DE INTERACTIE TUSSEN LEIDING EN KINDEREN EN TUSSEN KINDEREN ONDERLING IN TWEE VERSCHILLENDE TYPEN BUITENSCHOOLSE OPVANG

DE INTERACTIE TUSSEN LEIDING EN KINDEREN EN TUSSEN KINDEREN ONDERLING IN TWEE VERSCHILLENDE TYPEN BUITENSCHOOLSE OPVANG Nynke van der Schaaf12, Marjolein Vrij1, Jan Berenst1, Jeannette Doornenbal2 & Kees de Glopper1 1 Center for Language and Cognition, Rijksuniversiteit Groningen, 2 Lectoraat Integraal Jeugdbeleid, Hanzehogeschool Groningen 1

Inleiding

De opvang van kinderen na schooltijd is vanaf 1994 tot en met 2007 ieder jaar met bijna 20 % toegenomen (CPB, 2008; OCW, 2010). Daarmee is de buitenschoolse opvang (bso) een belangrijk nieuw leefmilieu geworden voor veel kinderen van 4 tot 12 jaar (Riksen-Walraven, 2000). Van een voorziening voor louter opvang van kinderen heeft de opvang zich ontwikkeld tot een voorziening met aandacht voor de sociale ontwikkeling van kinderen binnen een veilig milieu (Boogaard & Fukkink, 2009; Singer & Kleerekoper, 2009). Op dit moment is de bso zich aan het ontwikkelen tot een voorziening die naast de opvang van kinderen, niet enkel het stimuleren van de sociale ontwikkeling als doel heeft, maar die ook een bijdrage kan leveren aan het stimuleren van de algehele ontwikkeling van kinderen. Binnen de buitenschoolse opvang leren kinderen terloops veel van elkaar en van de leiding (Gee, 2004) door deel te nemen aan activiteiten binnen die bso. Participeren in activiteiten, waarbij altijd sprake is van interactie, speelt een belangrijke rol in het sociaal-culturele perspectief op leren. Een kernidee daarin is dat kinderen door samen te spelen met ‘experts’, via ‘guided participation’ (Rogoff, 1990) tot nieuwe inzichten kunnen komen. Maar recenter onderzoek heeft laten zien dat kinderen door interactie in peergroups onder specifieke condities ook in hun sociale en cognitieve ontwikkeling gestimuleerd worden (Mercer & Littleton, 2007). Binnen een bso komen beide typen interactie voor. In dit artikel laten we zien welke verschillen er tussen twee typen buitenschoolse opvang optreden in de interactie tussen leiding en kinderen en tussen kinderen onderling en dat deze verschillen wellicht samenhangen met wat kinderen leren.

2

Communicatieve activiteiten in de buitenschoolse opvang

In een veldverkennend onderzoek naar communicatieve activiteiten in twaalf gelegenheden voor buitenschoolse opvang in de drie noordelijke provincies (Van der Schaaf, 2010, ms) werden de verschillen tussen bso’s gekarakteriseerd in termen van een continuüm, met aan het ene uiteinde de aanbodgerichte bso’s en aan het andere uiteinde de ontwikkelingsgerichte bso’s. Communicatieve activiteiten zijn activiteiten waarbij kinderen met elkaar in gesprek zijn, in onderhandeling zijn met elkaar of een conflict hebben. De aanbodgerichte bso’s worden gekenmerkt door een onuitgesproken visie op het doel van de buitenschoolse opvang. Dit type bso komt overeen met de klassieke bso’s, die vooral gericht waren op het opvangen van kinderen (Studulski, 2009). De leiding is met name gericht op het organiseren van de opvanggroep, zoals het ophalen van kinderen

