij blijkt uit onderzoek dat beginnende docenten problemen ervaren tijdens hun eerste werkjaren in het onderwijs. In dit onderzoek wordt onderzocht of dit beeld wordt bevestigd onder beginnende vmbo-docenten. Wij vroegen 20 beginnende docenten werkzaam binnen vier verschillende scholen wat bij hen leeft als het gaat om wat hen bindt en boeit aan het onderwijs. We hebben ons gericht op docenten in het vmbo. De achtergrond van docenten in het vmbo varieert van docenten die eerst hebben gewerkt in de beroepspraktijk tot docenten die via een lerarenopleiding docent in het vmbo zijn geworden. Het is de grootste sector in het voortgezet onderwijs qua aantallen docenten (De Bruijn, 2009). In de gesprekken met de docenten hebben wij gekozen voor een waarderende en onderzoekende aanpak, namelijk Appreciative Inquiry. Waarderend omdat we op zoek zijn gegaan naar succesverhalen, positieve ervaringen en enthousiasme van de docenten. Onderzoekend omdat we binnen de vier scholen een vergelijkbare populatie hebben bevraagd om van daaruit uitspraken te kunnen doen over hoe onderwijsorganisaties deze aspecten zouden kunnen benutten. Zonder hierbij overigens de pretentie te hebben dat onze bevindingen voor alle docenten zouden gelden. Graag bedanken we Judith Konermann en Marjan Vermeulen voor hun kritische reflectie op het onderzoeksrapport. En uiteraard de scholen en de leraren die hun medewerking hebben verleend aan de totstandkoming van deze publicatie: • Canisius College Nijmegen; • Duhamel college ’s-Hertogenbosch; • Vmbo Groen Helicon opleidingen Eindhoven; • Christelijk College Schaersvoorde Aalten.

De auteurs

Woord vooraf

Aan het roer

Inhoud

1

Inleiding

3

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

Docenten aan het woord Discovery: wat is de passie van de docent? Dream: waarover droomt de docent? Design: hoe pakt de docent dingen aan? Destiny: hoe ziet de docent de toekomst van de school? Binden en boeien

5 5 7 8 12 13

3 3.1 3.2

Samenvatting en aanbevelingen Samenvatting Aanbevelingen

15 15 16

Referenties

19

Mindmap Binden en boeien

21

Inhoud

1

2

Over DROMEN en DADEN

1

Inleiding

Deze publicatie geeft een beeld hoe beginnende vmbo-docenten hun werk en de schoolorganisatie ervaren. Wat bindt en boeit hen? Vmbo-docenten hebben een diverse achtergrond: startende docenten op de arbeidsmarkt, docenten die eerst in een ander type onderwijs hebben gewerkt, maar ook docenten die een arbeidsverleden hebben buiten het onderwijs en die overgestapt zijn. Wat hen in ieder geval typeert is dat het vooral doeners zijn. Beginnende docenten Docenten die in het onderwijs starten hebben het niet gemakkelijk, veel van hen verlaten vroegtijdig het onderwijs. Uit onderzoek van het SBO (2006) blijkt dat beginnende docenten vaak problemen ervaren tijdens het werken op school. Een van deze problemen wordt ook wel de ‘praktijkschok’ genoemd. Deze wordt veroorzaakt doordat de docent er voor het eerst alleen voor staat (Smits, Kim, Dewinkeler & Dhert, 2007). De lesvoorbereiding en de uitvoering van de lessen worden als tijdrovend en zeer zwaar ervaren. Vooral omdat dit pedagogisch, inhoudelijk en organisatorisch goed uitgevoerd moet worden, deze onderdelen beheersen zij in het begin nog niet allemaal tegelijk. Ook lopen deze docenten tegen problemen aan die te maken hebben met het functioneren van de school als arbeidsorganisatie. Zij hebben bijvoorbeeld geen eigen lokaal, geen goede communicatie met de directeur, worden niet serieus genomen door het team of kunnen hun problemen nergens kwijt. Daarbij ervaren beginnende docenten dat hun baan weinig status heeft in de samenleving en er wordt door hen in het begin weinig loopbaanperspectief ervaren. De acht meest voorkomende problemen die startende docenten in het onderzoek van het SBO (2006) melden, zijn in volgorde van belangrijkheid: orde, motivatie van de leerlingen, omgaan met verschillen tussen leerlingen, omgaan met individuele probleemleerlingen, beoordelen van de prestaties, taakbelasting, relatie met collega’s en gebrekkige leermiddelen. Wat hen wel helpt is in contact staan met anderen in de school (collega’s en de leidinggevende), begeleid worden, feedback krijgen op het functioneren en in staat zijn om te reflecteren op hetgeen ze doen (Hendriks, Mastenbroek & Bekkers, 1997). Ook is het van belang dat vaardigheden worden ontwikkeld, zoals de oriëntatie op de eigen professionele ontwikkeling, het bewaken van het eigen leerproces, het sturen in het eigen leerproces, en het toetsen van de voortgang. Wie ben je als docent? Hoe vind je je plek in de school? Welke kennis en vaardigheden heb je daarvoor nodig? (Vonk, 1997) Onderzoek Samen met en ten behoeve van het onderwijsveld voert KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW onderzoeks- en ontwikkelactiviteiten uit binnen R&D-projecten. Een van de onderzoeksthema’s is ‘De leraar’. De projecten binnen dit thema hebben tot doel bij te dragen aan de versteviging van de professionaliteit van leraren en het leraarsberoep. De maatregelen zoals aangekondigd in het Actieplan LeerKracht van Nederland vormen de strategische kern van de onderzoeken. Binnen de tweede maatregel ‘Een professionelere school’ richt een aantal projecten zich op de kennisvraag: ‘Wat zijn elementen en voorwaarden voor een integraal HRM en HRD beleid op scholen, gericht op de voortdurende ontwikkeling van de kwaliteit van leraren tijdens de gehele loopbaan en het binden en boeien van leraren aan de schoolorganisatie?’ Deze publicatie geeft de opbrengsten weer van een van deze projecten. Onder 20 beginnende vmbo-docenten is onderzocht of het hier boven geschetste beeld wordt bevestigd. De invalshoek

