De hoofddoek in het klaslokaal Pragmatische en principiële argumenten in het debat

De hoofddoek in het klaslokaal Pragmatische en principiële argumenten in het debat Marc Hooghe*

Tijdens het parlementaire debat dat zou leiden tot de goedkeuring van de Franse wet tegen het dragen van ostentatieve religieuze symbolen in het officieel onderwijs1, werd door verscheidene sprekers de vrees uitgedrukt dat de wet polarisering en verdere incidenten met zich mee zou brengen. Enkele auteurs stelden zelfs dat de wet er in de praktijk op zou neerkomen dat moslim-meisjes helemaal zouden worden uitgesloten van het schoolsysteem en dus verstoken zouden blijven van een goede opleiding. In de praktijk blijkt het echter niet zo een vaart te lopen. Twee maanden na het begin van het nieuwe schooljaar werden in heel Frankrijk welgeteld twee meisjes van school gestuurd, een beslissing die werd genomen door een bijzondere klassenraad in het lyceum van Mulhouse.2 In alle overige gevallen bleken de leerlingen ofwel bereid zich naar de nieuwe wet te schikken, ofwel werd uiteindelijk een oplossing gevonden waarin zowel de school, de ouders als de leerlingen zich konden vinden. Al bij al heeft de toepassing van de wet van 15 maart 2004 dus voor weinig problemen gezorgd, en de wet heeft zeker niet geleid tot een verdere polarisering binnen de Franse samenleving. Ondanks de grote principiële argumenten opteerde het overgrote deel van de ouders en kinderen voor een pragmatische houding, waarbij ze zich schikten naar de vereisten van de wet. Een debat in België? Begin 2004 ondernam minister van Binnenlandse Zaken Patrick Dewael (VLD) een poging om het debat over de hoofddoeken ook in ons land te

lanceren. Volgens Dewael moeten we ook in ons land streven naar een strikte scheiding tussen kerk en staat, en moeten we daarom vermijden dat er duidelijke of opzichtige religieuze symbolen worden gedragen in het officieel onderwijs. In latere interviews verduidelijkte Dewael echter zijn standpunt door te vermelden dat hij vooral de islam op het oog heeft. Volgens Dewael worden anti-democratische en discriminerende tendenzen binnen de islam veel te gemakkelijk getolereerd, en moeten we juist krachtiger optreden tegen dergelijke opvattingen. Ondanks de oproep van Dewael is het debat in ons land nauwelijks van de grond gekomen. Over het algemeen lijkt men in België gekozen te hebben voor het principe van de subsidiariteit, waarbij het aan de lokale schooldirecties en aan de netten wordt overgelaten hieromtrent een standpunt in te nemen. Naar aanleiding van een recente rechtszaak bevestigde Vlaams minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke nog eens uitdrukkelijk dat hij niet van plan is regulerend op te treden inzake de hoofddoek, maar dat hij het initiatief op dit terrein volledig overlaat aan de inrichtende machten. Dat scholen wel degelijk het recht hebben regelend op te treden werd onlangs nog, zij het in kortgeding, bevestigd door de rechtbank van Hasselt. De rechtbank erkent dat de Provinciale Handelsschool van Limburg het recht heeft 'alle hoofddeksels' te verbieden in het klaslokaal. Juist omdat het om een zeer algemene formulering gaat in het schoolreglement, die net zo goed slaat op modieuze petjes, tulbanden, valhelmen als op hoofddoeken, besliste de rechter dat er in dit geval geen sprake is van discrimina-

* Marc HOOGHE doceert politieke wetenschappen aan de K.U.Leuven. Email:[email protected]