2 Interactie tussen leiding en kinderen in verschillende typen buitenschoolse opvang en het klaarzetten van de maaltijd en het zorgen voor de kinderen. Deze bso’s kennen een vaste structuur van de dag, waarbij een gezamenlijke maaltijd een sterk structurerend element vormt. Er is weinig ruimte voor eigen initiatief van de kinderen en er is veel transitietijd (De Haan & Singer, 2008) tussen opeenvolgende activiteiten. Kinderen moeten regelmatig wachten op elkaar of op de leiding. Er zijn veel gedragsregels en hierover wordt ook veel gesproken door leiding en kinderen. De ontwikkelingsgerichte bso’s worden gekenmerkt door een expliciete visie op het doel van een buitenschoolse opvang. Dat betekent dat kinderen de wereld moeten ontdekken onder begeleiding van de leiding. Hierdoor zijn zij sterk gericht op interactie met (individuele) kinderen. Binnen deze bso’s is er weinig transitietijd en zijn er een beperkt aantal basale gedragsregels waaraan iedereen zich moet houden, zoals respect voor elkaar en de omgeving hebben. Deze twee typen bso’s vormen de uitersten van een continuüm en dit betekent dat de meeste bso’s ergens tussen aanbodgericht en ontwikkelingsgericht zitten. Veel bso’s zijn nog vrij aanbodgericht, maar bewegen zich in de richting van meer ontwikkelingsgerichte bso’s. Dit heeft te maken met de recente aandacht voor de pedagogische kwaliteit van bso’s (Boogaard & Fukkink, 2009); de buitenschoolse opvang is daardoor enorm in ontwikkeling. Binnen de bso’s zijn er verschillende communicatieve activiteiten te onderscheiden. In het kader van de activiteiten zoals de maaltijd, het doen-alsof-spel, spelletjes en knutselactiviteiten worden verschillende gesprekken gevoerd: maaltijdgesprekken, conflictgesprekken, entreegesprekken (aansluiting bij kinderen die al bij een activiteit betrokken zijn), instructiegesprekken en beoordelingsgesprekken (kinderen bespreken en beoordelen elkaars product). De mate waarin de gesprekken voorkomen in de verschillende typen bso’s verschilt. Zo komen er veel maaltijdgesprekken en gesprekken over en naar aanleiding van gedragsregels in aanbodgerichte bso’s voor. In de ontwikkelingsgerichte bso’s zien we dat er regelmatig ‘onderzoeksgesprekken’ plaatsvinden die we in de aanbodgerichte bso’s niet hebben aangetroffen. Onderzoeksgesprekken zijn gesprekken waarbij het kind of de leiding een ‘probleem’ voorlegt en waarbij dit probleem gezamenlijk wordt besproken. De aanbodgerichte en ontwikkelingsgerichte bso’s creëren verschillende contexten voor de kinderen. Er zijn ook indicaties uit eerder onderzoek dat de setting van de kinderopvang betekenis heeft voor de manier waarop kinderen sociale activiteiten, zoals conflictgesprekken tussen peers, vormgeven (De Haan & Singer, 2008; Singer & De Haan, 2006; Singer & Doornenbal, 2006). In dit artikel staan we dan ook stil bij de vraag of er samenhangen zijn tussen de aard van de situaties/contexten binnen deze bso’s en de aard van de gesprekken die er gevoerd worden. We beschrijven eerst welke verschillen er tussen de twee extreme typen bso’s zijn in de gesprekken tussen leiding en kind. Vervolgens bespreken we de mogelijke samenhang tussen de twee bso-types en de manier waarop conflictgesprekken tussen peers verlopen.

3

Methode

De data die gebruikt zijn voor dit onderzoek bestaan uit video-opnames die gemaakt zijn op één ontwikkelingsgerichte bso en één aanbodgerichte bso in dezelfde wijk van een middelgrote stad in het noorden van het land. Er is doelbewust gekozen voor deze twee bso’s, omdat zij representanten zijn van de uitersten van het continuüm. De data

