DE EVALUATIE VAN HET EVALUATIESYSTEEM VOOR HET ONDERWIJSPERSONEEL SAMENVATTING en BELEIDSAANBEVELINGEN
OBPWO - project 09.03 in opdracht van het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Promotor: Prof. dr. Geert Devos Co-promotor: Prof. dr. Peter Van Petegem Prof. dr. Jan Vanhoof Onderzoekers: Eva Delvaux Eva Vekeman 1
SAMENVATTING 1. PERSONEELSEVALUATIE IN HET VLAAMS ONDERWIJS 1.1. Omschrijving en begrippenkader Personeelsevaluatie is verbonden met het statuut en de rechtspositie van onderwijspersoneel. Personeelsleden in het onderwijs functioneren namelijk in een statutaire arbeidsverhouding die opgenomen is in een decretaal bepaalde rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a; 1991b). Kenmerkend is de vastheid van betrekking (de benoeming) en de afwezigheid van vrij ontslagrecht van de werkgever, behalve in het geval van decretaal voorgeschreven procedures zoals de evaluatieprocedure (Pauwels, 2009). Op de tweede plaats nemen functiebeschrijvingen binnen het evaluatiesysteem een belangrijke plaats in en worden deze op verschillende manieren ingevuld. Ze worden in de decreten rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a; 1991b) omschreven als: “de taken en instellingsgebonden opdrachten van het personeelslid (…) en de wijze waarop het personeelslid deze taken en opdrachten moet uitvoeren. In de functiebeschrijving worden ook de instellingsspecifieke doelstellingen opgenomen. De functiebeschrijving bevat eveneens de rechten en plichten inzake permanente vorming en nascholing. (…) Ten slotte kunnen aan de functiebeschrijving, naar aanleiding van een functioneringsgesprek of op basis van de afspraken gemaakt op het einde van de vorige evaluatieperiode, ook persoons- en ontwikkelingsgerichte doelstellingen worden toegevoegd.” De evaluatie van personeelsleden tenslotte, die sedert 1 september 2007 gestart is, wordt als volgt verwoord door de decreten rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a; 1991b): “Een evaluatie moet gezien worden als een constructief en positief beleidsinstrument, dat het mogelijk maakt een autonoom personeelsbeleid te voeren gericht op het verstrekken van kwaliteitsvol onderwijs. Ieder personeelslid dat een functiebeschrijving heeft (…) moet minimaal om de vier schooljaren geëvalueerd worden op basis van die functiebeschrijving. Er kan bij een evaluatie enkel rekening worden gehouden met prestaties geleverd in het lopende schooljaar en de drie voorafgaande schooljaren. Een personeelslid voor wie geen functiebeschrijving werd opgesteld (…) kan niet worden geëvalueerd. De evaluatie heeft betrekking op het volledig functioneren van het personeelslid ten opzichte van de geïndividualiseerde functiebeschrijving, met inbegrip van de voor de betrokken evaluatieperiode afgesproken persoons- en ontwikkelingsgerichte doelstellingen.” De gevolgen van één of meerdere evaluaties met eindconclusie ‘onvoldoende’ kunnen leiden tot gevolgen zoals geen uitbreiding van TADD, ontslag, ontheffing uit mandaat, … en mogen niet verward worden met maatregelen in het kader van tucht, orde en onverenigbaarheden (Ministerie van onderwijs en vorming, 2007b).
1.2. Historiek De totstandkoming van functiebeschrijvingen en evaluaties van personeelsleden in het (buitengewoon) secundair onderwijs, CLB en CVO kent reeds een lange geschiedenis en kan onderscheiden worden door vier periodes. De aanvangssituatie inzake evaluatie gaat terug tot in 1995 ten tijde van het regeerakkoord van de Vlaamse regering Van den Brande IV 1995-1999 (Vlaamse regering, 1995). Met het decreet betreffende inspectie, dienst onderwijsontwikkeling en pedagogische begeleidingsdiensten werd de opdracht van de inspectie niet meer toegespitst op de
2
individuele leerkracht. Men voorzag in een ruim aanbod van orde- en tuchtmaatregelen, maar geen motiverende of ondersteunende maatregelen (Susant, 2003). Deze leemte wilde toenmalig minister van onderwijs en ambtenaarzaken Van den Bossche opvullen en hij pleitte voor een evaluatiesysteem en functiebeschrijvingen (Vlaamse regering, 1995). Een eerste stap in de ontwikkeling van het nieuwe evaluatiesysteem werd gezet met het ontwerp van de modellen van functiebeschrijvingen door de firma Hay Management Consultants. Daarnaast probeerde Van den Bossche dit nieuwe systeem van evaluatie en functiebeschrijvingen decretaal te verankeren met 2004 als ingangsdatum (Susant, 2003). In het decreet basisonderwijs (Ministerie onderwijs en vorming, 1997b) introduceerde men functiebeschrijvingen maar geen bepalingen inzake evaluatie. Daarbij waren er echter twee knelpunten. Een eerste knelpunt werd gevormd door het college van beroep, dat de rechten van verdediging moest garanderen bij een evaluatie met ‘onvoldoende’. Een ander knelpunt betrof de afwezigheid van een negatieve lijst in het decreet secundair onderwijs (Susant, 2003). Dit leidde tot protest bij de vakorganisaties en men besliste om de bepalingen omtrent evaluatie en een college van beroep verder te bespreken met het oog op een convenant tussen de Vlaamse regering, de netten, de koepels en de vakorganisaties. In een overeenkomst zou bepaald kunnen worden hoe de bepalingen inzake functiebeschrijving en evaluatie geleidelijk in werking zouden moeten treden vanaf 1 september 2000. Indien op 1 september 2000 geen convenant zou afgesloten zijn, werd bepaald dat de voorwaarden voor de invoering van de functiebeschrijving en de evaluatie toch vastgelegd zouden worden in een besluit van de Vlaamse regering zodat de decretaal bepaalde ingangsdata gehaald zouden worden: functiebeschrijvingen vanaf 1 september 2004 en evaluatie vanaf 1 september 2006. Van een convenant kwam echt niets terecht, mogelijks te wijten aan het plotselinge vertrek van Van den Bossche naar de federale regering (Susant, 2003). Ten tijde van de regering Dewael (1999-2003) en later de regering Somers (2003 -2004) was Marleen Vanderpoorten minister van onderwijs. Zij stelde in haar beleidsnota (2000) zaken voorop die de intenties waren van de vorige regering. Het dossier functiebeschrijvingen werd opnieuw op gang getrokken en de gesprekken tussen de overheid, de netten en de koepels met de vakorganisaties werden opnieuw gestart maar er kon opnieuw geen convenant afgesloten worden doordat geen akkoord kon bereikt worden over het college van beroep inzake evaluaties. Later opteerde de overheid ervoor om het college van beroep op te nemen in het mozaïekdecreet (2001) maar dit werd niet gerealiseerd. Hoewel de decretaal bepaalde ingangsdatum steeds dichterbij kwam, werd deze materie niet meer vermeld in de daaropvolgende beleidsbrieven van Vanderpoorten. De overheid besliste om de termijnen uit de decreten toch te respecteren en dus op 1 september 2004 en 1 september 2005 met de functiebeschrijvingen te starten (Susant, 2003). In de periode van 2004 tot 2009 nam Vandenbroucke de thematiek inzake functiebeschrijvingen en evaluaties opnieuw op en zorgde voor de concrete uitvoering ervan. In zijn eerste beleidsbrief (Vandenbroucke, 2005) verwees hij dan ook naar de oprichting van het zo ophefmakende college van beroep, dat op Vlaams niveau zou functioneren en in zijn tweede beleidsbrief stelde hij de stapsgewijze invoering voorop van functiebeschrijvingen en evaluaties in het leerplichtonderwijs, het volwassenenonderwijs, de centra voor leerlingenbegeleiding en het deeltijds kunstonderwijs. De bestaande rechtspositieregelingen werden hiertoe aangepast. In de CAO VIII (Vlaamse regering, 2006) werden de aspecten functiebeschrijving en evaluatie onderhandeld tussen de Vlaamse regering en de vakorganisaties COC, COV, ACOD en VSOA en daarin werd bepaald dat de evaluaties in het (buitengewoon) secundair onderwijs, het volwassenenonderwijs en de centra voor leerlingenbegeleiding van start zouden gaan op 1 september 2007. Hoewel de materie reeds uitvoerig bediscussieerd werd naar aanleiding van CAO VIII, barstten er opnieuw hevige discussies los omtrent de inhoud van het decreet. Uiteindelijk werd op 28 juni 2007 een amendement ingediend (en aangenomen) dat ervoor zorgde dat de evaluatie van het evaluatiesysteem, op vraag van de vakorganisaties, decretaal werd vastgelegd.
3
Vanaf 2007 tot 2011 gaan scholen, CLB’s en CVO’s voor het eerst aan de slag met functiebeschrijvingen en evaluaties. In de beleidsnota ‘Samen grenzen verleggen voor elk talent’ van huidig minister van onderwijs Smet (2009) wordt verder gewezen op de rol van personeelsleden als sleutelfiguur, als spil in het leerproces en de nadruk op professionalisering van leerkracht. In CAO IX werd opgenomen dat de inrichtende macht bij de verdeling van de opdrachten rekening moet houden met de tijd die personeelsafgevaardigden besteden aan hun vertegenwoordiging in lokale inspraakorganen. Dit zou in rekening moeten gebracht worden bij de toewijzing van instellingsgebonden opdrachten.
1.3. Doel Uit de besprekingen van CAO VIII (Vlaamse regering, 2006), het decreet inzake functiebeschrijvingen en evaluaties en de omzendbrief ‘functiebeschrijvingen en evaluaties’ (Ministerie van onderwijs en vorming, 2007a) blijkt telkenmale de positieve finaliteit. Evaluatie mag in geen geval repressief zijn: het gaat om de erkenning van de inzet van de personeelsleden. Tenslotte worden zowel functiebeschrijvingen als evaluaties beschouwd als onderdeel van een permanent proces.
1.4. Wetgeving De overheid heeft een wettelijk kader vastgelegd inzake functiebeschrijvingen en evaluaties, waarbinnen echter nog ruimte en autonomie is voor het lokale niveau. In wat hieronder volgt wordt ingegaan op wat vastgelegd wordt in dit wettelijk kader met betrekking tot het evaluatieproces, de evaluatie met eindconclusie onvoldoende en de verschillen in wetgeving tussen het gemeenschapsonderwijs (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a) en het gesubsidieerd onderwijs (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991b). Het evaluatieproces start met het aanduiden van de evaluatoren, vervolgens wordt een functiebeschrijving opgesteld, daarna volgen functioneringsgesprekken en een evaluatiegesprek dat uitmondt in een evaluatieverslag en eventuele gevolgen daarvan. De taken en de functie van de eerste evaluator en tweede evaluator zijn vastgelegd en er bestaan basisprincipes voor het aanduiden van een eerste evaluator en tweede evaluator. Wat de functiebeschrijvingen betreft, moet de algemene functiebeschrijving, die op het niveau van de scholengemeenschap of inrichtende macht is opgemaakt, geindividualiseerd worden voor alle personeelsleden bij de start van het evaluatieproces. Verder ligt vast voor wie een functiebeschrijving van toepassing is, hoe die wordt opgesteld en gewijzigd kan worden en wat de inhoud ervan is. Tenslotte legt het wettelijk kader ook volgende aspecten vast: de duur van de evaluatieperiode, het doel van een functionerings- en evaluatiegesprek, de inhoud van het evaluatieverslag, de inhoud en afspraken met betrekking tot het evaluatiedossier en de verplichte lokale onderhandelingen. Een evaluatie kan (in uitzonderlijke gevallen) leiden tot een evaluatieverslag met eindconclusie ‘onvoldoende’ waartegen een personeelslid beroep kan aantekenen bij het college van beroep. De samenstelling van het college van beroep, de bevoegdheden en de beroepsprocedure zijn eveneens wettelijk vastgelegd. De beroepsprocedure bestaat uit drie stappen: het indienen van het beroepsschrift, de zitting en de uiteindelijke beslissing. De gevolgen van een definitieve evaluatie, twee opeenvolgende of drie definitieve evaluaties met eindconclusie ‘onvoldoende’ zijn verschillend voor tijdelijke personeelsleden met een aanstelling van bepaalde duur (TABD), personeelsleden die tijdelijk zijn aangesteld voor doorlopende duur (TADD), vastbenoemde personeelsleden (in een selectie- of bevorderingsambt), mandaathouders van algemeen directeur of coördinerend directeur en mandaathouders in het CLB. Tenslotte zijn ook de gevolgen voor de gepresteerde diensten na ontslag wettelijk vastgelegd.
4
1.4.1.
Verschillen tussen gemeenschapsonderwijs en gesubsidieerd onderwijs
In de wetgeving zijn inzake functiebeschrijving en evaluatie verschillen tussen enerzijds het gemeenschapsonderwijs en anderzijds het gesubsidieerd onderwijs op te merken. De wettelijke basis is respectievelijk te vinden in het decreet betreffende de rechtspositie van bepaalde personeelsleden van het gemeenschapsonderwijs en het decreet betreffende de rechtspositie van sommige personeelsleden van het gesubsidieerd onderwijs en de gesubsidieerde centra voor leerlingenbegeleiding. Binnen het gemeenschapsonderwijs bestond reeds vóór 2007 een formeel systeem van beoordeling en evaluatie, wat binnen het gesubsidieerd onderwijs niet het geval was. Het aanduiden van evaluatoren binnen het gemeenschapsonderwijs gebeurt door de raad van bestuur, terwijl in het gesubsidieerd onderwijs het schoolbestuur daarvoor verantwoordelijk is. Verder moet de eerste evaluator binnen het gemeenschapsonderwijs behoren tot dezelfde instelling als het personeelslid. In het gesubsidieerd onderwijs moet hij/zij bovendien behoren tot hetzelfde schoolbestuur als het personeelslid. Daarnaast moet de functiebeschrijving voor personeelsleden uit het gemeenschapsonderwijs rekening houden met algemene afspraken van het schoolbestuur, de scholengemeenschap en het arbeidsreglement. In het gesubsidieerd onderwijs moet de functiebeschrijving daarnaast ook rekening houden met de arbeidsovereenkomst. Voor wat het gemeenschapsonderwijs betreft, wordt de directie preventief geschorst tijdens een beroepsprocedure na een onvoldoende. Dit is niet het geval voor het gesubsidieerd onderwijs. Tenslotte kan men in het gemeenschapsonderwijs het beroep aanvechten via de Raad van State. Het college van beroep heet daar kamer voor gemeenschapsonderwijs. Binnen het gesubsidieerd onderwijs kan een beroep aangevochten worden via de arbeidsrechtbank en is er een aparte kamer voor het officieel gesubsidieerd en vrij gesubsidieerd onderwijs wat het college van beroep betreft.
2. PERSONEELSEVALUATIE ALS VOORWERP VAN ONDERZOEK EN EVALUATIE Personeelsevaluatie binnen het Vlaams onderwijs is zelden aangegrepen als onderzoeksthema. De enkele evaluaties (bv. Bollen, 2003; Ministerie Onderwijs en Vorming, 2010) die reeds zijn gebeurd leggen zich vooral toe op de invoering van de functiebeschrijving. Dit aangezien de scholen, de centra voor leerlingenbegeleiding en het volwassenonderwijs nog maar recent begonnen zijn met de evaluatie van hun personeelsleden. Daarnaast nam Vlaanderen ook deel aan de Teaching and Learning International survey (Deneire, Van Petegem, & Gijbels, 2009; OECD, 2009a) waarbij er onder andere gefocust werd op ‘het erkennen, evalueren, feedback geven en belonen van personeelsleden’. Wanneer we al deze evaluatiegegevens samenvatten komen we tot volgende bevindingen: •
• • • • • •
Scholen vinden de functiebeschrijving een nuttig instrument: het creëert duidelijkheid en het is een leidraad of inspiratiebron voor functioneringsgesprekken. Toch zien directeurs het ook vaak als planlast of gewoonweg als onhaalbaar. Dit terwijl personeelsleden positief staan tegenover functiebeschrijvingen, de beoordelingen en feedback die ze ontvingen. Het inhoudelijke ontwerp van de functiebeschrijvingen is gebaseerd op diverse voorbeeldmodellen en soms doet men beroep op personeelsleden bij het ontwerpen ervan. Individuele functiebeschrijvingen komen haast niet voor wegens te omslachtig en tijdrovend. De functiebeschrijving werd meestal eerst uitgetest en de eigenlijke invoering van de functiebeschrijving werd meestal voorafgegaan voor een proefperiode. Een mogelijke valkuil voor functiebeschrijvingen is: de directeur die de functiebeschrijving solo ontwerpt en lanceert zonder inspraak van personeelsleden. Succesfactoren voor functiebeschrijvingen zijn: een open beleid en communicatiecultuur, betrokkenheid, vertrouwen en voldoende tijd. Uit onderzoek van het ministerie van onderwijs en vorming bleek dat tijdens het schooljaar 2008-2009 bijna 95% van het basisonderwijs functiebeschrijvingen opstellen. In een meerderheid van de scholen werden deze binnen de scholengemeenschap opgesteld. 5
• • • •
• •
•
Veel personeelsleden weten niet wie hun evaluatoren zijn en in sommige gevallen is er geen tweede evaluator aangesteld. Het merendeel van de evaluatoren volgden een vorming of opleiding. De meeste personeelsleden worden beoordeeld door hun (school)leider. De helft van de personeelsleden hebben nooit of minder dan één keer per jaar een beoordeling/feedback gekregen en er bestaat een verband tussen het statuut van de leerkracht en de beoordeling/feedback dat men krijgt. Er zijn een aantal criteria die het meest doorwegen bij evaluatie, doch zijn deze niet altijd even transparant. De consequenties van beoordeling en feedback van personeelsleden op de werksituaties van personeelsleden is zeer beperkt in Vlaanderen, hoewel de wijzigingen op het vlak van lesgeven naar aanleiding van beoordeling of feedback groter zijn. Zwakke prestaties van personeelsleden lijken doorgaans niet (steeds) tot ontslag te leiden maar (school)leiders nemen wel acties indien zwakke (of sterke) punten aan het licht komen.
3. THEORETISCH KADER Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen en analyseren van de variatie in de werking en uitkomsten van personeelsevaluatie in het secundair onderwijs, in CLB’s en CVO’s. Als ordeningskader wordt een conceptueel model gebruikt dat zowel kenmerken van het evaluatiesysteem, personeelskenmerken, (school)leiderkenmerken, reacties als effecten in rekening brengt. Onderstaande figuur visualiseert het conceptueel kader:
Kenmerken evaluatiesysteem Doelstellingen Gehanteerde criteria Gehanteerde informatiebronnen Ondersteuning Betrokkenheid Differentiatie tussen leerkrachten Frequentie van evalueren Actoren betrokken in het evaluatiesysteem
Leerkrachtenkenmerken Statuut Vak Anciënniteit Type instelling en onderwijsvorm
Reacties t.a.v. evaluatiesysteem Algemene tevredenheid met evaluatiesysteem Tevredenheid met eigen functionerings- en evaluatiegesprekken Eerlijkheid van het evaluatiesysteem Duidelijkheid doelstellingen en criteria
Effecten van het evaluatiesysteem Leerkrachtenniveau Professionele ontwikkeling Jobtevredenheid Organisatorische betrokkenheid Organisatieniveau Personeelsbeleid Nascholingsplan
Directie Leiderschapsstijl (instructioneel, transformationeel leiderschap) Attitude directie t.a.v. evaluatiesysteem
6
3.1. Kenmerken van het evaluatiesysteem Effectieve evaluatiesystemen worden gekenmerkt door verschillende kwaliteiten (Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Een eerste kenmerk van een evaluatiesysteem is de doelstelling van het evaluatiesysteem. Er bestaan veel redenen voor de evaluatie van personeelsleden en deze kunnen heel uiteenlopend zijn (Peterson & Peterson, 2006). Toch blijft het voornaamste doel: de motivatie van personeelsleden stimuleren (Scriven, 1973), zoals ook decretaal werd vastgelegd in Vlaanderen. Een evaluatiesysteem dat gebaseerd is op angst voor sancties leidt immers niet tot verbetering in het lesgeven (Conley & Glasman, 2008). Verder worden in de literatuur twee doelen van evaluatie aangehaald: accountability en professionele ontwikkeling, die respectievelijk leiden tot summatieve en formatieve evaluatie. Summatieve evaluatie heeft als doel de kwaliteit van onderwijs en lesgeven te meten en is in dat verband te kaderen in de druk van accountability of vraag naar verantwoording (Guskey, 2000). Formatieve evaluatie aan de andere kant, focust op het verbeteren van de prestaties van personeelsleden en heeft als belangrijkste doelstelling: de professionele ontwikkeling van personeelsleden en het verbeteren van de huidige praktijk. Summatieve en formatieve evaluatie zijn tenslotte sterk gebonden aan elkaar. Formatieve evaluatie vormt vaak de basis voor summatieve evaluatie, terwijl summatieve evaluatie informatie kan geven over welke acties wenselijk zijn in het kader van professionele ontwikkeling. Op de tweede plaats zijn evaluatiecriteria nodig om te kunnen bepalen of personeelsleden voldoende goed functioneren. Het bepalen van deze criteria vraagt een akkoord over standaarden van goed leraarschap. Het bepalen van deze standaarden is immers cruciaal omdat ze als fundament dienen voor de criteria waarop personeelsleden geëvalueerd worden (Baeten & Van Looveren, 2008; Milanowski & Heneman, 2001). Het onderscheid tussen standaarden en criteria is niet altijd duidelijk en wordt vaak op verschillende wijze ingevuld. In het Vlaamse evaluatiesysteem vinden deze standaarden hun vertaling in de functiebeschrijving. Evaluatiecriteria daarentegen worden bepaald door scholen, CLB’s en CVO’s zelf. Om een eindevaluatie ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’ te kunnen uitspreken, zijn vervolgens niet alleen criteria nodig maar ook gegevens over de prestatie van een personeelslid. Een effectief evaluatiesysteem is gebaseerd op meerdere informatiebronnen (Peterson & Peterson, 2006) omdat dit de validiteit en betrouwbaarheid verhoogt, de subjectiviteit verlaagt en een uitgebreid beeld schetst over het functioneren van de leerkracht. Klassiek in scholen is de klasobservatie door de directeur (Mathers, Olivia, & Laine, 2008; OECD, 2009b) waaraan zowel voordelen als nadelen zijn verbonden. Niettemin wordt klasobservatie als enige informatiebron afgeraden omdat het slechts een momentopname is die enkel betrekking heeft op verantwoordelijkheden in de klas (Danielson & McGreal, 2000; Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Aan de andere kant hebben regelmatige korte klasbezoekjes veel potentieel voor de effectieve evaluatiepraktijk (Peterson & Peterson, 2006). Een mogelijke andere manier om informatie te verzamelen over het functioneren van de leerkracht kan door de inbreng van het personeelslid zelf. Zo kan het personeelslid in de eerste plaats een portfolio bijhouden waarin hij/zij lesvoorbereidingen, zelf ontwikkelde toetsen, lessen, … kan in opnemen (Danielson & McGreal, 2000; Peterson & Peterson, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Toch zijn er heel wat nadelen verbonden aan portfolio’s als bron van evaluatie en daarom is er geen eensgezindheid over de effectiviteit ervan (Attinello, Lare, & Source, 2006). Daarnaast kunnen personeelsleden ook hun eigen presteren evalueren. Niettegenstaande zelfevaluatie door verschillende auteurs als waardevol wordt gezien als middel tot professioneel leren, groei en reflectie (Danielson & McGreal, 2000; Stronge & Tucker, 2003) is er in de literatuur geen eensluidende mening terug te vinden over de waarde van zelfevaluatie als bron van evaluatie (Mathers et al., 2008). 7
Naast de inbreng van de leerkracht zelf kan ook de mening van leerlingen gevraagd worden over het functioneren van personeelsleden (Peterson, 2000; Schillemans, 2001). Ook hieraan zijn zowel nadelen als voordelen verbonden. Toch is het belangrijk om leerlingen te betrekken bij de evaluatie van personeelsleden, iets wat in Vlaanderen zeer weinig gebeurt en wat nochtans als wenselijk wordt aangegeven door personeelsleden en leerlingen (Van Petegem, De Maeyer, Adriaesens & Delvaux, 2010). Ook de informatie over de prestaties van leerlingen kan een zeer interessante informatiebron zijn (Peterson & Peterson, 2006). Toch blijkt het dat het in de praktijk vaak zeer moeilijk is om een uitspraak te doen over het functioneren van de leerkracht op basis van gegevens over de prestaties van leerlingen omdat heel wat verschillende factoren een invloed kunnen hebben op de resultaten van leerlingen. Gegevens over leerlingprestaties worden dan ook (nog) weinig of niet gehanteerd bij leerkrachtevaluaties (OECD, 2009b; Peterson & Peterson, 2006). Tenslotte kunnen ook reacties van ouders, externen, andere personeelsleden, … als informatiebron dienen. Afhankelijk van de schoolfilosofie en het bedoelde gebruik ervan kunnen deze ingezet worden. Toch dient daarbij gewaarschuwd te worden voor het principe van 360°-feedback waarbij zowel onder-, boven- als nevengeschikten worden betrokken bij de uiteindelijke evaluatie. Verschillende auteurs stellen dan ook dat de mening van deze personen niet aangewezen is voor de evaluatie van personeelsleden (bv. Danielson & McGreal, 2000). Toch zijn er ook anderen die vooral de voordelen zien van het evalueren van personeelsleden door andere personeelsleden onder de naam Peer Assistance and Review (Goldstein & Noguera, 2006; Stronge & Tucker, 2003). Daarbij ondersteunen peers, met een onderwijskundige achtergrond en kennis en die aan gelijkaardige leerlingen lesgeven, personeelsleden in het verbeteren van hun lespraktijk en evalueren hen bovendien ook. Een vierde kenmerk van het evaluatiesysteem is de ondersteuning die vanuit het lokale niveau geboden wordt aan de (school)leider voor het uittekenen van een evaluatiesysteem. In het Vlaams decreet rond de personeelsevaluatie zijn een aantal taken opgelijst die het (school)bestuur en de scholengemeenschap op zich moeten nemen. Daarnaast hangt het af van het (school)bestuur of de scholengemeenschap in welke mate zij hun scholen ondersteunen in het opzetten en het in praktijk brengen van het evaluatiesysteem. Tenslotte kan het (school)bestuur/ scholengemeenschap (school)leiders helpen in het verwerven van de nodige expertise op het vlak van evaluatie. Dit kan door het voorzien in vorming en advies aan (school)leiders. De betrokkenheid van personeelsleden bij het opzetten van het evaluatiesysteem (Kyriakides, Dementriou, & Charalambous, 2006) en een heldere communicatie over het evaluatiesysteem (Darling-Hammond, Wise, & Pease, 1983; Stronge & Tucker, 2003) zijn verder ook belangrijke kenmerken van effectieve evaluatiesystemen (Peterson & Peterson, 2006). Daarnaast is het ook belangrijk dat personeelsleden worden betrokken bij hun eigen evaluatie (Peterson & Peterson, 2006) omdat zij in de uitgelezen positie zitten om aan te geven wat de kenmerken van hun functioneren zijn en welke informatiebronnen het best geselecteerd worden om hun functioneren te documenteren. Tenslotte kunnen personeelsleden ook betrokken zijn bij het systeem van evaluatie door hun lidmaatschap bij een onderwijsvakbond. Vakbondsleden kunnen namelijk negotiëren over instrumenten en aanpakken die de professionele groei van personeelsleden stimuleren, evaluatiecriteria of over de betrokkenheid van personeelsleden binnen evaluatiesystemen. Een goed evaluatiesysteem differentieert verder tussen personeelsleden op basis van verschillende criteria. Zo moeten evaluatieprocedures zich in de eerste plaats aanpassen aan een wijd spectrum aan bekwaamheid van personeelsleden: van experts die professionele stimulansen zoeken in hun werk tot nieuwkomers die worstelen met het lesgeven en nood hebben aan directe interventie en coaching. Scholen hebben dan ook gedifferentieerde evaluatieprocedures voor tijdelijke en 8
vastbenoemde personeelsleden ontwikkeld (differentiatie volgens statuut) (Stronge & Tucker, 2003; Deneire, et. al., 2009; Ministerie van onderwijs en vorming, 2007a). De eerstgenoemde hebben namelijk een striktere scheiding nodig tussen begeleiding en evalueren dan ervaren personeelsleden (Devos & Tuytens, 2009). Daarnaast kan het ook dat binnen de categorie van ervaren of vastbenoemde personeelsleden gedifferentieerd wordt volgens het aantal jaren anciënniteit. Daarnaast kan ook gedifferentieerd worden tussen goede en problematische personeelsleden waarbij deze laatste een striktere en frequentere opvolging nodig hebben. Daarnaast kan bij de evaluatie van personeelsleden ook gedifferentieerd worden naargelang het vak dat men onderwijst. Bij elk vakgebied hoort specifieke vakkennis en vakdidactische kennis. De mate waarin de evaluator expertise heeft in het vakdomein van de betrokken leerkracht kan van belang zijn voor het goede verloop van de evaluatieprocedure (Devos & Tuytens, 2009) en de reacties van de geëvalueerde (Colby, Bradshaw, & Joyner, 2002; Milanowski & Heneman, 2001; Santiago et al., 2009). Een laatste personeelskenmerk, tenslotte, is het type instelling of de onderwijsvorm waarin het betrokken personeelslid les geeft en die voor verschillen in evaluatie kunnen leiden. Daarnaast geeft men in een effectief evaluatiesysteem aan binnen welke tijdsspanne de evaluatie moet gebeuren en welke stappen moeten ondernomen worden (Stronge & Tucker, 2003). Zo kan leerkrachtevaluatie op regelmatige tijdstippen plaats vinden (bv. om de twee jaar), in sleutelfasen van personeelsleden hun carrière (bv. naar aanleiding van promotie) of op specifieke tijdstippen zoals bijvoorbeeld op het einde van een tijdelijk contract (OECD, 2009b). Ieder evaluatiesysteem legt richtlijnen in verband met de frequentie van evalueren vast. Hoewel weinig onderzoek nagaat wat de ideale frequentie van evalueren is, stellen verschillende auteurs dat het belangrijk is dat er frequent geëvalueerd wordt en dat er op verschillende momenten feedback wordt verstrekt (Devos & Tuytens, 2009; Mathers et al., 2008; Natriello, 1984). Het laatste kenmerk van een effectief evaluatiesysteem tenslotte houdt verband met de actoren die betrokken zijn in het evaluatiesysteem. Zo zijn bij het ontwerp en de uitvoering van het evaluatiesysteem verschillende actoren betrokken. Zowel beleidsmakers op het overheidsniveau, de inspectie, de vakbonden als (school)leiders kunnen betrokken zijn in het ontwerp van een effectief evaluatiesysteem. Bij het evalueren van personeelsleden zijn het de evaluatoren die vooral een grote rol spelen. In de meeste gevallen zijn de evaluatoren (school)leiders (directeur) (Brandt et al., 2007). Toch blijken veel (school)leiders er niet in te slagen om betekenisvolle evaluaties te geven aan leerkrachten (Elmore, 2000). Directeurs blijken het te druk te hebben (Coplang, 2001; Grubb, Flessa, Tredway, & Stern, 2003), de noodzakelijke expertise te missen (Danielson & McGreal, 2000) en potentiële conflicten uit de weg te gaan (Mathers et al., 2008). Hoewel in dat verband de voordelen van Peer and Assistance Review zijn aangeduid, is het een aanpak die veel twijfel en weerstand uitlokt. Het evalueren van personeelsleden blijkt een belangrijke bron van macht en autoriteit te hebben voor (school)leiders. Ook in het Vlaamse decreet is de mogelijkheid ingebouwd om naast de directeur ook een technische adviseur (coördinator) en adjunct-directeurs te laten fungeren als eerste evaluator.