Ethische Perspectieven 14 (2004)4, p. 387

tie, en dat de bepaling dus in het schoolreglement mocht blijven staan. Een bijkomende factor was bovendien dat de meeste betrokken schoolmeisjes het schoolreglement hadden ondertekend, waardoor ze dus perfect wisten dat er geen hoofddeksels waren toegestaan in de klas.3 Men kan uiteraard instemmen met het argument dat er heus wel belangrijker beleidsbekommernissen bestaan als het over de verhouding gaat tussen het onderwijs en de multiculturele samenleving. Kinderen van allochtone afkomst hebben nog altijd een zeer grote achterstand in het onderwijs, ze vinden moeilijker aansluiting bij de cultuur van het onderwijssysteem, en ze stromen ook in veel geringere mate door naar het hoger onderwijs.4 Het is evident dat de achterstelling van allochtone kinderen in het onderwijs meer beleidsprioriteit dient te krijgen, omdat immers nu reeds de basis wordt gelegd voor hun toekomstige achterstelling op de arbeidsmarkt, en dus in de samenleving in het algemeen. Als we in de komende decennia een meer volwaardige multiculturele samenleving willen realiseren, met gelijke kansen voor een zo groot mogelijk gedeelte van de bevolking, dan is het duidelijk dat dit beleid nu reeds in het onderwijs zal moeten starten.5 Overigens dient er op gewezen te worden dat onderwijsinstellingen er zelf alle belang bij hebben om een meer diverse schoolomgeving te creëren, waarin diversiteit op een positieve wijze kan worden beleefd. De critici van Dewael die stellen dat hij het echte debat ontloopt, hebben dus gedeeltelijk gelijk: er zijn zeker meer prioritaire zaken in het integratiebeleid dan enkel het dragen van de hoofddoek. Dat neemt niet weg dat er wel degelijk een aantal redenen zijn om kritisch te staan ten opzichte van het veralgemeend dragen van de hoofddoek, met name in een onderwijscontext. Ondanks het feit dat de voorstanders van de hoofddoek zich steeds beroepen op een eeuwenoude traditie, stellen we in de praktijk vast dat de veralgemening van de hoofddoek, zeker bij jonge meisjes, een recente radicalisering vormt onder de moslims in West-

Europa, en deze radicalisering kan als problematisch worden gezien. Het dragen van de hoofddoek in een onderwijscontext roept zowel pragmatischpedagogische, als meer principiële vragen op. In de rest van deze korte bijdrage overlopen we beide soorten uitdagingen en argumenten, zoals die in het debat werden geopperd. Pedagogische argumenten Het pedagogisch argument voor een kritische houding ten opzichte van de hoofddoek gaat uit van de vaststelling dat klaslokalen beschouwd kunnen worden als specifieke ruimtes die in de mate van het mogelijke volledig in dienst staan van het pedagogisch gebeuren. Dat is traditioneel de reden waarom commerciële reclame of politieke afbeeldingen zoveel mogelijk uit de schoolcontext worden geweerd. Dit impliceert niet noodzakelijk dat we deze vormen van communicatie als dusdanig afkeuren, alleen dat we ze minder geschikt vinden voor gebruik in de klascontext. In een aantal gevallen geldt zelfs het tegenovergestelde: iedereen zal het erover eens zijn dat in een vrije democratie verkiezingspropaganda alle mogelijke vrijheid moet krijgen. Alleen zullen we over het algemeen niet geneigd zijn die progapanda ook toe te laten in het klaslokaal, tenzij uiteraard in het kader van een les politieke vorming. De reden hiervoor is dat we niet willen dat leerlingen afgeleid worden door politieke kwesties, en dat we de politieke verdeeldheid in de klas of in het auditorium niet extra willen aanwakkeren. Alle leerlingen moeten zich immers welkom voelen in een klas, en de aanwezigheid van propaganda voor één specifieke partij kan hiervoor een belemmering zijn en kan zelfs functioneren als een mechanisme van uitsluiting. Klaslokalen vormen specifieke ‘beschermde ruimtes’, waar we slechts een stukje van de buitenwereld in toelaten, om ons op die manier volledig te kunnen concentreren op het pedagogisch gebeuren. Daarom kan men stellen dat het debat over de hoofddoek vaak met al te principiële argumenten wordt gevoerd. Men schermt dan met grote


