De kennisfunctie in het project Techniek maakt het

De kennisfunctie in het project ‘Techniek maakt het’. Casebeschrijving voor de Onderwijsraad in het kader van het adviesproject naar de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk

Dr. Frans J. de Vijlder Max Goote Kenniscentrum Universiteit van Amsterdam Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam T: +31 20 525 1550 F: +31 20 525 1270 E: [email protected]

Inhoudsopgave 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Inleiding Onderwerp Vormen van kennisontwikkeling Kennisgemeenschap Conclusies Literatuur

Probleemgestuurd Onderwijs Bve-sector, versie 8-9-2003

2/7

1.

Inleiding

Op verzoek van de onderwijsraad heeft het Max Goote Kenniscentrum een casebeschrijving opgesteld ten behoeve van het adviesproject ‘De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk’. De adviesvraag gaat uit van de vooronderstelling dat in het onderwijs over het algemeen weinig gebruik wordt gemaakt van resultaten van onderwijsonderzoek in de brede betekenis van ‘diverse vormen van kennisontwikkeling’. De minister vraagt de onderwijsraad hoe daarin verbetering zou kunnen worden gebracht. De onderhavige case heeft betrekking op de ontwikkeling en implementatie van probleemgestuurd onderwijs in de Bve-sector, in eerste instantie in het technisch onderwijs in het kader van het project ‘Techniek maakt het’. De beschrijving is inhoudelijk gebaseerd op een interview met dr. Regina Mulder van het RISBO (onderdeel van Erasmus Universiteit Rotterdam), tevens projectleider en medebestuurslid van het project (zie verderop), en documentatie die tijdens het proces is ontwikkeld. De structuur van de casebeschrijving is gebaseerd op een format dat door Sardes werd ontwikkeld in het kader van hetzelfde project.

2.

Onderwerp

Probleemgestuurd onderwijs is in de jaren vijftig ontwikkeld in het hoger onderwijs, in het bijzonder het medisch onderwijs. Het heeft in Nederland sinds de jaren zeventig vooral bekendheid gekregen als het didactisch concept van de Universiteit van Maastricht. Lange tijd werd gedacht dat het alleen bruikbaar zou zijn in het wetenschappelijk onderwijs. Probleemgestuurd onderwijs is gebaseerd op het uitgangspunt dat mensen hun eigen realiteit construeren en dat die afhangt van hun ervaringen. Door actieve informatieverwerking wordt nieuwe informatie geïntegreerd en gekoppeld aan reeds aanwezige kennis. Actief leren is daarmee sterk contextgebonden: de omstandigheden waarin iemand zich bevindt zijn sterk bepalend voor zijn leermogelijkheden. Ook het sociale aspect speelt hierin een belangrijke rol. In het beroepsonderwijs betekent dat de integratie van vakken, het werken met casussen en probleemstellingen uit de beroepspraktijk die leerlingen of studenten zelf oplossen in groepen. Het is dus belangrijk dat niet de verschillende onderdelen en aspecten apart worden geleerd, maar dat z.g. competenties worden verworven, waartoe alle vormen van kennis, vaardigheden en attitudeaspecten behoren in relatie tot elkaar en tot het beroep. Daarmee zijn de docenten ook niet langer meer ‘docenten’ in de klassieke zin des woords, maar veel meer onderwijsbegeleiders die in teams werken. De betreffende case is onder meer relevant in verband met de huidige ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, in het bijzonder het denken in termen van de beroepsonderwijskolom en de ‘didactiek van het beroepsonderwijs’. Het constructivisme en het leren van competenties vormen hierin belangrijke noties en precies diezelfde noties zijn terug te vinden in het concept probleemgestuurd onderwijs, zoals dat in de Bve-sector is vormgegeven door de Stichting Consortium PGO.

3.