Van der Schaaf, Vrij, Berenst, Doornenbal & De Glopper zijn verzameld in het kader van het eerder genoemde veldonderzoek naar de aard van de verschillen tussen bso’s (Van der Schaaf, 2010, ms). Op beide bso’s zijn alle interacties gedurende drie bso-dagen opgenomen. Concreet bestonden die dagen uit één ‘korte middag’ van 15.00 tot 18.00 uur en twee ‘lange middagen’ van 12.00 tot 18.00 uur. Dat wil zeggen dat de analyses gebaseerd zijn op een vergelijking van zo’n vijftien uur aan opnames in ieder van de bso’s. Niet geheel die tijd bestaat uit gesprekken zoals hier bedoeld. Er zijn ook regelmatig tijden dat kinderen min of meer in hun eentje iets doen of dat er geen duidelijke activiteiten zijn (transitietijd). In beide bso’s wordt ongeveer 75 procent van de tijd besteed aan gesprekken en daarvan is in de aanbodgerichte bso de verdeling tussen leidster-kind-interactie en peer interactie ongeveer 1:4, terwijl die in de ontwikkelingsgerichte bso ongeveer op 2:4 ligt. De duur van die gesprekjes varieert van 20 seconden tot 4 minuten, waarbij de peer interacties veelal het langst duren. Om de samenhang tussen het type bso en de interactie tussen leiding en kinderen te onderzoeken, is gezocht naar gesprekjes waarin het kind een probleem aan de orde stelt dat opgelost moet worden. Binnen de aanbodgerichte bso komen gesprekken tussen leiding en kinderen vooral voor tijdens de maaltijd en tijdens knutsel- en tekenactiviteiten. Daarbuiten is de leiding druk met de organisatie van de opvang en zijn kinderen vooral betrokken in activiteiten met elkaar. In de ontwikkelingsgerichte bso komt tijdens alle activiteiten leidster-kind-interactie voor, wat lijkt te komen doordat deze bso geen verplichte activiteiten kent en kinderen meer autonomie krijgen. Hierdoor is de leiding minder bezig met de organisatie en meer betrokken bij de activiteiten van de kinderen. Voor de verkenning van mogelijke samenhangen tussen het type bso en de aard van de conflictgesprekken tussen peers, zijn zowel in de aanbodgerichte als in de ontwikkelingsgerichte bso conflictgesprekjes geanalyseerd. De probleemgesprekjes en de conflictgesprekjes, die alle op video zijn opgenomen, zijn getranscribeerd conform de Jefferson-conventies (Mazeland, 2003) en vervolgens kwalitatief geanalyseerd. Daarbij is de werkwijze gevolgd die in de conversatieanalyse gebruikelijk is (Ten Have, 2009).

4

Resultaten

4.1 Gesprekjes tussen leiding en kind in de meer aanbodgerichte bso De gesprekjes tussen leiding en kind binnen de meer aanbodgerichte bso spelen zich vooral af tijdens de maaltijden. Voorafgaand aan de maaltijd is de leiding druk met het halen van de kinderen van diverse scholen. Tijdens de maaltijd is de leiding georiënteerd op het zorgen voor de kinderen, dat wil zeggen: drinken geven en brood smeren. Na de maaltijd is de leiding bezig met het afruimen van de tafel en het schoonmaken van de ruimte. Verder vinden er regelmatig gesprekken plaats tijdens knutsel- en tekenactiviteiten. Tijdens de gesprekken tussen leiding en kind lijkt de leiding de kinderen vooral te oriënteren op concrete gedragsregels: opruimen voor het eten, handen wassen voor het eten, niet op de plek van de leiding zitten, pas eten en drinken als iedereen wat heeft, niet opstaan van tafel, eerst hartig op je brood dan pas zoet, niet wippen op je stoel etc.

93

2 Interactie tussen leiding en kinderen in verschillende typen buitenschoolse opvang In het volgende fragment zitten de kinderen aan tafel voor de broodmaaltijd op een lange bso-middag. Bernard (6;11) heeft hagelslag op zijn boterham gestrooid, maar een leidster (L1) vindt dat hij er eerst boter op moet smeren. Bernard zit naast leidster 2 (L2), die dit nogmaals benadrukt. Fragment (1): (middagmaaltijd A270810) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

L1: Bernard: L1: Bernard: L1: L2: L2:

?: Bernard: L2: L3:

heb je er al eh (.) boter op eh Bernard? nee (noh waarom doe je dat niet?) [(nee) [dat is vragen om moeilijkheden ja maar er moet wel boter op! ((zet de boter voor Bernard neer)) ((Bernard likt mes schoon; leidsters praten)) Tjaltje mag ik van jou de sandwichspread (.) die staat daar ergens nee die (brengen) ((pot spread wordt doorgeschoven)) dank je wel dank u mag ik anders mijn mes even schoonmaken? zijkant van je bord doe je zo ((laat zien hoe je het mes moet schoonmaken)) anders mag je ook wel een tissue pakken hoor (.) hier uit het raam is makkelijk of niet ( ) ((Bernard gaat tissues pakken))

