De invloed van het (hoogbegaafd) Non-verbaal leervermogen op leesproblemen

De invloed van het (hoogbegaafd) Non-verbaal leervermogen op leesproblemen.

The influence of the (gifted) Nonverbal learning ability in readingproblems.

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student; K.K.E Arendse - 5897076 Begeleiding; D.A.V. Van der Leij (eerste beoordelaar) P.F De Jong (tweede beoordelaar) Juli 2012

Inhoudsopgave

Samenvatting / Abstract......................................................................................... 2 1

Inleiding......................................................................................................3 1.1 Leesproblemen in het algemeen........................................................... 3 1.2 De relatie tussen het Non-verbaal leervermogen en Leesproblemen...6 1.3 Samenvatting en onderzoeksvragen......................................................8

2

Methode........................................................................................................10 2.1Participanten......................................................................................... 10 2.2 Bouw!....................................................................................................10 2.3 Procedure.............................................................................................10 2.4 Instrumenten.........................................................................................11 2.5 Criteria onderzoeksgroepen.................................................................13 2.6 Statistische analyse...............................................................................15

3

Resultaten...................................................................................................17 3.1 Algemeen..............................................................................................17 3.2 Regressie op Technisch lezen...............................................................17 3.3 Subgroepen...........................................................................................18 3.4 Casuïstiek..............................................................................................19

4

Discussie & Conclusie...............................................................................23 4.1 Discussie...............................................................................................23 4.2 Beperkingen..........................................................................................26 4.3 Implicaties voor verder onderzoek en de praktijk................................27 4.4 Conclusie..............................................................................................28

5

Literatuurlijst..............................................................................................29

Masterscriptie – KKE Arendse – 5897076

1

Samenvatting / Abstract Dit onderzoek heeft als doel de invloed van het Non-verbaal leervermogen op leesproblemen te onderzoeken. Hierbij wordt uitgegaan van Risico op leesproblemen dat zich uit in een zwakke productieve letterkennis en zwak fonologisch bewustzijn in groep 2. Dit kan een biologische achtergrond hebben (dyslexie in de familie), een omgevingsachtergrond (ongunstige ‘Home literacy’) of een wisselwerking daartussen. In het algemeen zal dit risico zich manifesteren in leesproblemen in groep 3. De onderzoeksgroep bestaat uit 234 basisschoolleerlingen uit groep 3. Uit de verschillende Regressieanalyses blijkt de invloed van het Non-verbaal leervermogen op Technisch lezen klein wanneer gecontroleerd wordt op, Risico op leesproblemen, woordenschat en/of ‘Home literacy’. Er is geen (compenserende) invloed van Non-verbaal leervermogen wanneer dit bij subgroepen van zeer hoogbegaafden wordt onderzocht (N=49). Bij een individuele analyse wordt voorzichtig gesproken van een verborgen ‘talent’ wanneer leerlingen een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen hebben, risico op leesproblemen in groep 2 maar geen Technisch leesproblemen in groep 3 (N=7). Bij deze leerlingen is er relatief vaak sprake van een ongunstige ‘Home literacy’ en geen erfelijkheid. This research investigates the influence of nonverbal learning abilities in reading problems. This is based on the precursors of reading problems, a weak productive letter knowledge and phonological awareness, in kindergarten. These precursors might have a biological background (dyslexia in the family), an environmental background (negative 'home literacy') or an interaction of both. This risk will mostly be manifested in reading problems in first class of elementary school. This research contains 234 students from the first class of elementary school. Various regression analyzes show small influence of nonverbal learning on reading abilities when they are controlled for the precursors of reading problems, vocabulary and / or 'home literacy’. The (compensatory) influence of nonverbal learning has not been found when subgroups of highly gifted individuals were examined (N = 49). There are some indications for a hidden ‘talent’ when students with gifted nonverbal learning abilities and precursors for reading problems in kindergarten, show no reading problems in the first class of elementary school (N = 7). For these students there often is a relatively unfavorable 'home literacy’ and no heritability. Keywords; (gifted) nonverbal learning, technical reading, home literacy, vocabulary and reading problems in elementary school.


2

1 Inleiding Leren lezen is één van de voornaamste doelen van de eerste jaren op de basisschool (Gough & Tunmer, 1986; Tunmer & Hoover,1992). Kinderen leren lezen met een voldoende nauwkeurigheid en snelheid om deze vaardigheden op een adequate wijze toe te kunnen passen in hun latere leer- en leefsituaties. Hoewel er op de basisschool veel tijd en energie wordt gestoken in het aanleren van deze basisvaardigheid, behaalt niet iedere leerling eenzelfde resultaat. Hoe deze vaardigheid zich ontwikkelt is dan ook afhankelijk van verschillende invloeden. Het doel van deze scriptie is om na te gaan wat de invloed van het Non-verbaal leervermogen is op Technisch lezen en leesproblemen in het specifiek bij leerlingen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen in groep 3 van de basisschool. Hieronder een uiteenzetting van de verschillende factoren. 1.1 Leesproblemen in het algemeen 1.1.1 Risico op leesproblemen. Diverse onderzoeken, naar gemiddeld ontwikkelende kinderen, hebben laten zien dat het leren lezen sterk gerelateerd is aan vroege taalvaardigheden en meer specifiek aan het fonologisch proces, het fonologisch bewustzijn (Goswami & Bryant, 1990; Share, 1995). Het fonologisch bewustzijn refereert aan de sensitiviteit voor klanken en fonemen in gesproken taal (De Jong & Van der Leij, 1999). De relatief transparante Nederlandse orthografie maakt dat de koppeling tussen klanken en fonemen logisch is opgebouwd. Hierdoor zou de ontwikkeling van het fonologisch bewustzijn vloeiend moeten verlopen (Mommers, 1990). Een fonologisch bewustzijn dat zich zwak uit geeft een risico op latere leesproblemen. Daarnaast valt in verschillende onderzoeken letterkennis op wanneer er wordt gesproken over kinderen met een risico op leesproblemen. Leesproblemen worden later vaak geclassificeerd als Dyslexie, in vergelijking met kinderen waarbij het risico overgaat in een ‘normale’ leesontwikkeling (e.g. Pennington & Lefly, 2001; Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Een kind dat moeite heeft met het voorbereidende proces van de klank- teken koppeling en letterkennis, samen het fonologisch bewustzijn, kan in groep 2 gekenmerkt worden als ‘risico leerling’. Daadwerkelijke problemen ontstaan vrijwel direct bij aanvang van het leesproces in groep 3. Uit het onderzoek van De Jong en Van der Leij (1999) blijkt het fonologisch bewustzijn een vaardigheid die van groot belang is bij het ‘leren lezen’. De invloed van het fonologisch bewustzijn neemt af wanneer de prestaties op lezen toenemen.


3

1.1.2 Erfelijkheid. Wanneer er sprake blijkt van een genetisch risico op leesproblemen bezit een aantal genen of combinaties van genen kleine afwijkingen die zich kunnen ontwikkelen tot een leerstoornis als Dyslexie. Dit genetisch risico is niet alleen de oorzaak van leesproblemen of Dyslexie (Rutter, 2006; van den Oord, Pickles, & Waldman, 2003). Dyslexie is een multifactoriële afwijking, wat betekent dat wanneer de met het risico aangedane genen interacteren met de omgeving de kans bestaat op een manifestatie van deze leerstoornis (Bishop, 2009). Er is wel een verhoogde kans op leesproblemen wanneer de ouders ook Dyslectisch zijn (Snowling, 2003). Kinderen met een risico op leesproblemen die later ook dyslectisch blijken, laten al vroeg fonologische problemen zien en problemen in de algemene taalvaardigheid (Van Bergen, De Jong, Regtvoort, Oort, van Otterloo en Van der Leij, 2010). Kinderen die wel als risico zijn gekenmerkt maar geen Dyslexie ontwikkelen laten een ander fenotype zien. Helaas is er nog weinig onderzoek gedaan naar deze kenmerken in relatief transparante orthografieën zoals de Nederlandse taal. Uit het onderzoek van Van Bergen et al. (2010) blijkt dat de ontwikkeling van letterkennis en het leren lezen uitwijst dat de risicoleerlingen die geen dyslexie ontwikkelen, wel genetisch beïnvloed zijn door hun dyslectische ouders. Deze risicogroep kan uiteindelijk toch een normale lezer worden omdat zij bepaalde tekorten mogelijk compenseren. Zij hebben vaak meer interactie met letters en woorden nodig om op hetzelfde niveau te komen als een gemiddelde lezer. Het is mogelijk dat deze kinderen een betere vaardigheid hebben ontwikkeld in het associëren tussen geschreven en gesproken taal dan de kinderen die daadwerkelijk dyslectisch zijn geworden. Dit wordt bevestigd door Snowling et al., (2003, 2007) die concludeert dat kinderen met een risico op leesproblemen die niet dyslectisch zijn geworden waarschijnlijk hebben gecompenseerd met hun klank- teken koppeling, letterkennis en een sterke gesproken taalvaardigheid. 1.1.3 Omgevingsfactoren. Er zijn naast een genetisch risico ook diverse factoren in de omgeving van een kind die tot leesproblemen kunnen leiden. Factoren op school, in de pedagogische en didactische vaardigheden van de leerkracht maar ook factoren in de thuisomgeving van de leerling kunnen leesproblemen al dan niet in de hand werken. We denken hierbij onder meer aan: de mate van taalstimulering en het taalaanbod thuis, gezamenlijk ‘Home literacy’ genoemd. ‘Home literacy’ is een constructief proces van taal en geletterdheid dat verschillende facetten bevat die van invloed zijn op de context van een kind (Leseman & De Jong, 1998). Een vroege ervaring van ‘Home literacy’ zoals gezamenlijk lezen is van grote invloed op de gesproken taalontwikkeling van een kind door middel van de