principes over de vrijheid van godsdienst, of de vrijheid van meningsuiting, die bedreigd zouden worden door een wet zoals in Frankrijk. In werkelijkheid is er natuurlijk niemand in Frankrijk die er ook maar over zou nadenken om het dragen van de sluier in de privé-sfeer of op de openbare weg te verbieden. Het verbod geldt enkel en alleen voor de klaslokalen, waar het religieuze element dan even moet wijken voor de specifieke functie van dat lokaal: namelijk het bevorderen van het pedagogisch interactieproces tussen leerling en leerkracht. Een van de grote problemen met de manier waarop het huidige debat wordt gevoerd, is dat men er al te gemakkelijk van uitgaat dat rechten en vrijheden op een absolute manier kunnen worden uitgeoefend. De rechtsleer is hierin echter veel genuanceerder: het genot van de rechten en vrijheden dient steeds te worden afgewogen ten opzichte van andere rechten en vrijheden en andere rechtmatige maatschappelijke belangen. Hoe belangrijk het recht op vrije meningsuiting ook moge zijn, ook dit recht kan in sommige gevallen worden ingeperkt indien dit noodzakelijk is ter bescherming van andere rechtsgoederen, zoals het recht op de bescherming van de privacy, het belang van de openbare orde, of het intellectueel eigendomsrecht. Al deze beperkingen van de fundamentele rechten en vrijheden behoren tot het normale functioneren van een democratische rechtsstaat. Het argument dat de Franse wet een inbreuk zou betekenen op de godsdienstvrijheid, gaat dan ook uit van de naïeve visie dat dit recht absoluut zou zijn en aan geen enkele beperking onderhevig zou mogen zijn. Dit standpunt druist echter volledig in tegen het hele corpus van de rechtsleer daaromtrent: ook de godsdienstvrijheid wordt uitgeoefend binnen het normale grondwettelijke kader. Een heel duidelijk voorbeeld daarvan vinden we in het arrest Dahlab vs. Zwitserland van het Europees Hof voor de Rechten van de Mens.6 De zaak handelde concreet rond een Zwitserse onderwijzeres die zich tot de islam had bekeerd, en sindsdien gesluierd voor de klas stond. Het Hof in

Straatsburg oordeelde dat deze vrouw uiteraard het volste recht heeft haar religieuze identiteit ook in haar kleding tot uiting te brengen. Het Hof was echter evenzeer van mening dat kinderen recht hebben op een optimaal functionerende schoolomgeving, waarin ze niet voortdurend worden geconfronteerd met ostentatieve uitingen van een specifieke levensbeschouwelijke optie. De Zwitserse onderwijsinspectie had dus het volste recht bezwaar te maken tegen het dragen van de hoofddoek door de onderwijzeres, zo bevestigde het Hof. Juist wegens haar opdracht in het onderwijs, is zij gehouden tot een zekere terughoudendheid en mag zij haar eigen opvattingen niet op militante wijze opdringen aan de leerlingen. Het Hof volgt hier de geëigende juridische logica: men weegt belangen tegen elkaar af. In dit geval gaat het om het recht op religieuze beleving van de onderwijzeres versus het recht op onderwijs voor alle kinderen, en het Hof meent terecht dat het recht op onderwijs in onze samenleving dermate belangrijk is dat niemand hiervan mag worden uitgesloten. De afweging gaat des te meer in de richting van het recht van de kinderen, omdat het recht op religieuze beleving van de onderwijzeres slechts in geringe mate wordt ingeperkt. Enkel en alleen op het ogenblik dat zij, in functie, voor de klas staat, mag zij niet op deze wijze uiting geven aan haar religieuze overtuiging. Zij heeft echter nog meer dan voldoende gelegenheid in haar vrije tijd om dit alsnog te doen, zodat er geen sprake is van een fundamentele aantasting van haar rechten. Leerkrachten en leerlingen De rechtsleer, zelfs op het niveau van Straatsburg, bevat dus meer dan voldoende elementen om te pleiten voor een zekere terughoudendheid binnen de pedagogische context. Rekening houdend met deze jurisprudentie, lijkt het dan ook nu reeds zeker dat een eventuele betwisting over de wet van 15 maart 2004 door het Hof zeker beslecht zal worden in het voordeel van de Franse Republiek. De wet heeft het immers over alle ostentatieve