3.2. Personeelskenmerken Naast de kenmerken van effectieve evaluatiesystemen kunnen ook een aantal personeelskenmerken een rol spelen in de reacties op en effecten van het evaluatiesysteem. Deze kenmerken kunnen betrekking hebben op het statuut van het personeelslid, de anncienniteit, vak, type instelling en onderwijsvorm en bepalen de evaluatie (cf. differentiatie) en mogelijks de reacties op het evaluatiesysteem.
3.3. De rol van de (school)leider De rol van de (school)leider is vaak onderzocht in functie van schooleffectiviteit en schoolverbetering (Hallinger & Heck, 1998). Zij oefenen zowel indirect als direct invloed uit op de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Indirect door het bijvoorbeeld creëren van visie en doelen, 9
door het aanschaffen en verdelen van bronnen, … Direct door het superviseren en evalueren van de onderwijskwaliteit van personeelsleden. Dit betekent dat de verantwoordelijkheid voor het installeren van een effectief evaluatiesysteem bij de (school)leider komt te liggen en dat de mate van effectiviteit sterk afhankelijk zal zijn van de (school)leider (Bass, 1990; Bigman & Reavis, 2001) of de stijl van leiding geven die hij/zij hanteert. Hoewel het belang van de (school)leider voor het verbeteren van lesgeven en het installeren van een effectief evaluatiesysteem algemeen wordt erkend, is onderzoek naar de rol die de (school)leider speelt binnen het evaluatiesysteem en zijn stijl van leiding daarbinnen vrij beperkt (Tuytens & Devos, 2010). Niettemin is onderwijskundig leiderschap in de laatste 25 jaar uitgebreid onderzocht. De twee meest dominante conceptuele modellen zijn: instructioneel en transformationeel leiderschap (Hallinger, 2002). Instructioneel leiderschap werd geconceptualiseerd door Hallinger (2000). Hij stelt dat er drie categorieën van instructioneel leiderschap te onderscheiden zijn die een invloed hebben op leren en instructie: 1) het definiëren van een schoolmissie, 2) het managen van het onderwijsleerproces en het curriculum en 3) het promoten van een positief schoolklimaat (Hallinger, 2000). In de onderwijscontext kreeg transformationeel leiderschap aandacht in het licht van reacties tegen het top-down beleid dat gevoerd werd tijdens de hervormingen in de jaren ’80. Transformationeel leiderschap wordt aan de hand van drie doelstellingen geconceptualiseerd: 1) personeelsleden helpen in het ontwikkelen en behouden van samenwerkende en professionele schoolcultuur, 2) bevorderen van ontwikkeling bij personeelsleden, 3) samen met personeelsleden problemen op een effectieve manier oplossen (Leithwood, 1992). Deze twee leiderschapsstijlen zijn uitgebreid onderzocht in functie van de impact ervan op zowel leerprestaties als het verbeteren van lesgeven bij personeelsleden. Daaruit blijkt dat er geen eensgezindheid heerst over welke leiderschapsstijl nu het meest effectief is voor het verbeteren van prestaties van leerlingen aan de ene kant en het verbeteren van lesgeven van personeelsleden aan de andere kant. Verder is tot nu toe weinig onderzoek gevoerd naar welke leiderschapsstijl het meest effectief is met betrekking tot het evalueren van personeelsleden. Tenslotte is de attitude die de (school)leider tegenover het evaluatiesysteem inneemt belangrijk bij het implementeren ervan (Fullan, 2001). Met attitude wordt bedoeld hoe negatief of hoe positief men tegenover een bepaald onderwerp staat (Petty & Wegener, 1998). Vinden personeelsleden dat de directeur het evaluatiesysteem ziet als een positief instrument of eerder als een administratieve verplichting? Overtuigt de directie de personeelsleden ervan dat het evaluatiesysteem waardevolle resultaten oplevert of hebben personeelsleden eerder de indruk dat de directie het evaluatiesysteem als ‘een noodzakelijk kwaad’ ziet? Men kan verwachten dat deze attitudes van de directeur de reactie van leerkrachten en de effecten van het evaluatiesysteem beïnvloedt.
3.4. Reacties van personeelsleden Reacties van leerkrachten vormen een belangrijke component in het al dan niet slagen van een evaluatiesysteem. Bij de invoering van het evaluatiesysteem heerst er vaak een defensieve cultuur ten opzichte van het evaluatiesysteem. De negatieve houding kan een reeks van disfunctionele gevolgen hebben zoals verlies van motivatie en geen gevolg geven aan feedback. Positieve reacties daarentegen impliceren een aanvaarding van het systeem en de bereidheid om de resultaten/feedback te gebruiken (Heneman & Milanowski, 2003; Kyriakides, Demetriou, & Charalmbous, 2006; OECD, 2009b). In de literatuur worden er verschillende dimensies van reacties van leerkrachten ten aanzien van het evaluatiesysteem onderscheiden. Wij onderscheiden in dit onderzoek de tevredenheid met het evaluatiesysteem en de tevredenheid met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken, de eerlijkheid van het evaluatiesysteem en de duidelijkheid van doelstellingen en criteria. Een eerste aspect van tevredenheid is de algemene tevredenheid met het evaluatiesysteem, die betrekking heeft op de tevredenheid met het evaluatiesysteem in zijn geheel. Leerkrachten kunnen 10
meer of minder tevreden zijn over het evaluatiesysteem, vinden het evaluatiesysteem goed zoals het nu loopt of wensen aanpassingen te zien aan het bestaande systeem (Giles & Mossholder, 1990; Heneman & Milanowski, 2003). Daarnaast is er ook de tevredenheid met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken. Volgende componenten zijn hierbij belangrijk: de relatie tussen evaluator en leerkracht, de bekwaamheid van de evaluator, de bruikbaarheid van de feedback en de stress en werklast gerelateerd aan het evaluatiesysteem. De relatie tussen de evaluator en de leerkracht is een belangrijke factor voor de tevredenheid met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken maar ook voor de effectiviteit van het evaluatieproces. Het is belangrijk dat er een vertrouwelijke en goede relatie heerst tussen de leerkracht en zijn evaluator en dat de evaluator zich onbevooroordeeld opstelt. Zodoende dat de leerkrachten openstaan voor de feedback die ze krijgen, bereid zijn met de evaluatie-uitkomsten iets te doen, … (Chow, Wong, Yeung, & Mo, 2002; Kelly, et al., 2008; Mo, et al., 1998). Ook de bekwaamheid van de evaluator is belangrijk. Indien de evaluator als niet competent wordt ervaren leeft de angst om een onterechte beoordeling te krijgen. Een evaluator wordt als meer competent ervaren als hij vaardigheden bezit om leerkrachten goed te evalueren, vertrouwd is met het beroep leraar, vertrouwd is met het vakgebied en de bijhorende vakdidactiek van de te beoordelen leerkracht en voldoende gelegenheid heeft om de leerkracht te kunnen observeren en op te volgen (Chow, et al., 2002; Devos & Tuytens, 2009; Milonawski & Heneman, 2001; Mo, et al., 1998). Verder is ook de bruikbaarheid van of de tevredenheid met de gekregen feedback belangrijk. Indien leerkrachten een gebrek aan goede en bruikbare feedback of suggesties voor het verbeteren van hun praktijk ervaren gaan ze de evaluatieprocedure als weinig zinvol ervaren (Heneman & Milanowski, 2003; Keeping & Levy, 2000). Ten slotte kan extra werkdruk, werklast en stress door het evaluatiesysteem ontevredenheid veroorzaken. Van leerkrachten wordt immers vaak verwacht dat ze een bijdrage leveren aan het evaluatieproces in de vorm van bijvoorbeeld portfolio’s of zelfevaluaties (Heneman & Milanowski, 2003). De gepercipieerde eerlijkheid van het evaluatiesysteem is een belangrijke tweede factor in de houding die leerkrachten aannemen ten aanzien van het evaluatiesysteem. Leerkrachten zullen een evaluatiesysteem meer aanvaarden of gebruiken indien ze dit systeem als meer eerlijk percipiëren (Colby, et al., 2002; Santiago, et al., 2009; Stronge & Tucker, 1999). Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen procedurele en distributieve rechtvaardigheid. Procedurele rechtvaardigheid heeft betrekking op de gepercipieerde eerlijkheid van de verschillende componenten van het proces van beoordelen. Distributieve rechtvaardigheid verwijst naar de perceptie of men de beoordeling die men gekregen heeft in verhouding is tot hetgeen dat men presteerde (Heneman & Milanowski, 2003; Kelly et al. 2008, Thurston & McNall, 2010). Eerlijkheid en tevredenheid kunnen elkaar wederzijds beïnvloeden. Ontevredenheid kan tenslotte ontstaan wanneer een prestatiebeoordeling niet overeenkomt met de beoordeling die de beoordeelde verwacht te krijgen (Thurston & McNall, 2010). De duidelijkheid van de gehanteerde doelstellingen en criteria vormt ook een aspect van de reacties van leerkrachten ten opzichte van het evaluatiesysteem. Beoordelingscriteria zouden duidelijk gecommuniceerd en verstaanbaar moeten zijn om leerkrachten te motiveren en te verduidelijken wat er van hen verwacht wordt of waar ze naartoe moeten werken (Kelly, et al., 2008). Toch werd in eerder onderzoek vastgesteld (Deneire, et al., 2009; Gratton, 2004) dat leerkrachten slechts een vaag begrip hebben van de doelstellingen van het evaluatiesysteem en dat de evaluatiecriteria en –bronnen voor leerkrachten niet altijd transparant zijn.
3.5. Effecten van het evaluatiesysteem 3.5.1.
Effecten op personeelsniveau
Op het niveau van het personeelslid situeren zich effecten op het vlak van professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid. Onder professionele 11
ontwikkeling vallen de activiteiten die leerkrachten ondernemen om hun vaardigheden, kennis expertise en ander karakteristieken als leerkracht te ontwikkelen (Deneire, et al., 2009; Stronge, 2006). Het evaluatiesysteem op zich leidt niet automatisch tot een verbetering in professionele ontwikkeling. Er dient een duidelijke link te zijn tussen evaluatie en professionele ontwikkeling (Danielson & McGreal, 2000; Milanowski & Kimball, 2003; OECD, 2009b; Peterson & Peterson, 2006). Leerkrachten zullen meer effecten op professionele ontwikkeling ervaren indien evaluatie gericht is op het verbeteren van de lespraktijk, formatieve doelstellingen nastreeft en de gekregen feedback bruikbaar is om het lesgeven te verbeteren. De feedback gekregen tijdens functionerings- en evaluatiegesprekken kan daarnaast ook een basis vormen om gerichter aan professionele ontwikkeling te doen (Heneman & Milanowski, 2003; Isoré, 2009; Kelly, et al, 2008; Mo, et al., 1998). Toch zijn de effecten van het evaluatiesysteem op professionele ontwikkeling niet altijd even sterk aanwezig. In het TALIS-onderzoek rapporteren leerkrachten slechts weinig of beperkte effecten van beoordeling en/of feedback op hun kerntaak als leerkracht. Daarnaast zorgen functionerings- en evaluatiegesprekken zelden voor wijzingen in de mogelijkheden in professionele ontwikkelingsactiviteiten (Deneire, et al., 2009). Een tweede mogelijk effect van het evaluatiesysteem is een effect op jobtevredenheid. Eerder onderzoek toonde reeds een verband aan tussen jobtevredenheid en het evaluatiesysteem van een school. Indien een evaluatiesysteem als eerlijk wordt ervaren en de beoordelingscriteria duidelijker zijn, zijn leerkrachten meer gemotiveerd. Daarnaast ligt de jobtevredenheid hoger indien personeelsleden goede ervaringen hebben met het evaluatiesysteem en meer tevreden zijn met het evaluatiesysteem. Leerkrachten ervaren ook meer publieke erkenning vanwege de directeur en collega’s dankzij beoordeling en feedback (Conley, Muncey, & You, 2005; Deneire, et al., 2009; Giles & Mossholder, 1990; Kelly et al., 2008). Als laatste kan het evaluatiesysteem een invloed hebben op de organisatorische betrokkenheid van een leerkracht (Porter, Steers, Mowday, & Boulian, 1974). Conley, et al. (2005) toonde aan dat positieve ervaringen en percepties t.a.v. een evaluatiesysteem samenhangen met een hogere mate van organisatorische betrokkenheid. Daarnaast zijn er ook een aantal indirecte effecten op organisatorische betrokkenheid. Zo wordt transformationeel leiderschap geassocieerd met een hoger niveau van organisatorische betrokkenheid en ook tussen jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid is er een positieve relatie (Bycio, Hackett, & Allen, 1995; Ngugi, Sleegers, & Denessen, 2006).
3.5.2.
Effecten op organisatieniveau
Het evaluatiesysteem kan ook een invloed hebben op het personeelsbeleid van een school. Bij de selectie van leerkrachten kan de functiebeschrijving als richtlijn dienen. Ook de taakverdeling kan beïnvloed worden naar aanleiding van het opstellen van individuele functiebeschrijvingen, functionerings- en evaluatiegesprekken. Verder kan het evaluatiesysteem een invloed hebben op het promotie –en compensatiebeleid van een school. In de Vlaamse context gaat het dan vooral om nietfinanciële beloning zoals bijkomende verantwoordelijkheden, participatie aan het schoolbeleid, positieve feedback en publieke erkenning. Als laatste kan het evaluatiesysteem uiteindelijk leiden tot ontslag. We kunnen hierbij een onderscheid maken tussen vrijwillig en onvrijwillig ontslag. In het eerste geval beslist de leerkracht om zelf de school te verlaten, in het tweede geval ontslaat de school de leerkracht (Devos et al, 2004; Devos et al., 2002; Ministerie van onderwijs en vorming, 2007b). Daarnaast kan het evaluatiesysteem een invloed hebben op het nascholingsplan dat een school jaarlijks moet opstellen. In dit nascholingsplan staat welke nascholingen prioritair zijn, welke kosten hieraan verbonden zijn en wie nascholing mag en moet volgen. De nascholingsactiviteiten die in dit plan worden opgenomen worden bepaald op basis van de prioriteiten van de school, de ontbrekende kennis en vaardigheden van personeelsleden, de persoonlijke belangstelling van 12
personeelsleden en het pedagogische project van een school. Functionerings- en evaluatiegesprekken kunnen een input vormen bij het opstellen van een nascholingsplan (Decreet betreffende kwaliteit van het onderwijs, B.S. 08/05/2009; Vandenberghe, 1998).
3.5.3.
Evaluatie van schoolleiders
In het kader van personeelsevaluatie is het niet onbelangrijk om ook stil te staan bij de evaluatie van (school)leiders die eveneens verplicht wordt door het evaluatiedecreet. Het is namelijk van belang dat ook (school)leiders worden geëvalueerd aangezien het de interne communicatie van organisaties aanmoedigt, de gedeelde doelbepaling tussen (school)leiders en schoolbestuur faciliteert, de evaluatoren gevoelig maakt voor de noden van de (school)leiders en de (school)leiders motiveert om hun leidinggeven te optimaliseren (Weiss, 1989). Bovendien moeten (school)leiders het goede voorbeeld geven aan zijn personeelsleden (Peterson & Peterson, 2006). Niettegenstaande het belang van (school)leiders, is er relatief weinig aandacht voor deze thematiek. Beleidsdocumenten negeren het onderwerp en onderzoek rond de evaluatie van (school)leiders is vrij beperkt, terwijl er kritische discussies gevoerd worden rond de evaluatiepraktijken voor (school)leiders (Leithwood, Begley, Coussins, 1994; Reeves, 2009). Onderzoek stelt vast dat evaluaties van directeurs vaak niet of oppervlakkig gebeuren, slechts administratief uitgevoerd worden of dat ze onregelmatig verlopen (Murhpy, Hallinger, & Peterson, 1985). Ook Devos, Verhoeven, Stassen en Warmoes (2004) vonden dat slechts een beperkt aantal schoolbesturen in Vlaanderen een formele evaluatieprocedure hebben opgebouwd en dat de meerderheid van de scholen de (school)leider enkel op het einde van de proefperiode informeel evalueren. De evaluatie van (school)leiders is allesbehalve duidelijk, systematisch of doelgericht (Davis en Hensley, 1999) en er is weinig consensus over wat beoordeeld zou moeten worden (Wallance Foundation, 2009). De taak van een (school)leider is namelijk complex en vooral contextgebonden waardoor het ontwikkelen van standaarden niet evident is (Ginsberg & Thompson, 1993). Verder zijn de standaarden van evaluatie-instrumenten vaak niet duidelijk en niet specifiek of zijn de evaluaties niet gebonden aan concrete gevolgen voor de (school)leiders (Reeves, 2009). Harrison en Peterson (1987) stellen dan ook dat een effectief evaluatieproces voor (school)leiders in de eerste plaats duidelijk en specifiek dient te zijn en dat het begrepen moet worden door beide partijen, namelijk de evaluator en de (school)leider. Daarnaast geeft Anderson (1991) aan dat de ontwikkeling van een succesvol evaluatieprogramma voor (school)leiders nood heeft aan een bestuursorgaan die dit proces zorgvuldig plant. Tenslotte geven Peterson en Peterson (2006) aan dat (school)leiders het goede voorbeeld kunnen geven en hun eigen evaluatie kracht kunnen bijzetten door leerkrachten hun mening te laten geven op zorgvuldig geselecteerde topics (bv. “deze (school)leider helpt ons in ons werk met ouders”). Omdat de informatiebronnen voor de evaluatie van (school)leiders niet in die mate ontwikkeld zijn als deze voor leerkrachtevaluatie (Ginsberg & Berry, 1990), is het initiatief van de individuele (school)leider in het verzamelen van informatie des te meer belangrijk (Peterson & Peterson, 2006). De perceptie en tevredenheid van (school)leiders op het gevoerde evaluatiebeleid is tenslotte uitermate belangrijk voor de effectiviteit van het evalueren. Daarbij is het van belang dat (school)leiders een gedeelde mening hebben met hun evaluatoren op het vlak van het evaluatieproces, het doel van evalueren, de bruikbaarheid en de effectiviteit van (school)leiderevaluatie wat vaak niet het geval blijkt te zijn (Harrison & Peterson, 1987; Davis & Hensley, 1999).
13
4. METHODOLOGIE 4.1. Mixed Method Design Er is sprake van een mixed method design bestaande uit twee fasen. In een eerste fase werden kwalitatieve data verzameld als verkennend onderzoek, van waaruit in een tweede fase de survey en de interviewleidraad ontwikkeld werden voor het beschrijvend en interpretatief onderzoek. We stellen dit voor aan de hand van volgende figuur: KWALITATIEF ONDERZOEK Verkennend
->
KWANTITATIEF + KWALITATIEF ONDERZOEK triangulatie en interpretatie
4.2. Onderzoeksfasering Tijdens een eerste verkennende onderzoeksfase werden naast het literatuuroverzicht ook een aantal bevoorrechte getuigen bevraagd (zie 6.1 Resultaten verkennende onderzoeksfase). Deze leverden ons de nodige informatie op om de websurvey en het semigestructureerd interview zoveel mogelijk te laten aansluiten met wat er in scholen, CLB’s en CVO’s leeft rond personeelsevaluatie. In een tweede fase van het onderzoek werden een survey en interviewleidraad opgesteld en uitgetest. De derde fase van het onderzoek omvatte de afname van de websurvey (kwantitatief onderzoeksluik), alsook het casestudieonderzoek (kwalitatief onderzoek). In een vierde en laatste fase van het onderzoek vond de gegevensanalyse plaats en werden de kwalitatieve en kwantitatieve data geïntegreerd.