1 Inleiding

3

bij het onderzoek was die van kijken naar mogelijkheden in plaats van tekorten. Uitgaan van wat er al is en van daaruit kijken hoe docenten hun werkplek ervaren en wat het werken als docent voor hen aantrekkelijk maakt. Leeswijzer In dit hoofdstuk staat hierna de gebruikte onderzoeksmethode nader omschreven. Hoofdstuk 2 laat docenten aan het woord: wat hebben ze ontdekt over hun werk, waar dromen zij van, wat hebben zij nodig om die droom te verwezenlijken en hoe zien zij hun toekomst? En in het laatste hoofdstuk staat een samenvatting van alle bevindingen. Methode Bij het onderzoek is gebruikgemaakt van de onderzoeksmethode Appreciative Inquiry. Deze methode vertrekt vanuit positieve ervaringen in werk en leven, ervaringen die mensen enthousiast en trots maken (Cooperrider & Whitney, 2005). Appreciative Inquiry betekent letterlijk ‘waarderend onderzoeken’: de waarderende dialoog vormt het hart van de Appreciative Inquiry-aanpak. De interviewers hebben een nieuwsgierige houding aangenomen en de geïnterviewden gestimuleerd om vanuit zichzelf te praten over hun dromen, overtuigingen, wensen en passies. Op zoek naar momenten van succes en hoe die successen verder uitgebouwd kunnen worden naar de toekomst. Het gaat bij een Appreciative Inquiry-interview namelijk niet om het verzamelen van objectieve gegevens, maar juist om het naar boven halen van de subjectieve beleving van de betrokkene. De kracht zit in de persoonlijke verhalen uit eigen ervaring. Deze onderzoeksmethode kent een aantal processen. In de eerste stap Discovery gaat het om ontdekken en waarderen Appreciate (‘discovery’). Dit begint met het waar“the best of derend bevragen van het verleden. what is” In de interviews is gezocht naar die momenten waarop de slagkracht van Destiny Dream de docenten het grootst was, en Create Imagine Affirmative om te ontdekken wat die successen “what will “what could Topic mogelijk heeft gemaakt. In de tweede be” be” fase stellen mensen zich een gewenste toekomst voor (’dream’), hierbij maken Design zij gebruik van hun verbeeldend en Determine visualiserend vermogen. Wensen en “what should dromen over werk, werkrelaties en be” organisatie worden kenbaar gemaakt. Het droombeeld wordt opgebouwd met elementen die tot de ervaring Afbeelding 1: Appreciative Inquiry (Cooperrider & Whitney) van de medewerkers behoren, maar die in de toekomst vaker en sterker mogen voorkomen. In de derde fase vindt een dialoog plaats (‘design’) waarin op een open manier ontdekkingen en mogelijkheden worden gedeeld en waarbij de droom wordt vertaald naar de werkelijkheid. Hier wordt nagedacht over concrete stappen die nodig zijn om de brug te slaan tussen toekomst en heden. Ze brengen het toekomstbeeld naar het nu. In de vierde stap wordt de toekomst verwezenlijkt (‘destiny’) door het concreet maken van innovatieve ideeën en het formuleren van acties. Het gaat hierbij ook om de gepassioneerdheid om de actie op te pakken. Leren en experimenteren staan centraal. Ook dit proces steunt op de aanwezige energiebronnen, op wat iemand goed kan, graag doet en wil leren. Appreciative Inquiry draagt bij aan het reflecterend en lerend vermogen van individuen en daarmee van de organisatie. Dat bleek ook tijdens het onderzoek. Door de stappen achtereenvolgens door te nemen, kwamen positieve verhalen naar voren die hebben uitgenodigd tot (zelf)reflectie en energie hebben gegenereerd. Zoals een van de geïnterviewden het aan het eind van het interview aangaf: “Wat heb ik toch eigenlijk een ontzettend leuke baan!”

4


2

Docenten aan het woord

In dit hoofdstuk staat de weergave van de gesprekken met de docenten, aan de hand van de methodiek van Appreciative Inquiry. De indeling van het hoofdstuk is gebaseerd op de vier D’s van Appreciative Inquiry: • discovery: wat heeft de docent over zichzelf ontdekt, zijn passie, wensen, competenties en interesses; • dream: wat zijn de dromen van de docent voor zijn eigen rol in de nabije en wat verdere toekomst; • design: wat is de aanpak van de docent in het onderwijs op dit moment; • destiny: wat is volgens de docent de toekomst van het onderwijs. Tot slot gaan de auteurs in op wat geïnterviewde docenten in het vmbo bindt en boeit.

2.1

Discovery: wat is de passie van de docent? De leerlingen In bijna alle gesprekken met beginnende docenten staan de leerlingen centraal. Veel van de geïnterviewde docenten vinden het contact met de leerlingen het leukst van hun beroep. Zij vinden de leerlingen zelf erg leuk, vooral hun eerlijkheid en spontaniteit: “De leerlingen zijn lekker recht voor zijn raap, ze zeggen wat ze voelen”. En: “Ze flappen er van alles uit.” Soms wordt dit als confronterend ervaren, maar: “Als ze het leuk vinden zeggen ze het ook.” Reacties van docenten zijn onder andere: “Ik word blij van deze leerlingen”. En: “Ze geven me een goed gevoel.” Een hiermee samenhangend aspect van de passie van docenten voor hun leerlingen is de waardering en het vertrouwen dat zij van hun leerlingen krijgen. Veel docenten halen hun energie uit de gesprekken met hun leerlingen. “Ze bespreken alles met mij, de situatie thuis, vriendjes. Het is leuk om te bedenken hoe ze dat kunnen oplossen, om ze te helpen en dat ze het fijn vinden dat ze met je kunnen praten. Een luisterend oor zijn.” Docenten genieten van deze rol. Ze vinden het bijvoorbeeld ook fijn als oud-leerlingen nog eens langskomen en vertellen hoe het nu met ze gaat. Voor één van de docenten was een recente ‘succeservaring’ de diploma-uitreiking van haar eerste mentorgroep, die zij twee jaar onder haar hoede had gehad. Het ging om een heel hechte groep waarin twee leerlingen zaten waarvoor het behalen van het diploma beslist niet zeker was. En toch was iedereen geslaagd. De docent ervaart dit niet alleen als succes van haar leerlingen, maar ook als persoonlijk succes. “Ik heb alles uit de kast gehaald om deze twee zwakke leerlingen te ondersteunen.” Verschillende docenten noemen het dan ook een uitdaging om te werken met kinderen en hen te helpen in hun ontwikkeling. Een andere docent verwoordt dit als volgt. “Deze leerlingen verliezen gemakkelijk hun zelfvertrouwen. Bij een kleine tegenvaller hebben ze er al geen zin meer in, ze willen het laten vallen. ‘Ik kan het toch niet!’, krijg ik dan vaak te horen, of: ‘Het is te moeilijk voor