religieuze symbolen, ongeacht de specifieke levensbeschouwing, zodat er in dit opzicht zeker geen sprake is van discriminatie. Na het arrest-Dahlab stelden sommige voorstanders van de hoofddoek dat deze argumentatie misschien wel opgaat voor het onderwijzend personeel, maar niet voor de leerlingen. Leerkrachten en docenten dienen zich dan wel te onthouden van partijpolitieke of andere standpunten, maar dit zou niet gelden voor de leerlingen. Een dergelijk standpunt gaat echter voorbij aan observaties uit de concrete pedagogische context, waarbij duidelijk wordt dat leerkrachten en leerlingen een even grote, en een gedeelde, verantwoordelijkheid hebben voor het tot stand brengen van een optimale leeromgeving. Als het Hof in Staatsburg oordeelt dat leerkrachten niet het recht hebben op een ostentatieve en militante manier hun specifieke opvattingen op te dringen aan de leerlingen, dat geldt dat ipso facto ook voor de leerlingen. Ook voor leerlingen geldt dat ze zich niet mogen bezondigen aan verkiezingspropaganda of aan het scheppen van een sectair klimaat. Het standpunt dat deze beperkingen enkel zouden gelden voor het onderwijzend personeel gaat uit van een verouderd pedagogisch model, waarbij men ervan uitgaat dat leerlingen enkel door de leerkracht zouden kunnen worden geïntimideerd, die immers spreekt vanuit een positie van autoriteit. In werkelijkheid kan de intimidatie natuurlijk net zo zeer (en in de praktijk misschien zelfs vaker) uitgaan van de overige leerlingen, en het is de taak van het onderwijssysteem om de leerlingen daartegen te beschermen. In dit concrete geval is het risico duidelijk aanwezig dat leerlingen met een islamitische achtergrond die de sluier niet dragen, geïntimideerd worden door meer radicale klasgenoten, die hun specifieke interpretatie van de islam willen opdringen. Juist in het belang van die leerlingen verdient het dus aanbeveling dergelijke sectaire symbolen uit de klascontext verwijderd te houden. Het Belgische onderwijssysteem heeft dus duidelijk gekozen voor een pragmatische aanpak, die op subsidiariteit gestoeld is: in principe beslist de

lokale schooldirectie. Over het algemeen kan men deze aanpak verdedigen, die inderdaad beter past bij onze onderwijstraditie dan de zeer centralistische Franse aanpak. Het risico van een gedecentraliseerde besluitvorming is echter dat bij sommige directies de pragmatische overwegingen (lees: het leerlingenaantal) al te zeer de overhand kan nemen op de verantwoordelijkheid die scholen hebben ten opzichte van hun leerlingen. Zeker in sommige scholen wordt het min of meer door de vingers gezien dat meisjes van islamitische afkomst niet deelnemen aan de zwemlessen, omdat de ouders bezwaar hebben tegen het gemengd karakter van deze lessen. Het Vlaams parlement heeft echter beslist dat het kunnen zwemmen wel degelijk tot de eindtermen van het onderwijs behoort, en deze termen gelden voor iedereen, ongeacht de afkomst van de leerling. Sommige schooldirecties zullen uiteraard geneigd zijn om een open conflict met de ouders te vermijden, maar in de praktijk gaat dit ten koste van de leerlingen, die niet het volwaardig en volledig onderwijs krijgen waar ze recht op hebben. Principiële argumenten Naast deze pragmatisch-pedagogische overwegingen is er echter ook meer principieel bezwaar in te brengen. De tolerantie voor diverse politieke en culturele uitingen dient in een liberale democratie uiteraard zo ver mogelijk te gaan. De tolerantie houdt echter op als het gaat om culturele uitingen die als dusdanig niet verzoenbaar zijn met de liberale rechtsordening. Zo heeft het Belgisch parlement, in navolging van de wetgeving in Duitsland en Frankrijk, beslist dat het ontkennen van de holocaust op dermate fundamentele wijze indruist tegen ons rechtsgevoel, dat deze vorm van meningsuiting aan banden kan worden gelegd. Ook het innemen van racistische standpunten kan niet worden beschouwd als een legitieme vorm van vrije meningsuiting in de Belgische rechtsorde, en werd daarom strafbaar gesteld. De afweging van belangen is in dit geval dat het waarborgen van een harmonieuze