4.3. Methodologie kwantitatief luik 4.3.1.
Steekproef
De gehele onderzoekspopulatie voor het voorliggende onderzoek bestaat uit 1080 scholen, 89 CVO’s en 75 CLB’s. Voor elke van deze onderzoekspopulaties trokken we een aparte steekproef. Om een representatieve steekproef te hebben, stratificeerden we in de steekproef enerzijds voor ‘onderwijsnet’, waarbij we een onderscheid kunnen maken tussen gemeenschapsonderwijs, officieel gesubsidieerd onderwijs en het vrij gesubsidieerd onderwijs. Daarnaast stratificeerden we voor ‘organisatiegrootte’ waarbij we organisatiegrootte definieerden als het aantal personeelsleden dat in de organisatie gedurende het schooljaar 2009-2010 is tewerkgesteld als onderwijzend personeel. Voor de bepaling van de steekproefgrootte werd uitgegaan van een betrouwbaarheidsinterval van 10% en een betrouwbaarheidsniveau van 95%. Omdat er verhoudingsgewijs een klein aandeel CLB’s en CVO’s zijn werden deze groepen oversampled. De totale steekproef bedroeg uiteindelijk 80 scholen, 10 CVO’s en 10 CLB’s. Binnen elke instelling werd het gehele onderwijzend personeel, het middenkader en alle eerste evaluatoren uitgenodigd om deel te nemen aan het onderzoek. We vroegen de scholen om te streven naar een zo hoog mogelijke respons met een minimum van 20 personeelsleden. In totaal namen er 103 instellingen deel aan het onderzoek: namelijk 80 scholen (waarvan 13 scholen buitengewoon en 67 scholen gewoon onderwijs), 10 CVO’s en 13 CLB’s. Onderwijsnet is een eerste kenmerk waarvoor er gestratificeerd werd in de steekproef. Voor de scholen en de CLB’s komt de verdeling in de steekproef volgens onderwijsnet overeen met de verdeling in de populatie. Bij de CVO’s is er in verhouding een oververtegenwoordiging van CVO’s van het GO! en een ondervertegenwoordiging CVO’s van het VGO. Een tweede kenmerk waar voor gestratificeerd werd is onderwijsgrootte. Voor de secundaire scholen komt de verdeling naar organisatiegrootte overeen met de populatie. Bij de CVO’s is er een lichte ondervertegenwoordiging van middelgrote instellingen. Bij CLB’s is er een oververtegenwoordiging van grote instellingen en
14
een ondervertegenwoordiging van middelgrote instellingen. We dienen echter wel op te merken dat we voor CVO’s en CLB’s werken met kleine aantallen waardoor er sneller afwijkingen zijn tussen de steekproef en de populatie. 7320 personeelsleden ontvingen een uitnodiging om deel te nemen aan het onderzoek. Hiervan vulden 4361 personeelsleden de vragenlijst in. Het algemeen responspercentage is dus 58.9%. Opgesplitst naar onderwijsinstellingen was het responspercentage in de scholen 60%, in de CLB’s 76.0% en in de CVO’s 42.3%. Het vooropgestelde criterium van minstens 20 personeelsleden (indien mogelijk) werd in bijna alle instellingen, met uitzondering van 4 scholen en 1 CVO, behaald. Ook de eerste evaluatoren werden gevraagd de vragenlijst in te vullen. In 74 scholen, 9 CVO’s en 13 CLB’s vulde minstens één eerste evaluator de vragenlijst in. In de deelnemende scholen hebben voornamelijk leerkrachten de vragenlijst ingevuld. Maar ook directies, graadcoördinatoren, technisch adviseurs, leerlingenbeleiders vulden de vragenlijst in. Uit de CVO’s namen voornamelijk docenten deel aan het onderzoek. Maar ook directie, adjunctdirecties en opleidingscoördinatoren namen deel aan het onderzoek. De respondentgroep uit de CLB’s bestaat hoofdzakelijk uit psycho-pedagogische consulenten, maatschappelijk werkers en paramedische werkers. Verder namen ook psycho-pedagogische werkers, artsen en nog een restgroep van functies deel aan het onderzoek. In de secundaire scholen en CVO’s namen 60% vrouwen en 40% mannen deel aan het onderzoek. In de CLB’s waren dit 85% vrouwen en 15% mannen. In de scholen en de CVO’s is de mediaan van de leeftijd 40-49 jaar, in de CLB’s 30-39 jaar. In de scholen is de mediaan van de anciënniteit 11-15 jaar, in de CLB’s en CVO’s is dit 6-10 jaar. Verder werkt in de scholen drie vierde van de deelnemende personeelsleden voltijds, in de CVO’s en de CLB’s werkt de helft van de personeelsleden voltijds. In de scholen heeft meer dan de helft van de respondenten een bachelor diploma. In de CVO’s heeft meer dan de helft van de personeelsleden een masterdiploma en in de CLB’s heeft de helft van de personeelsleden een masterdiploma en de helft een bachelordiploma. Iets minder dan de helft van de respondenten was aangesloten bij een vakbondsvereniging. En ongeveer 4% van de deelnemende personeelsleden was vakbondsvertegenwoordiger op het niveau van de school of de scholengemeenschap.
4.3.2.
Ontwikkeling vragenlijst
Om de variabelen uit de survey te laten overeenstemmen met de theoretische concepten uit het conceptuele kader deden we een literatuurstudie, voerden we verkennende gesprekken en gebruikten we bestaande instrumenten. Voordat de survey werd afgenomen op grote schaal, deden we een pilootstudie. Hierbij werd de vragenlijst voorgelegd aan enkele respondenten. Het betreft hier collega-onderzoekers en de leden van de stuurgroep van dit onderzoek (dit zijn vertegenwoordigers van de onderwijswetten, vakorganisaties, experten van universiteiten en medewerkers van departement onderwijs en vorming). Daarnaast werd de vragenlijst ook voorgelegd aan 4 respondenten uit de praktijk. Omdat de context voor de scholen, CLB’s en CVO’s verschillend is, werden er drie verschillende vragenlijsten opgesteld die rekening houden met de context van de instellingen. In een inleidende brief kregen de respondenten uitleg over de opzet van het onderzoek. In de vragenlijst werd een korte inleiding opgenomen met instructies omtrent het invullen van de vragenlijst. In de vragenlijst zelf werden ook een aantal concepten verduidelijkt. De vragenlijst omvatte zowel items die gescoord moesten worden op een schaal van 1 tot 5 met een antwoordcategorie ‘ik weet het niet/ niet van toepassing’ als meerkeuzevragen waar respondenten het voor hen correcte antwoord moesten aanduidden. De vragenlijst zelf bevatte 7 delen. In het eerste deel werden een aantal leerkrachtenkenmerken bevraagd met name geslacht, leeftijd, diploma, anciënniteit en functie binnen de instelling en aansluiting of vertegenwoordiging bij een vakorganisatie. In een tweede deel werd er gepolst naar 15
de functie van de evaluatoren en de frequentie van evalueren. In een derde deel werden een aantal kenmerken van het evaluatiesysteem bevraagd. Meer bepaald de doelstellingen van het evaluatiesysteem, de criteria en bronnen van evaluatie, de betrokkenheid van personeelsleden bij de vormgeving van het evaluatiesysteem en de differentiatie in het evaluatiesysteem. In het vierde deel werden de kenmerken van leiderschap bevraagd: dit zijn transformationeel leiderschap, instructioneel leiderschap en de attitude van de directie t.a.v. het evaluatiesysteem. Het vijfde deel polst naar de tevredenheid van de respondenten over de aspecten van het evaluatiesysteem. De volgende aspecten kwamen in dit deel aanbod: algemene tevredenheid over het evaluatiesysteem, duidelijkheid doelstellingen en criteria, eerlijkheid van de evaluatieprocedure en de beoordeling, tevredenheid over eigen functionerings- en evaluatiegesprekken. Een zesde deel bevraagde de effecten van het evaluatiesysteem. Het betreft hier de effecten op professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid. Het zevende en laatste deel was specifiek gericht op de eerste evaluatoren van de school. Deze polste naar de stand van zaken van het evaluatiesysteem in de school en naar de bekwaamheid van de evaluator.
4.3.3.
Analysekader survey
In de eerste plaats werden er een aantal beschrijvende analyses uitgevoerd waarbij we gebruik maakten van beschrijvende statistieken zoals gemiddelden en standaardafwijkingen. Daarnaast werd ook de psychometrische kwaliteit van de gebruikte schalen in kaart gebracht. Om de verbanden tussen de verschillende variabelen te verklaren en de verschillen maakten we gebruik van multilevel regressieanalyses.
4.4. Methodologie kwalitatief luik 4.4.1.
Verkennende fase
In het kader van een eerste verkennende onderzoeksfase werden enerzijds 9 semi-gestructureerde interviews afgenomen op beleids- of macroniveau (afgevaardigde van het departement Onderwijs en Vorming, het kabinet van de minister van onderwijs, onderwijskoepels, centrale onderwijsvakbonden) en anderzijds 23 semi-gestructureerde interviews op het lokale of microniveau (vakbondsvertegenwoordigers en directies in instellingen). De bekomen data (getranscribeerde interviews en documenten) werden via een inhoudsanalyse (Miles & Huberman, 1994) gecodeerd en geordend in patronen, categorieën en thema’s met het softwareprogramma Nvivo, een programma gericht op code-based-theory-building (Patton, 2002). De ordening kwam zowel deductief als inductief tot stand. De data werd gecodeerd door twee onderzoekers, de intercodeerbetrouwbaarheid bedroeg 80%. De resultaten van deze verkennende fase werden aangewend ter verfijning van het theoretisch kader, werden gebruikt bij de opstelling van de interviewleidraden en vragenlijsten en boden een antwoord op de eerste onderzoeksvraag.
4.4.2.
Casestudy
Het kwalitatieve luik bestaat enerzijds uit 18 casestudies (14 cases uit het secundair onderwijs, 2 uit centra voor leerlingbegeleiding en 2 uit centra voor volwassenonderwijs) en anderzijds uit een documentenanalyse. Het kwalitatieve onderzoeksluik beoogt geen generalisering en representativiteit, maar eerder een verdieping in de werking van het huidige evaluatiesysteem voor personeelsleden in scholen voor secundair onderwijs, CLB’s en CVO’s. De 18 cases werden geselecteerd op basis van purposeful en intensity sampling, namelijk een beredeneerde steekproef gebaseerd op welbepaalde criteria zoals onderwijsnet, studierichting, aantal directieleden, aantal personeelsleden en provincie. Aan de hand van semigestructureerde interviews (vaste interviewleidraad met optionele bijvragen), documentanalyses (evaluatieprotocollen, functiebeschrijvingen, functioneringsverslagen, …) werd informatie verzameld over de 18 cases. De bekomen data (getranscribeerde interviews en
16
documenten) werden aan de hand van inhoudsanalyses gecodeerd en geordend in patronen, categorieën en thema’s, alsook werden zowel binnen de cases als tussen de cases thema’s en verbanden gegenereerd. Er vond dus een verticale en een horizontale analyse plaats (Miles & Huberman, 1994). De ordening is gebaseerd op het conceptueel kader (deductie) en op de inbreng van de cases verkregen via de dataverzameling (inductie). Het codeerschema kwam tot stand via het samenbrengen van de codeerschema’s van twee verschillende onderzoekers. De intercodeerbetrouwbaarheid (Miles & Huberman, 2004) bedroeg 86%. De analyse werd ondersteund door het softwareprogramma Nvivo. Er werden diverse maatregelen genomen om de interne en externe validiteit en de betrouwbaarheid te waarborgen. Daarnaast werden de respondenten ingelicht over de doelen en de uitvoering van het onderzoek, werd er bij opnames van interviews uitdrukkelijk toestemming gevraagd en werd volledige anonimiteit gegarandeerd (Creswell, 1994; Baarda et al., 2005).
5. RESULTATEN KWANTITATIEF LUIK 5.1. Beschrijvende resultaten 5.1.1.
Stand van zaken evaluatiesysteem
In dit onderzoek werd gepolst naar de stand van zaken wat betreft het evaluatiesysteem in de bevraagde instellingen. We polsten naar de bekendheid van de eerste en tweede evaluator, het bezitten van een algemene en een individuele functiebeschrijving en de frequentie van functionerings- en evaluatiegesprekken. In tabel 7.1 geven we een samenvatting van de stand van zaken van het evaluatiesysteem. Tabel 7.1: Samenvatting stand van zaken van het evaluatiesysteem in de bevraagde scholen
Personeelsleden Eerste evaluator is gekend Tweede evaluator is gekend In het bezit van algemene functiebeschrijving In het bezit van individuele functiebeschrijving Reeds een functioneringsgesprek gehad Reeds een evaluatiegesprek gehad
Directieleden
SO 90.1% 44.8%
CVO 88.8% 56.3%
CLB 93.4% 54.7%
SO 95.2% -
CVO 100% -
CLB 100% -
82.2%
81.0%
91.8%
88.1%
100.0% 92.3%
40.3%
43.2%
40.7%
57.5%
62.5%
15.4%
69.5% 43.1%
61.0% 39.0%
78.8% 41.1%
70.3% 17.6%
55.5% 22.2%
30.8% 0%
De meeste personeelsleden (SO: 90.1%, CVO: 88.8%, CLB: 93.4%) weten wie hun eerste evaluator is. In de meeste gevallen (SO: 77.5%, CVO: 54.4%, CLB: 71.2%) blijkt de directeur de eerste evaluator te zijn. Personeelsleden zijn minder op de hoogte van wie hun tweede evaluator is. Ongeveer de helft van de personeelsleden weet wie hun tweede evaluator is. De functie die de tweede evaluator uitoefent binnen de instelling is zeer divers. De directeur (SO: 30.2%, CVO: 20.4%, CLB: 27.5%) en de adjunct-directeur (SO: 17.4%) worden door de personeelsleden het meeste aangewezen als tweede evaluator. Bijna alle directieleden (SO: 95.2%, CVO: 100%, CLB: 100%) kennen hun eerste evaluator. Dit is meestal (SO: 71.0%, CVO: 50.0%, CLB: 70.0%) een lid van de inrichtende macht of van de raad van bestuur. De meeste personeelsleden (SO: 82.2%, CVO: 81.0%, CLB: 91.8%), en directieleden (SO: 88.1%, CVO: 100%, CLB: 92.3%) hebben een algemene functiebeschrijving (d.w.z. een functiebeschrijving voor hun ambt op het niveau van de scholengemeenschap of het schoolbestuur). Echter minder dan de helft van de personeelsleden geeft aan een geïndividualiseerde functiebeschrijving te hebben. Een groot aandeel van directieleden in de CVO’s (57.5%) en de scholen (62.5%) heeft een individuele functiebeschrijving. In de CLB’s daarentegen heeft slechts een klein aantal directieleden (15.4%) 17
een individuele functiebeschrijving. Ook aan de eerste evaluatoren werd gevraagd welk aandeel van de personeelsleden reeds een individuele functiebeschrijving heeft. Ongeveer de helft van de eerste evaluatoren geeft aan dat meer dan 90% van hun personeelsleden een individuele functiebeschrijving heeft. Indien we de antwoorden van de personeelsleden en de eerste evaluatoren vergelijken, merken we dat beide groepen een ander beeld schetsen. De eerste evaluatoren geven immers aan dat meer personeelsleden een geïndividualiseerde functiebeschrijving hebben dan de personeelsleden zelf aangeven. Een groot aandeel van de personeelsleden (SO: 69.5%, CVO: 61.0%, CLB: 78.8%) heeft minstens één functioneringsgesprek gehad. Toch geeft één derde van de personeelsleden aan dat ze nog geen functioneringsgesprek hebben gehad. Een kleiner aandeel van de personeelsleden (SO: 43.1%, CVO: 39.0%, CLB: 41.1%) heeft reeds een evaluatiegesprek gehad. In de scholen hebben 70% van de directieleden een functioneringsgesprek gehad, in de CVO’s de helft en in de CLB’s slechts één derde. Daarnaast heeft slechts een beperkt aantal van de directieleden (SO: 17.6%, CVO: 55.5%, CLB: 30.8%) reeds een evaluatiegesprek gehad. Vanuit het standpunt van de eerste evaluatoren heeft in de helft van de scholen en de CLB’s minstens 80% van de personeelsleden reeds een functioneringsgesprek gehad en in de helft van de CVO’s minstens 40% van de personeelsleden een functioneringsgesprek gehad. Daarnaast geven de eerste evaluatoren aan dat ze slechts met een beperkt aandeel personeelsleden reeds een evaluatiegesprek hebben gehad. Voor de functioneringsgesprekken zijn er geen verschillen op te merken tussen de antwoorden van de personeelsleden en de eerste evaluatoren. Voor evaluatiegesprekken vallen er wel verschillen op te merken: volgens personeelsleden vinden er meer evaluatiegesprekken plaats dan volgens de eerste evaluatoren. Tussen de verschillende types van instellingen (scholen, CVO’s en CLB’s) zijn er geen grote verschillen op te merken wat betreft de stand van zaken van het evaluatiesysteem. Verder wordt de stand van zaken beïnvloed door een aantal school- en leerkrachtenkenmerken. Leidinggevenden, personeelsleden in het officieel gesubsidieerd onderwijs en personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad staan verder in het evaluatiesysteem. Dit wil zeggen dat deze personeelsleden vaker een algemene of individuele functiebeschrijving hebben en vaker functionerings- en/of evaluatiegesprekken hebben gehad. Personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring in de instelling en personeelsleden in het buitengewoon onderwijs staan minder ver in het evaluatiesysteem. Indien er meerdere evaluatoren in een school aanwezig zijn wordt het evaluatiesysteem door de evaluatoren als meer haalbaar aanzien en naarmate een evaluator verantwoordelijk is voor de evaluatie van meer personeelsleden vindt hij het evaluatiesysteem minder haalbaar. Verder blijkt dat scholen en CLB’s vaak maar één evaluator hebben per instelling, terwijl in de CVO’s vaker meerdere evaluatoren aanwezig zijn. Een evaluator is gemiddeld verantwoordelijk voor 26 à 50 personeelsleden en het is uitzonderlijk dat een evaluator verantwoordelijk is voor meer dan 75 personeelsleden. Niettegenstaande de verschillen in aantal personeelsleden, geven de meeste evaluatoren aan dat ze te weinig tijd hebben om de functionerings- en evaluatiegesprekken te voeren (SO:gem=2.07, CVO: gem=1.53, CLB: gem =2.24)1. In de scholen en CLB’s volgden drie vierde van de eerste evaluatoren een opleiding tot evaluator. In de CVO’s volgde 60% van de evaluatoren een opleiding. Evaluatoren vinden het opleidingsaanbod voor evaluatoren voldoende groot (SO: gem=3.83, CVO: gem=3.92, CLB: gem = 3.33). Over de tijd die ze hebben om zich bij te scholen als evaluator spreken ze zich neutraal uit (SO: gem= 3.02, CVO: gem= 2.87, CLB: gem= 3.00). 1
Score op vijfpuntenschaal (1= helemaal oneens tot 5= helemaal eens): ‘Ik heb voldoende tijd om alle functionering-en evaluatiegesprekken uit te voeren binnen één evaluatiecyclus’.
18
Evaluatoren voelen zich verder bekwaam in hun rol (SO: gem= 3.86, CVO: gem= 4.07, CLB: gem=3.82) en denken ook dat de personeelsleden hen voldoende bekwaam vinden om deze functie uit te oefenen (SO: gem=3.82, CVO: gem=3.93, CLB: gem=3.33). Ook de personeelsleden zelf vinden hun evaluator bekwaam (zie verder bij de reacties van personeelsleden t.a.v. het evaluatiesysteem). In het volgende deel beschrijven we een aantal aspecten van het evaluatiesysteem. In Tabel 7.2 wordt een samenvatting gegeven van de opgenomen schalen die verschillende aspecten van het evaluatiesysteem in kaart trachten te brengen. Per schaal wordt het aantal items weergegeven. Daarnaast worden de gemiddelde schaalscore, standaardafwijking, cronbach’s alfa en het aantal respondenten waarvoor een schaalscore kan berekend worden, weergegeven opgesplitst naar het type instelling. En ten slotte worden de statistisch significante verschillen tussen de instellingstypes weergegeven die een voldoende effectgrootte2 hebben.
2
Statistisch significant wil zeggen p<.05 en voldoende effectgrootte wil zeggen Cohens ‘d>.20.
19
Tabel 7.2: Overzicht van de opgenomen schalen Scholen (a) Aantal items
GEM
SD
Formatieve doelstellingen
7
4.11
Summatieve doelstellingen
6
Betrokkenheid Differentiatie Transformationeel leiderschap
Schaal
CVO (b)
α
Aantal resp.
GEM
SD
1.12
.88
3278
4.12
2.79
.88
.85
3117
4
2.81
1.12
.89
4
3.46
.92
.92
8
3.61
.89
CLB (c)
ANOVA
α
Aantal resp.
GEM
SD
α
Aantal resp.
.70
.88
327
4.20
.57
.84
490
2.71
.91
.87
315
2.55
.82
.86
472
2735
2.93
1.15
.88
278
2.75
.98
.86
421
2358
3.62
.89
.91
241
3.53
.77
.90
403
.92
3107
3.73
.89
.93
301
3.52
.84
.92
450
a>c
b>c
Instructioneel leiderschap
6
3.15
.93
.89
3006
2.99
1.01
.90
284
/
/
/
/
Attitude van de directie tav evaluatiesysteem
8
3.38
.93
.90
2731
3.58
.94
.90
274
3.37
.84
.89
415
a
c
Algemene tevredenheid met het evaluatiesysteem
3
3.24
1.01
.94
2619
3.42
.97
.94
251
3.16
.85
.91
406
b>c
5
3.53
.90
.87
2274
3.77
.81
.84
195
3.43
.77
.84
377
ac
8
3.70
.85
.94
2106
3.85
.82
.95
180
3.66
.71
.90
342
b>c
Relatie tussen de evaluator en de leerkracht
3
4.19
.91
.93
2305
4.30
.86
.95
197
4.18
.78
.93
380
Bekwaamheid van de evaluator
3
3.77
1.00
.86
2264
3.86
.90
.82
194
3.80
1.05
.92
379
3
3.72
1.05
.92
2268
3.82
1.01
.92
191
3.58
1.01
.92
378
9
2.99
.97
.95
2280
3.15
.95
.95
195
2.97
.86
.95
381
Effect van het evaluatiesysteem op jobtevredenheid
8
2.96
.99
.94
2277
3.06
.96
.93
195
2.79
.86
.94
381
b>c
Effect van het evaluatiesysteem op organisatorische betrokkenheid
5
3.02
1.08
.96
2241
3.17
1.07
.95
194
2.85
.93
.95
368
b>c
Duidelijkheid doelstellingen en criteria Eerlijkheid van beoordeling
de
evaluatieprocedure
en
de
Bruikbaarheid of tevredenheid met de ontvangen feedback Effect van het evaluatiesysteem op professionele ontwikkeling
b>c
Significante verschillen: de combinatie van letters geeft telkens weer welke groepen significant van elkaar verschillen waarbij a= school, b= cvo, c=clb. Antwoordschaal is steeds van 1 tot 5. Ofwel van 1= geheel onbelangrijk tot 5= zeer belangrijk ofwel van 1= helemaal oneens tot 5= helemaal eens
20
5.1.2.
Kenmerken van het evaluatiesysteem
Wat betreft de doelstellingen van het evaluatiesysteem vinden personeelsleden dat het evaluatiesysteem in hun school eerder formatieve doelstellingen (SO: gem=4.11, CVO: gem= 4.12, CLB: gem= 4.20) nastreeft dan summatieve doelstellingen (SO: gem=2.79, CVO: gem= 2.71, CLB: gem=2.55). Dit wil zeggen dat het evaluatiesysteem vooral gericht is op de verbetering van het functioneren van het personeelslid en minder gericht is op verantwoording en beoordeling. De formatieve doelstellingen die het sterkst benadrukt worden zijn: de sterke punten van de geëvalueerde in kaart brengen, het stimuleren van reflectie op het eigen functioneren en het ondersteunen van de geëvalueerde. De summatieve doelstellingen die het sterkst benadrukt worden zijn het controleren van de geëvalueerde en de geëvalueerde ter verantwoording roepen. Een evaluatiesysteem baseert zich verder, om te kunnen beoordelen of een personeelslid zijn of haar job goed doet op bepaalde criteria. ‘De wijze waarop de geëvalueerde kernactiviteiten uitvoert’ (SO: gem=4.04, CVO: gem=4.08, CLB: gem=4.07), ‘de wijze waarop de geëvalueerde samenwerkt met collega’s’ (SO: gem=4.10, CVO: gem=3.98, CLB: gem=4.26) en de wijze waarop de geëvalueerde omgaat met probleemsituaties’ (SO: gem=4.00, CVO: gem=3.89, CLB: gem=4.15) zijn belangrijke criteria voor evaluatie. ‘De manier waarop de geëvalueerde zijn kernactiviteiten voorbereidt’ (SO: gem=3.38, CVO: gem=3.42, CLB: gem=3.48) en ‘de wijze waarop de geëvalueerde samenwerkt met externen’ (SO: gem=3.45, CVO: gem=3.40) zijn de minst belangrijke criteria. Dit laatste criterium is echter wel belangrijk in de CLB’s (CLB: gem=4.05). Om een personeelslid te beoordelen worden ook bepaalde informatiebronnen gebruikt. Eigen reflecties en zelfevaluaties van de geëvalueerde (SO: gem=3.95, CVO: gem=3.87, CLB= gem=4.28) worden als een belangrijke bron gepercipieerd bij de evaluatie van personeelsleden. Ook de feedback van leidinggevenden is een belangrijke bron (SO: gem=3.88, CVO: gem=3.87, CLB: gem=3.81). Observatie van activiteiten van de geëvalueerde door collega’s wordt als een minder belangrijke bron ervaren (SO: gem=2.97, CVO: gem=2.85, CLB: gem=2.87). Verder voelen personeelsleden zich over het algemeen niet echt betrokken bij het evaluatiesysteem in hun school (SO: gem=2.81, CVO: gem=2.93, CLB: gem= 2.75). Vooral bij de besluitvorming van het evaluatiesysteem, d.w.z. bij de ontwikkeling van het evaluatiesysteem en beleidsvoorstellen omtrent evaluatie, voelen ze zich niet betrokken. De betrokkenheid bij de eigen evaluatie, d.w.z. de feedback die ze kunnen geven op het evaluatiesysteem en de mogelijkheid om initiatieven te nemen omtrent de eigen evaluatie, schatten ze neutraal in. De bevraagde personeelsleden geven wel aan dat het evaluatiesysteem voldoende rekening houdt met de specifieke kenmerken van de geëvalueerde of dat het evaluatiesysteem voldoende differentieert tussen personeelsleden (SO: gem=3.46, CVO: gem=3.62, CLB: gem=3.53) . Er wordt het meeste rekening gehouden met de inhoud van de functiebeschrijving van de geëvalueerde en de specifieke functie van de geëvalueerde. Een aantal school- en leerkrachtenkenmerken beïnvloeden tenslotte de kenmerken van het evaluatiesysteem. Leidinggevenden en personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring geven een hogere score op de hierboven opgesomde kenmerken (de doelstellingen, differentiatie en betrokkenheid). Daarnaast vinden personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs dat het evaluatiesysteem sterker summatieve doelstellingen nastreeft en dat ze meer betrokken zijn bij het evaluatiesysteem. Personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad vinden dat ze meer betrokken worden bij het evaluatiesysteem en dat er meer gedifferentieerd wordt.
21
5.1.3.
De rol van de (school)leider
Het transformationeel leiderschap van de directie, dit is de mate waarin de directie tracht zijn personeelsleden te motiveren en te engageren tot eenzelfde doel, wordt positief beoordeeld door de personeelsleden (SO: gem=3.61, CVO: 3.73; CLB: gem= 3.52). Zo vinden ze onder meer dat de directie voldoende aandacht schenkt aan het persoonlijk welzijn van de personeelsleden en dat de directie indien nodig beschikbaar is na de werkuren om de personeelsleden te helpen. De schaalscore voor instructioneel leiderschap, of in welke mate de directie leren en instructie tracht te beïnvloeden, is eerder laag (SO: gem=3.15, CVO: gem=2.99). Personeelsleden vinden onder andere niet dat de directie regelmatig klasbezoeken doet. De attitude of de houding van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem wordt in het algemeen positief beoordeeld (SO: gem=3.38, CVO: gem=3.58, CLB: gem=3.37). Personeelsleden vinden onder andere dat de directie het positieve karakter van het evaluatiesysteem benadrukt en vinden niet dat de directie het evaluatiesysteem als een noodzakelijk kwaad aanziet. De rol van de directie wordt positiever beoordeeld door leidinggevenden en personeelsleden die minder dan drie jaar lesgeven in de instelling, in het officieel gesubsidieerd onderwijs werken of reeds een functioneringsgesprek hebben gehad. In grotere instellingen wordt de rol van de directie negatiever beoordeeld.
5.1.4.