4

woordenschatontwikkeling. Door deze groei in woordenschat wordt ook een betere vaardigheid ontwikkeld in het begrijpen van een tekst (e.g., Scarborough & Dobrich, 1994, Senechal & LeFevre, 2002). Dit wordt bevestigd in het onderzoek van Torppa, Tolvanen, Poikkeus, Eklund, Lerkkanen, Leskinen & Lyytinen (2007), waarin een direct effect wordt gevonden van ‘Home literacy’ op de woordenschat van het kind maar niet op geletterdheid in het algemeen. Deze uitkomst kan individuele verschillen in de hand werken op het gebied van lezen en andere schoolse prestaties. Naar de invloed van ‘Home literacy’ op schoolse prestaties is (nog) weinig onderzoek gedaan. Er is een kleine effectsize gevonden in het onderzoek van Burgess, Hecht en Lonigan (2002), wat aantoont dat er een kleine relatie is tussen het taalaanbod thuis, prestaties in het onderwijs en de algehele ontwikkeling van een kind (Reviews van Bus, van IJzendoorn & Pelligrine, 1995., Scarborough & Dobrich, 1994). Uit het onderzoek van Burgess, Hecht en Lonigan (2002), blijkt ook dat er een relatie is tussen het taalaanbod thuis, gesproken taal, fonologische sensitiviteit en de vaardigheid om woorden te decoderen bij leerlingen van de basisschool in de leeftijd van 4 en 5 jaar. Dit mechanisme gaat verder dan alleen de gesproken taalontwikkeling en richt zich ook op letterkennis en fonologisch bewustzijn. ‘Home literacy’ heeft hiermee zowel een directe als indirecte invloed op het Technisch leesproces van een kind. Het is bekend dat ieder kind de basisschool met een ander algemeen niveau en andere ervaring met geletterdheid binnenkomt. Al in deze vroege fase van het onderwijs zijn de verschillen van ervaring in geletterdheid groot. Kinderen met risico op leesproblemen kunnen struikelen over de basis van het decoderen wanneer kinderen zonder risico al korte verhaaltjes kunnen lezen voordat zij naar groep 3 gaan. Daarnaast kan het voorkomen dat het ene kind meer profiteert van de ervaringen in het onderwijs dan het andere kind (e.g. Adams, 1990. Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994, Wagner et al., 1997). Hierbij speelt het leervermogen van de leerling een rol. Maar het is aan de leerkracht alle kinderen tot beheersing van de basisvaardigheden te brengen. Hierbij zijn de kwaliteit van de instructie van belang, de pedagogische vaardigheden, de attitude van de leerkracht en de kwaliteit en vormgeving van de leeromgeving. Zolang er onderkenning is van het leesprobleem en de doelen voor het individuele kind op maat worden gesteld zodat er duidelijke onderwijsbehoeften ontstaan, behoort aanpak van de leesproblemen tot de mogelijkheden (Van der Leij, 2003). 1.1.4 Cognitieve profielen. Vanuit de literatuur weten we ook dat er verschillende cognitieve profielen kunnen ontstaan bij kinderen met risico op leesproblemen (Van Bergen, De Jong, Regtvoort, Oort, van Otterloo & Van der Leij, 2010). Leesproblemen kunnen


5

behalve uit problemen in klank- tekenkopping en het fonologisch bewustzijn ook voortkomen uit problemen in het Verbale werkgeheugen of problemen met de benoemsnelheid (reviews Elbro, 1996, Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Wat maakt dat een risico op leesproblemen zich daadwerkelijk ontwikkelt tot een leesprobleem of juist niet? Het onderzoek van Van Bergen et al. (2010) zet een drietal verklaringen op een rij. Het is mogelijk dat de ‘risico leerling’ beschikt over compenserende capaciteiten waardoor de leesproblemen niet tot uiting komen. Deze gedachte wordt deels bevestigd in het onderzoek van Vellutino, Scanlon & Lyon (2000) waarin geen uitspraak wordt gedaan over de invloed van Algemeen leervermogen op het niveau van technisch lezen maar wel wordt gesuggereerd dat er een verband is. Een tweede mogelijkheid is dat er bij deze groep sprake is van een lager genetisch risico, waardoor het kind minder wordt belemmerd door erfelijke factoren zoals Dyslexie bij (één van) de ouders. Tenslotte zou de risicogroep meer voordeel halen uit omgevingsfactoren waardoor het risico op jonge leeftijd geen voorspellende waarde heeft voor latere resultaten (Van Bergen et al, 2010). Er wordt hiermee een relatie gesuggereerd met een gunstige omgeving voor ‘Home literacy’, interesse in lezen, fonologisch bewustzijn en woordenschat (Torppa et al, 2007). Leesproblemen hangen af van verschillende complexe factoren. Wanneer factoren als zwaar genetisch risico en een ongunstige ‘Home literacy’ samenkomen kan dit overgaan in Dyslexie (Bishop, 2009). Dit onderzoek bekijkt of er ook sprake is van compensatie door middel van het Non-verbaal leervermogen, naar aanleiding van de eerste verklaring van, Van Bergen et al (2010). 1.2 De relatie tussen het Non-verbaal leervermogen en Leesproblemen 1.2.1 Non-verbaal leervermogen. In dit onderzoek wordt de intelligentie als bron van de leesontwikkeling onderzocht. Intelligentie wordt ook wel ‘the ability to learn’ genoemd, het leervermogen. Voor dit onderzoek zijn we geïnteresseerd in het Non-verbaal leervermogen omdat het onderzoek van De Jong en Van der Leij (1999) al aantoonde dat er een relatie is tussen Non-verbaal leervermogen en de prestatie op Technisch lezen. Het Nonverbaal leervermogen als voorspeller voor lezen verklaart in de Herfstmeting van groep 3, 24.8% van de variantie, aan het Einde van groep 3, 17,9% en aan het Einde van groep 4, nog maar 11,4% van de variantie van lezen. Een verklaring voor de afname zou een verandering in leesvaardigheid kunnen zijn, van aanvankelijk lezen naar voortgezet lezen. De mechanismen worden hierbij steeds specifieker en het leren lezen wordt een meer geautomatiseerde, op zichzelf staande, geïntegreerde vaardigheid (Francis et al. 1989). In het onderzoek werd aangetoond dat het Non-verbaal leervermogen een zeer stabiele vaardigheid is die


6

voornamelijk tijdens de beginfase van het technisch lezen van belang blijkt wanneer er nog veel deelvaardigheden te leren zijn. (De Jong & Van der Leij, 1999). 1.2.2 Non-verbaal vs. Verbaal leervermogen. Cattell, Horn et al. (1997), onderscheiden een tweetal specifieke factoren van het leervermogen, waarvan de ‘Fluid intelligentie’ het meest overeenkomt met het Non-verbaal leervermogen. ‘Fluid intelligentie’ (Gf) is een maat voor flexibiliteit in denken en het vermogen tot abstract redeneren (o.a. inductief redeneren, relaties leggen, geheugenspan en intellectuele snelheid). Gf is het basale redeneervermogen dat wordt aangewend voor een grote variëteit aan taken. ‘Crystalized intelligentie’ (Gc) is een maat voor de accumulatie van kennis en vaardigheden gedurende de levensloop; het toepassen van alledaagse kennis (o.a. aangeleerde verbale, mechanische en numerieke vaardigheden). Gc is het resultaat van de invloed van cultuur, normen, tradities en omgeving, waaronder scholing op intelligentie. Gc wordt ook wel het Verbale leervermogen genoemd. Een strikte scheiding tussen Gf en Gc is moeilijk te maken maar er is wel verschil in afhankelijkheid van de specifieke cultuur, de leeromgeving en de leerervaringen die daarin worden opgedaan. Non-verbaal leervermogen is bijvoorbeeld een heel algemeen proces dat minder te beïnvloeden is door culturele omstandigheden. Individuen verschillen van elkaar in het vermogen om complex te kunnen denken en te redeneren (Resing, 2006). Het Non-verbaal leervermogen zegt iets over het op een analytische manier kunnen denken, redeneren en het vermogen van een kind om zichzelf dingen aan te kunnen leren (Raven, 2000). Wanneer we spreken over een Hoogbegaafd niveau van Non-verbaal leervermogen gaan we ervan uit dat een kind vooral gebruik maakt van de aanleg om zichzelf dingen eigen te kunnen maken. 1.2.3 Bio- ecologisch perspectief. Het Non-verbaal leervermogen is een stabiele vaardigheid omdat het, vergeleken met het Verbale leervermogen, minder wordt bepaald door de (culturele) invloeden uit de omgeving van het kind (Ecologische factoren) waardoor de in aanleg aanwezige individuele factoren van het kind zelf naar voren zouden kunnen komen (Biologische factoren). De balans tussen Biologische- en Ecologische factoren wordt weergegeven in het model van Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979). Dit bio-ecologische perspectief ziet het kind als een zichzelf ontwikkelend organisme waarbij het genotype, de omgeving, en de interactie tussen genotype en omgeving, van invloed zijn op de ontwikkeling van het kind. Dit perspectief is meer van toepassing op het Verbale leervermogen dan op het Non- verbale leervermogen omdat de laatstgenoemde minder beïnvloed wordt door de omgeving.