samenleving, zonder structurele vormen van discriminatie, een belangrijker rechtsgoed vormt dan een geringe inperking van het recht op vrije meningsuiting. Het principiële argument is hier dan ook dat, in afwijking van andere religieuze symbolen, de hoofddoek in zijn diverse varianten een inherent discriminerende betekenis heeft. Een kruisteken kan immers zowel door vrouwen als door mannen worden gedragen, zowel door geestelijken als door leken. Het symbool zelf heeft dus duidelijk geen discriminerende betekenis, en hetzelfde geldt voor een groot aantal andere religieuze symbolen die vallen onder de toepassing van de wet van 15 maart 2004. De hoofddoek, daarentegen, is een verplichting die door sommige, meer radicale en recente interpretaties van de koran, enkel en alleen aan vrouwen wordt opgelegd, en er is geen enkel equivalent voor mannelijke gelovigen. De bedoeling van de hoofddoek is dus uitdrukkelijk om de ‘eerbaarheid’ van de vrouw te beschermen, met als impliciete connotatie dat die eerbaarheid afhankelijk is van het bedekken van een gedeelte van het lichaam. Hieruit volgt met andere woorden dat vrouwen die zich niet houden aan deze voorschriften, blijkbaar als minder eerbaar worden gezien door deze interpretatie. Het maken van een dergelijk onderscheid druist in tegen het grondbeginsel van onze liberale ordening, namelijk dat de menselijke waardigheid één en ondeelbaar is, en dat hierin geen onderscheid mag worden gemaakt naargelang afkomst, geslacht, geloofsovertuiging, laat staan kledingswijze. Dit absolute geloof in de gelijkheid van elk mens kan worden beschouwd als het belangrijkste basisprincipe van de hedendaagse democratie.7 De stelling dat de eerbaarheid van een vrouw afhangt van haar specifieke kleding, en niet alleen bestaat louter door haar menszijn, is uiteraard niet verzoenbaar met de hedendaagse opvattingen over de gelijkwaardigheid van elk persoon. Als dusdanig kunnen we dan ook stellen dat inherent discriminerende symbolen minder aanspraak kunnen maken op tolerantie en bescherming door de wet dan symbolen die niet discriminerend zijn.

Daarnaast moet er echter ook worden gewezen op het feit dat uit empirisch onderzoek blijkt dat dergelijke eerbaarheidsopvattingen een cultureel klimaat kunnen scheppen waarin het voorkomen van sexueel geweld en andere pogingen tot geslachtsgebonden intimidatie vergoelijkt worden. De notie van een ‘voorwaardelijke’ eerbaarheid, die afhankelijk is van een specifieke kledingswijze, geeft in de praktijk immers aanleiding tot het tolereren van diverse vormen van sexuele intimidatie ten opzichte van vrouwen die niet aan die eerbaarheidsvoorwaarden beantwoorden.8 De preventie van sexueel geweld en intimidatie is net zo zeer een maatschappelijk belang, dat in deze afweging betrokken dient te worden. Het tegenargument is hier dat de meeste meisjes die met een hoofddoek naar school willen daar zelf voor kiezen, zonder enige druk van hun ouders, een geestelijke, hun familie of de omgeving. Gelet op het relatief autoritaire opvoedingspatroon dat je ook nu nog steeds vindt in veel islamitische families, kan de validiteit van deze argumentatie worden betwist, maar dat is hier niet het hoofdargument. Belangrijker is dat deze verdediging van de hoofddoek niet relevant is. Een hoofddoek is een gedeeld cultureel symbool, en zowel binnen onze cultuur als binnen de islamitische cultuur bestaat een duidelijke consensus over de betekenis van deze hoofddoek, die onmiskenbaar gelinkt is aan het vrijwaren van de eerbaarheid van de draagster ervan. De individuele motivatie doet daarbij niet ter zake: die kan immers gerust afwijken van de algemeen cultureel aanvaarde betekenis van deze symbolische drager. Ook deze gedachtegang vinden we terug in de rechtsleer. Als we willen nagaan of een bepaalde uiting gekwalificeerd dient te worden als laster en eerroof, dan doet het er in mindere mate toe welke betekenis de individuele spreker aan haar of zijn woorden wou hechten. Iemand kan immers gerust bepaalde lasterlijke aantijgingen uiten, zonder de betekenis van die woorden juist in te schatten, of daar een zeer idiosyncratische interpretatie aan hechten. Men zal echter oordelen dat het hier toch om laster en