2 Docenten aan het woord

5

ons’. Het geeft mij een goed gevoel als ik ze dan met kleine stapjes tot bij dat doel kan krijgen. Als ik dan na een tijdje daarop terugkom van: ‘Wat dachten jullie in het begin en kijk nu wat je bereikt hebt’ en ik zie ze zweven, ik zie het zelfvertrouwen groeien, dan geeft me dat een heel fijn gevoel.” Verschillende docenten noemen in dit kader het woord ‘uitdaging’. “Leerlingen, eruit halen wat erin zit. Dat is mijn uitdaging in het onderwijs.” Maatschappelijke rol of ‘iets nuttigs doen’ Een tweede aspect van het docentschap dat veel docenten noemen is hun maatschappelijke rol: ze willen ‘iets bijdragen’, ze noemen het werk ‘dankbaar’ of hebben bewust gekozen voor een ‘maatschappelijk beroep’ in plaats van het bedrijfsleven. Eén van de docenten meldt: “Het is mooi om te zien dat je door begeleiding een kind kunt laten groeien. Een kind dat eigenlijk uit de straatcultuur komt, dat minder kansen heeft, om die normen en waarden bij te brengen en een kans op de toekomst te geven. Het klinkt Unicef-achtig, maar ik haal daar enorm veel plezier uit.” Een andere docent verwoordt het als volgt. “Ik wil graag helpen, het voelt goed. Het onderbuikgevoel. Mijn eerste stage was in het speciaal onderwijs, met autisten. Ik heb daar zo veel plezier gehad en zo veel teruggekregen van de kinderen. Dat is het gevoel dat ik wil hebben en houden. Dat gevoel wil ik zo vaak mogelijk hebben. En als ik het niet meer voor het geld hoef te doen, dan wil ik het in ieder geval nog voor dat gevoel doen.” Jezelf zijn / inzetten van eigen competenties De geïnterviewde docenten zijn zich in het algemeen goed bewust van hun eigen competenties en eigenschappen en zetten die bewust in in hun onderwijs. Eigenschappen die vaak genoemd worden zijn: inzet en energie, inlevingsvermogen en interesse in mensen, humor en ‘entertainment’ en organisatietalent. Als K. nog eens verkozen zou worden als docent van het jaar, zou dat volgens haar zijn omdat zij altijd klaar staat voor de leerlingen, er voor hen is, interesse voor hen toont en leerlingen altijd bij haar terecht kunnen. Ook is zij in staat van ‘een klas een groep te maken’. Zij geeft leerlingen veel kansen: “Ik zal er alles voor doen om de leerling succesvol te laten zijn.” Haar collega D. vindt dat hij heel toegankelijk is en makkelijk een band krijgt met leerlingen. Verder staat hij heel dicht bij de belevingswereld van de leerlingen, ook in zijn lessen (bijvoorbeeld veel multimedia). D. is ‘helemaal zichzelf’: aan de ene kant ‘een toffe gast’ en tegelijkertijd: het stellen van grenzen. Een mooie combinatie van tofheid en verantwoordelijkheid. En dat werkt heel goed bij leerlingen. De leerlingen van M. zullen zich haar herinneren vanwege de gezellige werksfeer (waarin tegelijkertijd veel geleerd wordt) en het ‘verhalen vertellen’. Haar kracht ligt volgens haar in haar inzicht in leerlingen, in hoe ze zijn. Zij zet dat in om de leerlingen te motiveren. Voor M. is elke leerling anders, maar zonder oordeel: “Ik laat de leerlingen in hun waarde.” Een andere docent noemt zichzelf echt een ‘mensenmens’.”Dat heb ik van thuis meegekregen. Ik heb een grote vriendengroep waar ik veel waarde aan hecht, het is mijn basis om tussen mensen te staan. Ik wil ook graag iets voor iemand doen. Mijn ouders zitten bij heel veel clubs, doen veel aan vrijwilligerswerk, mijn vader zit in de sportwereld. Kortom, altijd met mensen bezig. Ik ook, ik heb wel de kunstacademie gedaan, maar kunst is voor mij geen doel op zich. Ik ben liever met mensen bezig, geef rondleidingen, ga op bezoek, ik ben altijd bezig.” Bij velen is humor in de lessen van groot belang. Zoals deze docent: “Ik sta op een losse, natuurlijke manier voor de klas. Ik kan op een losse, natuurlijke manier communiceren met mensen. Er is mij gezegd dat mijn humor mijn kracht is en ook dat ik verbaal vaardig ben. Ik kan dingen goed verwoorden en op die manier mensen helpen om ook zelf de dingen goed te verwoorden of te kunnen uiten.” Of zoals zijn collega van een andere school vertelt: “Ik ben vrolijk, grappig, leerlingen vinden mij op een leuke manier wel een rare man, met aparte humor. Ik probeer dingen net iets anders te doen dan ze gewend zijn. Ik merk dat ik op het emotionele vlak aan het veranderen ben. Je werkt met jonge mensen en hoort verhalen die je persoonlijk raken. Men ziet het aan mij als ik enthousiast ben. Dan ben ik uitbundig, lach, roep, enzovoort.”

6


Interesses Ook zijn er docenten die er veel plezier in hebben hun vak uit te dragen, zoals één van hen verwoordt: “Ik sta graag op de bühne, ik wil mijn ei kwijt. Ik wil een beetje mijn stempel drukken op leerlingen: ik vind het belangrijk dat je dit en dit meekrijgt. Ook over onderwerpen die niet bij het vak horen dat ik geef (bijvoorbeeld over de evolutie). Ik verwonder mij over allerlei zaken en dat wil ik graag uitdragen, met leerlingen delen. Staat wel haaks op zelfstandigheid van de leerling, maar daar geef ik ze ook volop de ruimte voor. De bühne duurt nooit langer dan twintig minuten. Je voelt meteen of het ze interesseert. Ze zijn dan rustig en stellen vragen, ik voel dat ik ze meekrijg. Het hoeft niet direct iets met de les te maken te hebben. Leerlingen meenemen in verwondering, verbazing.” Een collega van een andere school vertelt: “Het is geweldig om voor elkaar te krijgen dat als kinderen iets niet snappen, de stof zo aan te bieden, beeldend te maken dat ze het wel snappen. Om dingen uit de praktijk erbij te pakken die ze wel begrijpen, de stof begrijpelijk te maken. Ik geef het vak Mens en natuur, alles hangt met elkaar samen. In staat zijn om mijn passie voor het vak over te dragen, dat ze er plezier in krijgen en ermee bezig zijn. Bijvoorbeeld de bloedsomloop. Op tekeningen de ene kant rood en de andere kant blauw. Vraagt een leerling of de ene kant van zijn lichaam dan zuurstofarm is. Dan laat ik met een andere tekening zien dat dat niet zo is, hoe het in elkaar zit. Ik maak het beeldend. Of bij een slachthuis longen regelen zodat ze kunnen zien hoe het eruitziet, hoe het werkt, hoe het voelt. Hoe het er in hun eigen lichaam uitziet.”

2.2

Dream: waarover droomt de docent? Ontwikkeling Beginnende docenten lijken allemaal erg bezig met hun professionele ontwikkeling als docent, vooral de pedagogische kant, het omgaan met de leerlingen, het mentorschap. Ze willen de eerste jaren vooral meer ervaring opdoen (vooral met de begeleiding van leerlingen), meer thuis raken in de organisatie van de school, een eigen stijl ontwikkelen, zich richten op bepaalde specialismen zoals RT en een goede band opbouwen met hun collega’s en ouders. Veel docenten melden dat zij op dit moment (nog) bezig zijn met een opleiding of op korte termijn met een opleiding willen starten. Eén van de docenten zou graag meer in leerlingbegeleiding willen doen. “Dat kan pas als je een aantal jaren hebt lesgegeven, als je wat meer hebt meegemaakt. Bezig zijn met leerlingen die buiten de boot vallen, die problemen veroorzaken in de klas. Zorgen dat leerlingen beter in hun vel komen te zitten, zodat ze weer gewoon mee kunnen draaien in de klas.” Een ander wil wat meer structuur ontwikkelen: “Door de humor en betrokkenheid mis ik af en toe de essentie van mijn les. Soms als ik een grapje maak om ze iets uit te leggen, kan het ook uit de hand lopen, kan ik ze kwijt raken. Het is dan lastig om terug te komen bij de stof. Ik moet nog leren hoe ik de ruimte voor plezier afbaken, het moet geen groot feest worden, er moet wel iets geleerd worden.” Een derde docent ziet de toekomst als volgt. “Ik ben dan een andere studie aan het volgen, pedagogiek of psychologie. Verder waarschijnlijk een betere docent met veel meer bagage, maar wel gewoon hier voor de klas. Vak geen idee. In ieder geval mentor. Ik zal ook wel dieper in de organisatie zitten. Vanuit mijn nieuwsgierigheid wil ik overal kijken en iets van meekrijgen. Ik zal meer van de organisatie weten, weten hoe het in elkaar steekt en reilt en zeilt. Ik wil met