Vormen van kennisontwikkeling

Kenmerkend voor de case van probleemgestuurd onderwijs in het beroepsonderwijs is het sterke bottom-up (= gebonden aan innovatie van de praktijk) karakter van het kennisontwikkelingsproces, maar zonder de voordelen van het gebruik van wetenschappelijke kennis en theoretische concepten te verwaarlozen. Het startpunt van het proces ligt bij het Roc Midden Brabant waar de afdeling


3/7

Bouwkunde in 1991 begon te experimenteren met het concept. Het voormalige Randmeer College (thans Landstede) startte midden jaren negentig voor de opleidingen werktuigbouwkunde en elektrotechniek. Vanuit onvrede met het lage rendement, het niet interessante onderwijs en de onvoldoende competenties onder afgestudeerden werd voor BOL-4 een nieuw didactisch concept ontwikkeld met probleemgestuurd onderwijs als basis. Dit waren de voorlopers in de ontwikkeling van probleemgestuurd onderwijs in het technisch beroepsonderwijs. Steeds meer scholen en technische opleidingen hebben zich sinds die tijd aangesloten in pogingen om de krachten te bundelen en activiteiten op elkaar af te stemmen. Dit heeft in januari 2000 geleid tot de oprichting van de Stichting Consortium PGO. Deze stichting stelt zich ten doel om de initiatieven op het gebied van PGO te bundelen, te verdiepen en te laten uitgroeien tot een nieuw didactisch concept voor het technisch beroepsonderwijs. Gelijktijdig met de oprichting van het consortium is een convenant getekend met enkele opleidings- en ontwikkelingsfondsen (elektrotechniek en metaal) en met AXIS voor het project ‘Techniek maakt het’. In dit project doen inmiddels 38 ROC’s met 90 afdelingen mee en inmiddels is er ook sprake van initiatieven buiten het technisch onderwijs. Bovendien werd het concept eerst toegepast bij de niveau 4 opleidingen, terwijl er nu ook gewerkt wordt aan een didactiek op de anderen niveaus. Om een verantwoorde start te kunnen maken doorlopen medewerkers van scholen een scholingstraject dat begint met een basispakket. Aanvankelijk werd deze scholing verzorgd door externe bureaus, maar nu is men overgegaan op een model, waarbij personeel van al langer betrokken instellingen de scholing verzorgt in de vorm van trainingen voor tutoren, teambuilding en management. Het voordeel daarvan is dat de soms heel concrete vragen en behoeften die daarbij opkomen ook weer meteen in de verdere ontwikkeling betrokken kunnen worden en bovendien kunnen worden betrokken in meer fundamenteel onderzoek en beleidsontwikkeling. Deze werkwijze maakt het project ook tot een cascade: de reeds langer betrokken scholen helpen de nieuwkomers op weg. De doorstroomdoelstellingen van het project zijn (1) het vergroten van de uitstroom met minstens 5 procent, (2) het verminderen van de tussentijdse ongekwalificeerde uitstroom met 15 procent en (3) 10 procent meer deelnemers voor de branche behouden. Verdere doelstellingen van het project zijn het stimuleren van contacten en samenwerking tussen bedrijfsleven en onderwijs, het op elkaar afstemmen van initiatieven en verder uitbouwen en doorontwikkelen van interactief leren, probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs en het toepassen daarvan in de BOL/BBL-delen van het technisch beroepsonderwijs. Naast de binnen- en buitenschoolse componenten in het leerproces, wordt aandacht besteed aan de toetsing & examinering. Ook inhoudelijke vernieuwing en afstemming met voorbereidend en vervolgonderwijs vormen componenten. De bij- en nascholing van docenten vormt een punt van aandacht. Op een aantal van deze punten komen we verderop nog terug. Het dagelijks bestuur van Stichting Consortium PGO bestaat uit een drietal personen die als manager en participanten in bedrijfstakgroepen in de technische opleidingen in het beroepsonderwijs begonnen zijn samen met de projectleider. De projectleider is afkomstig uit de wetenschap. Zij promoveerde halverwege de jaren negentig op een proefschrift over het ontwerpen van praktijkleersituaties in het beroepsonderwijs en is ook in andere wetenschappelijke projecten in de tweede en derde geldstroom op dit terrein betrokken. Zij was daarvoor goed op de hoogte van de theorieën en concepten verbonden met probleemgestuurd onderwijs en beschikte over contacten in binnen- en buitenland waarlangs kennis binnengehaald kon worden. Daarbij is overigens ook de vaardigheid van belang om deze kennis en wetenschapstaal ook meteen geruisloos te vertalen in het ‘taalspel’ van de praktijkgebruikers, die meestal niet in het wetenschappelijk jargon geïnteresseerd zijn. De projectleider geeft leiding aan de werkgroepen, coördineert alle projectactiviteiten en is verantwoordelijk voor de evaluatie. De leden van het dagelijks bestuur organiseren (mede) de ontwikkeling en inhoud van de didactiek, de leermiddelen en ondersteuning van de