7

1.2.4 Relatie met Technisch lezen. Het lijkt moeilijk te ontdekken welk mechanisme zorgt voor de relatie tussen het Non-verbaal leervermogen en leesvaardigheid (Snowling, Bishop en Stothard, 2000). Toch zijn er meerdere verklaringen geopperd voor het verband tussen het Non-verbaal leervermogen en ‘leren lezen’ en het mechanisme dat hierop van invloed is. Volgens Francis et al., (1989) ontstaat dit verband doordat het Non-verbaal leervermogen gedeeltelijk een weergave is van de visuospatiële vaardigheden van een leerling en deze vaardigheden mogelijk te maken hebben met leren lezen. Deze verklaring lijkt niet erg aannemelijk omdat het belang van deze vaardigheden op het leren lezen zeer klein is en we tegenwoordig weten dat er een fonologisch defect aan leesproblemen ten grondslag ligt. Een andere verklaring wordt gezocht in de afhankelijkheid van Algemeen cognitieve vaardigheden, zoals ook door Vellutino et al. (2000) wordt gesuggereerd. Deze verklaring wordt ook aangehaald in het onderzoek van Van Bergen et al. (2010) waarin door Snowling et al. (2003) wordt gesuggereerd dat de risicogroep hun fonologisch defect compenseert met hogere Algemene cognitieve vaardigheden en een goede taalvaardigheid. Hogere Algemene vaardigheden kunnen het verschil maken om te kunnen profiteren van instructie, waardoor er individuele verschillen tussen leerlingen ontstaan (De Jong & Van der Leij, 1999). Het onderzoek van Van Bergen et al. (2010) kan dit niet bevestigen omdat er niet is gedifferentieerd tussen Non-verbaal leervermogen en woordenschat in deze risicogroepen. Toch worden de gevolgen van eventuele beperkingen of profitering op het gebied van Nonverbaal leervermogen en Technisch lezen niet geheel uitgesloten. Leren lezen is een langdurend en aandacht vragend proces waarbij veel verschillende vaardigheden komen kijken. Het Non-verbale leervermogen kan betrokken zijn bij de klank- teken koppeling, de integratie en het begrip van de leestaak. Als de focus ligt op Technisch lezen aan het eind van groep 3, verwachten we over het algemeen geen grote invloeden van het Non-verbaal leervermogen op leesproblemen omdat de leesvaardigheid dan al gevorderd is. Toch kunnen er op specifiek niveau individuele verschillen ontstaan waarin een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen een rol speelt. 1.3 Samenvatting en onderzoeksvragen 1.3.1 Samenvatting. Samenvattend wordt er in dit onderzoek van uitgegaan dat risico op leesproblemen zich uit in een zwakke letterkennis en zwak fonologisch bewustzijn in groep 2. Dit kan meer een biologische achtergrond hebben (dyslexie in de familie, erfelijkheidsfactor) of een omgevings achtergrond (ongunstige ‘Home literacy’) of allebei. In het algemeen zal dit risico zich manifesteren in leesproblemen in groep 3. In dit onderzoek


8

wordt voorondersteld dat er naast een onafhankelijke invloed van ‘Home literacy’ en woordenschat ook een onafhankelijke invloed is van het Non-verbaal leervermogen op de leesontwikkeling van het kind, dit conform de bevindingen van De Jong en Van der Leij (1999). Non-verbaal leervermogen wordt daarbij beschouwd als relatief meer onafhankelijk van omgevingsinvloeden dan het Verbaal leervermogen. Voorondersteld wordt dat risico in groep 2 dat samenhangt met een biologische achtergrond (dyslexie in de familie) niet gecompenseerd wordt door Non-verbaal leervermogen. Op deze regel kunnen er echter (individuele) uitzonderingen zijn. Dat is het geval wanneer risico ondanks biologische oorzaken (dyslexie in de familie), toch geen leesproblemen tot gevolg heeft. De vraag is of dat iets te maken heeft met Non-verbaal leervermogen. Ook op de regel dat risico en een ongunstige ‘Home literacy’ tot leesproblemen leiden, kunnen er uitzonderingen zijn. Een gunstige schoolomgeving, kan bij kinderen met problemen in de omgevingsachtergrond juist leesproblemen voorkomen. Die kans is waarschijnlijk groter wanneer er sprake is van een relatief grote Non-verbaal leervermogen hoewel er een ongunstige ‘Home literacy’ is. 1.3.2 Onderzoeksvragen. Deze overwegingen hebben geleid tot de volgende drie vraagstellingen; 1. Wat draagt het Non-verbaal leervermogen bij aan de score op Technisch lezen van een basisschoolleerling in groep 3? 2. Maakt het voor de ontwikkeling van leesproblemen uit of risico in groep 2 gepaard gaat met een hoogbegaafd niveau van Non-verbaal leervermogen? 2.1. Wanneer er subgroepen worden onderscheiden, op basis van risico en Non-verbaal leervermogen, geeft het risico dan de doorslag bij het ontstaan van leesproblemen of heeft Non-verbaal leervermogen enige compenserende invloed? 3. Zijn er op casuïstisch niveau indicaties voor een grotere invloed van de omgeving of van de biologische origine op de ontwikkeling van leesproblemen?


9

2

Methode

Dit onderzoek is een kwantitatieve studie naar het verband tussen het Non-verbaal leervermogen en Technisch leesproblemen. 2.1 Participanten Voor dit onderzoek is een selectie gemaakt uit de participanten van een grotere steekproef. De participanten zijn leerlingen die in groep 2 (schooljaar 2009-2010) hebben meegedaan aan een screening van Leesinterventie project Bouw! In totaal doen er 234 basisschoolleerlingen mee aan dit onderzoek. Deze leerlingen zijn allen gevolgd of worden gevolgd in hun leeftijd van 59 jaar en wonen in de gemeente Amsterdam. Het project Bouw! is een longitudinaal onderzoek naar de effecten van deze interventie. Vanwege de overeenkomsten in toetsen testafnamen is ervoor gekozen deze onderzoeksgroep als basis te nemen voor dit onderzoek. Wanneer de leerlingen 6-8 jaar zijn doen zij afwisselend wel of niet mee aan de leesinterventie. Bouw! is voor leerlingen die moeite hebben met het voorbereidend lezen, het aanleren van klank-teken koppelingen en het samenvoegen van klanken tot een woord. Het gaat om leerlingen met risico op achterstand voor Technisch lezen. 2.2 Bouw! De eerste versie van het Nederlandse programma vormde onderdeel van het dissertatieonderzoek van Anne Regtvoort (Regtvoort en Van der Leij, 2007). Met de tweede versie is in samenwerking met een klein aantal scholen nagegaan hoe de gebruikers – kinderen en tutors – het vernieuwde programma thuis en op school ervaren. De voorliggende versie is op basis van de eerdere resultaten verder ontwikkeld voor onderzoek naar het effect van het programma op de leesvaardigheid van leerlingen in groep 2 tot 4, uitgevoerd door Anne Regtvoort en Haytske Zijlstra. Het langlopend onderzoek wordt uitgevoerd in samenwerking met 18 scholen voor (speciaal) onderwijs en het ABC (het expertisecentrum voor het onderwijs in en rond Amsterdam) binnen het actieprogramma OnderwijsBewijs, een subsidie programma vanuit het Ministerie van Onderwijs. 2.3 Procedure De scholen die meedoen aan het Leesinterventie project Bouw! zijn in een eerder stadium geselecteerd. De ouders zijn op de hoogte van de metingen die worden gedaan. Bij deelname aan de interventie is er ook thuis sprake van een trainingstraject. De data die verkregen


10

worden bij Bouw! gebruiken we voor dit onderzoek. De betreffende scholen hebben hiervoor hun toestemming verleend. Er is steeds overleg geweest met de Intern begeleider van de school en de betrokken leerkrachten. De tests zijn individueel bij de leerlingen afgenomen in een rustige ruimte op de eigen school van de leerling. De totale afnameduur van de testbatterij was ong. 60 minuten. Iedere leerling kreeg naar behoefte een moment van pauze tussendoor. Het meetmoment vond plaats in januari (Midden meting) of juni (Eind meting), tijdens de reguliere toets momenten van de school. Alle testen werden afgenomen door hiervoor opgeleide testassistenten onder supervisie van Haytske Zijlstra. 2.4 Instrumenten De betrokken leerlingen zijn geselecteerd in groep 2 op basis van hun scores op de testen Letterkennis en Fonologisch bewustzijn en later op hun hoogbegaafde Non-verbaal leervermogen. Daarbij zijn de volgende testmaterialen ingezet voor het onderzoek.