eerroof gaat, indien de algemeen aanvaarde culturele betekenis van deze woorden is, dat ze inderdaad lasterlijk zijn. Op dezelfde manier geldt dat de individuele motivatie van de draagster in mindere mate relevant is, maar wel de betekenis die binnen een bepaalde cultuur aan een bepaald symbool wordt gegeven. In dit concrete geval houdt de betekenis van de hoofddoek in dat een ongeoorloofd, en dus discriminerend onderscheid wordt gemaakt tussen de maatschappelijke verplichtingen van vrouwen en mannen. Scholen als onderwijsruimte Deze pragmatische en principiële overwegingen tonen afdoende aan dat een relatief kritische houding van de onderwijswereld ten opzichte van de hoofddoek zeker gebillijkt kan worden. Die kritische houding wordt zelfs goedgekeurd, zowel door de Belgische als door de Europese rechtspraak. Dit impliceert uiteraard niet dat de Franse wet zomaar in ons land zou kunnen worden overgenomen: beide landen vertrekken immers vanuit een radicaal andere traditie met betrekking tot de mate

waarin de overheid ingrijpt in het concrete schoolgebeuren. De Franse staat heeft voldoende legitimiteit om dergelijke maatregel af te kondigen, zoals blijkt uit het feit dat de wet in heel Frankrijk perfect wordt opgevolgd. In ons land is het duidelijk dat de onderwijswereld een dergelijke wetgeving niet zou aanvaarden, en veel meer geneigd is zijn eigen lokale autonomie te verdedigen. Mits een aantal voorwaarden zijn vervuld, zijn er echter geen argumenten om aan de lokale directies het recht te ontzeggen de hoofddoek te verbieden. Een dergelijke maatregel kan er uiteraard pas komen na voldoende overleg met leerkrachten, leerlingen en ouders. De maatregel dient ook op een neutrale manier geformuleerd te worden, zodat het duidelijk is dat er niet één specifieke religieuze gemeenschap geviseerd wordt. Maar binnen die perken hebben schooldirecties perfect het recht een geheel van regels op te stellen, zowel voor leerlingen als voor leerkrachten, die moeten toelaten een schoolomgeving te scheppen die open staat voor alle leerlingen, en waarin de nadruk ligt op het in stand houden van de ideale omstandigheden voor het optimaliseren van het pedagogisch proces.

Noten 1. Loi n° 2004-228 du 15 mars 2004, encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, Journal Officiel, n° 65 du 17 mars 2004, p. 5190. 2. Le Monde, 20 oktober 2004. 3. Rechter verbiedt hoofddoek in klas, De Standaard, 6 oktober 2004. 4. Centrum voor Gelijkheid van Kansen en Racismebestrijding, Van integratie naar diversiteit. Brussel, CGKR, 2003. 5. Meryem KAÇAR, Lucifers schikken. Als gastarbeiders burgers worden, Antwerpen, Houtekiet, 2002. 6. Hof Mensenrechten, Arrest Dahlab vs. Zwitserland, 15 februari 2001, (www.echr.coe.int), zie ook E. BREMS, 'Geen recht of hoofddoek voor onderwijzeres' in Juristenkrant, 24 april 2001, p. 16. 7. R. DWORKIN, Sovereign Virtue. The Theory and Practice of Equality, Cambridge, Harvard University Press, 2000. 8. Stephen SCHULHOFER, Unwanted Sex. The Culture of Intimidation and the Failure of Law, Cambridge, Harvard University Press, 1998.


De hoofddoek in het klaslokaal Pragmatische en principiële argumenten in het debat

Recommend Documents