7

zoveel mogelijk collega’s een goede band opbouwen. Niet iedereen is je beste vriend, maar je moet in principe wel met iedereen kunnen werken.” En haar collega wil zich vooral verbeteren in het omgaan met leerlingen.“Omdat ik positief ben in die dingen wil dat niet zeggen dat ik me daarin niet kan verbeteren. Je moet uitgaan van waar je goed in bent en dat verbeteren. Als ik leerlingen kan boeien met verhalen, kijken hoe ik het aantal verhalen uit kan breiden en hoe ik ze nog boeiender kan maken. Meer visualiseren, me meer in hun gedachtewereld kunnen verplaatsen en een nog betere relatie met ze opbouwen. Het lukt me namelijk niet bij alle leerlingen, die moet ik waarschijnlijk op een andere manier benaderen. Dat wil ik graag leren, zodat het beter gaat.” Loopbaan Hoewel de docenten volop bezig zijn met hun eigen ontwikkeling, geldt dit veel minder voor hun carrièreperspectief. Veel van hen hebben daarover nog nauwelijks nagedacht, de meeste docenten willen voorlopig blijven lesgeven. Slechts een enkeling heeft een duidelijke ambitie voor een andere functie of onderwijssoort. De algemene tendens komt naar voren in de volgende uitspraken van één van de docenten. “Als je op de lange termijn gaat plannen, kun je allerlei teleurstellingen krijgen omdat je het niet kunt bewerkstelligen.” Daarop aanvullend: “Als het vlotjes verloopt en je behaalt je doelstelling op korte termijn, betekent het dan dat je de overige jaren niets meer hoeft te laten zien?” Uitspraken van twee andere docenten: “Ik wil gewoon kijken wat ik kan verbeteren, een groei maken. Als ik dat bereikt heb kijk ik weer verder.” “Ik stel geen tijdslimiet, ik kijk naar wat ik wil verbeteren, doe dat en als ik dan tevreden ben kan ik iets anders gaan verbeteren.” Anderen zijn weer veel specifieker: “Mijn ambitie is na de opleiding (tweedegraads), een paar jaartjes werken en dan de opleiding voor eerstegraads doen. Daarna rond mijn dertigste wil ik wel bijdragen om leraren op te leiden, bijvoorbeeld lesgeven op de pabo. Een leraar van boven de vijftig die lesgeeft aan kinderen rond de veertien, vijftien vind ik eigenlijk niet kunnen. De generatiekloof is dan te groot vind ik, leerlingen zijn vooral met andere dingen bezig. Als ik 55 ben, wil ik geen les meer geven aan kinderen.” Heel af en toe liggen de ambities ook aan de rand van het onderwijs, zoals de docent die nu een opleiding volgt voor ‘gedragsspecialist’. “Het is een nieuwe functie, gedragsspecialist, de opleiding bestaat pas een paar jaar. Het moet zijn plek nog vinden. Ik moet dan waarschijnlijk iets onderwijskundigs loslaten en ambulant voor scholen gaan werken. Leerkrachten ondersteunen. De combinatie van ambulant, intern begeleider, remedial teacher, het is een mix van een aantal functies. Ik zie mezelf meer in een adviserende rol. Ik heb zelf ervaring met moeilijke leerlingen en dat neem ik mee in mijn rugzak om anderen te adviseren. Het is ook mogelijk dat ik dat als zelfstandige ga doen, een beetje vrijheid is prettig.”

2.3

Design: hoe pakt de docent dingen aan? Leerlingen Al eerder hebben we gezien dat docenten veel plezier halen uit het werken met hun leerlingen. Wanneer zij het hebben over hun aanpak gaat het dan ook vaak om hun pedagogische aanpak: hoe kun je een band opbouwen met leerlingen, hoe kun je hen motiveren en hoe ga je om met ‘lastig’ gedrag? Dat is wat de docenten bezighoudt. D. bijvoorbeeld voelt zichzelf ‘meer opvoedkundige dan vakidioot’. Het pedagogische vindt hij de leukste kant van het vak. D. voelt een zekere verwantschap met zijn leerlingen. “Ik was zelf vroeger ook geen lieverdje!” Zijn collega K. vindt gedragsproblematiek erg interessant en noemt het zoeken naar mogelijkheden voor leerlingen ‘een uitdaging’. Aan de andere kant vindt ze het ook belangrijk om de balans

8


te houden tussen eventuele gedragsproblematiek en andere dingen die van belang zijn bij de omgang met de leerlingen. De docenten hebben nogal eens te maken met leerlingen die nauwelijks gemotiveerd lijken om te leren. Verschillende van hen leggen daarom de nadruk op het versterken van de motivatie. “Leerlingen motiveren om te gaan werken, gaan leren, meedoen, actief worden om een diploma te gaan halen. Het is een moeilijk te motiveren club. In het begin van het jaar weten ze wel dat ze in het vierde jaar zitten en een diploma moeten halen, maar ze hebben niet het idee dat ze er ook iets voor moeten doen. Die motivatie kwam pas na de meivakantie. De lessen waren in principe klaar, alleen de leerlingen die nog niet klaar waren moesten terug komen. Om die kinderen te zien veranderen, een stukje motivatie van ‘hé, ik moet wat gaan doen’. Dat ik daar een bijdrage aan heb kunnen leveren, dat vind ik mooi.” De aanpak van de docenten zit vooral in het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de leerlingen, zodat hun motivatie bespreekbaar wordt. “Het zit natuurlijk in de kinderen zelf, maar de knoppen moeten aangezet worden. En dat doe je door heel veel praten. Wat wil je, wat wil je hierna, hoe zie je dat, wat denk je dat je dan nodig hebt om dat werk te kunnen doen. Ze laten zien dat ze zo niet door kunnen gaan als ze daar willen komen, dat ze het dan niet redden. Wel proberen om de positieve insteek te houden. Sommigen moeten de consequenties ervaren, maar dat is per persoon verschillend. Per individu proberen om de knoppen te vinden. Als dat lukt, dan vind ik dat super mooi. Soms lukt het niet, sommige kinderen willen echt niet en dan heeft het niet veel zin meer om eraan te trekken. Die kinderen zijn ook niet geslaagd. Dat zit ook vaak in de combinatie thuisfront, aard van het kind, daar kun je weinig mee. Op een gegeven moment moet je accepteren dat je niet iedereen kunt helpen. Dat is wel moeilijk. Gelukkig zijn de meeste leerlingen geslaagd en het is mooi om dan ook de ouders een hand te kunnen geven en te kunnen zeggen dat hun kind is gegroeid en vooruitgegaan is.” Een respectvolle houding naar elkaar toe is hierbij belangrijk. “Ik merk dat het beter gaat als leerlingen naar je toekomen om een praatje te maken, er is meer respect. Wederzijds respect is heel belangrijk. Ik geef leerlingen wat, maar laat ook merken dat ik er wat voor terug wil. Ik help ze met iets, zij moeten dan weten dat ik dit in hun gedrag terug wil zien. Leerlingen doen vaak de dingen niet voor zichzelf, maar dingen die ze kunnen winnen en omdat ze er iets voor krijgen. Punten of een keertje iets eerder weg mogen. Zij vinden het dus gewoon als je wat terugvraagt voor iets dat je doet. Is het dreigen of corrigeren? Nee, geen dreigen, ik probeer het positief te brengen. Ik wil het liefst dat ze gaan beseffen dat ze het voor zichzelf doen en niet voor mij of voor hun buurvrouw. Ik praat hier wel eens met ze over. Ik ben dan toch aan het opvoeden.” Eén van de docenten vat het kort en bondig samen. “Als een leerling in het vmbo zich goed voelt, komt het vak ook wel.” Aanpak Een aantal punten keert steeds terug in de aanpak van beginnende docenten bij hun lessen: het bieden van structuur of lijn in de lessen, het aansluiten bij eigen ervaringen en die van de leerlingen, het geven van eigen verantwoordelijkheid aan leerlingen en opnieuw: humor. De docenten geven aan dat het belangrijk is om structuur te bieden zowel in de afzonderlijke les als in het totale curriculum. Dit geeft aan de ene kant duidelijkheid voor de leerlingen, aan de andere kant maakt het een ontspannen manier van lesgeven mogelijk. Een van de docenten geeft dat als volgt aan. “In het vmbo is structuur erg belangrijk. Alles van te voren van het begin af aan klaar hebben. Als je hier een les voorbereidt die niet van a tot z klopt,