2.4.1 Screening. Om een indicatie te geven van de ernst van risico van de leerlingen in groep 2, zijn hun scores op productieve letterkennis en fonologisch bewustzijn gemeten. Deze beide variabelen blijken de sterkste voorspeller te zijn voor het aanvankelijk lezen aan het einde van groep 3. Productieve letterkennis; Grafementoets; voor-en nameting (Cito, 1993). Deze test meet een belangrijke deelvaardigheid van het technisch lezen, de productieve letterkennis van de leerling. Gemeten wordt welke lettertekens (grafemen) een leerling kan benoemen. Vooral als een leerling begint met lezen en het lezen nog niet geheel automatisch verloopt, speelt het verklanken van afzonderlijke letters bij het lezen een grote rol. De letters dienen zo snel mogelijk verklankt te worden tijdens deze test. Er worden in totaal 34 letters aangeboden en de maximale score is 34. De Cronbach’s alpha was boven de 0.85 (Verhoeven, 2000). Fonologisch bewustzijn; Clinical Evaluation Language Fundamentals (CELF-4-nl). Dit is een diagnostisch middel dat wordt gebruikt voor de diagnose en evaluatie van taalproblemen bij kinderen vanaf 5 jaar. Het complete onderzoek bestaat uit 16 subtests en 2 vragenlijsten. Er is voor dit onderzoek gebruik gemaakt van de subtest Fonologisch bewustzijn, bestaande uit 9 items; fonemen combineren, eindfonemen herkennen, middelfonemen herkennen, woorden klappen, eindlettergreep weglaten, lettergrepen klappen, begin- of eindlettergreep weglaten, foneemsubstitutie en lettergrepen weglaten. Deze subtest geeft een beeld van het fonologisch


11

bewustzijn van een kind en of het kind zijn kennis hiervan ook kan toepassen. De totaalscore die kan worden behaald is 45, de score wordt daarna omgezet in een percentiel score. 2.4.2 Afhankelijke variabele Technisch lezen op woordniveau; Drie Minuten Toets (DMT), (Verhoeven, 1995, Cito 2009) Deze toets is bestemd voor leerlingen van groep 3 t/m 8 van de basisschool. Onder ‘technisch lezen’ wordt het verklanken van een gedrukte of geschreven tekst verstaan. Met deze technische vaardigheid wordt niet vastgesteld of de leerling ook begrijpt wat hij leest. De score wordt bepaald door het aantal goed gelezen woorden binnen één minuut. Deze test bestaat uit drie kaarten van oplopende moeilijkheidsgraad. Het kind moet in 1 minuut zoveel mogelijk woorden per kaart lezen. De score wordt bepaald door het aantal goed gelezen woorden per minuut. Deze score wordt omgezet in een vaardigheidsscore en daarna ingedeeld in één van de vijf niveaugroepen; niveau A (goed tot zeer goed, hoogste 10% score), niveau B (ruim voldoende tot goed), niveau C (matig tot ruim voldoende), niveau D (zwak tot matig), of niveau E (zeer zwak tot zwak, laagste 10% score). Voor dit onderzoek is Kaart 2 ingezet. 2.4.3 Onafhankelijke variabelen Non-verbaal leervermogen; Raven – Coloured Progressive Matrices (van Bon, 1986). De Raven CPM is een Non-verbale intelligentietest die bestemd is voor kinderen van 4 - 10 jaar. Het doel is een benadering te geven van het intelligentieniveau zonder een beroep te doen op taal of schoolse vaardigheden. De toets bestaat uit 36 opgaven die opklimmen in moeilijkheidsgraad. Elke opgave bestaat uit één of meer abstracte figuren, waarvan een deel ontbreekt. De opdracht is om uit zes keuzemogelijkheden het deel of het figuur te kiezen dat het enkele figuur of de reeks figuren logisch aanvult. De maximale toets score is 36. De toets score kan omgezet worden naar een percentielscore die uitdrukt hoe een kind presteert in vergelijking tot kinderen en dezelfde leeftijdscategorie. Bijvoorbeeld; een percentielscore van 55 betekent dat een kind hoger gescoord heeft dan 55% van zijn of haar leeftijdsgenoten.

Figuur 1: Opgave van de Raven Coloured Progressive Matrices.


12

Woordenschat; Taaltoets Alle Kinderen (TAK) – Dit is een diagnostische toets voor het meten van de Taalvaardigheid in het Nederlands voor zowel autochtone en allochtone leerlingen van 4-9 jaar. Aan de ene kant is de toets bedoeld om de ontwikkeling van de Nederlandse taal in kaart te brengen maar ook om de mondelinge taalontwikkeling te volgen. Voor dit onderzoek is de subtest Passieve woordenschat afgenomen die een indicatie geeft van het begrip van Nederlandse woorden door middel van het aanwijzen van de betekenis op een plaatje. Hierbij wordt ook de A t/m E schaalverdeling aangehouden, waarbij A de hoogste 25% aangeeft en E de laagste 10% score. Home Literacy; Vragenlijst thuistaal en taalstimulering. In deze vragenlijst wordt de leerling ondervraagd door middel van meerkeuzevragen. Het gaat erom een indicatie te krijgen over de omgang van de ouders met het kind op het gebied van lezen. De volgende vragen zijn gesteld; ‘Hoe vaak zie je jouw vader/moeder iets lezen’ hierbij kan geantwoord worden in drie antwoordmogelijkheden, vaak, soms en nooit en ‘Lees je wel eens samen met je vader of moeder?’ bijvoorbeeld dat je vader of moeder je weleens voorleest? Hierbij kan geantwoord worden in vier antwoordmogelijkheden, ja, elke dag, ja een paar keer per week, ja af en toe en nee, nooit. ‘Hoe vaak zie je jouw moeder/vader iets lezen?’ Hierop kan geantwoord worden met drie antwoordmogelijkheden, vaak, soms en nooit. Erfelijkheid (ouders); Het vaststellen van dyslexie bij de ouders van de onderzochtte leerlingen. Voorwaarde hiervoor was dat de mondelinge Nederlandse taalvaardigheid voldoende moest zijn. Daarnaast is gekeken naar de score van de ouders, op de Klepel en Eén minuuttest (EMT) van Brus en Voeten (1994). -

Klepel; de Klepel is een test voor de Technische leesvaardigheid van pseudowoorden. De kaart bevat 116 pseudowoorden die zo snel mogelijk (tijdslimiet 2 min.) moeten worden gelezen. De toets moet tegelijk met de EMT worden afgenomen.

-

Eén minuut test; Deze test beoogt de technische leesvaardigheid te meten van gedrukte woorden. Op de kaart staan 116 losse, onder elkaar geplaatste woorden. Dit zijn niet- samenhangende woorden omdat het aspect van begrijpen op de achtergrond moet blijven. De afnameduur is 1 minuut.

2.5 Criteria onderzoeksgroepen Onderzoeksvraag 1; Voor deze vraag zijn we geïnteresseerd in de totale onderzoekgroep (N=234) om de invloed van het Non-verbaal leervermogen op Technisch lezen te meten.


13

Onderzoeksvraag 2; Omdat we voor deze onderzoeksvraag geïnteresseerd zijn in de invloed van het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en een eventueel compenserend effect, hebben we een selectie gemaakt van de in totaal 234 leerlingen. Er zijn subgroepen gevormd door middel van de percentielscores op de Raven en het wel of geen risico op leesproblemen in groep 2. Omdat we geïnteresseerd zijn in een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen gaan we uit van een percentielscore ≥.94 op de Raven (N=49). Het risico op leesproblemen wordt bepaald met een test op letterkennis en fonologisch bewustzijn in januari van groep 2. Hierbij worden de volgende criteria aangehouden; -

Letterkennis 1 sd lager dan het gemiddelde van hun school ≤.16, óf

-

Fonologisch bewustzijn ≤.37 percentiel (normering van de Celf-4 NL subtest voor fonologisch bewustzijn), óf

Hieruit zijn vier subgroepen ontstaan: Subgroep

Sprake van hoogbegaafd Non-

Risico of geen risico?

N=

verbaal leervermogen? 1.

<94 Non-verbaal leervermogen

Risico in groep 2

114

2.

<94 Non-verbaal leervermogen

Geen risico in groep 2

71

3.

≥94 Non-verbaal leervermogen

Risico in groep 2

15

4.

≥94 Non-verbaal leervermogen

Geen risico in groep 2

34

Figuur 2: Subgroep verdeling onderzoeksvraag 2.

Onderzoeksvraag 3; Om antwoord te vinden op deze onderzoeksvraag zijn specifieke onderzoeksgroepen op individueel niveau gevormd. Hiervoor gelden dezelfde criteria als voor onderzoeksvraag 2 aangevuld met de volgende criteria voor Technisch lezen; Scores in de categorieën, E, D en lage C , vaardigheidsscore <29, op DMT kaart 2, worden als leesprobleem bestempeld.


14

+ Risico op leesproblemen n=15 Hoogbegaafd Nonverbaal leervermogen ≥.94 n=49

=Leesproblemen n=8 Casussubgroep1 =Geen leesproblemen n=7 Caussubgroep 2 =Leesproblemen

+ Geen risico op leesproblemen n= 34

n=8 Caussubgroep 3 =Geen leesproblemen n=26

Figuur 3: Casussubgroep verdeling onderzoeksvraag 3.