De reacties van de personeelsleden t.a.v. het evaluatiesysteem
Er werd gepolst naar diverse aspecten van de reactie van de personeelsleden ten aanzien van het evaluatiesysteem. We onderscheiden hierin twee deelaspecten. Namelijk de reacties t.a.v. het evaluatiesysteem waaronder eerlijkheid van het evaluatiesysteem en duidelijkheid van de doelstellingen en criteria En de tevredenheid met het evaluatiesysteem waaronder de algemene tevredenheid met het evaluatiesysteem en de tevredenheid met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken. De algemene tevredenheid van de personeelsleden met het evaluatiesysteem ligt niet bijzonder hoog (SO: gem=3.24, CVO: gem=3.42, CLB: gem=3.16). De hoogste score geven de respondenten op het item ‘Globaal gezien ben ik tevreden met het evaluatiesysteem (SO: gem=3.34, CVO: gem=3.22, CLB: gem=2.90)’, de laagste score geven ze op ‘Onze school kan het evaluatiesysteem onveranderd blijven gebruiken (SO: gem=3.06, CVO: gem=3.22, CLB: gem=2.90)’. De tevredenheid met de eigen functionerings –en evaluatiegesprekken is wel groter. Personeelsleden geven aan dat ze tevreden zijn over de relatie tussen hen en hun eerste evaluator tijdens functionerings- en evaluatiegesprekken (SO: gem=4.19, CVO: gem=4.30, CLB: gem=4.18). Ze vinden dat ze een goede relatie hebben met hun evaluator en dat deze een constructieve houding aanneemt gedurende hun geprek. Personeelsleden vinden hun evaluator ook bekwaam (SO: gem=3.77, CVO: gem=3.86, CLB: gem=3.80). Ze vinden dat hun evaluator voldoende ervaring heeft om hen te evalueren, maar de vertrouwdheid van de evaluator met hun vakdomein beoordelen ze minder goed. Verder zijn personeelsleden ook tevreden met de feedback die ze ontvingen en vinden ze deze bruikbaar om onder andere hun prestaties te verbeteren (SO: gem=3.72, CVO: gem=3.82, CLB: gem=3.58). De stress (SO: gem=2.99, CVO: gem=2.82, CLB: gem=2.99) en de extra werklast (SO: gem=2.82, CVO: gem=2.59, CLB: gem=2.58) veroorzaakt door het evaluatiesysteem wordt neutraal beoordeeld. Daarnaast vinden personeelsleden het evaluatiesysteem over het algemeen eerlijk (SO: gem=3.70, CVO: gem=3.85, CLB: gem=3.66). Ze vinden dat ze rechtvaardig werden behandeld en dat ze de
22
beoordeling kregen die ze verdienden. Personeelsleden twijfelen er echter wel aan of het evaluatiesysteem de persoonlijke willekeur van de evaluator volledig uitsluit. Verder vinden personeelsleden dat de doelstellingen en criteria van het evaluatiesysteem duidelijk zijn omschreven (SO: gem=3.53, CVO: gem=3.77, CLB: gem=3.43). De functiebeschrijving geeft hen een beeld op basis van welke criteria ze beoordeeld zullen worden. Wat ze precies moeten doen om een goede beoordeling te krijgen is minder duidelijk. De reactie van leidinggevenden en personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring zijn positiever dan de andere personeelsleden. In grotere instellingen is de reactie ten aanzien van het evaluatiesysteem negatiever. Daarnaast zijn personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad meer algemeen tevreden over het evaluatiesysteem.
5.1.5.
De effecten van het evaluatiesysteem
Gemiddeld gezien ervaren de personeelsleden weinig effecten van het evaluatiesysteem. Ze zijn niet echt overtuigd van de effecten van het evaluatiesysteem op hun professionele ontwikkeling (SO: gem=2.99, CVO: gem=3.15, CLB: gem=2.97). De grootste effecten rapporten de personeelsleden op het verbeteren van het eigen functioneren en het uitproberen van nieuwe werkwijze en benaderingen. Het minste effect ervaren ze op het vlak van nascholingen. Wat opmerkelijk is omdat een individuele functiebeschrijving ook de rechten en plichten inzake nascholing dient te bevatten. Verder ervaren personeelsleden weinig effecten van het evaluatiesysteem op jobtevredenheid (SO: gem=3.02, CVO: gem=3.17, CLB: gem=2.85). Ze voelen zich wel, weliswaar in beperkte mate, dankzij functionerings- en evaluatiegesprekken meer gewaardeerd in hun job. Tot een betere werkverdeling heeft het evaluatiesysteem volgens hen niet geleid. Verder vinden personeelsleden niet dat het evaluatiesysteem een invloed heeft gehad op hun organisatorische betrokkenheid (SO: gem=3.02, CVO: gem= 3.17, CLB: gem=2.85). De mate waarin ze dankzij functionerings- en evaluatiegesprekken zich meer betrokken voelen bij het schoolgebeuren, meer begaan zijn met het lot van de school, het gevoel iets bij te dragen aan de school,… beoordelen ze eerder neutraal. Er zijn ook een aantal school –en leerkrachtenkenmerken die een invloed hebben op de effecten. Zo ervaren leidinggevenden, personeelsleden met minder dan drie jaar ervaringen of personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs meer effecten van het evaluatiesysteem. Terwijl personeelsleden met meer dan 20 jaar ervaring of personeelsleden in grote instellingen minder effecten ervaren.
5.2. Verklarende analyses Via multilevel regressie-analyses onderzochten we de verbanden tussen de verschillende variabelen en probeerden de verschillen tussen evaluatiesystemen te verklaren. In Tabel 7.3 wordt een samenvatting gegeven van de gedane analyses. Eén kolom is telkens het finale model met de variabele uit de bovenste rij als afhankelijke variabele en de variabelen uit de linkerkolom als onafhankelijke variabelen. Een ‘+’ wil zeggen dat de onafhankelijke variabele een positief effect heeft op de afhankelijke variabele en een ‘-’ wil zeggen dat de onafhankelijke variabele een negatief effect heeft op de afhankelijke variabele. Indien een cel is grijs gekleurd wil dit zeggen de onafhankelijke variabele niet werd meegenomen in de analyses.
23
Leidinggevende < 3 j ervaring + > 20 j ervaring Kleine school Grote school Geen FG - Transformationeel + + Instructioneel + Attitude + + Formatief + Summatief Betrokkenheid + + Differentiatie + + Duidelijkheid Eerlijkheid Relatie ev.- lkr. Bekwaamheid Bruikbaarheid
-
-
-
+ - + - -
-
+ + +
+ + +
+ + +
+
+
+ +
+ +
+
+ + +
+ + + + +
-
+
+ + + + + + + + + + - - - - - - - -
-
+ + +
+ +
+ + + +
+ + + + + +
+ + + +
-
-
+ + + + +
+ +
Effecten van het evaluatiesysteem op organisatorische betrokkenheid
Effecten van het evaluatiesysteem op jobtevredenheid
Effecten van het evaluatiesysteem op professionele ontwikkeling
Relatie tussen evaluator en personeelslid Bekwaamheid van de evaluator Bruikbaarheid ontvangen feedback Duidelijkheid doelstellingen en criteria Eerlijkheid van het evaluatiesysteem
Algemene tevredenheid
Tabel 7.3: Overzicht finale modellen
+ + + + + + + + + +
+ + +
+ +
+ + + + + + + +
+
We stelden vast dat er voor de opgenomen aspecten van het evaluatiesysteem zowel verschillen tussen personeelsleden als tussen scholen bestonden. Hoe een personeelslid het evaluatiesysteem ervaart binnen een school, kan gedeeltelijk worden verklaard door de factoren die eigen zijn aan dit personeelslid. Maar daarnaast heeft de school zelf ook een invloed op hoe een personeelslid het evaluatiesysteem in zijn school percipieert. De variabelen die werden opgenomen in de analyses, namelijk de achtergrondkenmerken, de rol van de directie, de kenmerken van het evaluatiesysteem, de reacties van de personeelsleden én de tevredenheid met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken, verklaren voor een deel de verschillen die tussen personeelsleden en scholen bestaan. Een achtergrondkenmerk dat werd opgenomen bij de eerste analyses met betrekking tot de algemene tevredenheid met het evaluatiesysteem, was het al dan niet gehad hebben van een functioneringsgesprek. Voor deze analyses, in tegenstelling tot de vervolg analyses, werd er immers gebruik gemaakt van gegevens verkregen bij de volledige groep respondenten. Dit zijn zowel personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad als de personeelsleden die nog geen functioneringsgesprek hebben gehad. Uit deze analyses kwam naar voren dat personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad, of met andere woorden meer vertrouwd zijn met het evaluatiesysteem, meer tevreden zijn over het evaluatiesysteem dan personeelsleden die nog geen functioneringsgesprek hebben gehad.
24
De overige achtergrondkenmerken die werden opgenomen in de analyses hebben, indien er geen rekening wordt gehouden met andere factoren, een invloed op de aspecten van het evaluatiesysteem. Maar van zodra er ook rekening wordt gehouden met andere aspecten van het evaluatiesysteem, zoals bijvoorbeeld de kenmerken van het evaluatiesysteem, hebben de achtergrondkenmerken geen statistisch significante invloed meer. Een uitzondering hierop is ervaring. Daarbij stelden we vast dat beginnende personeelsleden, dit zijn personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring, de verschillende aspecten van het evaluatiesysteem positiever beoordelen. Terwijl personeelsleden met veel ervaring, d.w.z. met meer dan 20 jaar ervaring, de verschillende aspecten van het evaluatiesysteem negatiever beoordelen. De rol van directie blijkt een belangrijke invloed uit te oefenen op de overige aspecten van het evaluatiesysteem. Vooral meer transformationeel leiderschap en een positievere attitude van de directie ten opzichte van het evaluatiesysteem kunnen geassocieerd worden met een positievere beoordeling van het evaluatiesysteem. De personeelsleden zijn bijvoorbeeld meer algemeen tevreden met het evaluatiesysteem indien de directie meer transformationeel leiderschap toepast en zijn attitude ten opzichte van het evaluatiesysteem positiever is. De invloed van instructioneel leiderschap op hoe personeelsleden het evaluatiesysteem ervaren is, in vergelijking met het transformationeel leiderschap en de attitude van de directie, klein. Een opmerkelijke vaststelling is dat indien een directielid meer instructioneel leiderschap toepast, personeelsleden de relatie met hun eerste evaluator (dit is meestal het directielid) negatiever beoordelen. Mogelijk percipiëren personeelsleden instructioneel leiderschap als een controle op hun functioneren waardoor ze de relatie met hun eerste evaluator negatiever percipiëren. De kenmerken van het evaluatiesysteem hebben ook een zekere invloed op de verschillende aspecten van het evaluatiesysteem. Personeelsleden zijn meer algemeen tevreden over het evaluatiesysteem indien ze zich meer betrokken voelen bij dit systeem. Ook indien ze vinden dat het evaluatiesysteem meer differentieert tussen personeelsleden, zijn personeelsleden meer algemeen tevreden over dit systeem. Daarnaast zijn personeelsleden meer tevreden met de eigen functionerings- en evaluatiegesprekken en zijn de reacties van personeelsleden t.a.v. het evaluatiesysteem positiever indien het systeem meer formatieve doelstellingen nastreeft, er meer betrokkenheid is van personeelsleden en er meer gedifferentieerd wordt tussen personeelsleden. De invloed van de kenmerken van het evaluatiesysteem op de effecten van het evaluatiesysteem verloopt anders. Betrokkenheid en differentiatie hebben ook op de effecten van het evaluatiesysteem een positieve invloed. Maar de doelstellingen van het evaluatiesysteem hebben een andere invloed dan men zou verwachten vanuit de literatuur. In de analyses hebben formatieve doelstellingen óf geen óf een licht positieve óf zelfs een negatieve invloed op de effecten van het evaluatiesysteem. De summatieve doelstellingen hebben daarnaast een positief effect, dat zelfs groter is dan de invloed van de formatieve doelstellingen, op de effecten van het evaluatiesysteem. In de literatuur stelt men dat formatieve doelstellingen als belangrijkste doelstelling hebben de professionele ontwikkeling van personeelsleden te stimuleren (Isoré, 2009; Strong, 2006). En dat het evaluatiesysteem meer uitkomsten op professionele ontwikkeling heeft indien de doelstellingen van evaluatie meer gericht zijn op professionele ontwikkeling of indien de evaluatieprocedures meer formatieve doelstellingen nastreven (Mo, et al. 2008). Summatieve doelstellingen zijn daarentegen vooral gericht op verantwoording en beoordeling (Isoré, 2009). Een mogelijke verklaring waarom summatieve doelstellingen een sterkere positieve invloed hebben op de effecten is dat het evaluatiesysteem minder vrijblijvend is voor personeelsleden. Personeelsleden voelen omwille van het beoordelingsaspect een zekere druk om initiatieven tot professionele ontwikkeling te nemen en voelen ook meer effecten van het evaluatiesysteem op andere aspecten zoals jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid.
25
De tevredenheid met de eigen functionerings – en evaluatiegesprekken heeft verder ook een belangrijke invloed op het evaluatiesysteem. De gepercipieerde bekwaamheid van de evaluator en de bruikbaarheid van de ontvangen feedback hebben een positieve invloed op de effecten van het evaluatiesysteem. De bruikbaarheid van de ontvangen feedback heeft zelfs van alle opgenomen variabelen de grootste invloed op de effecten van het evaluatiesysteem. Dit wil zeggen dat de feedback die personeelsleden krijgen tijdens hun functionerings- en evaluatiegespreken een cruciale rol speelt in de effecten die de personeelsleden ervaren vanwege het evaluatiesysteem. De relatie tussen de evaluator en het personeelslid heeft enkel een invloed op de effecten van het evaluatiesysteem op het vlak van professionele ontwikkeling. Opmerkelijk is dat deze variabele een negatieve invloed heeft. Dus naarmate de relatie tussen de evaluator en het personeelslid door de personeelsleden positiever wordt beoordeeld, ervaren deze personeelsleden minder effecten van het evaluatiesysteem op hun professionele ontwikkeling. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat personeelsleden bij een positievere relatie met hun eerste evaluator het evaluatiesysteem als minder dwingend ervaren en daardoor minder geneigd zijn extra initiatieven tot professionele ontwikkeling te ondernemen. Tot slot zijn ook de reacties van personeelsleden ten aanzien van het evaluatiesysteem belangrijk. Indien personeelsleden de doelstellingen en criteria van het evaluatiesysteem duidelijker vinden ervaren ze meer effecten van het evaluatiesysteem. Daarnaast ervaren ook personeelsleden die het evaluatiesysteem eerlijker vinden meer effecten.
6. RESULTATEN KWALITATIEF LUIK 6.1. Resultaten verkennende onderzoeksfase Aan de bevraagde stakeholders op micro- en macroniveau werd tijdens de verkennende onderzoeksfase gevraagd naar de stand van zaken in de instellingen betreffende de functiebeschrijvingen en evaluaties. In bijna alle instellingen zijn er algemene functiebeschrijvingen, maar deze zijn nog niet overal geïndividualiseerd. In sommige instellingen vonden reeds functioneringsgesprekken plaats met een deel van de personeelsleden (overwegend tijdelijken en TADD’ers) en in een beperkt aantal instellingen is men al gestart met evaluatiegesprekken. De aangestelde evaluatoren zijn in de praktijk overwegend directies en adjuncten, soms zijn dit TA’s of TAC’s. De informatiebronnen waarop men verder beroep doet, zijn vrij uiteenlopend en de link tussen het evaluatiesysteem en anderzijds nascholing wordt zelden gelegd. Met betrekking tot de voorwaarden en kenmerken van een goed evaluatiesysteem geven de verschillende stakeholders verschillende aspecten aan en leggen andere accenten. De overheid beschouwt het personeelsbeleid als een kernopdracht in het schoolbeleid, zonder meer. Dit laatste terwijl de overige stakeholders wijzen op essentiële kenmerken die nodig zijn om het personeelsevaluatiesysteem werkbaar te maken zoals: voldoende opgeleide directies, bekwaam middenkader, gelijke behandeling, procedure goed volgen, … Verder benadrukken de bevraagde stakeholders zowel de positieve als negatieve finaliteit van het evaluatiesysteem. Het evaluatiesysteem wordt enerzijds gezien als een positief instrument om het functioneren van personeelsleden te verbeteren, maar anderzijds beschouwt men dit systeem ook als een negatief instrument dat kan dienen om personeelsleden te sanctioneren. De overheid, de onderwijskoepels en de directies beklemtonen vooral de positieve finaliteit, terwijl de vakbonden (lokaal en centraal) zich eerder focussen op de mogelijke sancties. Daarnaast geven alle stakeholders aan dat er gedifferentieerd wordt tussen TADD’ers, tijdelijke en vastbenoemde personeelsleden inzake begeleiding en evaluatie. Zij vinden dit logisch, al wordt er gewaarschuwd dat vastbenoemde personeelsleden ook recht hebben op opvolging. Verder bestaat er vooral 26
onenigheid in de onderwijspraktijk over de combinatie coach - evaluator. De overheid en de centrale vakbonden zien geen problemen, de onderwijskoepels onderkennen het probleem aangezien zij signalen opvangen uit de praktijk. Met betrekking tot de rol van de tweede evaluator kunnen we stellen dat de overheid slechts beperkte bepalingen heeft opgelegd wat ervoor gezorgd heeft dat deze rol door diverse onderwijsfuncties wordt uitgeoefend. In de praktijk blijken deze personen haast geen rol te spelen, de personeelsleden weten dan ook nauwelijks van hun bestaan af. Daarnaast bleek uit de verkennende fase dat de overheid, inzake functiebeschrijvingen en evaluaties, een decretaal kader creëerde dat concreet kan ingevuld worden door de lokale inrichtende machten en instellingen. Deze laatste ontvangen de nodige steun, vorming en richtlijnen van hun onderwijskoepels. Ook de lokale vakbondsvertegenwoordigers worden geïnformeerd en ondersteund door hun centrale onderwijsvakbond. Op het vlak van de onderhandelingen op lokaal niveau geven alle stakeholders aan dat de materie functiebeschrijving en evaluatie hoofdzakelijk onderhandeld werd op het niveau van de scholengemeenschap, waar algemene afspraken werden gemaakt. Deze algemene afspraken werden wel soms nog verfijnd op het niveau van de school. De meeste stakeholders vinden deze werkwijze een goede zaak aangezien de krachten gebundeld worden en er tijd en werk gespaard wordt. Tenslotte wijten de verschillende stakeholders de eventuele onhaalbaarheid van het personeelsevaluatiesysteem aan de tijdsinvestering dat het systeem vergt. Instellingen met slechts een bepaald aantal hiërarchisch hoger geplaatsten hebben het moeilijk. Desondanks achten de centrale vakbonden en de overheid het systeem mogelijk binnen een goed uitgewerkt personeelsbeleid. De beroepsprocedures vormden een heikel punt in de onderhandelingen van CAO VIII. Uit de interviews met onderwijskoepels en centrale vakbonden bleek dat de visies daarover nog steeds sterk uiteenlopen en dat het aantal procedures beperkt is. In de periode van 2008 tot 2010 vonden namelijk in totaal 18 procedures plaats, verspreid over de verschillende netten. De lokale vakbondsafgevaardigden geven verder aan dat de beroepsprocedure enerzijds een beschermmiddel is maar dat het er anderzijds voor zorgt dat de kleinste incorrectie in het evaluatieproces afgestraft wordt. Volgens de onderwijskoepels zijn de personeelsleden vandaag de dag tevreden over het personeelsevaluatiesysteem en zien zij er de meerwaarde van in. Uit de interviews met de lokale vakbondsafgevaardigden en de directies blijkt dat er ook personeelsleden zijn die onzeker, onverschillig of gelaten reageren. De directies wijzen voornamelijk op de hoge werkdruk. Op alle beleidsniveaus kaarten de respondenten verder een aantal knelpunten met betrekking tot het evaluatiesysteem aan. Enkel bij de vertegenwoordigers van de overheid kwam dit thema niet echt uitgebreid aan bod. Toch kwamen tijdens het vooronderzoek ook heel wat positieve punten naar voren zoals ‘het verbeteren van het functioneren’, ‘het waarderen en motiveren van personeel’ en ‘een betere communicatie tussen directie en personeel’. De vakbondsvertegenwoordigers vinden ook goed dat de opdracht van de leerkracht duidelijk omschreven wordt en dat de evaluatiecriteria duidelijk zijn. Tenslotte zijn alle stakeholders het er over eens dat het systeem zijn tijd nodig zal hebben om verder te ontwikkelen. Na de eerste cyclus kunnen er bijsturingen gebeuren en zal het hopelijk vlotter gaan.
6.2. Resultaten casestudie 6.2.1.
Stand van zaken
In de 18 bevraagde cases uit dit onderzoek heeft men een algemene functiebeschrijving (of meerdere functiebeschrijvingen) ontwikkeld en onderhandeld op het niveau van de scholengemeenschap, de scholengroep, het (school)bestuur en/of de school of het centrum zelf. Men liet zich voor het ontwerp van de functiebeschrijving inspireren door het voorbeeldmodel dat 27
door de overheid wordt aangeboden, door de voorbeeldmodellen die door de onderwijskoepels worden aangeboden of door het beroepsprofiel van de leraar. Verder hebben de meeste personeelsleden een algemene functiebeschrijving ontvangen of weten ze waar ze deze kunnen vinden. De individualisering van de functiebeschrijving is in een minderheid van de cases reeds volledig afgerond. Niettegenstaande, is men in alle cases reeds gestart met het voeren van functioneringsgesprekken. Echter in een minderheid van de cases hebben deze functioneringsgesprekken reeds voor álle personeelsleden plaatsgevonden. Tenslotte, wat de evaluatiegesprekken betreft, geven alle bevraagde cases aan gestart te zijn met het voeren van evaluatiegesprekken met tijdelijke personeelsleden. Het zijn echter geen officiële evaluatiegesprekken zoals voorgeschreven in het decreet (zie verder ‘Kenmerken van het evaluatiesysteem’). Officiële evaluatiegesprekken met vastbenoemde personeelsleden zijn in vier cases gestart. In geen enkele case heeft men reeds alle evaluatiegesprekken kunnen afronden en in verschillende cases geeft men expliciet aan dat evaluatiegesprekken eerder als een formaliteit opgevat worden.
6.2.2.
Procedures
De bevraagde cases hanteren verschillende procedures voor het individualiseren van de functiebeschrijving, het voeren van functionerings- en evaluatiegesprekken en de verslaggeving ervan. Een meerderheid van de cases hebben dan ook standaardformulieren ter beschikking om de functiebeschrijving te individualiseren, om het functioneringsgesprek voor te bereiden of gestructureerd te laten verlopen of om een verslag te maken van het functioneringsgesprek. In de meeste gevallen vat men de individualisatie van de functiebeschrijving op als het aankruisen of oplijsten van de instellingsgebonden taken op de functiebeschrijving. Voor wat de functioneringsgesprekken betreft, laat men het gesprek meestal door de personeelsleden voorbereiden aan de hand van een zelfevaluatiedocument of standaardvragen. Deze voorbereiding helpt verder om het functioneringsgesprek gestructureerd te laten verlopen. Tenslotte blijken er in de bevraagde cases geen specifieke documenten te zijn ontwikkeld voor het voeren van evaluatiegesprekken. Voor de verslaggeving van functionerings- en evaluatiegesprekken zijn in de meeste cases wel standaard documenten ontwikkeld.
6.2.3.
Overgang naar het nieuwe evaluatiesysteem
In alle cases was men reeds vóór 2007 bezig met het voeren van functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken met tijdelijke personeelsleden. Men geeft daarbij aan dat deze gesprekken op een meer informele manier verliepen dan men hoeft te doen volgens het huidige evaluatiedecreet. De gesprekken verliepen met andere woorden niet met een regelmaat en niet volgens bepaalde procedures. De bevraagde scholen uit het gemeenschapsonderwijs blijken het meest vertrouwd te zijn met het voeren van functioneringsgesprekken en evaluatiegesprekken aangezien er voor deze reeds vóór 2007 bepalingen van kracht waren inzake beoordeling van tijdelijke personeelsleden en evaluatie van vastbenoemde personeelsleden. Het zijn dan ook de enige cases die reeds vertrouwd waren met het evalueren van tijdelijke én vastbenoemde personeelsleden. Uit de bevraagde cases uit het vrij en officieel gesubsidieerd onderwijs geven enkele cases aan dat men vóór 2007 ook al functioneringsgesprekken voerde met alle personeelsleden en evaluatiegesprekken met tijdelijke personeelsleden. Deze laatste cases blijken vóór 2007 geen ervaring te hebben gehad met het evalueren van vastbenoemde personeelsleden. Verder blijken de twee bevraagde CLB’s en één case uit het volwassenonderwijs reeds vóór 2007 ervaring te hebben gehad met het voeren van functioneringsgesprekken. Ze geven bovendien aan dat er niet echt veel veranderd is in vergelijking met vroeger, behalve dat het nu formeel verloopt. De verschillende bevraagde organisaties geven tenslotte zowel voordelen als nadelen aan van het ‘nieuwe’ evaluatiesysteem, waarbij men vaak een vergelijking maakt met het ‘oude’ evaluatiesysteem.
6.2.4.
Haalbaarheid
28
Een meerderheid van de bevraagden geeft aan dat het evaluatiesysteem tijdsintensief is en een sterk formalistisch karakter heeft, waardoor het niet altijd haalbaar is om het evaluatiesysteem volgens de regels te implementeren. Daarnaast geeft men aan dat het aantal evaluatoren en het aantal personeelsleden in een instelling ervoor zorgen dat het systeem gemakkelijk dan wel moeilijk te implementeren is. Toch percipiëren de verschillende cases de haalbaarheid verschillend, ook al zijn er die op het vlak van het aantal personeelsleden en evaluatoren te vergelijken zijn. Tenslotte geven verschillende cases aan dat ze maatregelen genomen hebben die het implementeren van een evaluatiesysteem (volgens de regels van het decreet) faciliteren. Zo geeft men aan dat een goede planning, een regeling inzake evaluatiegesprekken en tussentijdse coachings- of begeleidingsgesprekken ervoor zorgen dat het systeem gemakkelijker uit te voeren is.
6.2.5.