9

heb je herrie in de tent. Als ik de leiding en het overzicht niet meer heb, hebben de leerlingen dat helemaal niet meer. Wat verwacht je dan? Dat is dus heel erg van belang als je hier lesgeeft. Dat heb ik moeten leren.” Zijn collega van een andere school bevestigt dat: “Als je het goed geregeld hebt, geeft dat voldoening. Ik ga relaxed mijn les in omdat ik weet hoe het werkt, ik kan het leuke eruit halen. Het moet gestructureerd zijn, er moet structuur in mijn lessen zitten. Het moet klaar liggen zodat ik niet op het laatste nippertje nog van alles moet uitzoeken, niet weet waar materialen zijn. Dat geeft rust, waardoor ik me in mijn lessen meer kan concentreren op mijn leerlingen. Ik kan dan pedagogisch bezig zijn, ik hoef me geen zorgen te maken over de les.” Ook vinden veel docenten het belangrijk om zo concreet mogelijk te zijn, door te vertellen over eigen ervaringen of juist aan te sluiten bij de ervaringen van de leerlingen. De aanpak van K. bijvoorbeeld: “Ik pak er eigen ervaringen bij, ik vertel over dingen die ik mee heb gemaakt tijdens een excursie. De leerlingen vinden dat leuk, ze gaan vragen stellen, raken ook geboeid en onthouden daardoor gemakkelijker. Ik merk dat dit een goede manier van leren is. Als ik dingen van mezelf erin kwijt kan, doe ik dat omdat leerlingen het leuk vinden om over hun docent te horen. En als ik het op hun eigen omgeving kan betrekken, dan werkt dat ook positief. Als ze het zelf hebben meegemaakt, dan komen de verhalen wel. Dat vind ik ook leuk.” Het gaat erom de leerlingen te boeien met dingen die hen aanspreken. “Het voordeel van deze leerlingen is dat ze het laten merken als ze het er niet mee eens zijn of als ze het niet interessant vinden. Maar ze laten het ook merken als ze het wel leuk vinden. Ze stellen dan meer vragen, luisteren aandachtig, zijn geboeid, Ze zijn niet met andere dingen bezig. Dat vinden ze moeilijk, de concentratie lang vast te houden. Je moet eigenlijk nooit langer dan tien minuten aan het woord zijn bij zo’n groep, maar soms was ik al een kwartier aan het vertellen en ze bleven aandachtig luisteren. Het kan dus wel langer, maar dan moeten ze het wel interessant vinden. Als ze het niet boeiend vinden, lukt het nog geen vijf minuten. Ik betrek er ook vaak dingen bij uit hun eigen wereld en gebruik materialen die ze begrijpen. Visualiseren is heel belangrijk, daar ben ik wel achter gekomen. Zo niet, dan luisteren ze niet, snappen het niet en zijn het de volgende les weer vergeten.” Docenten experimenteren ook met het geven van verantwoordelijkheid aan de leerlingen. Al snel wordt bij vmbo-leerlingen gezegd dat ze die verantwoordelijkheid niet zouden aankunnen. De ervaring leert anders. Zoals één van de docenten het verwoordt: “Ik was sceptisch over activerende didactiek. Ik vond het niks. Dacht dat leerlingen geen eigen verantwoordelijkheid aankunnen. Ik ben gewend om zelf veel aan het woord te zijn in de lessen. Ik kreeg energie toen ik het toch een keer heb uitgeprobeerd en het werkte. Ik deelde de klas op in groepjes en maakte de leerlingen zelf verantwoordelijk voor bepaalde taken. Ik vond het lastig, om ze zelf aan het werk te laten gaan. Surrealistisch voor mij, ik deed helemaal niks meer. Ik kon wel een dansje doen, het was een gigantische eye-opener: de leerling zelf verantwoordelijk maken voor wat hij doet en bewegingsvrijheid geven over hoe ze het maken en presenteren. Ze deden de boeken open en gingen aan het werk. Ik heb geleerd dat leerlingen die bewegingsvrijheid nodig hebben.” Een positieve instelling is belangrijk. “Als beginnend docent nam ik me voor om streng en rechtvaardig te zijn. Daardoor zat ik in het begin bovenop de leerlingen als ze iets verkeerd deden. Door streng te zijn, beperk je te veel de bewegingsvrijheid die ze nodig hebben. Als je wat meer ervaring krijgt, durf je wat meer los te laten. Ik merkte dat het werkte als ik ze meer ruimte gaf. Je probeert gewoon dingen uit en kijkt of die werken. Ik probeer het met een lach en binnen de klas op te lossen. Ik bespreek ook na met leerlingen wat ik van hun gedrag vond. Ik vind het belangrijk om na de les voorvallen af te handelen.”