Voor de analyse per casussubgroep zijn aanvullend de volgende criteria aangehouden; - De criteria voor een ongunstige ‘Home literacy’ zijn, een score 0 = er wordt nooit (samen)gelezen, 1 = er wordt af en toe (samen)gelezen. De criteria voor een gunstig Home literacy zijn, een score 2 = er wordt een paar keer per week (samen)gelezen en 3 = er wordt iedere dag (samen)gelezen. -

Een zwakke woordenschat wordt uitgedrukt in een D of E score. Een voldoende tot goede woordenschat van het kind wordt met een A, B of C score aangegeven.

-

Erfelijkheid, de norm die hiervoor is aangehouden (in percentiel scores). Score op de Klepel <.20 en EMT <.50 (norm 16 jarigen). Score EMT <.20 en Klepel <.50 (norm 16 jarigen). EMT en Klepel allebei <.30.

-

Fonologisch bewustzijn, een score ≤.16 percentiel score is zwak >.16 is voldoende.

2.6 Statistische analyse Voor de meting van de verklaarde variantie voor onderzoeksvraag 1, is gebruik gemaakt van een Regressie- analyse waarbij de afhankelijke variabele het Technisch lezen is, gemeten met DMT kaart 2 Eind groep 3. Dit, met daarbij de onafhankelijke variabelen, wel of geen risico in groep 2, de woordenschat van het kind en de Non-verbale intelligentie, geeft een beeld van de Kind variabelen. Voor de eerste analyse voeren we naast Risico op leesproblemen ook woordenschat in omdat dit bekende variabelen zijn die invloed hebben op Technisch lezen. Deze twee variabelen zouden naast een voorspeller ook compenserend kunnen werken


15

wanneer er sprake is van leesproblemen. Bij de tweede analyse is naast het Risico op leesproblemen ook ‘Home literacy’ ingevoerd als variabele, omdat we vanuit de literatuur weten dat dit een directe invloed heeft op Technisch lezen. Dit geeft een beeld van de Omgevingsvariabelen (de Ecologische factoren). Vervolgens is het interessant te bekijken wat de invloed is van het Non-verbaal leervermogen op Technisch lezen. Hierbij is gebruik gemaakt van de gehele onderzoeksgroep (N= 234). Om een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag houden we de volgende volgorde aan; Kindvariabelen

Omgevingsvariabelen

1.

Risico op leesproblemen in groep 2

1. Risico op leesproblemen in groep 2

2.

Woordenschat kind

2. Home literacy

3.

Non-verbaal leervermogen

3. Non-verbaal leervermogen

Figuur 4: Opbouw van de Regressieanalyse.

Om onderzoeksvraag 2 te kunnen beantwoorden is een one- way Anova, enkelvoudige Variantie- analyse uitgevoerd aangevuld met de Post-hoc test Bonferroni, om de verschillen tussen de subgroepen te kunnen onderscheiden. We hebben voor de verdeling in subgroepen gekozen om een beeld te kunnen krijgen van een eventueel compenserende waarde van een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen wanneer er wel of geen sprake is van een risico op leesproblemen in groep 2. Bij de verdeling in subgroepen is er sprake van ≥ 15 proefpersonen, wat nodig is voor een betrouwbaar beeld van de resultaten (Stevens, 1996). Daarnaast is er een handmatige analyse gemaakt voor onderzoeksvraag 3. Hierbij zijn de leerlingen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen (N=49) op basis van percentielscore ≥.94 op de Raven geselecteerd. Voor de analyse zijn bekende voorspellers voor leesproblemen bekeken om op individueel niveau een beeld te krijgen van de ontwikkeling van leesproblemen in combinatie met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen. De verdeling in subgroepen geeft geen betrouwbaar beeld aangezien de onderzoeksgroep uit <15 personen bestaat. De conclusies die worden getrokken op basis van de uitkomsten geven een indicatie op individueel niveau en zijn niet generaliseerbaar.


16

3

Resultaten

3.1 Algemeen Over het algemeen namen de kinderen enthousiast deel aan de toets momenten. De kinderen waren bereid om mee te werken en probeerden ook zo open mogelijk te zijn tijdens de vraaggesprekken. Er is geen contact geweest met ouders van de betrokken kinderen. Er zijn ook geen vragen gekomen vanuit de ouders over de afname. 3.2 Regressie op Technisch lezen Om onderzoeksvraag 1 te kunnen beantwoorden wordt de invloed van het Non-verbaal leervermogen onderzocht door middel van een Regressieanalyse met als afhankelijke variabele het Technisch lezen van een kind (DMT kaart 2, Eind groep 3). Als onafhankelijke variabelen worden, Risico op leesproblemen in groep 2, de woordenschat van het kind en Non-verbaal leervermogen ingevoerd. Uit deze regressieanalyse blijkt dat het Technisch lezen voor 12,9% door deze drie variabelen verklaard wordt. Nadat is gecontroleerd op de invloed van factoren waarvan bekend is dat zij van invloed zijn op Technisch lezen - risico op leesproblemen (verklaard 10.9%, significant, P=.00) en woordenschat (verklaart 0.2%, niet significant), - wordt Non-verbaal leervermogen ingevoerd. Hieruit blijkt de bijdrage van het Non-verbaal leervermogen significant te zijn (1.8%, P=.03). Het Non-verbaal leervermogen levert een (kleine) bijdrage als naast risico op leesproblemen, gecontroleerd wordt op woordenschat, zie Tabel 1. Model

R² Change

F Change

Sig. F Change

1. Risico

.109

28.54

.00*

2. Woordenschat

.002

.49

.48


.018

4.83

.03*

Tabel 1: Multiple Regressieanalyse van de voorspelling van Risico op leesproblemen, Woordenschat en Nonverbaal leervermogen op het Technisch lezen. *= significant (P=0.05).

Bij de tweede Regressieanalyse zijn de drie onafhankelijke variabelen, risico op leesproblemen in groep 2, ‘Home literacy’ en Non-verbaal leervermogen ingevoerd. De afhankelijke variabele is weer Technisch lezen. Deze drie variabelen gezamenlijk verklaren 13,9% van de totale variantie. Risico op leesproblemen verklaart 10.5% van de variantie (significant, P=.00) en ‘Home literacy’1,8% (significant, P<.05). Non-verbaal leervermogen


17

verklaart 1,6% van de variantie wat niet significant is maar wel een statistische tendens aangeeft (P=.06). Het Non-verbaal leervermogen draagt minder bij als, naast risico op leesproblemen, gecontroleerd wordt op ‘Home literacy’, zie Tabel 2. Model

R² Change

F Change

Sig. F Change

1. Risico

.105

22.85

.00*

2. Home literacy

.018

3.99

.047*


.016

3.49

.063

Tabel 2: Multiple Regressieanalyse van de voorspelling van Risico op leesproblemen, Home literacy en Nonverbaal leervermogen op het Technisch lezen. *= significant (P=0.05).

Uit de bovenstaande resultaten blijkt dat ‘Home literacy’ een bijdrage levert aan prestaties op Technisch lezen. ‘Home literacy’ wordt gekenmerkt als een omgevingsvariabele. Uit de analyse waarbij gecontroleerd is op woordenschat blijkt dat hierbij geen sprake is van een bijdrage. Woordenschat is een variabele die betrekking heeft op de mogelijkheden van het kind zelf maar ook wordt beïnvloed vanuit de omgeving. 3.3 Subgroepen De scores van de subgroepenverdeling voor onderzoeksvraag 2, staan verwerkt in Tabel 3. Hierin valt op dat de verschillen tussen de twee risicogroepen enerzijds en de geen risico groepen anderzijds, significant zijn op 5% niveau. Wel of geen hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen speelt hier geen rol in. De enige uitzondering is het verschil tussen geen hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en geen risico (41,32) en een hoogbegaafde Nonverbaal leervermogen en risico (26,13). Dit verschil haalt de significantie op 5% niveau niet (sig=0,073), maar hierbij is wel sprake van een statistische tendens. Uit deze Post-hoc Bonferroni test blijkt dat er geen invloed is van het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen op subgroep niveau.


18

Subgroep

Mean

Std. deviation

N

Non-verbaal leervermogen <94

27.78 ª

19.97

114

41.32 b

22.81

71

26.13 ª

17.93

15

44.47 b

22.64

34

en risico gr 2. Non-verbaal leervermogen <94 en geen risico gr 2. Non-verbaal leervermogen ≥94 en risico gr 2. Non-verbaal leervermogen ≥94 en geen risico gr 2. Tabel 3:Post-hoc test Bonferroni voor significanties tussen de subgroepen. a=deze scores verschillen niet van elkaar. B=deze scores verschillen niet van elkaar. Er is wel een duidelijk verschil tussen a en b.