Kenmerken van het evaluatiesysteem
Een eerste kenmerk van het evaluatiesysteem betreft het doel van het evaluatiesysteem. In de meeste cases wordt een waarderende finaliteit van het evaluatiesysteem aangehaald. Verder treedt men meer sanctionerend op ten aanzien van tijdelijke personeelsleden in vergelijking met vastbenoemde personeelsleden, in die zin dat men deze personeelsleden sneller geen verlenging van het contract geeft. Deze differentiatie volgens statuut voor de finaliteit van het evaluatiesysteem blijkt tot enkele negatieve reacties te leiden door de personeelsleden. Men stelt dat ook een mogelijkheid moet bestaan om sanctionerend op te treden ten aanzien van vastbenoemde personeelsleden. Opvallend is dus dat zowel een waarderende als sanctionerende finaliteit geëist wordt van het systeem. De gehanteerde evaluatiecriteria kunnen vervolgens gezien worden als het tweede kenmerk van het evaluatiesysteem. In de verschillende bevraagde cases geeft men aan dat dit de criteria zijn die in de functiebeschrijving beschreven staan. Toch blijkt de klemtoon die gelegd wordt op deze criteria te verschillen van case tot case. Het is opvallend dat in de bevraagde scholen het meest aangehaalde evaluatiecriterium ‘inzet en engagement voor activiteiten die het klasgebeuren overschrijden’ is. Verder beïnvloeden personeelskenmerken zoals het ‘vak’ dat men onderwijst of het ‘ambt’ dat men uitoefent de criteria die gebruikt worden en beïnvloedt het ‘statuut’ van het personeelslid de manier waarop de criteria gebruikt worden. Naast deze personeelskenmerken blijkt ook de onderwijsvisie in een school, die wordt uitgedragen door de schoolleider, in verband te staan met het evaluatiecriterium waar men als schoolleider de grootste waarde aan hecht. De reacties van personeelsleden op de gebruikte evaluatiecriteria tenslotte zijn over het algemeen positief, hoewel er ook personeelsleden zijn die aangeven dat voor hen de evaluatiecriteria niet duidelijk genoeg zijn. Het derde kenmerk van het evaluatiesysteem is de reeks aan informatiebronnen die gehanteerd worden. In de verschillende cases doet men beroep op verschillende informatiebronnen. Zowel reacties van derden, documenten, klasbezoeken, prestaties van leerlingen, zelfevaluatie als evaluaties door cursisten (in het CVO) worden gebruikt om zicht te krijgen op het presteren van personeelsleden. Toch wordt niet aan alle informatiebronnen dezelfde waarde gehecht door de directeur en de personeelsleden zelf. De meest gebruikte informatiebronnen zijn ‘reacties van derden’, ‘documenten’ (o.m. jaarplanning, lesvoorbereidingen, etc.) en ‘klasbezoeken’ (indien van toepassing). Tenslotte blijken ook personeelskenmerken en persoonlijke voorkeuren van de directeur/ evaluator een relatief grote rol te spelen in de manier waarop beroep gedaan wordt op deze verschillende informatiebronnen. Zo vinden observaties in de klas meer plaats bij tijdelijke personeelsleden dan bij vastbenoemde. Verder hechten sommige schoolleiders bijvoorbeeld zeer veel belang aan het doen van klasbezoeken bij alle personeelsleden, terwijl anderen expliciet aangeven dat je door klasbezoeken te doen geen objectief beeld krijgt van het klasgebeuren. Verder blijkt de mate van differentiatie tussen personeelsleden niet enkel een kenmerk van het evaluatiesysteem te zijn. Bevraagden in dit onderzoek geven aan dat het ook een gevolg is van 29
verschillende mechanismen die naast het evaluatiesysteem een rol spelen. De tijdelijke aanstelling van doorlopende duur zorgt er namelijk voor dat men sterk differentieert tussen personeelsleden met een tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) en die personeelsleden die reeds een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur hebben (TADD) of vast benoemd zijn (= differentiatie naargelang statuut). Men is streng bij de selectie van personeelsleden na een contract van bepaalde duur wanneer men twijfels heeft over het functioneren van een betrokken personeelslid. Dit omdat een toekomstige aanstelling van doorlopende duur ervoor zorgt dat personeelsleden rechten verwerven op zowel school- als scholengemeenschapsniveau. De tewerkstelling van tijdelijke leerkrachten wordt dan ook vaak besproken in de scholengemeenschap in het kader van een kwaliteitsvolle en geschikte aanstelling van een leerkracht in een bepaalde school. Niettegenstaande de voordelen die daaraan verbonden kunnen zijn, steekt er in sommige aantal scholen (en scholengemeenschap) een mechanisme van ‘zwarte lijsten’ de kop op die leerkrachten uitsluiten voor een wedertewerkstelling in de scholengemeenschap en die nefaste gevolgen voor jonge leerkrachten met zich meebrengen. Daarnaast wordt er ook gedifferentieerd naargelang dienstanciënniteit onder de vorm van aanvangsbegeleiding (mentorschap), naargelang het ambt of de opdracht die het personeelslid heeft en het functioneren van het betrokken personeelslid. Het is voornamelijk de differentiatie tussen personeelsleden naargelang statuut en aantal jaren anciënniteit die zowel tot negatieve als positieve reacties leiden bij alle bevraagden en effecten op organisatie- en leerkrachtniveau veroorzaken. Verder kunnen de bevraagde scholen voor secundair onderwijs, centra voor leerlingbegeleiding en centra voor volwassenonderwijs op ondersteuning rekenen van verschillende niveaus (vijfde kenmerk van het evaluatiesysteem) voor het ontwerpen, implementeren en werken met een evaluatiesysteem. Eerst en vooral zorgen de onderwijskoepels voor een praktische vertaling van het onderwijsdecreet onder de vorm van voorbeeldmodellen voor functiebeschrijvingen, evaluatieformulieren, verslagen van functioneringsgesprekken, evaluatieprotocollen, … en concrete richtlijnen. Daarnaast staan de onderwijskoepels ook in voor vorming en nascholing met betrekking tot het evalueren van personeelsleden. Op een tweede niveau (= lokale niveau) krijgen scholen en centra ondersteuning van hun (school)bestuur en (indien van toepassing) de scholengemeenschap. De ondersteuning uitgaande van de scholengemeenschap situeert zich op het vlak van het uittekenen van gemeenschappelijke afspraken omtrent functiebeschrijvingen, evaluatie en de tweede evaluator en het organiseren en inrichten van vormingen en nascholingen. Daarnaast dient het (school)bestuur met zijn instellingen verplichte afspraken te maken (vb.: over het aanstellen van evaluatoren, het evalueren van directieleden, … ) en geeft het (school)bestuur advies in verband met het evalueren van tijdelijke personeelsleden. Algemeen is men tevreden met de ondersteuning die men krijgt vanuit de onderwijskoepels. Wel geven enkele bevraagde directeurs suggesties naar het optimaliseren van de nascholingen aan. Zo wenst men meer opgeleid te worden in het voeren van gesprekken met disfunctionerende leerkrachten en het voeren van motiverende coachingsgesprekken. De meningen zijn verdeeld met betrekking tot de ondersteuning die uitgaat van het lokale niveau (lees: scholengemeenschap en (school)bestuur). Cases verschillen namelijk in de houding ten opzichte van de samenwerking in de scholengemeenschap en (school)bestuur. De cases die algemeen positief reageren op de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap zijn niet toevallig deze scholen waarbij het schoolbestuur volledig samenvalt met de scholengemeenschap. Verder ligt de betrokkenheid van personeelsleden decretaal vast door de rol van vakbondsafgevaardigde personeelsleden in verschillende officiële onderhandelingscomités. Toch blijken sommige directieleden ook personeelsleden te betrekken bij het opzetten van het evaluatiesysteem die geen vakbondsafgevaardigde zijn. De bevraagde respondenten zijn algemeen tevreden over de onderhandelingen met betrekking tot het evaluatiesysteem in hun school of centra. In geen enkele case lijkt het erop dat er nefaste moeilijkheden waren om tot een akkoord te komen met betrekking tot het evaluatiesysteem. De meeste bevraagden zijn daarnaast op de 30
hoogte van het evaluatiesysteem door de informatie die verschaft werd op een personeelsvergadering, informatievergadering of studiedag. Toch zijn er personeelsleden die niet altijd even goed op de hoogte zijn van het evaluatiesysteem en blijkt dit af te hangen van het initiatief van de directeur om hen daarover regelmatig te informeren. Kenmerken van de (school)leider zoals eerlijkheid, open communicatie, rechtvaardigheid, correctheid, … blijken algemeen een rol te spelen in de manier waarop men meer of minder wenst betrokken te zijn of geïnformeerd te worden. Het laatste kenmerk is tenslotte de functie van de actoren die bij de evaluatie van personeelsleden betrokken zijn, met name de eerste en tweede evaluator. In de bevraagde cases voeren de aangestelde eerste evaluatoren de taken uit zoals deze worden voorgeschreven in het decreet maar is er wat betreft de functie van de eerste evaluator heel wat variatie op te merken tussen cases. Zo zijn er cases die enkel de mogelijkheid hebben de directeur als eerste evaluator aanduiden. Zijn er daarnaast scholen die ook TA(C)’s of adjunct-directeurs aanstellen (indien van toepassing in TSO- en BSO-scholen) En zijn er die deze functies niet aanstellen als evaluator terwijl ze er wel de mogelijkheid toe hebben. De keuze van het schoolbestuur, de directeur en het onderwijsnet blijkt deze keuze te kunnen beïnvloeden. Wat de tweede evaluator betreft, is eveneens variatie op te merken met betrekking tot zijn/haar functie. Meest voorkomend is de voorzitter van het (school)bestuur en de coördinerend directeur van de scholengemeenschap. De keuze voor de tweede evaluator blijkt te worden bepaald door de scholengemeenschap of het (school)bestuur maar kan ook (net zoals de keuze van de eerste evaluator) gestuurd zijn door richtlijnen die gegeven worden vanuit het centrale niveau. De meerderheid van de bevraagden geeft aan dat een tweede evaluator noodzakelijk is, niettegenstaande de rol van de tweede evaluator vrij beperkt blijft tot op vandaag en men twijfels heeft over de neutraliteit van de functie van deze evaluator.
6.2.6.
(School)leiderkenmerken
Zowel de houding van de (school)leider ten aanzien van het evaluatiedecreet als de manier waarop hij/zij het evaluatiedecreet implementeren of plannen in te voeren, zorgt voor een grote variatie tussen de bevraagde cases. Zo zijn er (school)leiders die een negatieve houding hebben ten aanzien van het evaluatiedecreet en er voor kiezen om het systeem volledig of gedeeltelijk formeel of informeel in te voeren. Enkele (school)leiders hebben er bijvoorbeeld voor gekozen om enkel de functionerings- en evaluatiegesprekken formeel te voeren voor tijdelijke leerkrachten en het bij de vastbenoemde leerkrachten te beperken tot functioneringsgesprekken. Diegene die het systeem enkel informeel implementeren bijvoorbeeld, voeren gesprekken op informele basis met personeelsleden maar maken geen verslag. Hetzelfde geldt voor (school)leiders die een positieve houding hebben ten aanzien van het evaluatiedecreet. Daarbij zijn er namelijk ook die er ook voor kiezen om slechts bepaalde aspecten van het evaluatiedecreet te implementeren. Tenslotte hebben we op basis van de interviews met personeelsleden, directieleden en leden van het (school)bestuur enkele kenmerken van een goede evaluator kunnen oplijsten. Opvallend is dat zowel kenmerken die bij de ‘mentor rol’ als ‘manager rol’ thuishoren belangrijk worden geacht door de bevraagden. Een leider in een ‘manager rol’ plant, organiseert, volgt op en legt afspraken en regels vast. Een leider in een ‘mentor rol’ legt eerder de klemtoon op een empathische relatie die gekenmerkt wordt door ondersteuning en participatie. Voor deze leider is het menselijk en écht zijn een belangrijke voorwaarde. Toch wordt het meest de klemtoon gelegd op kenmerken van de ‘mentor rol’. Een kenmerk dat in dat verband het meest werd aangehaald is ‘dicht bij de mensen staan en personeel goed kennen en weten wat ze doen’.
6.2.7.
Reacties
Personeelsleden reageren algemeen vrij positief op het evaluatiesysteem dat geïnstalleerd is in hun school, dit onafgezien de houding van hun directeur of de manier waarop het evaluatiedecreet is 31
ingevoerd in de organisatie. Enkel in één case is het duidelijk dat de bevraagde leerkrachten het evaluatiesysteem in hun school verplichtend en geforceerd aanvoelen omwille van het feit dat de directeur het evaluatiedecreet formeel volgens de regels heeft ingevoerd, ook al is zij niet volledig overtuigd van de waarde van het evaluatiedecreet. Bovendien blijken de reacties van personeelsleden te verschillen naar gelang de dienstanciënniteit, het statuut en het functioneren van personeelsleden. Zo blijken oudere personeelsleden en slecht functionerende personeelsleden negatiever te reageren dan jongere en goed functionerende personeelsleden. Niettegenstaande blijken tijdelijke leerkrachten het meest angstig te zijn voor functionerings- en evaluatiegesprekken aangezien er voor hen een verdere tewerkstelling aan vast hangt. De algemeen positieve reactie is mogelijks te verklaren doordat men weinig of geen negatieve ervaringen heeft met het evaluatieaspect van het evaluatiedecreet. Veel evaluatiegesprekken zijn er nog niet gevoerd, deze beperken zich in de meeste gevallen slechts tot tijdelijke of disfunctionerende personeelsleden. Bovendien is het ook zo dat personeelsleden over het algemeen positief reageren op het evaluatiesysteem dat geïnstalleerd is in hun eigen school maar wel verschillende voor- en nadelen kunnen aangeven van de regelgeving die voorgeschreven is in het evaluatiedecreet. Enkele voordelen die werden aangehaald door zowel personeelsleden, directieleden, leden van het (school)bestuur als scholengemeenschap zijn bijvoorbeeld: goed dat er een verplichting wordt ingebouwd om met iedereen te praten en te waarderen, zelfreflectie en professionele ontwikkeling wordt gestimuleerd, personeelsleden worden gecontroleerd, … Verder situeren de nadelen zich voornamelijk op het vlak van evaluatie die slechts voor een klein aantal personeelsleden nodig is, die moeilijk uit te spreken is in het geval van een eindbeoordeling ‘onvoldoende’, die geen differentiatie tussen personeelsleden mogelijk maakt (het is ‘onvoldoende’ of ‘voldoende’), die te formalistisch is, … . Tenslotte werd ook aangegeven dat er te weinig middenkader ter beschikking is om het systeem haalbaar in te voeren, het tijdrovend is en dat het nog maar weinig consequent wordt toegepast.
6.2.8.
Effecten
Het evaluatiedecreet blijkt tot een aantal effecten te leiden en dit zowel op het personeelsniveau als op het organisatieniveau. Het gaat daarbij niet uitsluitend om positieve effecten. Ook een aantal ongewenste neveneffecten steken op beide niveaus de kop op. Positieve effecten van het evaluatiedecreet blijken bovendien enkel voort te komen uit de functioneringsgesprekken. Personeelsleden passen, wanneer nodig, hun functioneren aan door de feedback die ze krijgen aan de hand van de functioneringsgesprekken (ook al is dit sterk afhankelijk van een aantal personeelskenmerken) en kunnen tijdens functioneringsgesprekken aangezet worden om zich nog sterker professioneel te ontwikkelen. Op het niveau van de organisatie geven de meeste bevraagde organisaties aan dat hun personeelsselectie voor het grootste deel bepaald wordt door het aanbod en niet door het evaluatiebeleid. Op het vlak van personeelsbeleid blijkt verder dat het evaluatiedecreet invloed kan hebben op de taakverdeling in de organisatie. Zo gaf men in een case aan dat men een leerkracht een andere functie gaf omdat deze niet meer bleek te functioneren in haar functie. Dit blijkt dus niet altijd een positief effect van het decreet te zijn, aangezien het slechts een manier is om het negatief te moeten evalueren te ontwijken. Het gemis aan een gepast promotie- en compensatiebeleid en de mogelijkheid om personeelsleden te kunnen ontslaan met het evaluatiesysteem blijken dan ook opnieuw de twee grootste hekelpunten te zijn. Tenslotte leidt het decreet tot een positief effect met betrekking tot een verbeterde en bewustere nascholingsplanning. De ongewenste neveneffecten van het evaluatiesysteem hebben, in tegenstelling tot de positieve effecten, over het algemeen betrekking op het evaluatieaspect van het evaluatiedecreet. Eerst en vooral is het zeer moeilijk om een ‘onvoldoende’ uit te spreken. De procedure die gevolgd dient te worden, wil men een mogelijke beroepsprocedure kunnen winnen, is zeer complex en uitgebreid. Bovendien leidt de schrik voor de gevolgen van (meerdere) negatieve evaluaties ervoor dat personeelsleden een klacht wegens pesterijen tegen de directeur indienen, ziekteverzuim plegen en een procedureslag plegen tegen een eindevaluatie ‘onvoldoende’. Tenslotte leidt de angst voor beroepsprocedures en de korte periode waarin tijdelijke 32
personeelsleden dienen beoordeeld te worden er ook toe dat weinig tijdelijke personeelsleden een gemotiveerd verslag ontvangen van de directeur in het geval dat het contract niet verlengd wordt. Nochtans zijn directeurs niet verplicht een evaluatieverslag te geven aan een personeelslid die minder dan 4 jaar is aangesteld in de school en kan in de praktijk een verslag met betrekking tot zijn of haar functioneren meegegeven worden.
6.2.9.
Evaluatie van (school)leiders
(School)besturen hebben reeds werk gemaakt van het voeren van functioneringsgesprekken met directieleden. Functiebeschrijvingen zijn daarentegen zelden geïndividualiseerd en men geeft aan dat evaluatiegesprekken enkel van toepassing zijn naar aanleiding van een vaste benoeming. Directieleden geven aan dat ze tevreden zijn met deze manier van werken, enkel zouden volgens hen de functioneringsgesprekken nog regelmatiger en officiëler mogen verlopen.
6.2.10. Globale typologie In deze paragraaf wordt nagegaan wat de grote verschillen en gelijkenissen zijn tussen de bestudeerde cases in dit onderzoek. We kunnen namelijk, voor wat de bestudeerde secundaire scholen betreft, een globale typologie opmerken op basis van de verschillende zaken die aan de hand van de horizontale analyses zijn naar voren gekomen. Zoals blijkt uit tabel 7.4, is het voornamelijk door de manier waarop scholen het evaluatiebeleid voeren, dat er types blijken te voorschijn te komen. Daarbij ligt de focus op twee componenten, namelijk: de mate waarin een school samenwerkt op het niveau van de scholengemeenschap/scholengroep om het evaluatiedecreet ten uitvoering te brengen en/of de mate waarin een school zijn eigen klemtoon legt tijdens de implementatie en uitvoering van het decreet. Deze twee componenten leveren uiteindelijk vier globale types van scholen of modellen op: -
Model A: Een evaluatiebeleid met klemtoon op samenwerking Model B: Een evaluatiebeleid met klemtoon op eigenheid van de school Model C: Een evaluatiebeleid met klemtoon op samenwerking én eigenheid van de school Model D: Een evaluatiebeleid met gemis aan samenwerking of eigenheid van de school
Deze globale types zijn slechts op basis van een beperkt aantal bestudeerde cases geconstrueerd. Niet alle cases konden immers binnen één type geplaatst worden zonder dat deze overlap met andere types vertoonden. De bevraagde CLB’s en CVO’s hebben hierin geen plaats gekregen omdat het niveau van de scholengemeenschap niet van toepassing is op deze cases. De types van scholen of modellen moeten in dit verband dan ook gezien worden als richtinggevende configuraties die in mogelijk bijkomend onderzoek op hun representativiteit moeten getoetst worden.
33
Tabel 7.3: Globale typologie
Cases Componenten • Samenwerking scholengemeenschap / scholengroep • Eigenheid/ profilering school Kenmerken • Stand van zaken inzake evaluatiesysteem • Gepercipieerde haalbaarheid/ attitude schoolleider t.a.v. evaluatiesysteem/ overgang naar nieuw evaluatiesysteem • Afspraken m.b.t. evaluatiecriteria en gebruik van informatiebronnen • Afspraken m.b.t. evalueren tijdelijke leerkrachten
Model A Case J en I
Model B Case D
Model C Case C
Model D Case B, E en F
Maximaal
minimaal
maximaal
minimaal
Minimaal
maximaal
maximaal
minimaal
ver gevorderd
ver gevorderd
ver gevorderd
niet gevorderd
hoog/positief/ gemakkelijk
hoog/positief/ gemakkelijk
hoog/positief/ gemakkelijk
laag/negatief/ moeilijk
gemeenschappelijk
schooleigen
gemeenschappelijk en schooleigen
gemeenschappelijk
schooleigen
gemeenschappelijk
gemeenschappelijke noch schooleigen gemeenschappelijk noch schooleigen
Model A: Een evaluatiebeleid met klemtoon op samenwerking Deze scholen hebben op scholengemeenschapsniveau de handen in elkaar geslagen om een gezamenlijk raamkader te ontwikkelen voor het voeren van een evaluatiebeleid. Naast de decretaal verplichte afspraken, die hun neerslag vinden in het evaluatieprotocol, hebben deze scholen afspraken gemaakt met betrekking tot het gebruik van evaluatiecriteria en de informatiebronnen (bv. minimum aantal klasbezoeken bij tijdelijke leerkrachten) die men zal hanteren om zicht te krijgen op het functioneren van leerkrachten. Verder zijn er ook gemeenschappelijke afspraken op het niveau van de scholengemeenschap inzake het evalueren van tijdelijke leerkrachten. Dit laatste in functie van een transparante en gelijke evaluatie van tijdelijke leerkrachten binnen de scholengemeenschap waar personeelsleden rechten en plichten opbouwen die gelden ten aanzien van alle daartoe behorende schoolbesturen. Deze afspraken zijn onder andere op het vlak van TADD, vacant verklaring en vaste benoeming van belang. Deze gemeenschappelijke afspraken vertalen zich ook in gemeenschappelijke documenten zoals functiebeschrijvingen, standaarddocumenten voor het voeren van functionerings- en evaluatiegesprekken en de verslaggeving ervan. Ook overleg met betrekking tot het evaluatiesysteem vindt regelmatig plaats binnen de scholengemeenschap. Door de sterke nadruk op samenwerking zijn deze scholen reeds ver gevorderd in het tegemoet komen van de eisen die gesteld worden in het evaluatiedecreet. Leerkrachten (iedereen of bijna iedereen) in deze scholen hebben een geïndividualiseerde functiebeschrijving en hebben reeds een eerste functioneringsgesprek gehad met hun eerste evaluator. De schoolleiders in deze scholen geven aan het evaluatiedecreet haalbaar te vinden en staan over het algemeen positief tegenover het 34
ver
evaluatiedecreet, mits enkele aanpassingen die het mogelijk moeten maken dat het systeem gemakkelijker te implementeren is. De overgang naar het evaluatiesysteem wordt bovendien niet moeilijk ervaren, aangezien men reeds vóór 2007 bezig was met het voeren van een evaluatiebeleid, dan wel op een informele manier. Opvallend is dat de bestudeerde scholen die binnen dit model vallen scholen zijn waarvan het schoolbestuur volledig samenvalt met de scholengemeenschap. Model B: Een evaluatiebeleid met klemtoon op eigenheid Deze scholen hebben ervoor gekozen om het evaluatiedecreet op een schooleigen manier te implementeren en uit te voeren. Slechts de minimale verplichte afspraken op scholengemeenschapsniveau zijn gemaakt. Afspraken met betrekking tot evaluatiecriteria, het gebruik van informatiebronnen zijn gemaakt binnen het schoolbestuur of de school zelf. Ook op het vlak van de evaluatie van tijdelijke leerkrachten kiest men ervoor om zo weinig mogelijk informatie over tijdelijke leerkrachten uit te wisselen binnen de scholengemeenschap en voert men een schooleigen evaluatiebeleid. Niettegenstaande de beperkte samenwerking op scholengemeenschapsniveau zijn deze scholen ver gevorderd in het implementeren van het evaluatiedecreet. Deze scholen nemen het heft in handen om een evaluatiesysteem te implementeren aangepast aan hun eigen context. Leerkrachten (iedereen of bijna iedereen) in deze scholen hebben een geïndividualiseerde functiebeschrijving en hebben reeds een eerste functioneringsgesprek gehad met hun eerste evaluator. Net zoals in model A vinden de schoolleiders in deze scholen het evaluatiesysteem haalbaar, staan ze er positief tegenover (mits enkele aanpassingen) en ervoer men de overgang naar het evaluatiesysteem als gemakkelijk. Model C: Een evaluatiebeleid met klemtoon op samenwerking én eigenheid Deze scholen kenmerken zich door een evaluatiebeleid waar men sterk samenwerkt op het niveau van de scholengemeenschap (lees: scholengroep voor case C) en waar plaats is gelaten voor het inbrengen van een schooleigen klemtoon. Deze scholen hebben naast de minimale afspraken op het niveau van de scholengemeenschap ook gemeenschappelijke afspraken gemaakt met betrekking tot het gebruik van evaluatiecriteria, het hanteren van informatiebronnen en het evalueren van tijdelijke leerkrachten. Toch kan de concrete implementatie in de school zelf verschillen van school tot school binnen de scholengemeenschap door de eigen klemtoon die gelegd wordt, voornamelijk bepaald door de schoolleider in de school. Schooleigen documenten voor het voeren van functionerings- en evaluatiegesprekken zijn bijvoorbeeld gemaakt naast de gezamenlijke functiebeschrijving die geldt voor alle leerkrachten binnen de scholengemeenschap. De gepercipieerde haalbaarheid, de attitude van de schoolleider ten aanzien van het evaluatiesysteem en de overgang naar het nieuwe evaluatiesysteem is dezelfde met deze die werd opgemerkt in model A en B. Model D: Een evaluatiebeleid met gemis aan samenwerking of eigenheid Deze scholen worden niet gekenmerkt door samenwerking, noch door eigenheid op het vlak van het gevoerde evaluatiebeleid. Vaak verliep (of verloopt) het maken van de minimale afspraken op scholengemeenschapsniveau (nog steeds) moeilijk waardoor de implementatie van het evaluatiedecreet werd (wordt) vertraagd. Bovendien nemen deze scholen geen initiatief om zelf een evaluatiesysteem uit te werken of te implementeren. Afspraken rond het gebruik van evaluatiecriteria en informatiebronnen of het evalueren van tijdelijke leerkrachten zijn nauwelijks gemaakt. Deze scholen zijn er tot op vandaag niet in geslaagd om te voldoen aan de eisen die het evaluatiedecreet stelt. Functiebeschrijvingen zijn over het algemeen niet geïndividualiseerd en slechts een beperkt aantal leerkrachten hebben reeds een eerste functioneringsgesprek gehad. Bovendien heeft men vaak slechte ervaringen met het voeren van formele gesprekken waardoor 35
evaluatiebeleid zich slechts tot informele gesprekken beperkt. Schoolleiders geven tijdens de interviews een gelaten indruk, vinden het niet haalbaar om het evaluatiedecreet uit te voeren en staan negatief tegenover het evaluatiesysteem. Voor de bevraagde schoolleiders in deze cases mag het evaluatiedecreet als dusdanig verdwijnen. In dit verband werd dan ook de overgang naar dit nieuwe systeem als moeilijk ervaren. In de meeste gevallen was men immers nog niet bezig met het voeren van een evaluatiebeleid vóór 2007.