10


Collega’s Als steun en toeverlaat zijn collega’s heel belangrijk voor beginnende docenten: “Het is van belang dat ze voor ons klaar staan en dat je jezelf kunt zijn bij je collega’s.” Zij krijgen ‘energie’ van het contact met collega’s. Daarnaast zijn ze erg blij met alle tips en trucs die zij van meer ervaren collega’s horen. Wat verder opvalt, is dat deze docenten diverse mogelijkheden worden geboden voor wat ‘formeler’ werkbegeleiding, zoals intervisie, professionalisering, intercollegiale consultatie en coaching. Hiervan wordt ook graag gebruikgemaakt. De onderlinge sfeer tussen collega’s op school lijkt meestal goed. De ene docent noemt de sfeer ‘gemoedelijk’, de ander ‘een warm bad’. De ‘typische vmbo-docent’ wordt door één van hen beschreven als: “Zoals zij altijd klaar staan voor hun leerlingen, staan zij ook klaar voor collega’s. Bij zulke collega’s kun je jezelf zijn.” Ook wanneer het allemaal wat minder loopt: “Lekker je gal spuwen, merken dat het bij een ander ook wel eens niet goed gaat. Fijn om te merken dat je niet de enige bent.” Collega’s staan over het algemeen open om te helpen: “In de docentenkamer vroegen collega’s, ook de oudere, in het begin heel vaak hoe het ermee ging. Als ik dan met problemen kwam dachten ze mee, probeerden ze me gerust te stellen en stimuleerden mij om door te zetten, want het eerste jaar is zwaar. Dat gaf mij energie. Het helpt als iedereen bereid is om je te helpen.” Slechts een keer had een docent een andere mening. “Een docent moet vaak in zijn eentje zijn boontjes doppen, in het eerste jaar hier had ik daar wel last van. Wat je nodig hebt, moet je zelf zien te vinden.” Sommige docenten geven aan het fijn te vinden om met jonge, nieuwe collega’s samen te werken. “We zijn allemaal jong en nieuw, we trekken elkaar aan.” Een college van een andere school is het hiermee eens: “Ik ben niet de enige die nieuw is dit schooljaar. We hebben een nieuwe sectie, geen oudere docenten meer. Ik heb daar positieve ervaringen mee. Wij kunnen goed met elkaar overleggen en samen afspraken maken, er ontstaan geen problemen. Het zou een nadeel kunnen zijn dat je er geen ervaren collega bij hebt, maar ik vind het een voordeel dat we allemaal nieuw zijn. We hebben meer aan elkaar. Als iemand met ervaringen zit van vorige jaren, zou iedereen op die persoon gericht zijn. Eenrichtingsverkeer naar die persoon, alle vragen voor die persoon. Maar nu stel je elkaar vragen, probeer je elkaar te helpen. We zijn er voor elkaar en dan groei je ook als collega’s naar elkaar toe. We zijn nieuw met zijn drieën, je voelt geen drempel om elkaar dingen te vragen. Dat voelt goed.” Andere docenten geven juist aan dat zij heel veel hebben aan de tips en trucs die zij van oudere, meer ervaren collega’s krijgen. “De tools en tips die zij geven zijn vaak beter te gebruiken dan die ik op de lerarenopleiding krijg. Een collega van de school komt kijken in de les en geeft aan het einde tools en tips. Je krijgt dan een intervisiegesprek: Wat is er gebeurd? Hoe kun je dat oplossen? Hoe kun je dat verbeteren? Niet om kritiek te geven of te beoordelen, maar om te helpen. Hele praktische dingen, zoals iemand verstoort de les, geef hem dan vijf minuten strafwerk en laat hem dan weer meedoen met de les, niet de hele les laten missen. Dingen die je meteen in de les kunt toepassen zonder dat je dat uitgebreid theoretisch moet onderbouwen. Je ervaart meteen wat je ermee kunt.” Werkklimaat Hoewel de docenten niet veel zeggen over het werkklimaat – behalve natuurlijk wat hiervoor al over de omgang met collega’s is beschreven – is het duidelijk dat een kleine school of een kleinschalige organisatie als een pre wordt gezien. Een voorbeeld is de organisatie in kernteams van ongeveer acht docenten. Volgens een van de docenten heb je op deze manier: “Goed zicht op de leerlingen en alle mogelijkheden om een band met ze op te bouwen, ook met die leerlingen waarvan je niet de mentor bent.” Ook geven docenten aan dat je zo snel op de hoogte bent van wat er leeft en speelt.


11

2.4

Destiny: hoe ziet de docent de toekomst van de school? De geïnterviewde docenten zijn in het algemeen trots op hun school (en de eigen rol daarin). De vraag hoe het ideale vmbo er over vijf jaar uitziet, is dan ook niet aan dovemansoren gericht. Kenmerken van het ideale vmbo (dat ook als zodanig wordt erkend) liggen volgens een aantal docenten op drie terreinen: maatschappelijk, docenten en leerlingen. Het vmbo is volgens hen een goede voorbereiding op de praktijk in werk, maatschappij en vervolgopleiding. Het biedt leerlingen kansen en een goede basis om verder te komen. Ook vinden zij het vmbo de beste manier voor integratie en participatie. Hier leren jongeren dagelijks in de praktijk met elkaar om te gaan in plaats van wat theoretische discussies te voeren over discriminatie en emancipatie. Een wens voor de toekomst is dan ook dat het vmbo in staat is zich permanent te vernieuwen en aan te passen aan veranderende (maatschappelijke en economische) omstandigheden. Wat betreft de docenten in het vmbo: zij ‘gaan ervoor’, ze doen er alles aan om leerlingen binnen de boot te houden. Zij zijn in staat om ‘een goed pedagogisch klimaat te scheppen’ en bewaken het leerproces van de leerlingen. Docenten uit andere vormen van onderwijs komen naar het vmbo om daar te zien hoe het ook kan en om ‘het vak te leren’. De ideale situatie voor de leerlingen is dat zij door de rest van het onderwijs en de maatschappij op ‘waarde geschat’ worden en binnen het vmbo een schat aan ‘succeservaringen’ opdoen. Wat opvalt, is dat de beginnende docenten in het hier en nu vooral bezig zijn met hun pedagogische rol, hun relatie met de leerlingen en hun aanpak van leerlingen die extra aandacht behoeven. Voor de toekomst denken zij hun aandacht meer te richten op de didactische kant van het beroep, zoals het onderwijsconcept en de verbetering van lesmethodes. Sommige docenten geven aan wat zij zelf aan de verbetering van het onderwijs willen bijdragen. Eén van hen ziet die verbetering vooral in de zogenoemde ‘vakcolleges’. “Leerlingen moeten meer leren door te doen.” Hij wil daar zelf aan meewerken en vindt daarin een medestander van een andere school. “Meer vakgericht, meer uren praktijk, met de handen bezig zijn. Leerlingen hebben binnen hun vakgerichte uren nu nog te veel theorie. Competentiegericht is voor mij meer maatwerk, verdieping voor de leerling. Leerlingen meer zelf laten nadenken. Als je leerlingen bezig ziet, weet ik al snel waar ze staan.” Een ander ziet meer in verbetering van de lesmethodes. “Ik ga ervan uit dat ik over een aantal jaren mijn eigen methode heb bedacht om adaptief onderwijs aan te bieden aan de zwakkeren van deze maatschappij. Dat is dan ook digitaal, via e-learning, begeleiding erop via skype (ingewikkeld via mediadesign). Daar wil ik iets in gedaan hebben.” Dit wordt bevestigd door een collega van een andere school: “In mijn huidige werk droom ik vooral van het maken van een lessenpakket voor mijn leerlingen, waarin ik leerlingen op een andere manier kan laten denken over het vak. Thematisch onderwijs met verschillende werkvormen, leerlingen veel in groepjes werken, met elkaar gedachten uitwisselen, enzovoort. Op deze school zijn we daar wel mee bezig, maar we moeten ons nu vooral aan het boek houden. Als mijn collega het boek heeft behandeld, dan moet ik dat ook uit hebben.”