3.4 Casuïstiek Om op casuïstisch niveau antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag 3 is een handmatige analyse gemaakt van de subgroepen waarin de casussen zijn onderverdeeld, zie Tabel 4. Alle betrokken kinderen beschikken over een Non-verbaal leervermogen ≥ .94 op de Raven (N=49). Van de 49 geselecteerde leerlingen zijn er 15 kinderen met een risico op leesproblemen in groep 2. Van deze 15 kinderen ontwikkelen er ook 8 daadwerkelijk een leesprobleem aan het einde van groep 3 (schooljaar 2010-2011), zie subgroep 1. Van de 15 in totaal zijn er 7 leerlingen met een risico op leesproblemen in groep 2 die geen leesproblemen ontwikkelen in groep 3, zie subgroep 2. Daarnaast zijn er 8 leerlingen die geen risico score hadden in groep 2 maar op de meting aan het einde van groep 3 (schooljaar 2010 – 2011) wel een leesprobleem laten zien, zie subgroep 3. De overige leerlingen hadden geen risico in groep 2 en ontwikkelden ook geen leesproblemen (N=26), niet weergegeven in tabel.


19

Tabel 4 Casussubgroep 1; Leerlingen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en risico op

leesproblemen in groep 2 die een leesprobleem ontwikkeld hebben aan het Einde van groep 3. Kind nummer

TAK

DMT 2 Eind gr 3

Home literacy

FB (Perc.) Celf

191*

A

E

1

16

192

C

D

0

16

203*

B

D

3

37

204

B

D

1

16

206*

E

D

0

63

221*

D

E

2

9

222*

B

D

3

50

224*

A

D

1

25

*Sprake van Dyslexie in de familie (ouders of één van de ouders)

Resultaat Casussubgroep 1; De resultaten van deze groep leerlingen is conform de verwachting, die op basis van Risico op leesproblemen aan hen gesteld mag worden. Het risico geeft de doorslag bij deze groep leerlingen en er is geen invloed van het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen op leesproblemen. Deze leerlingen worden gekenmerkt door een risico op leesproblemen doordat zij in de meeste gevallen erfelijk belast zijn. Daarnaast is er sprake van een laag fonologisch bewustzijn bij vier van de acht leerlingen wat samen lijkt te hangen met een ongunstige ‘Home literacy’ bij vijf van de acht leerlingen. De woordenschat is relatief goed bij zes van de acht leerlingen maar hiervan weten we dat het geen invloed heeft op Technisch lezen naar aanleiding van de resultaten uit de Regressie analyse van de gehele onderzoeksgroep. Het bovenstaande leidt in alle gevallen tot ernstige leesproblemen aan het einde van groep 3.

Tabel 5 Casussubgroep 2; Leerlingen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en risico in

groep 2 die geen leesproblemen hebben ontwikkeld Eind groep 3. Kind nummer

TAK

DMT 2 Eind gr 3

Home literacy

FB (Perc.) Celf

194*

B

C (hoog)

1

16

197

D

A

0

50

202

B

C (hoog)

0

25

200*

B

C (hoog)

0

25

209

C

B

2

9

219

A

A

-

50

240

D

B

0

9

*Sprake van Dyslexie in de familie (ouders of één van de ouders)


20

Resultaat Casussubgroep 2; De resultaten van deze groep leerlingen is niet conform de verwachting die op basis van het risico op leesproblemen in groep 2 van hen verwacht mag worden. Het risico in groep 2 voorspelt in deze gevallen namelijk niet het leesprobleem in groep 3. Er is dan ook relatief weinig sprake van erfelijkheid in deze subgroep. Ook zijn er relatief weinig problemen in het fonologisch bewustzijn. Wel is er sprake van een relatief ongunstige ‘Home literacy’ bij vijf van de zes leerlingen. Bij twee van de zeven leerlingen is er sprake van een zwakke woordenschat maar dit heeft geen directe invloed op Technisch lezen. Hiermee is nog geen verklaring gevonden voor de resultaten die deze leerlingen behalen op Technisch lezen. Een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen heeft op zichzelf geen invloed op Technisch lezen. Alleen in combinatie met een ongunstige ‘Home literacy’ en geen erfelijkheid voor leesproblemen wellicht wel. Het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen zou van enige betekenis kunnen zijn wanneer er vanuit wordt gegaan dat het Non-verbaal leervermogen een indicatie is voor het Algemeen leervermogen. Dan zou deze uitkomst kunnen betekenen dat deze leerlingen alles op school leren en wellicht met extra tijd en aandacht ondanks risico toch een goed toekomstperspectief hebben omdat er sprake is van een ‘talent’. Tabel 6 Casussubgroep 3; Leerlingen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en geen risico

op leesproblemen in groep 2 die wel een leesprobleem hebben ontwikkeld aan het Einde van groep 3. Kind nummer

TAK

DMT 2 Eind gr 3

Home literacy

FB (Perc.) Celf

193

A

D

1

63

195

A

C (laag)

1

75

196

B

C (laag)

1

29

199**

B

D

1

37

214

A

C (laag)

1

63

223

A

E

2

25

225**

A

C (laag)

-

25

238

C

D

3

37

**= NT2


21

Resultaat Casussubgroep 3; Deze groep behaalt resultaten die niet conform verwachting zijn. Op basis van het geen risico in groep 2 is het verrassend dat zij wel leesproblemen ontwikkelen in groep 3. Het risico in groep 2 voorspelt voor deze groep niet de resultaten in groep 3. Er is geen sprake van erfelijkheid, bij twee van de acht leerlingen is er wel sprake van een tweetalige opvoeding. Uit de resultaten op het fonologisch bewustzijn kunnen geen bijzondere problemen worden afgeleid en de woordenschat van deze groep leerlingen is relatief hoog. Opvallend is dat bij vijf van de zeven leerlingen de ‘Home literacy’ ongunstige is. Het is door deze uitkomsten moeilijk te duiden waar de leesproblemen door veroorzaakt worden. Mogelijk is er (toch) sprake van (verborgen) dyslexie in de familie.


22

4 Discussie & Conclusie 4.1 Discussie In deze scriptie is onderzoek gedaan naar de invloed van het Non-verbaal leervermogen op leesproblemen bij leerlingen in groep 3 van de basisschool. Hierbij werd voorondersteld dat risico in groep 2 dat samenhangt met een biologische achtergrond (Dyslexie in de familie) niet gecompenseerd wordt door Non-verbaal leervermogen. Op deze regel kunnen er wel (individuele) uitzonderingen bestaan. Wanneer we de resultaten van onderzoeksvraag 1 nader bekijken blijkt dat Non-verbaal leervermogen een kleine bijdrage levert aan Technisch lezen wanneer er naast Risico op leesproblemen wordt gecontroleerd op woordenschat. Er is dan sprake van een invloed van 1.8% die significant is. Bij de Regressieanalyse die is gedaan waarbij is gecontroleerd op Risico op leesproblemen en ‘Home literacy’ draagt het Non-verbaal leervermogen minder bij en is er geen sprake van een significante invloed maar van een statistische tendens in die richting. Bij beide analyses wordt de totale variantie voor 13-14% door de drie genoemde variabelen verklaard. Dit is op zichzelf niet veel. Hierdoor kan gesteld worden dat er naast de gemeten factoren nog andere factoren van grotere invloed zijn dan de bovenstaande. De invloed van het Non-verbaal leervermogen is zo goed als nihil op Technisch lezen. Dit komt niet overeen met de resultaten van De Jong en Van der Leij (1999) maar zij beschikten over andere onderzoeksmiddelen en een grotere onderzoeksgroep. Van de overige variabelen weten we na de analyse, dat ‘Home literacy’ een significante bijdrage levert aan de resultaten op Technisch lezen en woordenschat niet. Uit het onderzoek van Burgess, Hecht en Lonigan (2002) blijkt dat er een relatie is tussen het taalaanbod thuis, gesproken taal, fonologische sensitiviteit en de vaardigheid om woorden te decoderen. De resultaten van ‘Home literacy’ zijn dus naar verwachting zowel direct als indirect van invloed op het Technisch leesproces. Vanuit de literatuur weten we dat woordenschatontwikkeling zorgt voor een betere vaardigheid in het begrijpen van een tekst (e.g., Scarborough & Dobrich, 1994, Senechal & LeFevre, 2002). Voor dit onderzoek is Technisch lezen als afhankelijke variabele gebruikt waarop woordenschat niet van invloed is gebleken. Voor onderzoeksvraag 2 is op subgroep niveau gezocht naar een mogelijk compenserend effect van een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen wanneer er sprake is van risico op leesproblemen. Uit de post- hoc analyse blijkt dat het Risico op leesproblemen