7. VERGELIJKING KWANTITATIEVE EN KWALITATIEVE ONDERZOEKSLUIK In wat volgt, worden de voornaamste conclusies uit het kwantitatieve en kwalitatieve luik op een rijtje gezet. Zeer grote verschillen tussen het kwantitatieve en kwalitatieve luik werden algemeen niet vastgesteld. Integendeel, de belangrijkste resultaten worden door beide onderzoeksluiken bevestigd. Dit kwam reeds naar voren bij de twee cases uit de verticale analyses die zowel aan het kwantitatieve als kwalitatieve luik deelnamen. Toch zijn er enkele vaststellingen die elkaar lijken tegen te spreken in beiden onderzoeksluiken. Hieronder zal een overzicht gegeven worden van de resultaten die door beiden onderzoeksluiken worden bevestigd en diegene die in tegenstrijd met elkaar zijn.
7.1. Evaluatoren Zowel uit het kwantitatieve als kwalitatieve onderzoeksluik van deze studie blijkt dat de meeste personeelsleden weten wie hun eerste evaluator is. Deze is in de meeste gevallen de directeur van de instelling. Personeelsleden zijn minder op de hoogte over wie hun tweede evaluator is, zo blijkt uit de kwantitatieve resultaten. In het kwalitatieve luik van dit onderzoek blijken de meeste personeelsleden echter wel te weten wie hun tweede evaluator is. Dit is mogelijks te verklaren door het feit dat de bevraagde personeelsleden uit het kwalitatieve luik zich meestal op het interview hadden voorbereid. Slechts in 8.1% van de gevallen geeft men in de survey aan dat de tweede evaluator iemand van de inrichtende macht of de raad van bestuur is. De meerderheid van de bevraagde personeelsleden geeft aan dat de directeur hun tweede evaluator is. Dit is opvallend wanneer we op basis van de interviews weten dat in de meeste cases de tweede evaluator voor personeelsleden iemand is van de inrichtende macht of de raad van bestuur. Mogelijks was het verschil tussen beide soorten van evaluatoren voor de bevraagden niet altijd even duidelijk en hebben verschillende bevraagden in het survey de foute persoon als tweede evaluator aangeduid. Op basis van de kwantitatieve resultaten blijkt verder dat scholen en CLB’s vaak maar één eerste evaluator hebben per instelling, terwijl in de CVO’s er vaker meerdere evaluatoren aanwezig zijn. Dit kon op basis van het kwalitatief onderzoek niet vastgesteld worden. Integendeel, in de twee bevraagde CVO’s is er slechts één eerste evaluator aangesteld. In tien cases van de in totaal 18 bevraagde onderwijsorganisaties is slechts één eerste evaluator aangesteld. In de 8 andere cases zijn er twee tot negen eerste evaluatoren aangesteld. Uit de kwantitatieve bevraging blijkt verder dat een eerste evaluator gemiddeld verantwoordelijk is voor 26 à 50 personeelsleden en het uitzonderlijk is dat een eerste evaluator verantwoordelijk is voor meer dan 75 personeelsleden. Uit het kwalitatief onderzoeksluik komt naar voren dat een eerste evaluator gemiddeld voor 66 personeelsleden verantwoordelijk is. Toch varieert het aantal personeelsleden per evaluator zeer sterk, gaande van 24 tot 150 personeelsleden per eerste evaluator. Onafhankelijk van het aantal personeelsleden per evaluator, geeft men in alle cases dat men te weinig tijd heeft om de functionerings- en evaluatiegesprekken goed te kunnen voeren. Ook in de survey geeft men dit aan, en naarmate de eerste evaluator verantwoordelijk is voor meer personeelsleden worden wordt het evaluatiesysteem als minder haalbaar gepercipieerd. Toch blijken een aantal directieleden uit het kwalitatief onderzoek aan te geven dat het haalbaar is om het evaluatiesysteem uit te voeren mits het nemen van een aantal maatregelen en een goede planning. Het kwantitatief onderzoek toont verder aan dat in de scholen en CLB’s drie vierde van de eerste evaluatoren een opleiding tot evaluator volgde. In de CVO’s ligt dit aantal lager, namelijk 60%. Ook 36
in de kwalitatief bevraagde cases blijken alle eerste evaluatoren een opleiding tot evaluator of nascholing in verband met het evaluatiesysteem gevolgd te hebben. Vaak werden deze nascholingen georganiseerd vanuit de scholengemeenschap of het schoolbestuur. Evaluatoren voelen zich verder bekwaam in hun rol en denken ook dat de personeelsleden hen voldoende bekwaam vinden om deze functie uit te oefenen, zo blijkt uit het kwantitatief onderzoek. Verder geven de evaluatoren aan dat het opleidingsaanbod voor evaluatoren voldoende groot is. Toch werden in het kwalitatieve luik ook enkele nadelen van de aangeboden nascholingen aangegeven. Zo kan volgens sommige bevraagden de nascholing efficiënter verlopen en zou men op bepaalde zaken meer de klemtoon moeten leggen, zoals: het voeren van gesprekken met disfunctionerende leerkrachten, het uitwisselen van ervaringen met andere evaluatoren en het aanleren van strategieën om mensen aan te zetten tot verbetering.
7.2. Stand van zaken inzake functiebeschrijvingen, functioneringsgesprekken
en evaluatiegesprekken De meeste personeelsleden en directieleden hebben een algemene functiebeschrijving, zo blijkt uit het kwantitatieve en kwalitatieve luik van dit onderzoek. Uit de interviews blijkt dat slechts in een beperkt aantal cases voor alle personeelsleden een geïndividualiseerde functiebeschrijving is opgesteld. Ook in de survey geeft minder dan de helft van de personeelsleden aan een geïndividualiseerde functiebeschrijving te hebben. Dit terwijl de eerste evaluatoren aangeven dat meer personeelsleden een individuele functiebeschrijving hebben dan de personeelsleden zelf. Mogelijks komt dit omdat beide groepen aan het individualiseren van een functiebeschrijving een andere invulling geven. In de meeste cases van het kwalitatieve luik werd het individualiseren van de functiebeschrijving opgevat als het aanduiden of oplijsten van instellingsgebonden opdrachten die het betrokken personeelslid, naast de hoofdtaak en de geïntegreerde lerarenopdracht, opneemt. Uit de bevraging van de 18 cases blijkt dat zelden een apart planningsgesprek wordt gevoerd waarin de functiebeschrijving wordt geïndividualiseerd. Men individualiseert de functiebeschrijving los van een gesprek of men doet dit tijdens het eerste functioneringsgesprek. Uit beide onderzoeksluiken blijkt verder dat een groot aandeel van de personeelsleden minstens één functioneringsgesprek gehad heeft. Toch geeft één derde van de personeelsleden in de survey aan dat ze nog geen functioneringsgesprek hebben gehad. Ook uit het kwalitatief onderzoek blijkt dat men zowel bij tijdelijke als vastbenoemde personeelsleden gestart is met het voeren van functioneringsgesprekken. Toch komt het zelden voor dat voor alle personeelsleden een functioneringsgesprek heeft plaats gevonden en is men bij tijdelijke personeelsleden reeds verder gevorderd dan bij vastbenoemde personeelsleden. Op basis van het kwantitatief en kwalitatief onderzoeksluik blijkt dat een kleiner aandeel van de personeelsleden reeds een evaluatiegesprek heeft gehad. Geen enkele case uit het kwalitatief onderzoek heeft reeds evaluatiegesprekken gevoerd met iedereen en slechts in vier cases is men met evaluatiegesprekken gestart voor vastbenoemde personeelsleden. In het kwantitatieve onderzoeksluik gaven daarentegen personeelsleden met meer ervaring aan reeds een evaluatiegesprek te hebben gehad. Mogelijks is het voor personeelsleden niet altijd even duidelijk wat een evaluatiegesprek (zoals dit wordt gedefinieerd volgens het decreet) is. Tussen de verschillende types van instellingen (scholen, CVO’s en CLB’s) zijn er op basis van de resultaten uit het kwantitatieve luik van dit onderzoek geen grote verschillen op te merken wat betreft de stand van zaken. Enkel blijken er statistisch significant minder functioneringsgesprekken zijn gevoerd in de CVO’s in vergelijking met de bevraagde CLB’s en scholen voor secundair onderwijs. In dit verband geven directeurs uit de CVO’s, bevraagd in het kwalitatief luik, aan dat het voor hen praktisch moeilijk is om de functionerings- en evaluatiegesprekken met al hun personeelsleden te voeren. Dit laatste vooral omdat personeelsleden in het CVO op verschillende vestigingsplaatsen lesgeven, enkel ’s avonds lesgeven of de job combineren met een job in het secundair onderwijs. Daarnaast vonden we dat de stand van zaken beïnvloed wordt door een aantal 37
school- en leerkrachtenkenmerken, zoals blijkt uit de kwantitatieve resultaten van dit onderzoek. Leidinggevenden, personeelsleden in het officieel gesubsidieerd onderwijs en personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad staan verder in het evaluatiesysteem. Dit wil zeggen dat bij hen de eerste en tweede evaluator meer gekend is, meer personeelsleden een algemene of individuele functiebeschrijving hebben en er meer functionerings- en evaluatiegesprekken zijn geweest. Personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring in de instelling en personeelsleden in het buitengewoon onderwijs staan minder ver in het evaluatiesysteem.
7.3. Kenmerken van het evaluatiesysteem Een aantal concepten uit het conceptueel kader werden zowel in het kwantitatief als kwalitatief onderzoeksluik bevraagd. Ten eerste werd gepeild naar de kenmerken van het evaluatiesysteem, met name: de doelen van het evaluatiesysteem, de gebruikte evaluatiecriteria, de gehanteerde informatiebronnen, de mate van betrokkenheid van personeelsleden bij het evaluatiesysteem en de mate van differentiatie tussen personeelsleden. In de eerste plaats vinden personeelsleden dat het evaluatiesysteem in hun school eerder formatieve doelstellingen nastreeft dan summatieve doelstellingen. Dit resultaat blijkt ook bevestigd door de informatie die we verkregen op basis van het kwalitatief onderzoek. Personeelsleden geven in de survey aan dat het evaluatiesysteem de sterke punten van de geëvalueerde in kaart wil brengen, hen wil stimuleren om te reflecteren op hun eigen functioneren en de geëvalueerde willen ondersteunen. Op basis van het kwalitatief onderzoek konden we 12 verschillende soorten doelstellingen onderscheiden die werden aangegeven door de bevraagden in het onderzoek. De meest voorkomende formatieve doelstelling was daarbij ‘het waarderen van personeelsleden of het geven van een schouderklopje’. Op het vlak van de gebruikte evaluatiecriteria blijkt uit het kwantitatief onderzoek verder dat ‘de wijze waarop de geëvalueerde kernactiviteiten uitvoert' en 'de wijze waarop de geëvalueerde samenwerkt met collega's’ belangrijke criteria voor evaluatie zijn. Op basis van het kwalitatief onderzoek blijkt ook het criterium ‘functioneren binnen het schoolteam’, waar ook de omgang met collega’s onder valt, belangrijk geacht te worden. Toch geeft men in de meeste cases aan dat de ‘inzet en het engagement voor de school of het centrum’ het belangrijkste evaluatiecriterium is. Voor dit laatste criterium hebben we geen vergelijkende gegevens uit het kwantitatieve luik omdat dit criterium niet in de vragenlijst was opgenomen. Met betrekking tot de gebruikte informatiebronnen, tonen de kwantitatieve resultaten dat ‘eigen reflecties’, ‘zelfevaluaties van de geëvalueerde’ en ‘de feedback van leidinggevenden’ als een belangrijke bronnen worden gezien bij de evaluatie van personeelsleden. Uit de kwalitatieve resultaten anderzijds, komt naar voren dat de ‘reacties van derden’, ‘documenten en ‘klasbezoeken’ de meest gebruikte informatiebronnen zijn om zicht te krijgen op het functioneren van personeelsleden. Verder voelen personeelsleden zich over het algemeen niet echt betrokken bij het opzetten van het evaluatiesysteem in hun school, zo blijkt uit de kwantitatieve resultaten. Ze voelen zich hoofdzakelijk niet betrokken bij de ontwikkeling en beleidsvoorstellen omtrent het evaluatiesysteem. De mate waarin ze zich betrokken voelen en inbreng hebben in hun eigen evaluatieproces beoordelen ze eerder neutraal. Uit het kwalitatieve onderzoeksluik blijkt dat enkel vakbondsafgevaardigde personeelsleden systematisch betrokken werden bij het opzetten van het evaluatiesysteem. Uit het kwantitatieve luik blijkt dat veel personeelsleden niet op de hoogte zijn van in welke mate hun vakbondsafgevaardigden worden betrokken. Slechts in enkele cases heeft men ervoor gekozen om ook niet vakbondsafgevaardigde personeelsleden inspraak te geven in het opzetten van het evaluatiesysteem, bijvoorbeeld door dit in de pedagogische raad, personeelsvergadering, kwaliteitsraad (CVO) aan te kaarten. Personeelsleden zijn over het 38
algemeen wel tevreden met de manier waarop rekening wordt gehouden met hun mening. Tenslotte blijken de bevraagde personeelsleden op de hoogte gebracht te zijn van het evaluatiesysteem op verschillende manieren. In sommige cases wordt jaarlijks informatie verschaft met betrekking tot dit systeem, in andere cases gebeurde dit slechts éénmalig. Tenslotte geven de bevraagde personeelsleden aan dat het evaluatiesysteem voldoende differentieert tussen personeelsleden of rekening houdt met de specifieke kenmerken van de geëvalueerde. Er wordt het meeste rekening gehouden met de inhoud van de functiebeschrijving van de geëvalueerde en de specifieke functie van de geëvalueerde. Ook dit vonden we op basis van de kwalitatieve resultaten. Bovendien tonen deze kwalitatieve resultaten aan dat men vooral differentieert tussen personeelsleden naargelang het statuut van het personeelslid, het aantal jaren anciënniteit en het functioneren van het personeelslid. Zo blijkt men tijdelijke personeelsleden strenger te evalueren, jongere of beginnende personeelsleden sterker te begeleiden en op te volgen en disfunctionerende personeelsleden sneller bij te sturen. Uit het kwantitatieve en kwalitatieve onderzoeksluik blijkt dat het uitzicht van het evaluatiesysteem bepaald wordt door een aantal instellings- en personeelskenmerken. Op basis van het survey blijken leidinggevenden en personeelsleden met minder dan drie jaar ervaring meer betrokken bij het evaluatiesysteem, vinden zij dat er meer gedifferentieerd wordt tussen personeelsleden en vinden zij dat het evaluatiesysteem meer formatieve doelstellingen nastreeft. Personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad vinden dat personeelsleden meer betrokken worden en dat er meer gedifferentieerd wordt. Op basis van het kwalitatief onderzoek blijkt voornamelijk het statuut van het personeelslid, naast een aantal andere personeelskenmerken, een bepaalde rol te spelen in de manier waarop het evaluatiesysteem er voor hen uitziet. Zo geven tijdelijke personeelsleden bijvoorbeeld aan dat het evaluatiesysteem voor hen een meer sanctionerende doelstelling heeft in vergelijking tot vastbenoemde personeelsleden, dat evaluatiecriteria een grotere rol spelen of sterker doorwegen dan bij vastbenoemde leerkrachten en meerdere informatiebronnen worden geraadpleegd dan voor vastbenoemde personeelsleden. Daarnaast vinden personeelsleden uit het buitengewoon onderwijs (instellingskenmerk) dat het evaluatiesysteem sterker summatieve doelstellingen nastreeft en dat de personeelsleden meer betrokken zijn bij het evaluatiesysteem, zo blijkt uit de surveyresultaten. Op basis van het kwalitatief onderzoek blijkt ook de onderwijsvorm van de school een rol te spelen in de evaluatiecriteria die voorop gesteld worden.
7.4. Rol van de directie of (school)leider Ten tweede werd de rol van de directie, als concept in het conceptueel kader, bevraagd in de survey en de interviews. De kwantitatieve resultaten tonen aan dat het transformationeel leiderschap van de directie positief wordt beoordeeld door de personeelsleden. Zo vinden ze dat de directie voldoende aandacht schenkt aan het persoonlijk welzijn van de personeelsleden. De schaalscore voor instructioneel leiderschap is eerder laag en personeelsleden vinden bijvoorbeeld niet dat de directie regelmatig klasbezoeken doet. De attitude van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem wordt in het algemeen positief beoordeeld. Personeelsleden vinden onder andere dat de directie het positieve karakter van het evaluatiesysteem benadrukt. Het transformationeel leiderschap, instructioneel leiderschap en de attitude van de directie ten aanzien van het evaluatiesysteem hebben daarnaast een positieve invloed op de tevredenheid met, de reacties ten aanzien van het evaluatiesysteem en de ervaren effecten van het evaluatiesysteem (o.a. op het vlak van professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid). Uit het kwalitatieve onderzoeksluik, anderzijds, lijken twee kenmerken van de schoolleider, los van zijn of haar leiderschapsstijl, in het oog te springen die bepalen hoe het evaluatiebeleid binnen de school/ centrum wordt gevoerd. Het gaat namelijk om de houding van de schoolleider (positief vs. negatief)
39
ten aanzien van het evaluatiesysteem en de manier waarop men het evaluatiedecreet ingevoerd heeft of plant in te voeren (informeel vs. formeel).
7.5. Reacties Ten derde werd gepolst naar de reacties van personeelsleden ten aanzien van het evaluatiesysteem. De algemene tevredenheid van de personeelsleden met evaluatiesysteem ligt niet bijzonder hoog. De tevredenheid met de functionerings –en evaluatiegesprekken is wel groter. Personeelsleden geven aan dat ze tevreden zijn over de relatie tussen hen en hun eerste evaluator tijdens functionerings- en evaluatiegesprekken. Ze vinden hun evaluator ook bekwaam en zijn tevreden met de gekregen feedback en vinden deze feedback bruikbaar. Daarnaast vinden personeelsleden over het algemeen het evaluatiesysteem eerlijk. Ze vinden dat ze rechtvaardig werden behandeld en dat ze de beoordeling kregen die ze verdienden. De personeelsleden twijfelen er wel aan of het evaluatiesysteem de persoonlijke willekeur van de evaluator uitsluit. Verder vinden personeelsleden dat de doelstellingen en criteria van de functioneringsgesprekken duidelijk zijn omschreven. De functiebeschrijving geeft hen een beeld op basis van welke criteria ze beoordeeld zullen worden. Wat ze precies moeten doen om een goede beoordeling te krijgen is minder duidelijk. In beide onderzoeksluiken kwamen we tot dezelfde bovenstaande vaststellingen.
7.6. Effecten Ten slotte gingen we na welke effecten van het evaluatiesysteem personeelsleden en directieleden ervaren. Gemiddeld gezien ervaren de bevraagden weinig effecten van het evaluatiesysteem, zo blijkt uit de kwantitatieve resultaten. Uit de beide onderzoeksluiken blijkt echter dat deze effecten voornamelijk bepaald worden door personeelskenmerken zoals aantal jaren anciënniteit of bereidheid tot het veranderen. En uit het kwantitatieve luik blijkt dat ook de bruikbaarheid van de gekregen feedback tijdens de functionerings –en evaluatiegesprekken een belangrijke rol speelt in de ervaren effecten: hoe bruikbaarder hoe meer effecten personeelsleden ervaren. Ook de andere opgenomen factoren, met name de rol van de directie, de kenmerken van het evaluatiesysteem, de reacties t.a.v. het evaluatiesysteem en de tevredenheid met het evaluatiesysteem, beïnvloeden de effecten van het evaluatiesysteem.
7.7. Evaluatie van directieleden Uit beide onderzoeksluiken komt tenslotte naar voren dat zo goed als alle bevraagde directieleden hun eerste evaluator kennen. Dit is meestal een lid van de inrichtende macht of van de raad van bestuur. Verder komt uit het kwantitatieve luik naar voren dat in de CVO’s en de scholen een groot aandeel van de directieleden een individuele functiebeschrijving heeft. Uit de interviews met directieleden daarentegen blijkt dat men zelden de algemene functiebeschrijving reeds heeft geïndividualiseerd. In de CLB’s heeft op basis van de kwantitatieve resultaten slechts een klein aantal directieleden een individuele functiebeschrijving. Dit verschil tussen de types van onderwijsorganisaties is op basis van het kwalitatief onderzoek niet op te merken. Uit het kwantitatieve onderzoeksluik blijkt dat 70% van de directieleden in scholen een functioneringsgesprek hebben gehad, in de CVO’s de helft en in de CLB’s slechts één derde. Daarnaast heeft slechts een beperkt aantal van de directieleden reeds een evaluatiegesprek gehad. Uit de interviews kwam naar voren dat in de bevraagde secundaire scholen (n = 14), zes schooldirecteurs minstens één functioneringsgesprek hebben gehad. In de twee bevraagde centra voor leerlingbegeleiding heeft enkel één directeur een functioneringsgesprek gehad. De twee bevraagde directeurs uit de centra voor volwassenonderwijs blijken beiden reeds een functioneringsgesprek te hebben gehad. In geen enkele bevraagde case blijkt dat er reeds evaluatiegesprekken zijn gevoerd met directieleden. Men geeft aan dat dit niet nodig blijkt te zijn om officiële evaluatiegesprekken te voeren, in tegenstelling tot functioneringsgesprekken die volgens de bevraagde directieleden regelmatig zouden moeten gevoerd worden.
40
BELEIDSAANBEVELINGEN Uit de survey-bevraging naar de houding van respondenten ten aanzien van het evaluatiedecreet kwam naar voren dat personeelsleden over het algemeen tevreden zijn over hun functiebeschrijving en eigen functionerings- en evaluatiegesprekken. Ze vinden hun evaluator voldoende bekwaam en zijn tevreden met de verkregen feedback en beoordelen deze als bruikbaar. Ook in het kwalitatief luik van dit onderzoek kwamen we tot gelijkaardige resultaten. De bevraagde respondenten in de cases duiden voornamelijk op de voordelen van functiebeschrijvingen en het voeren van functioneringsgesprekken. Functiebeschrijvingen scheppen duidelijkheid in de verwachte taken en geven ook directieleden inzicht in welke taken de personeelsleden opnemen in de instelling. Daarnaast blijkt men voordelen te zien in het voeren van functioneringsgesprekken; het zorgt er namelijk voor dat leerkrachten meer expliciet worden gewaardeerd, het verplicht om op regelmatige basis met iedereen over jobinvullingen te praten, het zet personeelsleden aan tot zelfreflectie, de ontwikkeling van personeelsleden op professioneel vlak wordt er door gestimuleerd, etc. Over de meerwaarde en het belang van evaluatiegesprekken blijkt echter niet iedereen overtuigd te zijn. De bevraagden geven aan dat evaluatiegesprekken overbodig zijn wanneer personeelsleden ‘goed’ tot ‘zeer goed’ functioneren. Het betreft hier uiteindelijk de overgrote meerderheid van de leerkrachten. Bovendien is het volgens hen moeilijk om een eindevaluatie ‘onvoldoende’ uit te spreken zonder procedurefouten te maken en is het onmogelijk om te differentiëren tussen personeelsleden. Men kan namelijk niet differentiëren tussen personeelsleden in de eindbeoordeling, het is ‘voldoende’ of ‘onvoldoende’. Ook wijzen verschillende bevraagden op de onhaalbaarheid om verplicht voor iedereen functiebeschrijvingen te individualiseren, functioneringsgesprekken te voeren en eindevaluaties uit te spreken. Dit vooral omdat het, voor de weinige evaluatoren die er zijn, tijdrovend en taakbelastend is. Wij ervaren deze informatie als een pleidooi voor het voortbestaan van een evaluatiebeleid voor personeelsleden in het secundair onderwijs, CVO’s en CLB’s dat de klemtoon legt op functiebeschrijvingen en functioneringsgesprekken en dat een aanpassing toelaat van de huidige regelgeving rond evaluatiegesprekken. Tegelijkertijd gaf dit onderzoek inzicht in een aantal zaken die de goede werking van personeelsevaluatie belemmeren. We geven deze belemmeringen in onderstaande tekst in de vorm van beleidsaanbevelingen weer. We maken hierbij een opsplitsing tussen aanbevelingen ten aanzien van de overheid, aanbevelingen ten aanzien van de scholengemeenschap of het (school)bestuur en tenslotte ten aanzien van de scholen of centra zelf.
1. AANBEVELINGEN TEN AANZIEN VAN DE OVERHEID Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen we een aantal zaken aanbevelen ten aanzien de overheid, meer bepaald op drie verschillende domeinen. Hieronder wordt in de eerste plaats ingegaan op een aantal aspecten die inherent verbonden zijn aan het evaluatiedecreet en die er voor zorgen dat een efficiënte en effectieve personeelsevaluatie wordt belemmerd. Op de tweede plaats lichten we een aantal thema’s toe die in het huidige loopbaandebat van belang zijn en die in dit onderzoek als belemmerende factoren naar voren kwamen. Tenslotte brengen we het statuut van personeelsleden in het onderwijs ter discussie omdat dit onderzoek meermaals de gespannen verhouding blootlegde tussen de kenmerken van het evaluatiedecreet enerzijds en die van het statuut van onderwijspersoneel anderzijds.
1.1. Evaluatiedecreet Vooral uit het kwalitatieve luik van dit onderzoek kwam naar voren dat een aantal nadelen verbonden zijn aan het nu voorliggende evaluatiedecreet. Het decreet wordt in de eerste plaats als te formalistisch aanzien door de strikte evaluatieprocedure die gevolgd dient te worden, wil men 41
een mogelijke beroepsprocedure uit de weg gaan. Daarnaast geeft men in de interviews aan dat er te weinig middenkader beschikbaar is om in te zetten als evaluator en dat de beoordeling van personeelsleden met een tijdelijke aanstelling van bepaalde duur niet altijd transparant verloopt.
1.1.1.