In regel 1 vraagt de eerste leidster aan Bernard of hij wel boter op zijn brood heeft gesmeerd. Hiermee oriënteert zij hem op de regel dat er eerst boter op het brood moet alvorens er hagelslag op kan. Bernard reageert tot twee maal toe afwerend. Omdat hij het geen probleem lijkt te vinden dat hij geen boter op zijn brood heeft, treedt de tweede leidster dwingender op door in regel 6 de regel expliciet te noemen en het werkwoord ‘moeten’ te gebruiken. Tegelijkertijd zet zij de boter voor Bernard neer. Bernard heeft nu een probleem: zijn mes is vies. Hij probeert dit eerst op te lossen door het mes schoon te likken. De leidsters zijn met elkaar in gesprek en merken dit niet op. Wanneer Bernard informeert of hij zijn mes even mag schoonmaken, laat de tweede leidster (L2) zien hoe hij zijn mes kan schoonmaken door het aan de rand van zijn bord af te vegen. Een derde leidster (L3) geeft nog een alternatieve mogelijkheid voor het schoonmaken (tissue). Hierbij geeft zij hem tevens toestemming om van de regel ‘niet van je plaats gaan tijdens het eten’ af te wijken en van tafel te gaan om de doos tissues te pakken. Zij motiveert haar alternatieve schoonmaakmogelijkheid door aan te geven dat deze manier van schoonmaken gemakkelijker is dan via de zijkant van het bord. Dit fragment laat zien dat leidsters tijdens de maaltijd georiënteerd zijn op gedragsregels en dat zij zich ervan bewust zijn dat kinderen deze nog niet allemaal kennen. In dat kader maken ze deze regels ook nog expliciet. 4.2 Gesprekjes tussen leiding en kind op een ontwikkelingsgerichte bso De gesprekjes tussen leiding en kind binnen de meer ontwikkelingsgerichte bso spelen zich af gedurende de hele middag en zijn niet beperkt tot bepaalde activiteiten, zoals de

Van der Schaaf, Vrij, Berenst, Doornenbal & De Glopper maaltijd en knutselen; dat komt door het ontbreken van een vaste structuur die bepaald is door de maaltijd. Kinderen mogen zelfstandig eten en drinken pakken en de leiding lijkt hierdoor ook meer tijd te hebben voor gesprekken met kinderen. Hier lijkt de leiding de ontwikkeling van kinderen centraal te stellen, blijkens hun sterke gerichtheid op de interactie met de kinderen. De leiding spoort de kinderen hierbij aan zelf ontdekkingen te doen en oriënteert hen zo op de wereld om hen heen en oriënteert hen op het nadenken over die wereld. We zien dat in het volgende fragment, waar Willem (6;11) en Mark (6;5) naar buiten willen. Ze hebben een mierenaquarium en een insectenvanger bij zich en willen wormen gaan zoeken. Willem constateert een probleem met het mierenaquarium en spreekt hierover met de leidster (L2). Fragment (2): (Dieren vangen B070910) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Willem: L2: Willem: L2: Mark: Willem: Mark: L2: Mark: Willem: Mark: L2: Mark: L2: ?L2: Mark: L2: Mark: L2: Willem:

(worreme) kunnen hier niet door↑heen wat zou er dan doorheen kunnen? mieren maar hoe krijg je die hierin ((klopt op mierenvanger)) (heel makkelijk toch?) nou dit hier is ehh ja hieraan (.) want als je em hieraan doet ( ) hierlangs kijk hier doe je zand in ja: zo naar benede: en dan kunnen ze hier lope: (.) [( ) [waarom doe je dan hier zand in? ja want - want als ze hier dan lope dan glijden ze naar benede en dan komen ze bij het ↓zand maar waarom doen we er dan zand in dan? HIER maar waar↑om (.) weet jij dat? omdat dat= =als je ze hier laat lope zo: en dan hier dan valle ze derin en dan kunnen ze ( ) in het zand en waarom dan niet water of eh misschien van water gaan ze dood o↑ke: (.) en van zand dan kunnen ze wel lekker (slapen)