4/7

implementatietrajecten. Dat wordt in dit project gerealiseerd in combinatie met de verdieping met wetenschappelijke kennis. De participerende instellingen geven een financiële bijdrage en stellen docenten en andere medewerkers ter beschikking ten behoeve van allerlei activiteiten. Deze personen participeren in werkgroepen die de concrete activiteiten uitvoeren, die in de projectplannen voor de verschillende studierichtingen staan. Per werkgroep is een werkgroepleider verantwoordelijk voor de voortgang. Deze is tevens het aanspreekpunt. De werkgroepen hebben betrekking op het maken van leermiddelen (de zogenaamde ‘blokboeken’) en ICT-materiaal voor BOL 4, ontwikkeling didactisch model voor BOL/BBL 1 2 3, toetsing en externe legitimering, de randvoorwaarden in de onderwijsorganisatie, passende nieuwe vormen van beroepspraktijkvorming, ‘public relations’ rond het project, bijscholing/nascholing van docenten (de zogenaamde tutortrainingen) en de aansluiting met het aanpalend onderwijs. Tenslotte wordt op beperkte schaal gebruik gemaakt van experts en externe actoren. Al met al kunnen we vaststellen dat vrijwel alle vormen van kennisontwikkeling relevant zijn en op elkaar ingrijpen in het project, hetgeen we in onderstaand schema tot uitdrukking brengen. Hierbij zij opgemerkt dat de case ook leert dat het bij elkaar brengen van deze ‘kennismiddelen’ op zichzelf geen garantie vormt voor het welslagen van de gewenste kenniscirculatie en toepassing daarvan in de onderwijspraktijk. De volgende paragraaf zegt daarover iets meer. Vorm kennisontwikkeling

Relevantie in de casus

Fundamenteel wetenschappelijk

Kennis vanuit de eerste en tweede geldstroomactiviteiten van de projectleider en

onderzoek

het RISBO en de hiermee verbonden binnen en buitenlandse contacten

Toegepast wetenschappelijk

Kennis vanuit de derde geldstroomactiviteiten van de projectleider en het RISBO

onderzoek

en de hiermee verbonden binnen en buitenlandse contacten

Kennisontwikkeling in andere

Hier kunnen we onder meer wijzen op de activiteiten en de betrokkenheid van

vorm

AXIS als motor bij de vernieuwing van het technisch onderwijs, tevens worden onder regie van de Stichting Consortium PGO opdrachten verleend en samengewerkt met actoren als CINOP, KPC, e.d.

Groepen docenten

Docenten en ander personeel in de werkgroepen uit de instellingen vormen de spil waarop het project draait.

Door scholen ingebracht

De participatie van de scholen en het commitment van het management aan het welslagen van het project vormen een belangrijke randvoorwaarde voor de effectiviteit.

4.