23

de grootste voorspeller is voor de prestaties op Technisch lezen. Het hebben van een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen draagt hier niets aan bij en er is dan ook geen sprake van een compenserend effect. Bij onderzoeksvraag 3 is op individueel niveau een analyse gemaakt van drie subgroepen. Casussubgroep 1 bestaat uit leerlingen met risico, die voornamelijk door erfelijke belasting, leesproblemen hebben ontwikkeld. Dit is conform de verwachting die op basis van het risico gesteld mag worden, onderzocht bij onderzoeksvraag 2. Het hoogbegaafd Nonverbaal leervermogen heeft hierbij geen compenserende invloed. De uitzonderingen op de regel zijn casussubgroep 2 en 3. Bij casussubgroep 2 is er wel sprake van risico maar geen leesprobleem. Het is zeer interessant te bekijken op basis van welk mechanisme het risico op leesproblemen overgaat in een normale leesontwikkeling. Erfelijkheid speelt in deze groep geen rol. Ook is er weinig sprake van een laag fonologisch bewustzijn maar wel een relatief ongunstige ‘Home literacy’. Woordenschat lijkt geen verdere invloed te hebben op de resultaten. ‘Home literacy’ lijkt bij deze casussubgroep de grootste voorspeller te zijn voor risico op leesproblemen. Toch ontwikkelt deze leerling geen leesprobleem. Hierbij zou het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen mogelijk een rol kunnen spelen. Zeker wanneer er vanuit wordt gegaan dat het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen het Algemeen leervermogen voorspelt. Deze leerlingen zouden dan ondanks risico in groep 2 en een ongunstige ‘Home literacy’ toch gebruik maken van het in aanleg aanwezige grote leervermogen waar zij over beschikken en dit inzetten op school, als compenserende factor. Er zou dan sprake zijn van een verborgen ‘talent’ bij deze groep leerlingen. Dit komt overeen met de verklaringen die Van Bergen et al., (2010) beschrijven, dat deze leerlingen gebruik maken van compenserende capaciteiten en voordeel haalt uit zijn of haar omgevingsfactoren (een gunstig onderwijsklimaat). Wanneer we de resultaten van casussubgroep 3 nader bekijken zien we een groep leerlingen die in groep 2 geen risico op leesproblemen hadden maar wel leesproblemen ontwikkelen in groep 3. Tegen de verwachting in is het afwezige risico voor deze leerlingen geen voorspeller voor latere resultaten. Er is ook geen sprake van erfelijkheidsfactoren bij deze leerlingengroep. Daarnaast zijn er geen problemen zichtbaar in het fonologisch bewustzijn. Opvallend is dat de woordenschat bij deze groep relatief groot is en ‘Home literacy’ ongunstig. Bij deze casussubgroep zou er sprake kunnen zijn van ‘verborgen Dyslexie’ bij de leerling of zijn ouders. Hierdoor zou het zo kunnen zijn dat ‘Home literacy’ wordt belemmerd en hierdoor de ontwikkeling van het kind op gebied van Technisch lezen.


24

Vanuit het onderzoek van Bishop (2009) weten we dat genen met risico en een ongunstige ‘Home literacy’ eventueel kunnen leiden tot Dyslexie, dit zou voor deze casussubgroep het geval kunnen zijn. Het is ook mogelijk dat de leerlingen zwak leesonderwijs krijgen aangeboden op school. Er kunnen verschillen zijn tussen individuele leerkrachten en het onderwijsaanbod aan de leerling. Wanneer er niet goed wordt ingespeeld op de onderwijsbehoeften van deze leerlingen kunnen zij leesproblemen ontwikkelen in de fase van het ‘leren lezen’. Blijft de vraag waarom deze leerlingen geen risico laten zien in groep 2. Hierop kan geen antwoord worden gevonden vanuit de resultaten, verder onderzoek hiernaar is gewenst. Samengevat kan gesteld worden dat het Non-verbaal leervermogen zeer weinig invloed heeft op prestaties op gebied van Technisch lezen. Daarnaast kan op basis van risico op leesproblemen in groep 2 en een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen geen voorspelling worden gedaan voor de prestaties op Technisch lezen. Uit de resultaten blijkt het risico in groep 2, doorslaggevend te zijn bij het ontstaan van leesproblemen. Op casus niveau zijn er wel een aantal onverwachte uitkomsten nader te bespreken. Risico op leesproblemen gecombineerd met een ongunstige thuisomgeving kan overgaan naar een gemiddeld leesniveau wanneer de leerling gebruik maakt van zijn ‘talent’ (hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen) waardoor de leerling voordeel kan halen uit zijn omgeving en hierdoor leert associëren tussen geschreven en gesproken taal. De school moet uiteraard wel stimuleren. Daarnaast kan een leerling geen risico op leesproblemen hebben in groep 2 en toch leesproblemen ontwikkelen in groep 3, mogelijk als er sprake is van ‘verborgen Dyslexie’ bij de ouders of de leerling zelf. Hierdoor beschikt de leerling over genen die zich ongunstig kunnen ontwikkelen. Daarnaast lijkt er sprake te zijn van een ongunstige ‘Home literacy’ door deze verborgen vorm van Dyslexie wat van invloed is op de motivatie en kwaliteit van het samen lezen tussen ouders en kind. Ook zou er mogelijk sprake kunnen zijn van een ongunstige onderwijssituatie waarin niet goed wordt ingespeeld op de onderwijsbehoeften van deze groep leerlingen. Hieruit blijkt dat er ook op casussubgroep niveau geen sprake is van enig compenserend effect door het hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen. Uit de bovenstaande resultaten blijkt Risico op leesproblemen in groep 2 de sterkste voorspeller voor leesproblemen in groep 3. Deze uitkomst is naar verwachting omdat we als indicatoren letterkennis en fonologisch bewustzijn hebben gebruikt die bekende voorspellers zijn voor de latere ontwikkeling van Technisch lezen. In onze analyse is ook woordenschat gebruikt om de invloed op Technisch lezen te meten. Hiervan weten we dat de invloed op


25

Technisch lezen gering is. Woordenschat geeft een betere indicatie voor prestaties op Begrijpend lezen. Bij een gunstige woordenschatontwikkeling ontwikkelt het kind ook een betere vaardigheid in het begrijpen van een tekst ( e.g., Scarborough & Dobrich, 1994, Senchal & LeFevre, 2002). De metingen voor Technisch lezen in dit onderzoek zijn gedaan op basis van woordlezen en hierdoor kan deze conclusie voor dit onderzoek niet worden getrokken. ‘Home literacy’ heeft wel direct of indirect invloed op Technisch lezen. Een gunstige ‘Home literacy’ is van invloed op de woordenschatontwikkeling maar ook op Risico op leesproblemen, een leerling kan voordeel halen uit gunstige omgevingsfactoren. Met deze onverwachte uitkomst lijkt er toch sprake te zijn van een verborgen ‘talent’ bij deze groep kinderen. Dit wanneer het Non-verbaal leervermogen als indicatie wordt gehouden voor Algemeen leervermogen. Deze leerling maakt gebruik van zijn talent en beschikt hiermee over een gunstig toekomst perspectief. Om deze leerlingen vroegtijdig te kunnen ontdekken kan het onderzoeken van het Non-verbaal leervermogen van nut zijn. 4.2 Beperkingen De beperkingen van dit onderzoek moeten ook genoemd worden. Als eerste is het aantal variabelen dat is gebruikt om de Biologische factoren en Ecologische factoren te meten minimaal. Er is gebruik gemaakt van één kindfactor (woordenschat) en één omgevingsfactor (Home literacy). Meerdere variabelen zouden meer informatie opleveren voor dit onderzoek, zoals; thuistaal, benoemsnelheid, Technisch lezen op tekstniveau en wel of geen deelname aan interventie Bouw! Technisch lezen is, zoals hierboven al genoemd, alleen onderzocht op woordniveau. Het is interessant te onderzoeken of ‘Home literacy’ ook daadwerkelijk via de woordenschatontwikkeling van invloed is op het begrijpen van een tekst. Dit omdat in het onderzoek van Scarborough & Dobrich, (1994), Senechal & leFevre, (2002), wordt aangegeven dat een dergelijke groei in woordenschat ook een betere vaardigheid ontwikkelt in het begrijpen van een tekst. Nu kon het verband tussen ‘Home literacy’ en woordenschat niet worden bevestigd omdat woordenschat op zich niet van invloed is op Technisch lezen. Daarbij zou het interessant zijn te bekijken of dit ook van invloed is op de bredere ontwikkeling van het kind en de algemene schoolse prestaties. Er wordt wel een verband gesuggereerd maar er is nog onvoldoende onderzoek gedaan om de invloed van ‘Home literacy’ op onderwijs vast te stellen.