Willem heeft een probleem met het mierenaquarium. Hij wil er wormen mee vangen, maar denkt dat die niet door de opening kunnen. De leidster probeert Willem te helpen door te vragen naar welke dieren er dan wel doorheen kunnen. Wanneer Willem bedenkt dat mieren wel door deze opening kunnen, stelt de leidster een vervolgvraag waarin ze informeert hoe je dan die mieren zover zou kunnen krijgen dat ze het mierenaquarium in gaan. Mark geeft aan dat dit een gemakkelijke vraag is en Willem wijst hoe de mieren hun weg in het mierenaquarium vinden. Vervolgens geeft Mark aan dat er zand in het mierenaquarium moet. De leidster geeft met een continuer (een minimale respons in de vorm van ja) in regel 9 aan dat ze zijn uitleg volgt en stimuleert Mark zo verder te vertellen. Hij vervolgt door aan te geven hoe de mieren door het

95

2 Interactie tussen leiding en kinderen in verschillende typen buitenschoolse opvang mierenaquarium lopen. Na een korte stilte grijpt Willem zijn kans om te vragen waarom er zand in de mierenvanger moet. Mark geeft hierop een uitleg, maar volgens de leidster is deze uitleg niet afdoende, want ook zij informeert vervolgens in regel 18 waarom ‘we’ er zand in doen. Mark interpreteert de vraag als een vraag naar waar het zand in moet en zegt hard ‘hier’ en wijst tegelijk naar de ingang van het mierenaquarium. De leidster herhaalt hierop haar vraag, maar nu met de nadruk op het vraagwoord ‘waarom’ en verduidelijkt het doel van de vraag (vertellen wat je weet aan iemand die het niet weer) dit door ‘weet jij dat?’ toe te voegen aan de oorspronkelijke vraag in regel 21. Nu reageert Mark wel op de ‘waarom-vraag’ en geeft aan dat er zand in moet, omdat mieren daarin kunnen vallen. Nog is de leidster niet tevreden met de respons, blijkens haar kritische vraag waarom er geen water in kan. Hierop reageert Mark met de mededeling dat mieren in water dood gaan. Dan geeft de leidster met ‘okee’ aan dat ze de redenatie van Mark accepteert en geeft ook Willem aan de redenatie te volgen door de beurt van de leidster af te maken (r. 24). Het bijzondere hier is dat er eigenlijk wel degelijk water in het mierenaquarium moet, om het leven van de mieren te kunnen volgen. De leidster lijkt zich hiervan bewust te zijn, blijkens het feit dat ze Willem twee maal bevraagt over de reden van het zand in een mierenaquarium en ten slotte zelfs expliciet vraagt waarom er geen water in zou kunnen. Uiteindelijk gaat ze akkoord met de redenatie van Mark dat zand geschikt is, omdat mieren erop kunnen vallen en lopen en dat ze van water dood gaan. De leidster vertelt dus niet hoe een mierenaquarium werkelijk werkt, maar laat de kinderen erover nadenken en laat de kinderen vervolgens uitvinden hoe het apparaat werkt. Ze sluit het gesprek af (niet in dit fragment) met de afspraak dat de kinderen haar zullen vertellen hoe het mierenaquarium werkte. In dit fragment zien we dus dat de leidster de kinderen oriënteert op de werking van het mierenaquarium zonder de kinderen direct zelf te vertellen en uit te leggen hoe het werkt. Ze stelt veel waarom-vragen en blijft doorvragen om de kinderen aan het denken te zetten. Hier lijkt de visie van deze bso in door te klinken, volgens welke de kinderen vooral gestimuleerd moeten worden de wereld om hen heen zelf te ontdekken. De leidster laat de kinderen immers met het mierenaquarium aan het werk gaan en stimuleert hen door haar handelingen in het gesprek erover om zelf te ontdekken hoe het werkt. 4.3 Conflictgesprekjes tussen peers in de aanbodgerichte en de ontwikkelingsgerichte bso’s Binnen de buitenschoolse opvang komen verschillende kinderen samen om hun vrije tijd door te brengen. Ze verschillen van elkaar in leeftijd, in sekse en achtergrond, maar komen ook vaak van verschillende scholen die niet allemaal op hetzelfde tijdstip eindigen, waardoor kinderen op verschillende momenten aankomen op de bso. Binnen deze setting komen regelmatig conflicten voor. Deze conflicten kunnen voorkomen tijdens alle activiteiten en worden door De Haan & Singer getypeerd als interacties, ‘waarin kind A iets doet of zegt tegen kind B en kind B zich hiertegen verzet’ (2008, 24). In de volgende fragmenten gaat het om een conflict over het bezit van een object. In de aanbodgerichte bso wil Irene (4;8) op de schommel, maar mag dit niet van Freek (6;2). Hij dreigt vervolgens het te gaan zeggen tegen de leidster. Fragment 3: (Op de schommel A101209)