Kennisgemeenschap

Men kan zich maar moeilijk aan de indruk onttrekken dat de hier behandelde case een goed voorbeeld is van een tot nu toe in de ogen van vrijwel alle betrokkenen geslaagde spontane innovatie. Een aantal kenmerken - zeg maar kritische succesfactoren voor het ontstaan van een gewaardeerde kennisgemeenschap - springt daarbij in het oog. In de eerste plaats is de innovatie voorzichtig begonnen bij enkele pioniers (entrepreneurs) in de praktijk, die de handen ineengeslagen hebben en die als een kristallisatiepunt voor de overige instellingen hebben gefunctioneerd. Een tweede factor die zeker een rol heeft gespeeld is het klimaat geweest van onvrede over de aantrekkelijkheid en de prestaties van het technisch onderwijs en de ambitie bij vele partijen om hierin verbetering te brengen. Illustratief hiervoor


5/7

is de betrokkenheid van AXIS. Een derde kritische succesfactor is een bij de pioniers reeds bekende persoon die kon optreden als projectleider met een geschikte combinatie van organisatievermogen, aanwezigheid van wetenschappelijke kennis, vermogen deze naar praktijkgebruikers te vertalen en beschikking over bijpassende netwerken. De leden van het dagelijks bestuur van het consortium vervullen een rol als katalysator door actoren (binnen en buiten de onderwijsinstellingen) in beweging te krijgen. Ze beschikken over een duidelijke visie en weten initiatieven samen te brengen, te koppelen en over te dragen. Maar misschien is de meest kritische succesfactor geweest dat het project zich vrij geruisloos zonder al te veel zogenaamde ‘hindermacht’ van buitenaf kon ontwikkelen. In het interview drukte de projectleider dit uit als ‘een stille revolutie’. Tussen de betrokkenen in het project vond een regelmatige en goed georganiseerde gegevensuitwisseling plaats. De groepen auteurs die zich bezig houden met de ontwikkeling van het lesmateriaal voor de diverse opleidingsrichtingen vergaderen alle op steeds dezelfde dag op dezelfde plek, zodat participatie in meerdere werkgroepen zonder extra reistijd mogelijk was. De fysieke aanwezigheid van betrokkenen (in plaats van bijvoorbeeld telefonisch vergaderen) wordt daarbij aangemerkt als een pré. Bij de verdere kennisuitwisseling tussen instellingen en andere betrokkenen is ook van een brede variatie aan uitwisselingsvarianten gebruikgemaakt: conferenties, scholing, de ontwikkeling van methoden en materialen, tutorship en netwerken met zelflerend vermogen. Ook een eigen bulletin en een recenter ontwikkelde website kunnen hiertoe gerekend worden. Het project krijgt bij verdere doorgroei door zijn eigen succes mogelijk te maken met een beheersprobleem. Daarom is de leiding nu langzaam begonnen met aanpassingen van de structuur, door enkele extra mensen bij de regie te betrekken. Het proces wordt daardoor minder kwetsbaar in de toekomst. Dat is nu wel het geval, omdat de dragers binnen de huidige, redelijk informele organisatievorm eigenlijk maar een paar personen zijn met een beperkte coördinatiecapaciteit (één projectleider, drie leden van een dagelijks bestuur, niet te veel bemoeienis van buitenaf). Een meer centrale regie en een meer formele organisatie zouden afbreuk kunnen doen aan de dynamiek tot nu toe. Met andere woorden, er lijkt sprake te kunnen zijn van een afruil tussen dynamiek en effectieve mogelijkheden tot innovatie aan de ene kant en omvang en formalisering aan de andere. Naast deze aspecten van een kennisgemeenschap willen we hier ook nog wijzen op een aantal fricties tussen het project en de bestaande structuren in het onderwijs. In de eerste plaats noemen we de gebrekkige aansluiting van de lerarenopleidingen op de ontwikkelingen in het beroepsonderwijs. Leraren technisch onderwijs moeten tot nu toe na afronding van hun opleiding meteen worden omgeschoold, omdat hun opleiding niet is toegesneden op het werken met probleemgestuurd onderwijs. Dit pleit ervoor om opleiding en ontwikkelingen in het werkveld ook van meet af aan te integreren. In feite komt dit erop neer dat de lerarenopleidingen ongeveer hetzelfde model zouden moeten gaan hanteren als hun afnemend veld nu al probeert in de praktijk te brengen. Recent hebben de betreffende lerarenopleidingen bij een Fontys Hogeschool (Eindhoven) hierover een akkoord gesloten met de projectorganisatie. Een soortgelijk punt geldt op het punt van eindtermen en vormgeving van toetsen, examenprogramma’s en kwaliteitsformats. Vanuit het project wordt daarom wanneer mogelijk druk uitgeoefend op instanties als KCE, BVE Raad, kenniscentra (voorheen landelijke organen beroepsonderwijs), de inspectie en het ministerie tot aanpassing van de bestaande praktijk en regelgeving. Ook bestaan er wel fricties tussen de inspecties en de betreffende opleidingen, die terug te voeren zijn op de noodzaak om te handelen in strijd met bestaande regelgeving. Ook doorkruist de aanpak volledig de klassieke praktijken van methodeontwikkelaars en educatieve uitgeverijen.