26

In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van een minimaal aantal vragen om ‘Home literacy’ te meten. Wanneer dit uitgebreid zou worden kan er een beter beeld van de effecten van ‘Home literacy’ worden gegeven. Ook zou het interessant zijn om de casussen in een grotere onderzoeksgroep te onderzoeken waardoor de uitkomsten meer generaliseerbaar worden. De hoeveelheid hoogbegaafde leerlingen in de onderzoeksgroep is opvallend groot. Er is sprake van 49 leerlingen met een percentielscore ≥.94 op de Raven uit een totale onderzoeksgroep van 234 leerlingen. Hierbij komen we uit op een percentage van ongeveer 20%. Dit is niet vanzelfsprekend wanneer we uitgaan van de standaard normaalverdeling van intelligentie waarbij ongeveer 5% van de leerlingen ‘hoogbegaafd’ wordt genoemd. Het is onwaarschijnlijk dat de Raven als onderzoeksmiddel niet voldoende toegepast is voor de meting van het Non-verbaal leervermogen. De Raven is één van de meest onderzochte onderzoeksinstrumenten en aangepast aan de Nederlandse standaard. De afname van de test is gedaan door hiervoor opgeleide testassistenten, dus hiervan mag worden aangenomen dat dit naar behoren is gedaan. Wanneer we kijken naar de scores op de Raven van deze onderzoeksgroep dan is de gemiddelde percentielscore = 69.27 met Sd = 27,55 waarvan we mogen aannemen dat dit een bovengemiddelde score is. Dit maakt het percentage hoogbegaafden ook groter dan gemiddeld. Er lijkt in onze onderzoeksgroep sprake van relatief veel ‘verborgen talent’. Een andere verklaring kan er op dit moment niet worden gevonden, nader onderzoek zou dit uit kunnen wijzen. Tenslotte, het criterium voor erfelijkheid is niet erg strikt. De ouders zijn getest met twee toetsen voor hardop lezen die hun waarde in dyslexie-onderzoek hebben bewezen – zie bijv. de studies van Van Bergen et al. (2010, 2012), maar er zijn geen aanvullende toetsen afgenomen. Ook is de cut-off norm aan de ruime kant (één toets <.20 of allebei <.30). Het zou kunnen zijn dat lichtere vormen van Dyslexie (of misschien zelfs geen Dyslexie) als indicatie voor erfelijkheid zijn genomen. In grootschaliger onderzoek kan dit probleem opgelost worden met strengere maatstaven. 4.3 Implicaties voor verder onderzoek en de praktijk Met de resultaten van dit onderzoek is bekend geworden dat de invloed van het Non-verbaal leervermogen nihil is. Ook wanneer er gecontroleerd wordt op factoren als Risico op leesproblemen, woordenschat en ‘Home literacy’. Dit betekent dat er andere factoren van groter belang zijn voor de resultaten op Technisch lezen. Het is interessant te bekijken welke


27

factoren dit zijn en wat zij zoal voorspellen. Een indicatie voor andere bepalende factoren zou kunnen zijn, de invloed van het Verbale leervermogen, benoemsnelheid, deelname aan de interventie Bouw! en Technisch lezen op tekstueel niveau. Daarnaast is het zoals hierboven reeds beschreven interessant in vervolgonderzoek te bekijken wat de invloed is van ‘Home literacy’ op begrijpend lezen. Dit omdat er een samenhang is tussen ‘Home literacy’, woordenschatontwikkeling en de prestaties op Begrijpend lezen. Ook is er nog weinig bekend over de invloed van ‘Home literacy’ op algemeen schools presteren. Verder onderzoek kan hierover meer bekendheid opleveren. Het relatief groot aantal hoogbegaafden uit deze onderzoeksgroep behoeft wellicht ook nader onderzoek. Dit onderzoek schiet tekort hier een zinnige verklaring voor te geven maar het maakt het aantal niet minder interessant. Naar aanleiding van de resultaten uit dit onderzoek blijkt het belang van een risico analyse op leesproblemen in groep 2 groot. Het is belangrijk te weten of er Dyslexie of een leesprobleem in de familie van de leerling voorkomt. Wanneer dit bekend is kan hierop worden ingespeeld en het onderwijs worden aangepast aan de behoeften van het kind. Ook lijkt er op basis van de casussubgroepen toch sprake bij een ongekend ‘talent bij een aantal van de onderzochtte leerlingen. Aandacht hiervoor en bevestiging voor wat zij goed kunnen lijkt van belang om het risico op leesproblemen om te kunnen zetten in een normale leesontwikkeling. 4.4 Conclusie De hoofdvraag van deze studie was de zoektocht naar de bijdrage van het hoogbegaafd Nonverbaal leervermogen op leesproblemen. De verwachting was dat dit een zekere (kleine) bijdrage zou hebben op Technisch lezen. Uit de analyse van de resultaten blijkt dat de bijdrage minimaal is. Het Risico op leesproblemen is de grootste voorspeller voor daadwerkelijk een leesprobleem in groep 3. Wanneer er sprake is van een gunstig ‘Home literacy’ dan zorgt deze Ecologische factor voor de grootste invloed op de ontwikkeling van Technisch lezen. Hiermee is wel aangetoond dat er een mogelijk talent is bij de kinderen met een hoogbegaafd Non-verbaal leervermogen en Risico op leesproblemen wanneer er een ongunstige ‘Home literacy’ heerst en erfelijke factoren geen rol spelen. Enige aandacht en investering hiervoor kan op den duur het niveau van de leerling op gebied van Technisch lezen verbeteren en wellicht ook invloed hebben op het algemeen schools presteren van de leerling.


28

5 Literatuurlijst Bergen van, E., Jong de, P.F., Regtvoort, A., Oort, F., Otterloo van, S.& Leij van der, A. (2010) Dutch children at family risk of dyslexia: Precursors, reading development, and parental effects. Dyslexia, published online in Wiley Online Library, DOI:10.1002/dys.423. Bergen van, E., Jong de, P. F., Plakas, A., Maassen, B. & Leij van der, A. ( 2012) Child and parental literacy levels within families with a history of dyslexia. Journal of child Psychology and psychiatry, Vol. 53, No 1, 28-36. Bishop, D. V. M. (2009) Relations among, Speech, Language and reading disorders. Annual Review of Psychology, Vol. 60, 283-306. Brody, L.E. & Mills, C.J. (1997) Gifted Children with Learning disabilities: A Review of the issues. Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, No 3, 282-296. Brus, B. T. & Voeten, M. J. M. (1994) Klepel en Eén-Minuut-Test. Nijmegen, the Netherlands: Berkhout B.V. Burgess, S.T., Hecht, S.A. & Lonigan, C.J. (2002) Relations of the home literacy environment (HLE) to the development of reading-related abilities: A one- year longitudinal study. Reading Research Quarterly, Vol. 37, No 4, 408-426. Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling, CITO. Diverse instrumenten, zie www.cito.nl. Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1997). Early Reading Acquisition and its Relation to Reading Experience and Ability 10 years later. Developmental Psychology, Vol. 33, No 6, 934-945. Elbro, C. (2010) Dyslexia as disability or handicap: When does vocabulary matter? Journal of learning disabilities, Vol. 43, No 5, 469-478. Jong de, P.F. en Leij van der, A. (1999) Specific contributions of phonological abilities to early reading acquisition: Results from a dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, Vol. 91, No. 3, 450 – 476. Leseman, P.M. & De Jong, P.F (1998). Home literacy: Opportunity, instruction, coorperation and social-emotional quality predicting early reading achievement. Reading Research Quarterly, Vol. 33, No 3, 294-318.


29

Makintosch, N.J. & Bennett, E.S. (2005) What do Raven’s Intelligence measure, an analysis in terms of sex differences. Elsevier Intelligence, Vol. 33, 663-674. Pennington, B.R., Lefly, D.L. (2001) Early Reading development in Children at Family Risk for Dyslexia. Child development, Vol. 72, No. 3 ( may – jun., 2001), pp 816 – 833. Puolakanaho, A., Ahonen, T., Aro, M., Eklund, K., Leppänen, P.H.T., Poikkeus, A-M., Tolvanen, A., Torppa, M. & Lyytinen, H. Very early phonological and language skills; estimating individuele resik of reading disability. Journal of Child psychology and psychiatry, Vol. 48, No 9. (2007) 923-931. Raven, J. (2000) The Raven’s Progressive matrices, Change and stability over culture and time. Cognitive psychology, Vol. 41, 1-48. Regtvoort, A.G.F.M., Van der Leij, A. (2007). Early intervention with children of dyslexic parent: Effects of computer-based reading instruction at home on literacy acquisition. Elsevier, Learning and Individual Differences 17 (2007) 35-53. Scheltinga, F., Van der Leij, A., van Beinum, F. (2003). Importance of phonological skills and underleyin processes to reading achievement. Master Thesis in the IFA report version in Dutch, nr 139, see Scheltinga (2002) Proceedings 25 (2003) 21-30. Snowling M., Bishop D., Stothard, S. (2000) Is preschool language impairment a risk factor for dyslexia in adolescence? J. Child Psychol. Psychiat. Vol. 41. No.5, 587-600. Torppa, M., Tolvanen, A., Poikkeus A-M., Eklund, K., Lerkkanen, M-K., Leskinen, E., Lyytinen, H. (2007) Reading development subtypes and their early characteristics. Ann. Of Dyslexia, Vol. 57 3-32. Vellutino, F. R., Scanlon, D. M. & Lyon, R.G. (2000). Differentiating between difficult to Remediate and Readily Remediated Poor readers. Journal of learning disabilities, Vol. 33, No 3, 223-238. Verhoeven, L. (1995), Cito (2009). Drie Minuten Toets. Handleiding, Arhnhem, The Netherlands: Cito. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2001) Taaltoets Alle Kinderen. Handleiding. Arnhem, The Netherlands: Cito.


30

Verschueren, K., Koomen, H. (2007) Handboek Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Hoofdstuk 6; Intelligentie en leervermogen: statisch en dynamisch testen van Resing, W. 105-125. Volker, M. A., Lopata, C. & Cook-Cottone, C. (2006) Assessment of children with intellectual giftedness and reading disabilities. Psychology in the schools, Vol. 43, No 8, 855869. Wigg, E.H., Wayne A. S. & Semel, E. Clinical Evaluation of Language Fundamentals – Preschool, Second Edition – Nederlandstalige versie. Bewerker Nederlandstalige versie: Dr. J. De Jong in samenwerking met Pearson


31

De invloed van het (hoogbegaafd) Non-verbaal leervermogen op leesproblemen

Recommend Documents