1 Irene

mag [ik daar nu op?

Van der Schaaf, Vrij, Berenst, Doornenbal & De Glopper 2 ((Irene loopt naar de schommel waar Freek op zat)) 3 Freek [oeh auw 4 Freek nee nee Irene ik ga het zeggeh 5 (1.6) 6 ik zeg et hoor 7 (1.8) 8 als je nog een keer dat doet zeg ik et 9 (1.9) 10 Irene dat ik op jouw schommel ga? 11 (1.1) 12 Freek dan zeg ik et echt 13 (2.1) 14 Freek en dat mag niet 15 ((Irene draait rondjes op haar schommel)) 16 Irene dat wil ik nog es een keer In fragment 3 wil Freek de beurt op de schommel behouden en gebruikt hiervoor een dreigement (r.4, 6, 8, 12). Bovendien wijst hij Irene op het feit dat de regel is dat ze op haar beurt moet wachten in r. 14. Dit type argumentatie komt regelmatig voor in deze bso en zou te maken kunnen hebben met het belang van regels binnen deze bso en het feit dat leidsters sterk georiënteerd zijn op het reguleren van gedrag van kinderen. In fragment 3 zijn de twee kinderen buiten aan het spelen en zijn de leidsters niet in de buurt. Freek zou dus zijn positie moeten verlaten en naar binnen moeten gaan om een leidster te roepen. Uiteindelijk blijft het hier bij een dreigement en spelen ze samen verder. In de ontwikkelingsgerichte bso wordt in dergelijke conflicten een wat andere type argumentatie benut. Dat wordt zichtbaar in het volgende voorbeeld, waar Sander (4;6), Bas (5;10) en Davy (4;7) met elkaar een spel aan het spelen zijn op de computer. Eén jongen speelt het spel door de muis te bewegen en de andere jongens geven hem tips en aanwijzingen. De drie jongens spelen om de beurt, volgens een afspraak die ze van te voren gemaakt hebben. Bas is nu aan de beurt, maar vindt het goed dat Sander zijn beurt waarneemt. Fragment (4): (Achter de computer B090211)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Bas Sander Bas Davy Sander Davy Sander Bas

‘op het kruisje! op het kruisje! wee:t ik (.) he, waar is tie nou? ( ) dan moet je op nee drukken nee nee nee dan moet je op nee drukken ((lacht)) o-oh nee! IKKE. davy ik had e:m. ((Sander speelt even verder)) KRUISJE ((slaat op toetsenbord)) ((pakt vervolgens de muis af van Sander)) ah nee davy (.) ik wou e:m maar ik maar davy kan eh mij ook wel helpen? ((vervolgens heeft Davy de muis en spelen ze samen verder))

Sander moet een kruisje op het scherm aanvinken en dit lukt blijkens de reacties van Bas en Davy (4;7) niet goed. Davy pakt dan de muis af en Sander protesteert luid. Bas maakt Sander echter duidelijk dat Davy hem kan helpen. Voor Sander is dit een goed

97

2 Interactie tussen leiding en kinderen in verschillende typen buitenschoolse opvang argument blijkens het feit dat zijn protest verstomt en ze gezamenlijk doorgaan met spelen. In beide voorbeelden is er dus sprake van een conflict rondom de beurttoekenning bij spel. Maar bij de aanbodgerichte bso wordt een dreigingsargument gebruikt (met een verwijzing naar een autoriteit om het dreigement uit te voeren), terwijl bij de ontwikkelingsgerichte bso een inhoudelijk argument voor overname van de beurt wordt gegeven door te wijzen op het feit dat het hulp betreft. 5