6/7

Uit deze frictiepunten komt naar voren dat een kennisgemeenschap altijd spanning zal (gaan) vertonen met een omgeving die zich trager of in andere richtingen ontwikkelt. Dergelijke spanning zal zich altijd voordoen en hoort bij elk innovatieproces.

5.

Conclusies

We hebben tussendoor al een aantal conclusies getrokken. Die zullen we hier niet herhalen, maar ons beperken tot enkele meer bespiegelende opmerkingen. Wanneer we kijken naar de vooronderstelling die in de adviesopdracht besloten ligt, namelijk een slechte aansluiting tussen onderzoek en beleidspraktijk, dan moeten we vaststellen dat daar in deze case niet veel van te bespeuren is. Door een gelukkige combinatie van factoren lijkt er in het geval van de Stichting Consortium PGO sprake te zijn van een vruchtbare synergie tussen verschillende vormen van kennisontwikkeling. Echter die combinatie van factoren is niet op afroep beschikbaar, maar moet zich als een kans manifesteren. In dat opzicht is er misschien een parallel te trekken met de beelden die bestuurskundigen hanteren voor de beschrijving van succesvol beleid: het zogenaamde beleidsraam (‘policy-window’), waarbij eveneens door een combinatie van factoren een opening ontstaat om een bepaalde beleidsoptie die al tijden ‘boven de markt’ zweeft opeens kans van slagen krijgt. Als die kans niet tijdig gegrepen wordt, dan sluit het beleidsraam zich weer. Daarmee wordt gelijktijdig gezegd dat men niet de verwachting moet hebben dat beleidsonderzoek altijd direct effectief in de beleidspraktijk kan worden vertaald. De kans daarop lijkt overigens wel groter te worden wanneer er gelijktijdig sprake is van een intensieve interactie met de praktijk en de innovatie daarvan. Zowel aan de kant van de beleidspraktijk als aan de kant van het wetenschappelijk onderzoek kunnen blokkades liggen tegen het versterken van de wederzijdse communicatie. Het kan de moeite waard zijn om daaraan meer aandacht te besteden.

6.

Literatuur

Mulder, R.H. (2002). Probleemgestuurd onderwijs in het technisch beroepsonderwijs: ingratie en variatie in een didactisch model. In: H. Sormani en anderen (2002). Exacte vakken en competenties in het beroepsonderwijs. ‘s-Hertogenbosch, Cinop. Mulder, R.H. (1997). Leren ondernemen: ontwerpen van praktijkleersituaties voor het beroepsonderwijs. Rotterdam (dissertatie), Erasmus Universiteit Rotterdam. Meerdere nummers van het Journaal voor onderwijsvernieuwing ‘Techniek maakt het’, uitgebracht door de Stichting Consortium PGO.


7/7

De kennisfunctie in het project Techniek maakt het

Recommend Documents