Evaluatieprocedure
Van zodra de evaluatiecyclus van start gaat, dient men als eerste evaluator een evaluatiecyclus te doorlopen met al zijn of haar personeelsleden. Deze evaluatiecyclus is in het evaluatiedecreet zeer breed omschreven en legt geen strikte regels op ten aanzien van scholen en centra. Toch dient men verschillende stappen in het evaluatieproces te doorlopen, procedures te volgen en over een zeer uitgebreid dossier te beschikken, wil men een eindevaluatie ‘onvoldoende’ kunnen uitspreken. Dit laatste omdat de mogelijkheid is ingebouwd voor personeelsleden om tegen een negatieve evaluatie beroep aan te tekenen. De enkele directeurs in dit onderzoek die reeds een negatieve evaluatie hebben gegeven, gaven tijdens de interviews aan dat de beroepsprocedure meestal een procedureslag is die in de meeste gevallen niet gewonnen wordt door de directeur. Bovendien komt het voor dat disfunctionerende personeelsleden, uit angst voor een negatieve evaluatie, reeds bij het begin van de evaluatiecyclus (o.a. naar aanleiding van/na een functioneringsgesprek) ziekteverzuim plegen of een klacht tegen de directeur indienen wegens pestgedrag. Dit zorgt ervoor dat de volledige evaluatieprocedure vertraagd wordt en het voor de eerste evaluator onmogelijk wordt om het betrokken personeelslid bij te sturen. De meeste bevraagde directieleden ontwijken dan ook het geven van een negatieve evaluatie uit schrik voor deze effecten. In dit licht beoordelen haast alle directieleden, bevraagd in het kwalitatief onderzoeksluik, de evaluatieprocedure als zeer traag, log en formalistisch. Bovendien geven ze aan dat het zeer veel tijd vraagt om alle stappen van het evaluatieproces te doorlopen bij alle personeelsleden, ook al zijn volgens hen de verschillende stappen niet nodig bij alle personeelsleden. Men geeft aan dat de meerderheid van de personeelsleden ‘goed’ tot ‘zeer goed’ functioneert. Slechts een kleine minderheid functioneert niet goed en dient zijn of haar functioneren op korte termijn grondig aan te passen. Bij de meerderheid van de personeelsleden volstaat het dan ook om hen via regelmatige functioneringsgesprekken te waarderen voor wat ze goed doen in de school of het centrum en hen te stimuleren in hun verdere professionele ontwikkeling. Voor een minderheid van personeelsleden die disfunctioneren zouden negatieve evaluaties, zoals voorgeschreven in het decreet, kunnen aanzetten tot beter functioneren omdat ze een mogelijkheid tot ontslag kunnen betekenen. In de praktijk blijken disfunctionerende personeelsleden zich niet genoodzaakt te voelen om hun functioneren te verbeteren of aan te passen omwille van de afwezigheid van concrete gevolgen. Een mogelijke oplossing voor dit probleem kan schuilen in een evaluatiesysteem waarbij functionerings- en evaluatiegesprekken losgekoppeld worden van elkaar en dus niet hoeven plaats te vinden bij alle personeelsleden om de vier jaar. In zo een systeem stellen we voor om met alle personeelsleden om de twee jaar een functioneringsgesprek te voeren binnen een periode van 4 jaar, gezien de aangehaalde voordelen op dit gebied. Daarnaast zou men pas een evaluatieprocedure kunnen opstarten wanneer uit een aantal functioneringsgesprekken blijkt dat een betrokken personeelslid blijvend disfunctioneert of geen inspanningen levert om zijn of haar functioneren aan te passen. Op die manier zou de 4 jarige evaluatiecyclus er naar gelang het functioneren van het betrokken personeelslid anders kunnen uitzien. Hieronder worden de verschillende stappen in deze voorgestelde evaluatiecyclus opgelijst en verduidelijkt waar nodig. •
Stap 1: Aanduiden van de evaluatoren
•
Stap 2: Opstellen of wijzigen van geïndividualiseerde functiebeschrijving
•
Stap 3: Functioneringsgesprekken voeren op basis van informatie die verzameld werd door diegene die het functioneringsgesprek voert en informatie die door het personeelslid zelf 42
aangereikt wordt (o.a. zelfevaluatie, portfolio, etc.). Elk functioneringsgesprek resulteert in een kort en duidelijk verslag. Verschillende resultaten van het functioneringsgesprek zijn mogelijk: 3a) Naar aanleiding van een functioneringsgesprek heeft men zicht gekregen op de sterke punten van het betrokken personeelslid. Men waardeert het personeelslid voor zijn sterke punten en men geeft suggesties met betrekking tot het verder professioneel ontwikkelen. Mogelijke kleine punten ter verbetering worden besproken en suggesties worden gegeven om deze weg te werken. Na afloop van dit functioneringsgesprek wordt een nieuwe datum/periode (bv. binnen twee jaar indien in tussentijd geen disfunctioneren wordt vastgesteld) voor een volgend functioneringsgesprek vastgelegd waarin de genomen stappen tot professionele ontwikkeling besproken zullen worden. Een voorbeeld Een leerkracht plastische opvoeding stelt keer op keer prachtige werken van leerlingen tentoon op de opendeurdag, in de klas, in de gang, … Men waardeert het personeelslid daarvoor en zet het personeelslid aan tot professionele ontwikkeling op het vlak van ICTintegratie in het vakgebied plastische opvoeding. Concreet kan men de betrokken leerkracht uitdagen om samen met de leerlingen affiches voor de volgende opendeur te maken met software voor grafisch ontwerp. Mogelijkheden worden geboden om in de toekomst uren vrij te maken wanneer de leerkracht zich voor deze taak jaarlijks engageert en elk jaar nieuwe afgewerkte affiches aflevert. 3b) Naar aanleiding van een functioneringsgesprek heeft men zicht gekregen op zowel de sterken als zwakten van het betrokken personeelslid. Men waardeert het personeelslid voor zijn of haar sterkten maar er zijn ook één of meerdere zwakke punten. Suggesties worden gegeven voor de professionele ontwikkeling en voor het bijsturen van de zwakke punten. Na afloop van het functioneringsgesprek legt men een nieuwe datum/periode voor een functioneringsgesprek vast waarin de stappen tot het wegwerken van zwakke punten besproken zullen worden. Een voorbeeld De punten voor het vak wiskunde bij één leerkracht zijn steeds zeer laag. De directeur spreekt de leerkracht wiskunde daarover aan en bekijkt samen de evaluatiewijze. De directeur merkt op dat het verwachte beheersingsniveau te hoog ligt en raadt de leerkracht aan om binnen de vakwerkgroep de evaluatiewijze te bespreken en de toetsen aan te passen aan het niveau van de leerlingen. De directeur legt een nieuwe datum voor een functioneringsgesprek vast waarin zal besproken worden hoe de leerkracht de evaluatiewijze kritisch bekeek en eventueel aanpaste. Afhankelijk van de ingeschatte ernst van de zwakke punten volgt het volgende functioneringsgesprek binnen minimaal 3 maanden of maximaal binnen een volledig schooljaar. Wanneer uit het volgende functioneringsgesprek blijkt dat het personeelslid inspanningen heeft geleverd om de zwakheden weg te werken, waardeert men hiervoor het personeelslid. Echter, wanneer uit minimum 3 opeenvolgende functioneringsgesprekken blijkt dat geen stappen zijn ondernomen om het disfunctioneren aan te passen wordt de evaluatieprocedure opgestart (cf. stap 4).
43
•
Stap 4: Evaluatieprocedure wordt opgestart (indien nodig) Het personeelslid wordt uitgenodigd voor een eerste evaluatiegesprek dat geleid wordt door de eerste evaluator. In dit gesprek wordt een eindevaluatie ‘onvoldoende’ gemotiveerd, indien tot dan geen inspanningen van het personeelslid zichtbaar zijn om het functioneren aan te passen. Hierop volgt snel een tweede evaluatiegesprek dat samen met het schoolbestuur gevoerd wordt en dat uiteindelijk de eindevaluatie ‘onvoldoende’ al dan niet bevestigt. Na de definitieve uitspraak van het schoolbestuur blijft de mogelijkheid bestaan om als personeelslid beroep aan te tekenen. Na twee opeenvolgende eindevaluaties ‘onvoldoende’ wordt het personeelslid ontslagen in het ambt dat men uitoefende en in de instelling.
Het volgen van de correcte evaluatieprocedures bij het geven van een eindevaluatie ‘onvoldoende’ is geen evident gegeven voor directieleden. Daarom is het wenselijk dat directieleden geïnformeerd worden over de procedures die ze moeten volgen en aan welke voorwaarden er moet voldaan zijn vooraleer een ‘onvoldoende’ rechtsgeldig is. Hiervoor zouden concrete richtlijnen en juridische ondersteuning voor directieleden een hulp kunnen zijn. Het volgen van de hierboven omschreven evaluatiecyclus kan een aantal voordelen met zich meebrengen: -
Het vermindert de taakbelasting van de eerste evaluator omdat deze niet langer verplicht is om met alle personeelsleden evaluatiegesprekken te voeren.
-
Het kan ervoor zorgen dat het evaluatiesysteem in zijn geheel veel minder bedreigend overkomt voor personeelsleden omdat evaluatiegesprekken niet per definitie volgen.
-
Men kan sneller ingrijpen wanneer iemand disfunctioneert. Na minimum 3 functioneringsgesprekken (met een minimale periode van 3 maanden tussen elk functioneringsgesprek) kan een evaluatieprocedure opgestart worden.
-
Men kan sterker differentiëren tussen personeelsleden. Personeelsleden die het goed doen worden ervoor sterker beloond en personeelsleden die blijvend disfunctioneren worden er sneller op afgestraft.
Aanbeveling 1 Vele directieleden blijken het geven van een eindevaluatie ‘onvoldoende’ uit te weg te gaan omdat ze de evaluatieprocedure als log en formalistisch perciepiëren, ze geen mogelijkheden zien om te differentiëren tussen personeelsleden en er disfunctionerende personeelsleden zijn die de evaluatieprocedure proberen te vertragen. Toch stellen de bevraagde directieleden en personeelsleden dat het geven van een negatieve eindevaluatie mogelijk moet zijn. Een evaluatiesysteem waarbij evaluatiegesprekken niet noodzakelijk moeten volgen op functioneringsgesprekken kan verschillende voordelen inhouden, zowel voor directieleden als personeelsleden. Ten einde directieleden ondersteuning te bieden bij het geven van een eindevaluatie onvoldoende kunnen er concrete richtlijnen en juridische ondersteuning voor de evaluatoren worden voorzien.
44
1.1.2. a.
Evaluatoren
Eerste evaluator
De eerste evaluator dient, naast het voldoen aan een aantal andere voorwaarden, iemand te zijn met een hiërarchische rangorde ten opzichte van de geëvalueerde. Voor de meeste personeelsleden met een wervingsambt (bv. leerkracht) betekent dit dat deze dienen geëvalueerd te worden door iemand met een selectie- of bevorderingsambt3. De aanwezigheid van deze functies met een leidinggevende verantwoordelijkheid verschilt echter al naargelang van de onderwijsvorm die aangeboden wordt of de grootte van de school of het centrum. Het selectieambt ‘technisch adviseur’ komt bijvoorbeeld enkel voor als coördinerende functie in scholen van het buitengewoon-, technisch- en beroepsonderwijs of in centra voor volwassenenonderwijs die technische- of beroepsgerichte opleidingen aanbieden. Daarnaast zijn er ook bevorderingsambten zoals bijvoorbeeld een ‘technisch adviseur-coördinator’(TAC) of directeur. De functie van TAC komt opnieuw enkel voor in grote scholen voor buitengewoon-, technisch- of beroepsonderwijs of in grote centra voor volwassenenonderwijs die technische- en beroepsgerichte opleidingen aanbieden. Het aantal selectie- en bevorderingsambten ten opzichte van het aantal wervingsambten is dus zeer gering. Dit laatste is voornamelijk het geval in zuivere ASO-scholen en CLB’s aangezien daar slechts enkele ambten (o.a. directeur en/of adjunct-directeur) - of één ambt (directeur) in het geval van het CLB - in aanmerking kunnen komen voor de functie van eerste evaluator. De respondenten in dit onderzoek geven verschillende oplossingen aan om het tekort aan eerste evaluatoren op te vangen. Vooral scholen die voornamelijk ASO-richtingen aanbieden en CLB’s pleiten ervoor om meerdere functies te creëren die ook als eerste evaluator kunnen worden aangeduid. In enkele bevraagde cases blijken ambten zoals TA’s, TAC’s en adjunct-directeurs de rol van eerste evaluator goed uit te oefenen. Toch wordt deze oplossing niet door alle bevraagden als bruikbaar beschouwd. Enkele directeurs en personeelsleden zijn van mening dat de taak van een eerste evaluator een functie is die louter door de directeur kan opgenomen worden. Het komt dan ook voor dat scholen en centra, die de mogelijkheid hebben om meerdere ambten als eerste evaluator aan te stellen, enkel de directeur als eerste evaluator hebben aangesteld. De redenen daarvoor zijn uiteenlopend en worden hieronder opgelijst:
3
-
Een eerste situatie is mogelijk waarin de directeur van de instelling zelf de verantwoordelijkheid wil dragen voor het voeren van functionerings- en evaluatiegesprekken. Hij of zij kan van mening zijn dat de rol van 1ste evaluator moet opgenomen worden door de persoon met de hoogste hiërarchische rang in de instelling. Hij of zij wil met andere woorden de taak van 1ste evaluator niet uit handen geven omdat hij of zij iedereen gelijk wil kunnen behandelen, zelf een zicht wil krijgen op alle personeelsleden of omdat hij of zij van mening is dat personeelsleden enkel feedback van hem of haar zal aanvaarden.
-
Op de tweede plaats geven sommige directeurs aan dat ze TA’s, in de functie van selectieambt, niet voldoende bekwaam achten om de rol van eerste evaluator uit te oefenen. Of komt het voor dat de bevraagde TA’s zelf aangeven dat ze zich niet voldoende bekwaam achten om de rol van eerste evaluator op zich te nemen.
-
Tenslotte kiest men er soms voor om geen selectieambten (TA of adjunct-directeurs) of TAC’s (een bevorderingsambt) aan te stellen als eerste evaluator omwille van de vrees om procedurefouten te maken of een mogelijke beroepsprocedure te verliezen. Sommige directieleden geven aan dat binnen de scholengemeenschap beslist is om enkel de directeur
Zie hoofdstuk 1 voor een volledig overzicht van selectie- en bevorderingsambten per onderwijsniveau en onderwijsinstelling
45
als eerste evaluator aan te stellen, al dan niet op aanraden van de leden van de vakbond, of duiden erop dat dit als advies gegeven wordt door hun onderwijskoepel. Het is duidelijk dat heel wat mechanismen ervoor zorgen dat in de meeste gevallen enkel de directeur als eerste evaluator wordt aangesteld. Dit zorgt ervoor dat directeurs van scholen en centra een grotere taakbelasting ervaren dan initieel bedoeld is in het decreet. Nieuwe maatregelen moeten genomen worden om ambten binnen een school of centra doordacht als eerste evaluator aan te stellen. Daarbij dient zowel gekeken te worden naar de hiërarchische rangorde van de eerste evaluator als de kwaliteiten die deze persoon bezit voor het geven van feedback en het evalueren van personeelsleden. Een mogelijkheid schuilt in het doordacht aanstellen van bepaalde personeelsleden voor het voeren van functioneringsgesprekken in de school (bv. een senior teacher. Dit wordt verder toegelicht in 1.2.2. Promotie- en compensatiebeleid) of als eerste evaluator in het centrum (bv. vestigingscoördinatoren in het CLB, afdelingsverantwoordelijken in het CVO), mits een compensatie in werkuren of loon. Ook het blijvend voorzien van vorming voor eerste evaluatoren, en eventueel een verplichte opleiding, is een noodzaak voor het kunnen aanstellen van bekwame evaluatoren. In het geval dat deze aanbeveling in de praktijk gebracht zou worden in combinatie met de voorstelde procedure in aanbeveling 6 stellen we het volgende voor: van zodra uit meer dan twee opeenvolgende functioneringsgesprekken blijkt dat het betrokken personeelslid zijn disfunctioneren niet aanpast, wordt de evaluatiecyclus verder doorlopen door de directeur van de school of het centrum. Aanbeveling 2 De vrees voor procedurefouten, de moeilijke taak van de 1ste evaluator en de (gepercipieerde) bekwaamheid van sommige selectie- en bevorderingsambten zorgen ervoor dat sommige instellingen enkel de directeur als eerste evaluator aanstellen, niettegenstaande men de nood aan meer eerste evaluatoren aangeeft. Daarnaast zijn er weinig ambten in het algemeen secundair onderwijs en CLB aanwezig om de functie van eerste evaluator in te vullen. Het is aanbevolen dat nieuwe en praktische richtlijnen in verband met het aanstellen van de eerste evaluatoren worden gegeven en blijvend vorming voorziet wordt aan scholen, CLB’s en CVO’s zodat in de toekomst meerdere bekwame en geschikte eerste evaluatoren kunnen aangesteld worden binnen een onderwijsorganisatie.
b.
De tweede evaluator
Voor het aanduiden van de tweede evaluator zijn slechts minimale bepalingen vastgelegd. Deze moet minstens van eenzelfde hiërarchische rang zijn als de eerste evaluator of moet lid zijn van het (school)bestuur (lees: de inrichtende macht/ raad van bestuur). Indien de eerste evaluator een selectieambt is moet de tweede evaluator met andere woorden minstens ook een selectieambt of een lid van het (school)bestuur zijn. Hetzelfde geldt voor de eerste evaluatoren in een bevorderingsambt. Verder kan de rol en de taakinvulling van de tweede evaluator lokaal bepaald worden en beklemtoonde de wetgever dat de tweede evaluator een kwaliteitsbewakende rol moet innemen. Hij of zij moet het evaluatieproces bewaken en ondersteuning bieden ten aanzien van het personeelslid én de eerste evaluator die hem/ haar kunnen raadplegen. Uit de resultaten van het kwantitatieve en kwalitatieve luik van dit onderzoek blijkt dat de rol en functie van de tweede evaluator niet altijd duidelijk is. Zo blijkt dat ongeveer de helft van de personeelsleden, die bevraagd zijn in het kwantitatieve luik, niet te weten wie hun tweede evaluator is. Bijkomend geven bevraagde personeelsleden, directieleden en leden van het (school)bestuur (die vaak de rol van tweede evaluator opnemen) tijdens het kwalitatief onderzoek aan dat de rollen en taken die een tweede evaluator kan opnemen niet duidelijk zijn. In de praktijk 46
werd de tweede evaluator tot nu toe zelden of nooit geraadpleegd door de eerste evaluator of personeelsleden. Toch geven de meeste bevraagde personeelsleden aan dat het noodzakelijk is dat iemand het evaluatieproces bewaakt, ook al is men het er niet over eens of dit iemand moet zijn die behoort tot de instelling of raad van bestuur dan wel iemand extern. Aanbeveling 3 De rol en functie van de tweede evaluator is niet duidelijk volgens de bevraagde directieleden en personeelsleden. Bovendien is de tweede evaluator tot nu toe zelden of nooit geraadpleegd. Dit laatste neemt niet weg dat een tweede evaluator moet blijven bestaan. Toch dienen de taken en rollen van deze tweede evaluator in de toekomst duidelijker afgelijnd te worden.
1.1.3.
Evalueren van personeelsleden met een tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD)
De voorrangsregeling van TADD- personeelsleden blijkt een bepalende rol te spelen in de manier waarop het evaluatieproces van personeelsleden met een tijdelijke aanstelling van bepaalde duur (TABD) verloopt. Wanneer TABD- personeelsleden aan de vereiste voorwaarden voldoen, kunnen zij het recht op een aanstelling van doorlopende duur verwerven. Wanneer men dit laatste zou willen beletten, omwille van het feit dat een personeelslid disfunctioneert, kan men een eindevaluatie ‘onvoldoende’ uitspreken. Hierdoor wordt het personeelslid mogelijks ontslaan uit het ambt in die instelling en wordt er belet dat het personeelslid het recht op TADD verwerft. In de praktijk komt dit laatste echter zelden voor. Aangezien het evaluatiedecreet geen verplichting inhoudt om personeelsleden te evalueren na één jaar (enkel om de vier jaar) en men schrik heeft voor een beroepsprocedure als gevolg van een negatieve evaluatie, valt in de praktijk het proces van beoordelen van tijdelijke personeelsleden met een aanstelling van bepaalde duur volledig buiten de voorgeschreven evaluatieprocedure. Vaak is het zo dat men een tijdelijk personeelslid met een TABD niet langer een aanstelling geeft vooraleer hij of zij voldoende dagen heeft gepresteerd om in aanmerking te komen voor een TADD. Dit betekent dat directeurs reeds op het einde van het tweede dienstjaar -of vaak zelfs na het eerste dienstjaar- moeten kiezen om personeelsleden niet langer aan te stellen wanneer men twijfels heeft over het functioneren van het betrokken personeelslid. Het ontslag van het personeelslid met een TABD wordt bovendien vaak niet schriftelijk gemotiveerd omdat men vreest dat tegen een schriftelijke motivatie beroep kan worden aangetekend of een klacht kan ingediend worden. Nochtans kan een personeelslid geen beroep doen op het college van beroep als het niet gaat om een officieel evaluatieverslag. Directieleden kunnen met andere woorden een verslag over het functioneren van de betrokken personeelsleden meegeven zodat ze weten waaraan ze kunnen werken bij een aanstelling in een andere school/centrum. Hoewel het personeelslid zelden of nooit een schriftelijke beoordeling of motivatie krijgt, is het wel zo dat de directeur vaak bij het beëindigen van de aanstelling een gesprek houdt met het betrokken personeelslid en zijn of haar werkpunten bespreekt. Voor het personeelslid zelf is dit zeer nuttig omdat personeelsleden met een TABD vaak beginnende leerkrachten zijn en deze extra feedback kunnen gebruiken. Toch is niet het duidelijk of dit consequent gebeurt. Een schriftelijke verslag voor een TABD personeelslid dat niet langer wordt aangesteld in een instelling in de vorm van een ‘functioneringsverslag’ zou niettemin verschillende voordelen kunnen inhouden voor de personeelsleden zelf. Een functioneringsverslag dat na het eerste of tweede dienstjaar motiveert waarom het betrokken personeelslid niet langer aangesteld werd, kan het personeelslid namelijk inzicht geven in zijn of haar werkpunten én goede punten. Het niet langer aanstellen van een personeelslid betekent immers niet altijd dat hij of zij disfunctioneert. Ook omwille van een urentekort kan het zijn dat personeelsleden niet langer worden aangesteld.
47
Aanbeveling 4 Omdat men niet verplicht is om TADB-personeelsleden te evalueren voor het ten einde lopen van het contract - en uit schrik voor een mogelijke beroepsprocedure - wordt vaak enkel een mondelinge motivatie voor het niet langer aanstellen van het personeelslid. Zelden wordt een schriftelijke motivatie meegeven aan het betrokken personeelslid die zowel het personeelslid als andere scholen inzicht kan geven in de zwakke en sterke punten van het betrokken personeelslid. Er dient dan ook nagedacht te worden over het verplichten, dan wel adviseren, van scholen en centra om tijdelijke personeelsleden een functioneringsverslag mee te geven bij het beëindigen van het tijdelijk contract.
1.1.4.
Vorming voor evaluatoren
Gezien de belangrijke taakinvulling en rol van de eerste evaluator trok de wetgever een bedrag uit voor de opleiding van evaluatoren. Ook dit onderzoek duidt het belang aan van een goede evaluator, die in de praktijk in de meerderheid van de gevallen de directeur of schoolleider is. In de praktijk hebben vooral onderwijskoepels voor de concrete inrichting van opleidingen voor evaluatoren en nascholingen met betrekking tot functionerings- en evaluatiegesprekken gezorgd. De bevraagde evaluatoren in het kwalitatief onderzoeksluik zijn het er over eens dat een opleiding noodzakelijk is en zijn over het algemeen tevreden over de aangeboden opleidingen, mits enkele suggesties naar verbetering en uitdieping toe. Zo geven enkele evaluatoren (die in de meeste gevallen directieleden zijn) aan dat ze beter opgeleid willen worden in het aanpakken van disfunctionerende personeelsleden, het voeren van moeilijke en slechtnieuws gesprekken en het voeren van motiverende coachingsgesprekken. Ook de kwantitatieve resultaten tonen aan dat een meerderheid van de bevraagde evaluatoren een opleiding tot evaluator volgde en zich bekwaam voelt in hun rol. Dit kan wijzen op het succes van de ingerichte opleidingen. Het lijkt ons dan ook noodzakelijk om blijvend te investeren in opleidingen voor evaluatoren en nascholingen met betrekking tot het voeren van efficiënte en effectieve functionerings- en evaluatiegesprekken. Tenslotte is het niet onbelangrijk om ook bij de vorming en selectie van directieleden, die in de meeste gevallen de taak van eerste evaluator moeten opnemen, oog te hebben voor vaardigheden die noodzakelijk zijn voor een effectief evaluatiebeleid. Aanbeveling 5 Zowel evaluatoren als personeelsleden geven aan dat het nodig is dat evaluatoren worden opgeleid en voldoende worden nageschoold. De meerderheid van de evaluatoren heeft een opleiding gevolgd, is tevreden over de opleiding of gevolgde nascholing en voelt zich ook bekwaam om de rol van eerste evaluator op zich te nemen. Blijvend investeren in opleidingen en nascholingen voor evaluatoren (directieleden) en het eventueel verplicht maken van een opleiding tot evaluator is dan ook aanbevelenswaardig. Alsook is het bij de selectie van directieleden aanbevelingswaardig om oog te hebben voor vaardigheden op het vlak van personeelsevaluatie van het toekomstige directielid.
1.1.5.
Personeelsevaluatie in CVO’s
Niet enkel scholen voor secundair onderwijs maar ook CVO’s en CLB’s zijn verplicht om met al hun personeelsleden om de vier jaar functionerings- en evaluatiegesprekken te voeren. Uit het kwantitatieve luik blijkt dat personeelsleden in de CVO’s minder functioneringsgesprekken hebben gehad dan personeelsleden uit de scholen en de CLB’s. De helft van de evaluatoren in de CLB’s en de scholen geeft aan met minstens 80% van de personeelsleden een functioneringsgesprek te hebben gehad. Terwijl in de CVO’s de helft van de evaluatoren aangeeft met minstens 40% een evaluatiegesprek te hebben gehad. Tijdens het onderzoek stelden we daarnaast vast dat het moeilijker was om respondenten uit de CVO’s te vinden voor de interviews in vergelijking met scholen en CLB’s. Vaak gaven directeurs van CVO’s als reden voor het niet deelnemen aan het kwalitatief onderzoek aan dat ze nog niet ver stonden met het voeren van functionerings- en evaluatiegesprekken. Ook uit interviews in twee centra voor volwassenenonderwijs bleek het voor 48
de directeur niet gemakkelijk te zijn om een evaluatiesysteem, zoals voorgeschreven in het decreet, te implementeren. Men gaf aan dat het niet evident is om als eerste evaluator zicht te krijgen op het functioneren van hun personeelsleden aangezien deze vaak op verschillende vestigingsplaatsen lesgeven, slechts enkele uren in de week (en dan vooral ’s avonds) lesgeven en soms een job in het volwassenonderwijs combineren met het secundair onderwijs. Ook gaven bevraagde directeurs uit het CVO gaven aan dat ze op weinig of geen ondersteuning konden rekenen voor het uittekenen van een gedeeld evaluatieprotocol of -plan vanuit hun inrichtende macht. Omdat CVO’s vaak tot een inrichtende macht behoren die naast hun instelling vooral scholen voor secundair onderwijs groepeert, kunnen ze moeilijk komen tot gezamenlijke afspraken inzake het evalueren van personeel. Dit laatste omdat andere functiebeschrijvingen nodig zijn en omdat het moeilijker is om zicht te krijgen op het functioneren van personeelsleden. Omdat we deze informatie verkregen op basis van slechts twee interviews lijkt het ons noodzakelijk om verder te onderzoeken of CVO’s nood hebben aan bijkomende ondersteuning of een aangepaste regelgeving en hoe we CVO’s in de toekomst kunnen ondersteunen in het installeren van een personeelsevaluatiesysteem. Tenslotte is het aanbevelenswaardig dat onderwijskoepels blijvend aandacht besteden aan de specifieke context waarin CVO’s werken bij het geven van vorming, richtlijnen en ondersteuning met betrekking tot personeelsevaluatie. Aanbeveling 6 Uit het kwantitatieve luik bleek dat in de CVO’s de minste functioneringsgesprekken zijn gevoerd met de personeelsleden. Verder geven de bevraagde eerste evaluatoren in de CVO’s, net zoals in scholen en CLB’s, aan dat ze te weinig tijd hebben om deze gesprekken te voeren met al hun personeelsleden. De interviews gevoerd in twee CVO’s geven aan dat de specifieke context in CVO’s maakt dat het niet altijd even gemakkelijk is om een personeelsevaluatiesysteem, zoals voorgeschreven in het evaluatiedecreet, te implementeren. Verder onderzoek is nodig om de specifieke context van CVO’s in kaart te brengen en op die manier aangepaste vorming, ondersteuning en richtlijnen te kunnen aanreiken inzake personeelsevaluatie.