Conclusie en discussie

Deze aanbodgerichte bso en de ontwikkelingsgericht bso vormen de twee uitersten op het continuüm van verschillende typen buitenschoolse opvang. De aanbodgerichte bso lijkt het meest op de traditionele vorm van kinderopvang. De leidsters zijn gericht op het zorgen voor de kinderen en op het organiseren van de opvanggroep als geheel. Er is een vaste structuur die vooral bepaald wordt door het maaltijdmoment. In de ontwikkelingsgerichte bso staat ontdekkend leren centraler en zijn leidsters gericht op een stimulerende vorm van interactie met de kinderen. Vanuit een sociaal-cultureel perspectief op leren en ontwikkeling is interactie van cruciaal belang. Deze twee typen buitenschoolse opvang creëren verschillende contexten voor het leren en die lijken samen te hangen met de communicatieve activiteiten die plaatsvinden in die bso’s (Van der Schaaf, 2010, ms), zoals dat ook geanalyseerd is voor peuterspeelzalen, waar kinderen op twee zeer uiteenlopende manieren op een knutselactiviteit worden georiënteerd (Hamstra e.a., 2010). In dit artikel hebben we exemplarisch laten zien welke verschillen er tussen deze twee typen bso’s zijn in de aard van de communicatieve activiteiten. De leidsters binnen de aanbodgerichte bso zijn sterk gericht op het verzorgen van de kinderen en wanneer kinderen met vragen bij de leiding komen, zorgt de leiding voor een oplossing. Hiertegenover staat de ontwikkelingsgerichte bso die een probleem van een kind lijken aan te grijpen voor een reflectief gesprek gericht op het zelf ontdekken van de wereld door het kind. Dit heeft tot gevolg dat kinderen in de ontwikkelingsgerichte bso worden georiënteerd op redeneren. De leidsters nemen deel aan interacties waarbij de kinderen aangemoedigd worden om te redeneren. Daarbij ontwikkelen ze mogelijkerwijs een type taalgebruik dat als ‘exploratief’ (Mercer e.a., 1999) kan worden aangemerkt. In tegenstelling tot schoolse interacties presenteren de leidsters zich daarbij echter niet als dé kennisautoriteit. Dit blijkt uit de afwezigheid van afsluitende evaluatiezetten. De leidster in fragment 2 gaat akkoord met de redenatie van het kind over de voorkeur voor zand in het mierenaquarium boven water. Dit doet zij ook al leidt de redenatie eerst tot iets wat eigenlijk onjuist is. Volgens de ontwikkelingsgerichte visie van deze bso moet een kind echter zelf ontdekken hoe het werkelijk in elkaar zit. Die ruimte wordt hier dus interactioneel gecreëerd door de leidsters. Op de aanbodgerichte bso gaat het anders: die leidsters lossen zelf het probleem van Bernard op. Hij kan zelfs kiezen tussen twee oplossingen aangedragen door twee leidsters. Kinderen worden in deze bso meer gericht op concrete gedragsregels, die heel specifiek kunnen zijn, zoals in dit geval: eerst boter op je brood en daarna beleg en niet van tafel gaan zonder toestemming. De verschillende situationele contexten, gecreëerd door de verschillende typen buitenschoolse opvang, leiden dus tot communicatieve activiteiten die verschillend van aard zijn. De kinderen op de aanbodgerichte bso leren gedragsregels en dus