12


2.5

Binden en boeien De docenten gaven verschillende aspecten aan in zichzelf, in het werk en in de organisatie, die voor hen van belang zijn bij het binden en boeien. Wat zij ontdekt hebben, is dat lesgeven hun passie is. Die passie heeft betrekking op de leerlingen aan wie zij lesgeven, bijvoorbeeld dat zij groei en succes zien bij de leerlingen, het wederzijds respect en vertrouwen dat er is. Ook is hun passie de maatschappelijke rol die zij vervullen, het gevoel nodig te zijn. Een ander aspect heeft te maken met ‘jezelf zijn’, de uitdaging het beste uit jezelf te halen en ervoor gaan. Tot slot ligt hun passie ook bij het overdragen van het vak en hun interesses. Waar de docenten over dromen als het gaat om binden en boeien, is hun eigen toekomstperspectief: het ontwikkelen van zichzelf en de loopbaan die zij voor ogen hebben als docent. De ontwikkeling die ze graag willen doormaken is onder andere meer de diepte ingaan, meer ervaring opdoen en voortbouwen op de goede dingen. Qua loopbaan zien de docenten zichzelf blijvend met leerlingen werken, maar dan bijvoorbeeld in de rol van mentorschap, specialiseren in remedial teaching, gedragsspecialist of als coach. Andere docenten willen bijvoorbeeld een combinatie van lesgeven en trajectbegeleiding en het begeleiden van nieuwe collega’s en stagiaires. Wat een mogelijke aanpak is bij het binden en boeien, heeft te maken met leerlingen (ruimte geven, dicht bij de leerling staan, zelfvertrouwen geven) en met de aanpak in de klas, bijvoorbeeld het scheppen van een goed pedagogisch klimaat, met humor werken en ook structuur en duidelijkheid bieden. Ook collega’s hebben hun invloed op het binden en boeien. Met name wordt een goede onderlinge sfeer genoemd, het klaar staan voor elkaar, delen van ervaringen, adviezen en tips, en het samenwerken als een team. Wat betreft het werkklimaat zien de docenten graag dat het kleinschalig is, waardoor men op de hoogte blijft van wat er leeft en speelt. En ook dat het afwisselend is en een zekere mate van onvoorspelbaarheid heeft. De toekomst zien de docenten vooral liggen in hun pedagogische rol en didactische vaardigheden. Wat betreft hun pedagogische rol geven de docenten onder andere aan dat zij leerlingen kansen willen bieden, meer aandacht willen hebben voor andere kwaliteiten van leerlingen en willen werken vanuit de belevingswereld van leerlingen. Wat betreft didactiek zien zij kansen in modulaire en overstijgende didactiek, meer samenhang met avo en beroepsvakken, vernieuwende didactiek in de vorm van e-learning en activerende didactiek en het betrekken van bedrijven bij het onderwijs. In de mindmap die achterin deze publicatie is opgenomen, staat een overzicht van alle aspecten die de docenten hebben aangegeven tijdens de interviews.


13

14


3

Samenvatting en aanbevelingen

3.1

Samenvatting Appreciative Inquiry is een waarderende en onderzoekende benadering van waaruit een twintigtal vmbo-docenten is bevraagd naar positieve ervaringen in hun werk. Positieve drijfveren, waarden en ervaringen zijn in de gesprekken zichtbaar gemaakt. Factoren die hen boeien in het beroep van docent en binden aan de schoolorganisatie zijn in de waarderende gesprekken naar voren gekomen. Bevindingen van de docenten Het is niet verassend dat uit de gesprekken blijkt dat het contact met leerlingen een belangrijke drijfveer is voor de docenten. Ook ander onderzoek heeft dit aangetoond (Choi & Tang, 2009; OECD, 2005). De docenten hebben bij zichzelf ‘ontdekt’ dat wat zij op voorhand aangaven als belangrijke reden om het onderwijs in te gaan, namelijk het werken met leerlingen, ook daadwerkelijk veel energie geeft. Een hiermee samenhangend aspect van de passie van docenten voor hun leerlingen is de waardering en het vertrouwen dat zij van hun leerlingen krijgen. Daarnaast blijkt dat zij het ook erg prettig vinden om ‘wat uit te kunnen dragen’, het onderwijs biedt hen een podium om iets nuttigs te doen en om maatschappelijk een steentje bij te dragen. Wat opvalt aan de ‘dromen’ van de docenten is dat die vooral betrekking hebben op het beter worden als docent, en dan met name op het pedagogische vlak. Hun loopbaanwensen hebben vooral betrekking op verbreding en verdieping van hun huidige werk. Deze docenten lijken allemaal erg bezig met hun professionele ontwikkeling als docent, vooral de pedagogische kant, het omgaan met de leerlingen, contacten met ouders en het mentorschap. Kijkend naar waar beginnende docenten in de praktijk vooral in investeren, komt naar voren dat zij een hechte band met hun leerlingen essentieel vinden. De focus ligt vooral op het opbouwen van een vertrouwensrelatie met de leerlingen. Vooral om dan ook over zaken als motivatie met leerlingen te kunnen spreken. Veel belang hechten de docenten ook aan het bieden van structuur of lijn in de lessen, het aansluiten bij eigen ervaringen en die van de leerlingen, het geven van eigen verantwoordelijkheid aan leerlingen en humor. Tevens geven de docenten aan dat zij zichzelf vooral als lid van een team zien. Zij hebben hun collega’s nodig en investeren in een goede band met hen. De docenten geven aan dat zij zowel van hun oudere meer ervaren docenten veel kunnen leren als van andere beginnende collega’s. Ten aanzien van het schooltype geven de docenten aan dat zij het vmbo een goede voorbereiding op de praktijk in werk, maatschappij en vervolgopleiding vinden. Het biedt leerlingen kansen en een goede basis om verder te komen. Zij geven aan dat binnen het vmbo de leerlingen dagelijks in de praktijk met elkaar om leren gaan, in plaats van wat theoretische discussies te voeren over discriminatie en emancipatie. De docenten zouden voor hun leerlingen willen dat het vmbo door de rest van het onderwijs en de maatschappij op ‘waarde geschat’ wordt. De onderzoeksbevindingen bevestigen dat beginnende docenten het niet gemakkelijk hebben. Het helpt beginnende docenten om hun plek te vinden in de school wanneer zij in contact staan met anderen, wanneer zij een goede begeleiding krijgen, een beeld hebben van wie ze zijn als professional en in welke richting zij zich willen ontwikkelen.

3 Samenvatting en aanbevelingen

15

Bevindingen ten behoeve van het onderwijs In de gesprekken komt duidelijk naar voren dat deze docenten met veel passie en bezieling aan het docentschap vorm en inhoud geven. Essentieel voor hen is dat zij in staat zijn om - naast het overdragen van kennis - een band op te opbouwen met hun leerlingen. Rollen die te maken hebben met de pedagogische aspecten van hun werk, mentoraat, motivatiegesprekken, persoonlijke gesprekken met leerlingen en ouders, enzovoort, zijn belangrijke aspecten die docenten in deze fase van hun carrière belangrijk vinden (‘design’). Professionele ontwikkeling is iets waar nagenoeg alle geïnterviewde docenten volop mee bezig zijn. Het gaat daarbij minder om de vakinhoudelijke expertise, maar vooral om zaken die te maken hebben met de pedagogiek, het omgaan met leerlingen, weten hoe je leerlingen kunt begeleiden, motiveren en coachen. Ze staan ook open voor de feedback en adviezen van hun ervaren collega’s. De docenten zijn heel goed in staat gebleken om concreet aan te geven hoe zij zichzelf kunnen ontwikkelen. Zij hebben hierbij een flinke mate van zelfreflectie getoond. De docenten hebben vaak heel bewust gekozen voor het vmbo, juist vanwege de doelgroep. Het kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van deze leerlingen, veiligheid en structuur kunnen bieden maar ook vanwege de directheid, de praktische insteek en de sfeer. Daarnaast vinden zij het belangrijk om de leerlingen nog meer uit te dagen zelf na te denken en om meer maatwerk te kunnen leveren (‘destiny’). De ideale situatie voor de leerlingen is dat zij door de rest van het onderwijs en de maatschappij op ‘waarde geschat’ worden. Alle docenten geven aan dat zij met humor meer bereiken dan met het star hanteren van de regels. Een van de docenten verwoordt het als volgt. “Duidelijkheid is de basis, maar daarbij werkt het goed om af en toe te geven en te nemen. Je krijgt er zo veel van terug van die kinderen.” Zijn er dan geen problemen gesignaleerd? Zeker wel. Meer dan eens is door de docenten aangegeven dat er op het vlak van onderwijsvernieuwing, samenwerking met het management en collega’s nog veel te winnen valt. De docenten hebben volop behoefte aan het doordenken van verbeteringen aan de didactische kant van het beroep, zoals het onderwijsconcept en de verbetering van lesmethodes. Dit vraagt om een vernieuwing van de visie op het leraarschap, waarbij meer aandacht is voor het onderzoeksmatig bekijken van de kwaliteit van het onderwijs. Het sluit aan bij het onderzoek van Hattie (2009) naar factoren die direct van invloed zijn op de kwaliteit van docenten en die de kwaliteit van leerprestaties van leerlingen verbeteren, zoals het inzicht hebben in de betekenis van lesgeef strategieën, het professionaliseren van docenten door middel van praktijkobservaties, video interactie, feedback en reflectie. Als het gaat om de toekomst zouden zij daar graag aandacht voor willen en ruimte krijgen om daar actief hun bijdrage aan te leveren. Het zou hun werk als professional nog veel boeiender maken.