Van der Schaaf, Vrij, Berenst, Doornenbal & De Glopper gehoorzamen, terwijl de kinderen in de ontwikkelingsgerichte bso leren nadenken over een voorliggend probleem en dus leren redeneren. Dit pilotonderzoek naar twee verschillende typen buitenschoolse opvang illustreert samenhangen tussen de aard van de bso’s en de daarbinnen gecreëerde situaties/contexten met de aard van de interactie tussen leiding en kinderen en tussen kinder onderling. Nader onderzoek zal duidelijk moeten maken hoe deze verschillen zich manifesteren in minder uitgesproken bso’s. Een nadere bestudering van de precieze aard van dergelijke interacties is ook geboden. En een vervolgvraag is of en hoe zulke verschillen in de aard van de interacties op verschillende typen bso’s samenhangen met wat de kinderen leren. Naast een verkennende analyse van de interactie tussen leiding en kinderen is er in het bovenstaande een begin gemaakt met het analyseren van peerinteractie tijdens conflicten. Er is ander Nederlands onderzoek dat erop wijst dat de setting van de kinderopvang van invloed is op hoe kinderen conflicten vormgeven (Singer & De Haan, 2006). De eerste analyse van conflictgesprekken in ons corpus, komt met dit beeld overeen. Binnen de aanbodgerichte bso waar de leiding met name gericht is op gedragsregels en gewend lijkt te zijn problemen voor kinderen op te lossen, lijkt het dreigen met het inroepen van de autoriteit van de leiding door kinderen voor te komen tijdens conflictgesprekken. Bij de ontwikkelingsgerichte bso, waarbij de leiding gericht is op het zelf laten ontdekken van de wereld door de kinderen dat mogelijk gepaard gaat met het leren redeneren, lijken kinderen inhoudelijke argumentaties te gebruiken, zoals fragment 4 liet zien. Deze pilot laat in ieder geval zien dat het interessant is om peergesprekken in beide typen bso’s verder te analyseren. Bibliografie

Boogaard, M., & Fukkink, R. (2009). Pedagogische kwaliteit van buitenschoolse opvang: de ontwikkeling van een meetinstrument. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. CPB (2008). Een analyse van de groei van de formele opvang in het recente verleden en in de nabije toekomst. www.cpb.nl, laatst bezocht: 24-02-2011. Gee, J.P. (2004). Situated language and learning, a critique of traditional schooling. New York: Routledge. Haan, D. de, & Singer, E. (2008). Ja ze mag óóók. Ons allebei mag dat. Conflictmanagement van jonge kinderen in de kinderopvang. Tijdschrift voor genderstudies, 11, 20-36. Hamstra, J., Deunk, M., Berenst, J. (2010). Instructie tijdens knutseltaken. Educatieve taalgebruikspraktijken in de peuterspeelzaal. In: W. Spooren, M. Onrust, J. Sanders (eds.). Studies in Taalbeheersing 3 (pp. 85-96). Assen: Van Gorcum, Have, P. ten (2009). Conversation analysis: analysing everyday conversational activities. Michael Hviid Jacobsen (ed.). Encountering the everyday: an introduction to the sociologies of the unnoticed. Houndmills Basingstoke, Hampshire, U.K. & New York: Palgrave Macmillan: 257-78 Mazeland, H. (2003). Inleiding in de conversatieanalyse. Bussum: Coutinho. Mercer, N., Littleton, K. (2007). Dialogue and the development of children’s thinking: a sociocultural approach. London: Routledge. Mercer, N., Wegeriff, R., Dawes, L. (1999). Children’s talk and the development of reasoning in the classroom. British Educational Research Journal, 25(1): 95-111. OCW (2010). Feiten en cijfers kinderopvang, Directie primair onderwijs, kinderopvang. Den Haag: OCW (www.minocw.nl), laatst bezocht: 22-01- 2010.

99

2 Interactie tussen leiding en kinderen in verschillende typen buitenschoolse opvang Riksen-Walraven, M. (2000). Tijd voor kwaliteit in de kinderopvang. Amsterdam: Vossiuspers. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking, cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. Schaaf, N. v.d. (2010). Communicatieve situaties in de buitenschoolse opvang, een veldverkenning. Ongepubliceerd manuscript. www.hanze.nl/integraaljeugdbeleid.nl. Singer, E., & Doornenbal, J. (2006), Learning Morality in Peer Conflict: A study of schoolchildren’s narratives about being betrayed by a friend. Childhood, 13, 225-245. Singer, E., & Haan, D. de (2006). Kijken, kijken, kijken. Over samenspelen, botsen en verzoenen bij jonge kinderen. Amsterdam: SWP. Singer, E., & Kleerekoper, L. (2009). Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar. Maarssen: Elsevier. Studulski, F. (2009). Buitenschoolse opvang: ontspannen of inspannen? www.eco.nl, laatst bezocht: 05-01-2010.