3.2

Aanbevelingen Hoewel de docenten in de interviews zelf geen aanbevelingen hebben geformuleerd, zijn die wel af te leiden uit hun verhalen. De onderzoekers komen tot de volgende vijf belangrijkste aanbevelingen. • Beginnende docenten houden zich volop bezig met de eigen professionele ontwikkeling en staan open voor scholing, feedback en het opdoen van ervaringen. Bied hen daarvoor ook de mogelijkheden, zowel in de vorm van scholing als intervisie, coaching-on-the-job, enzovoort. • In de eerste jaren van hun docentschap zijn leraren vooral bezig met de pedagogische kant van het onderwijs. Concentreer de ondersteuning daarom in het begin ook op de pedagogiek.

16


•

•

•

Hoewel veel beginnende docenten zich vooral willen ontwikkelen als docent en zich niet zozeer bezig houden met een carrièreperspectief, heeft een aantal van hen wel degelijk concrete ideeën en ambities. Start daarom meteen met het voeren van ontwikkelingsgesprekken. Beginnende docenten zien van alles wat in hun ogen nog kan verbeteren en willen daar graag aan bijdragen. Geef hen daarom ruimte voor de introductie van vernieuwingen, en laat hen de school leren hoe het onderwijs onderzoeksmatig kan worden ontwikkeld. Collega’s vormen een belangrijke factor bij het zich ontwikkelen van beginnende docenten. Kijk daarom bewust naar de samenstelling van een team, zodat dit een mengsel vormt van ervaren en nieuwe docenten of een geheel team van nieuwelingen. Zet een beginnende docent niet in zijn eentje in een heel team van ‘oude rotten in het vak’.

3 Samenvatting en aanbevelingen

17

18


Referenties

Bruijn, E. de (2009). De journalistieke paradox. In: De identiteit van de hbo-professional. Essays & Interviews, pp. 18-24. Utrecht: Hogeschool Utrecht. Choi, P. L. & Tang, S.Y.F. (2009). Teacher commitment trends: Cases of Hong Kong teachers from 1997 to 2007. Teaching and Teacher Education, 25 (5), 767-777. Cooperrider, D.L. & Whitney, D. (2005). Appreciative Inquiry: A positive revolution in change. San Francisco, CA: Berett-Koehler Publishers. Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. London / New York: Routledge, Taylor & Francis Group. Hendriks, H., Mastenbroek, M. & Bekkers, P. (1997). Niets is zo kostbaar als het begin. Een boek voor en over beginnende leraren. Utrecht: Forum Vitaal Leiderschap. Houtveen, T., Versloot, B. & Groenen, I. (2006) De begeleiding van startende leraren in het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO). Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Actieplan LeerKracht van Nederland. Beleidsreactie op het advies van de Commissie Leraren. Den Haag: Ministerie van OCW. Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) (2005). Teachers matter: Developing and retaining effective teachers. Paris: OECD. Smits, B., Kim, T.D., Dewinkeler, I. & Dhert, S. (2007). Startersbegeleiding (STAB). Een veilig netwerk voor startende leraren. Leuven: Groep T, Leuven Educating School. Vonk, J.H.C. (1997). De LIO, de nieuwe beginnende docent? In: H. Hendriks, M. Mastenbroek & P. Bekkers. Niets is zo kostbaar als het begin. Een boek voor en over beginnende leraren, pp. 153164. Utrecht: Forum Vitaal Leiderschap.

Referenties

19

Mindmap Binden en boeien Ruimte geven aan leerlingen Band met leerlingen De leefwereld van leerlingen De ontwikkelingsfase van de leerlingen Groei en succes van de leerlingen

Dicht bij de leerling staan: persoonlijke benadering Leerlingen

Zelfvertrouwen geven

De leerlingen

Spiegelen van eigen gedrag

Directheid, openheid en feedback

Discovery

Wederzijds respect en vertrouwen Trots, waardering en respect Gevoel nodig te zijn

Sociale vaardigheden

Maatschappelijke rol

Passie

Scheppen van een goed pedagogisch klimaat Van een klas een groep maken

Design

Aanpak

Aanpak

Ervoor gaan / altijd klaar staan

Verhalen vertellen Humor en grappen Structuur en duidelijkheid

Warmte en betrokkenheid Verantwoordelijkheidsgevoel Uitdaging, het beste uit jezelf halen

Goede onderlinge sfeer Jezelf zijn Collega's

Leren van eigen ervaringen Op de bühne staan Het pedagogische aspect Overdragen van (de passie voor) het 'vak'

Klaar staan voor elkaar Jezelf kunnen zijn Delen van ervaringen Adviezen en tips Samenwerken als team

Interesses

Kleinschaligheid Werkklimaat

Op de hoogte zijn wat leeft en speelt

Binden en boeien

Constant vernieuwen en verbeteren Meer de diepte ingaan

Afwisseling en onvoorspelbaarheid

Meer ervaring opdoen Meer het leerproces bewaken Voortbouwen op de goede dingen (niet alles omgooien)

Ontwikkeling

Nadruk op de pedagogische kant

Uitgaan van succeservaringen Pedagogische Meer aandacht voor andere kwaliteiten van leerlingen rol

Meer verdieping in het vak Maken van lespakketten

Werken vanuit de belevingswereld van leerlingen

Jezelf blijven ontwikkelen door cursussen e.d.

Dream

Met leerlingen blijven werken

Eigen toekomst

Begeleiding van leerlingen / mentorschap Omgaan met leerlingen met leer- of gedragsproblemen

Integratie en participatie

Destiny Modulaire en vakoverstijgende didactiek

Lesgeven in de bovenbouw Specialiseren in Remedial Teaching

Didactiek

Coach Combinatie van werken met leerlingen en coördinatie Combinatie van lesgeven en trajectbegeleiding Zorgcoördinatie Begeleiding nieuwe collega's en stagiaires Lesgeven op de Pabo Gedragsspecialist

Leerlingen kansen bieden

Loopbaan

Vernieuwende didactiek Buitenwereld (bedrijven) betrekken bij onderwijs

Meer samenhang avo en beroepsvakken Betere afstemming op didactisch vlak E-learning Activerende didactiek Meer praktijkgericht werken Vakcolleges

Verstand van leren Gevoel voor mensen

De leraar. Marc van Rooden, Marianne Steenvoorde, Bart van Kuik en Sjors van Eijl. Over DROMEN en DADEN. Vmbo-docenten aan het woord

Recommend Documents