1.2. Loopbaanontwikkeling Het loopbaandebat dat nu lopende is en geopend werd op 16 september 2010 probeert antwoorden te formuleren op de vraag hoe we in Vlaanderen excellente leraren kunnen aantrekken en behouden. De toenemende leerlingenheterogeniteit (taalheterogeniteit, zorgvragen, leerproblemen…) en de toenemende maatschappelijke verwachtingen zorgen er immers voor dat steeds meer en hogere verwachtingen gesteld worden aan het onderwijs. Die verwachtingen geven aanleiding tot een hogere en meer diverse taakbelasting, maar stellen ook hogere eisen aan de professionaliteit van onderwijspersoneel. Dat betekent dat het loopbaandebat in essentie dus zal gaan over de vraag hoe we op een krimpende arbeidsmarkt het onderwijsberoep opnieuw die aantrekkelijkheid kunnen geven die meer hoogopgeleiden, heel bewust voor een onderwijsloopbaan doet kiezen. Naar aanleiding van voorliggend onderzoek zijn concreet een aantal aanbevelingen die in dit loopbaandebat thuis horen zoals: aanvangsbeleid voor startende personeelsleden in het onderwijs, promotie- en compensatiebeleid voor onderwijspersoneel en tenslotte het personeelstekort in het onderwijs.
1.2.1.
Aanvangsbeleid voor startende personeelsleden
Uit het kwalitatief luik van dit onderzoek komt naar voren dat de opvang en begeleiding van startende personeelsleden in het onderwijs als waardevol en nuttig wordt beschouwd. Het zorgt voor een grote taakontlasting van de directeur en op die manier kan er een verhoogde aandacht besteed worden aan het functioneren van beginnend personeel door een vertrouwenspersoon. Deze vertrouwenspersoon blijkt voor startende personeelsleden minder bedreigend te zijn dan de officiële eerste evaluator die een eindevaluatie dient uit te spreken.
49
Bij de opmaak van de onderwijsbegroting 2010 (Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2009b) werd beslist om de extra mentoruren niet meer ter beschikking te stellen van de scholengemeenschap. De mentoruren zullen herbekeken worden in het kader van het debat over de onderwijsloopbaan. Scholen en centra die een goede mentorwerking hadden uitgewerkt, krijgen op die manier echter geen middelen meer om deze projecten te continueren. Veel scholen en centra contineren deze projecten echter wel maar dan wel op vrijwillige basis die opnieuw voor een verhoogde werkdruk leidt bij personeelsleden. Aanbeveling 7 Mentoren bieden een goede ondersteuning aan beginnende personeelsleden binnen een vertrouwelijke relatie en maken een wezenlijk deel uit van de loopbaaninvulling. Het is aanbevolen om de band tussen de initiële opleiding en de eerste stap in de praktijk te behouden en te continueren.
1.2.2.
Promotie- en compensatiebeleid
In Vlaanderen zijn er nauwelijks promotie- en compensatiemogelijkheden voor personeelsleden in het onderwijs. Dit zorgt ervoor dat sommige personeelsleden na de vaste benoeming vaak geen externe motivatie hebben om zich verder professioneel te ontwikkelen of hun functioneren aan te passen. Verschillende bevraagden in het onderzoek duiden dit dan ook aan als één van de oorzaken voor het ervaren van minimale effecten van functioneringsgesprekken en/of evaluatiegesprekken. Hoe de carrière van onderwijspersoneel verloopt, is overeenkomstig hun statuut en is niet afhankelijk van het gevoerde evaluatiebeleid. Ze hebben een ‘vlakke loopbaan’, wat wil zeggen dat ze op vaste tijdstippen een loonsverhoging krijgen. Om dit vlakke karakter te kunnen doorbreken is er nood aan meer taak- en functiedifferentiatie. Daarbij kan het voorzien van de mogelijkheid tot promotie van ervaren leerkrachten een belangrijke stap zijn. Een mogelijke promotiekans voor personeelsleden kan bijvoorbeeld een aanstelling tot ‘senior teacher’ zijn, een praktijk die reeds in verschillende landen (o.a. Engeland, Portugal, Nieuw Zeeland, …) voorkomt. In de positie van een ‘senior’ leerkracht of personeelslid, kan men naast de job als leerkracht meerdere onderwijskundige leidinggevende verantwoordelijkheden op nemen. Deze verantwoordelijkheden kan een personeelslid verwerven indien hij/zij voldoet aan een aantal voorwaarden. Zo kan bijvoorbeeld gesteld worden dat men voldoende expertise en ervaring op een bepaald vakgebied heeft bewezen in de loop van een aantal dienstjaren. In andere landen wordt hier dikwijls een vereiste bijkomende opleiding voorzien. Mogelijke opdrachten van deze senior teachers kunnen zijn: de leiding opnemen van bepaalde onderwijsinnovaties, vakgroepverantwoordelijke zijn of het verstrekken van onderwijskundig/didactisch advies en begeleiding aan collega-leerkrachten. Tenslotte worden deze ‘senior teachers’ in verschillende landen ook ingezet voor het superviseren, opvolgen en begeleiden van leerkrachten. We zien hier mogelijkheden om ook in het Vlaams onderwijs ‘senior teachers’ aan te stellen en deze taken te laten uitvoeren die nu de eerste evaluator dient uit te voeren. Zo kan deze senior teacher bijvoorbeeld verantwoordelijk zijn voor functioneringsgesprekken met een aantal mensen uit de eigen vakgroep. Aan de bijkomende opleiding voor senior teacher wordt in andere landen ook meestal een bijkomende financiële vergoeding gekoppeld (OECD, 2009c). Naast het inbouwen van mogelijkheden tot promotie, zouden personeelsleden ook een compensatie moeten kunnen krijgen voor het leveren van extra inspanningen. Sommige personeelsleden zetten zich bijvoorbeeld blijvend in voor schoolactiviteiten die de gewone schoolopdracht overstijgen. Doordat vele personeelsleden daarvoor op geen enkele manier worden gecompenseerd, zijn vele leerkrachten na verloop van tijd niet meer gemotiveerd om deze extra taken blijvend op te nemen. Meer mogelijkheden zouden moeten ingebouwd worden om het werk van deze personeelsleden te
50
compenseren met de vrijstelling van andere taken of het vrij maken van uren voor het uitvoeren van deze extra taken. Aanbeveling 8 Personeelsleden binnen het onderwijs kennen een vlakke loopbaan, geen mogelijkheden tot promotie of compensatie voor geleverde inspanningen zijn ingebouwd. Een beleid dat personeelsleden, die goed functioneren of zichtbare inspanningen leveren om zich professioneel te ontwikkelen, beloont en extra activiteiten compenseert kan ervoor zorgen dat personeelsleden ook na hun vaste benoeming gemotiveerd blijven om hun job in het onderwijs verder te zetten en uit te bouwen en dat jonge mensen aangetrokken worden tot een job in het onderwijs.
1.2.3.
Personeelstekort in het onderwijs
Verschillende bevraagden in dit onderzoek geven aan dat door het tekort aan personeelsleden in het onderwijs men geen rekrutering- of selectiebeleid kan voeren dat gebaseerd is op het gevoerde evaluatiebeleid. Men zou immers op basis van functiebeschrijvingen en functioneringsgesprekken zicht kunnen krijgen op het profiel van een geschikte leerkracht of leerlingbegeleider (CLB). Spijtig genoeg blijft men in de meeste gevallen afhankelijk van het aanbod aan personeel. Er is duidelijk nood aan een bredere aanpak van het lerarentekort zonder dat men daardoor afbreuk doet aan de kwaliteit en de rechten van het personeel. Een kwaliteitsvollere rekrutering van personeel en een zinvolle begeleiding van beginnend personeel is daarbij vereist. Bij het nemen van maatregelen om het lerarentekort op te lossen moeten we wel steeds in het oog houden dat de kwaliteit van de opleiding en rekrutering blijft voorop staan. Aanbeveling 9 Het personeelstekort binnen onderwijs zorgt er op sommige plaatsen voor dat het leerkrachtevaluatiesysteem niet kan ingezet worden als een instrument die het rekrutering- en selectiebeleid van een onderwijsorganisatie vorm geeft. Maatregelen moeten genomen worden om het personeelstekort op te lossen zonder dat men afbreuk doet aan het kwaliteit van het personeel.
1.3. Statuut van personeelsleden in het onderwijs Personeelsevaluatie is verbonden met het statuut en de rechtspositie van onderwijspersoneel. Personeelsleden in het onderwijs functioneren namelijk in een statutaire arbeidsverhouding die opgenomen is in een decretaal bepaalde rechtspositie (Ministerie van onderwijs en vorming, 1991a; 1991b). Kenmerkend is de vastheid van betrekking (de benoeming) en de afwezigheid van vrij ontslagrecht van de werkgever, behalve in het geval van decretaal voorgeschreven procedures zoals de evaluatieprocedure (Pauwels, 2009). Onderstaande beleidsaanbevelingen die we kunnen formuleren op basis van de onderzoeksresultaten zijn te kaderen in de statutaire arbeidsverhouding van onderwijspersoneel.
1.3.1.
De tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD)
Een personeelslid moet ten minste 720 dagen dienstanciënniteit hebben, gespreid over ten minste drie schooljaren, om een recht op een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) te verwerven. Van deze 720 dagen moeten er 600 effectief gepresteerd zijn. Uit het kwalitatief luik van dit onderzoek komt naar voren dat deze periode van 720 dagen als te kort wordt ervaren om voldoende zicht te krijgen op het functioneren van een personeelslid. Dit laatste is zeker het geval wanneer deze dagen gepresteerd zijn in verschillende scholen van de scholengemeenschap. Het gevolg van deze korte periode is dat men als directielid zeer vlug een beslissing moet nemen om het personeelslid al dan niet langer aan te stellen het volgende schooljaar. Zowel directieleden als personeelsleden, bevraagd in het kwalitatief onderzoek, geven aan dat men daardoor sommige personeelsleden niet het voordeel van de twijfel geeft ook al zou het kunnen dat het personeelslid zich nog verder kan ontwikkelen en professionaliseren. 51
Hoewel deze maatregel in het loopbaandebat niet aanzien wordt als één die de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep ten goede komt, kan een vermeerdering van het aantal gepresteerde dagen ervoor zorgen dat geen overhaaste beslissingen worden genomen. Bovendien geeft men daardoor jonge personeelsleden, die het in het begin moeilijk hebben om zich thuis te voelen in een nieuwe werkomgeving, een tweede kans en is de kans kleiner dat jonge personeelsleden een job in het onderwijs niet langer zien zitten. De suggestie in de CAO IX tot het opgeven van de halvering van het aantal gepresteerde dagen voor personeelsleden met een vereist bekwaamheidsbewijs die minder dan een halftijdse opdracht uitoefenen lijkt ons ook in dit verband niet opportuun. Aanbeveling 10 De periode van 720 dagen tot het verwerven van het recht op TADD is tekort om als evaluator zicht te krijgen op het functioneren van het betrokken personeelslid. De periode zou moeten kunnen verlengd worden tot 960 dagen zodat de evaluator langer tijd heeft om zicht te krijgen op het functioneren van het tijdelijk personeelslid.
1.3.2.
De vaste benoeming
Om vast benoemd te worden in het onderwijs moet het betrokken personeelslid aan verschillende voorwaarden voldoen (o.m. voldoen aan de taalwetten, vereist of voldoend geacht bekwaamheidsbewijs hebben, aan de dienstplichtwetten voldoen, 720 dagen dienstanciënniteit hebben op 30 juni voorafgaand aan de datum van de vaste benoeming, aangesteld zijn voor doorlopende duur in het ambt waarvoor je kandideert, etc.). De betrokken instelling moet elk jaar meedelen welke betrekkingen vacant verklaard zijn en personeelsleden kunnen dan kandideren voor een vaste betrekking. Vanaf het moment een personeelslid vastbenoemd is, geniet deze van een aantal voordelen ten opzichte van een tijdelijk statuut, zoals terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking indien er geen betrekking is en vervolgens recht op reaffectatie en wedertewerkstelling, toegang tot een aantal verlofstelsels, recht op overheidspensioen en tenslotte de garantie op vastheid van betrekking en verloning. Dit laatste voordeel is één van de belangrijkste verschillen met een tijdelijk statuut en vele personeelsleden kijken uit naar een vastheid van betrekking en loon. Toch valt dit laatste soms moeilijk te rijmen met de mogelijke consequenties die verbonden zijn aan het geven van een negatieve evaluatie binnen het nieuwe evaluatiedecreet. Op basis van de kwalitatieve resultaten uit dit onderzoek blijkt het in de praktijk zelden voor te komen dat vastbenoemde personeelsleden, die ernstig disfunctioneren, na twee opeenvolgende of drie definitieve evaluaties met eindconclusie ‘onvoldoende’ ontslaan worden in het ambt dat het personeelslid uitoefent in een instelling. Verschillende bevraagden geven aan dat heel wat bewijslast nodig is om slechts één negatieve evaluatie uit te spreken vanaf het moment personeelsleden een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur of vaste benoeming hebben. In de enkele cases waar reeds een negatieve evaluatie uitgesproken werd, dienden de betrokken personeelsleden een beroep in tegen de eindevaluatie. De kans dat dit beroep afgewezen wordt, is zeer klein aangezien er verschillende procedurefouten kunnen gemaakt worden tijdens het evaluatieproces. Verschillende directeurs gaan dan ook vaak de negatieve evaluatie uit de weg, uit schrik voor het maken van procedurefouten. Op die manier blijven soms disfunctionerende personeelsleden in een school of centrum aanwezig ook al zijn zowel de directeur als personeelsleden binnen de instelling ervan overtuigd dat hij of zij beter in een andere job zou passen. Dit laatste blijkt zowel bij directeurs als bij personeelsleden in de school of het centrum tot frustraties te leiden. Beide partijen zijn dan ook van mening dat een sanctionerend evaluatiebeleid mogelijk moet zijn voor disfunctionerende personeelsleden met zowel een tijdelijke als vaste betrekking.
52
Aanbeveling 11 De garantie op een vastheid van betrekking en verloning als een van de belangrijkste voordelen van het statuut van vaste benoeming valt in de praktijk vaak moeilijk te rijmen met de mogelijkheid tot ontslag na het geven van twee opeenvolgende of drie definitieve evaluaties ‘onvoldoende’. In de meeste gevallen blijkt het niet mogelijk te zijn om het evaluatieaspect van het evaluatiedecreet aan te wenden bij vastbenoemde personeelsleden en zelfs personeelsleden met een TADD. Er moet grondig nagedacht worden over een keuze tussen dan wel een pragmatische combinatie van een sanctionerend evaluatiebeleid en een statuut van vaste benoeming.
2. AANBEVELINGEN TEN SCHOLENGEMEENSCHAP
AANZIEN
VAN
DE
(SCHOOL)BESTUUR/
De hieronder beschreven aanbevelingen ten aanzien van de scholengemeenschappen en (school)besturen hebben vooral betrekking op het uitbouwen van een personeelsbeleid op het lokale niveau, waarin het evaluatiebeleid een centrale schakel kan zijn.
2.1. Samenwerking
op het niveau van (school)bestuur inzake evaluatiebeleid
de
scholengemeenschap
of
Secundaire scholen, CLB’s en CVO’s zijn decretaal verplicht om afspraken te maken op het niveau van het (school)bestuur en (indien van toepassing) de scholengemeenschap over de interne afstemming van het personeelsbeleid en over algemeenheden inzake functiebeschrijvingen en evaluaties. Uit de interviews van dit onderzoek en vorig OBPWO-onderzoek (Devos, et. al., 2010) rond de werking van scholengemeenschappen bleek dat een goede samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap rond dit domein essentieel is. De scholengemeenschap vormt immers het referentiepunt voor de gepresteerde diensten van de personeelsleden: zij kunnen in elke deelnemende school van de scholengemeenschap terechtkomen. Deze aspecten zorgen er voor dat schoolbesturen en directies (niet altijd van harte) genoodzaakt zijn om een gemeenschappelijk personeelsbeleid te voeren. Het samenwerken inzake personeelsbeleid op het niveau van de scholengemeenschap of (school)bestuur heeft bovendien heel wat voordelen. Gezamenlijke functiebeschrijvingen en aanwervingen zorgen voor een vermindering van de taaklast van de individuele school. Daarnaast kan de scholengemeenschap of het (school)bestuur samenwerken inzake het organiseren van korte vervangingen, nascholingen … Ten slotte worden de selectiesystemen voor nieuwe personeelsleden ook transparanter en kunnen personeelsleden op een gelijke manier geëvalueerd worden. Toch wordt vooral de samenwerking op het niveau van de scholengemeenschap inzake personeelsbeleid niet door alle bevraagde cases als positief ervaren. De meeste cases geven aan dat ze dit ervaren als een inperking van hun autonomie. Sommige bevraagde cases kiezen er dan ook resoluut voor om slechts minimale afspraken te maken op het niveau van de scholengemeenschap inzake het evaluatiebeleid. Aanbeveling 12 Goede afspraken over het evaluatiebeleid op het niveau van de scholengemeenschap en/of (school)bestuur zijn noodzakelijk. Deze afspraken zouden meer rechtsgrond moeten krijgen en directieleden moeten op dit vlak meer betrokken en geïnformeerd worden over de voordelen.
2.2. Evaluatie van tijdelijke personeelsleden binnen de scholengemeenschap De evaluatie van tijdelijke personeelsleden binnen de scholengemeenschap is een belangrijke topic aangezien de scholengemeenschap het referentiepunt vormt voor de gepresteerde diensten van de 53
personeelsleden: zij kunnen in elke deelnemende school van de scholengemeenschap terechtkomen. Zoals reeds eerder werd aangehaald zijn scholen niet altijd even bereid om gezamenlijke afspraken te maken over de evaluatie van tijdelijke personeelsleden. De beoordeling van personeelsleden met een aanstelling van bepaalde duur valt bovendien buiten het evaluatiegebeuren (cf. 3.4.4) en blijft de verantwoordelijkheid van elke individuele school. Elke school beslist namelijk zelf of men een personeelslid na het eerste of tweede schooljaar al dan niet langer zal aanstellen. Wanneer een personeelslid niet langer wordt aangesteld in de ene school kan hij of zij nog wel solliciteren voor een job in een andere school in de scholengemeenschap. Zonder dat de meeste tijdelijke leerkrachten een gemotiveerd verslag krijgen bij de afloop van het contract (cf. 3.4.4), steekt er in sommige scholengemeenschappen een mechanisme de kop op die de verschillende scholen binnen de scholengemeenschap inlicht over het functioneren van tijdelijke personeelsleden. Verschillende bevraagden geven tijdens de interviews aan dat het gaat om het circuleren van ‘een zwarte lijst’ binnen de scholengemeenschap. Personeelsleden die niet langer worden aangesteld binnen een instelling, omdat ze er niet goed functioneerden, worden in sommige scholengemeenschappen op deze lijst geplaatst die uitgewisseld wordt binnen de scholen van de scholengemeenschap. De afspraak binnen de scholengemeenschap is dat geen enkele school een personeelslid aanstelt die vermeld staat op de zwarte lijst. Dit laatste omdat een personeelslid binnen de scholengemeenschap rechten op een TADD kan verwerven en zodoende opnieuw kan aangesteld worden in de instelling waar men initieel niet tevreden was over de betrokken leerkracht. Het gebruik van deze zwarte lijst heeft nefaste gevolgen voor het betrokken personeelslid, die regionaal uitgesloten wordt voor een aanstelling. Verschillende directeurs, leden van het schoolbestuur en coördinerend directeurs geven aan dat ze deze praktijk niet goedkeuren maar dat ze onder de huidige regelgeving geen andere oplossing voor ogen zien. Verschillende directeurs drukken in de interviews dan ook expliciet uit dat op dit gebied verandering moet komen. Op basis van de verschillende interviews met directieleden, coördinerend directeurs van de scholengemeenschap, leden van het schoolbestuur en leerkrachten lijkt het ons noodzakelijk dat over deze thematiek grondig nagedacht wordt. Mogelijks kan men zich daarbij laten inspireren door de oplossingen die door de bevraagden in dit onderzoek zelf werden aangegeven: -
Personeelsleden die wegens disfunctioneren niet langer aangesteld werden in een school geen kans meer geven terug te keren in deze instelling, ook niet na een TADD of vaste benoeming binnen de scholengemeenschap.
-
De periode tot een TADD verlengen (cf. aanbeveling 1) zodat men langer kan wachten om te beslissen over een verdere aanstelling. Zo kan men een meer overwogen keuze maken en kan men, indien nodig, in een evaluatieprocedure stappen.
Aanbeveling 13 Aangezien de scholengemeenschap het referentiepunt vormt voor de presteerde diensten van de personeelsleden is het belangrijk om gezamenlijke afspraken te maken met betrekking tot de evaluatie van tijdelijke personeelsleden. Doordat sommige scholen daar niet toe bereid zijn, verloopt de evaluatie van tijdelijke leerkrachten niet altijd even transparant. Er worden vaak geen gemotiveerde verslagen gegeven aan de personeelsleden zelf met betrekking tot zijn/haar functioneren terwijl het functioneren van deze personeelsleden besproken wordt binnen de scholengemeenschap. Daarnaast komt het in sommige gevallen voor dat tijdelijke personeelsleden, die in een school van de scholengemeenschap niet goed functioneerden, uitgesloten worden voor een tewerkstelling binnen de scholengemeenschap. Er dient grondig nagedacht te worden over hoe de evaluatie van tijdelijke personeelsleden in de toekomst transparanter kan verlopen, eventueel op basis van de suggesties die in dit onderzoek naar voren zijn gekomen.
54
3. AANBEVELINGEN TEN AANZIEN VAN DE SCHOOL Op basis van de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van dit onderzoek hebben we enkele praktijken opgemerkt die maken dat het voorgeschreven evaluatiesysteem zo goed mogelijk in te voeren is. Niettegenstaande veranderingen in het evaluatiedecreet noodzakelijk zijn, kunnen ook onderstaande aanbevelingen scholen inspireren om hun evaluatiebeleid aan te passen of te veranderen.
3.1. Een planning maken en maatregelen treffen die het evaluatiesysteem
haalbaar maken Het ingevoerde evaluatiedecreet zorgt voor een verhoogde planlast en werkdruk bij directeurs of evaluatoren die de verantwoordelijkheid dragen om bij een aantal personeelsleden de volledige evaluatiecyclus te doorlopen. Hoewel aanbevelingen op het niveau van de overheid er zouden moeten voor zorgen dat de zware evaluatieprocedure in de toekomst wordt vereenvoudigd, blijkt uit het onderzoek dat sommige instellingen doordachter en efficiënter met het evaluatiesysteem omgaan dan andere. Zo zijn er instellingen die zichtbare inspanningen leveren om op regelmatige tijdstippen aandacht te besteden aan het functioneren van personeelsleden. Deze instellingen geven aan dat ze dit doen door een degelijke planning voorop te stellen. Bovendien geven enkele bevraagde instellingen aan dat praktische maatregelen en afspraken de evaluatieprocedure kunnen verlichten. Zo geven deze aan dat het in de eerste plaats belangrijk is om alle personeelsleden op het zelfde tijdstip (bv. bij het begin van het schooljaar) een algemene functiebeschrijving te geven. Het individualiseren van de functiebeschrijving kan verder zowel schriftelijk als in een gesprek en dient van bij het begin van het schooljaar duidelijk te zijn voor het betrokken personeelslid. Daarnaast geven enkele instellingen, die reeds ver gevorderd zijn in het voeren van functioneringsgesprekken, aan dat het aan te raden is om een planning op te maken met een volgorde waarin men personeelsleden zal uitnodigen voor een functioneringsgesprek. Belangrijk is daarbij dat men er voor zorgt dat tijdelijke personeelsleden eerst aan de beurt komen, zodat men bij deze personeelsleden voldoende snel kan bijsturen wanneer dit nodig blijkt. Tenslotte blijken standaarddocumenten zoals een zelfreflectieformulier en standaardformulieren voor het schrijven van verslagen voor functionerings- en evaluatiegesprekken ervoor te zorgen dat het verloop van deze overlegmomenten gestructureerd verloopt. Verder toonde dit onderzoek aan dat het niet altijd evident is om meerdere evaluatoren in een school aan te stellen. Toch zijn er een aantal cases waar andere ambten dan het directielid de rol als eerste evaluator succesvol opnemen. Het voordeel van het inschakelen van meerdere ambten, indien mogelijk, voor de evaluatie van personeelsleden heeft als voordeel dat de werklast van het evaluatiesysteem beter verdeeld wordt en dat personeelsleden beter kunnen worden opgevolgd. Aanbeveling 14 Een degelijke en realistische planning en maatregelen die het evaluatieproces verlichten kunnen het voor de evaluator haalbaar maken om op regelmatige tijstippen aandacht te besteden aan het functioneren van alle personeelsleden. Ook het optimaal benutten van de ambten die kunnen aangesteld worden als eerste evaluator kan bijdragen tot een grotere haalbaarheid van het evaluatiegebeuren in een school.
3.2. Differentiëren tussen personeelsleden Effectieve evaluatiesystemen houden voldoende rekening met de specifieke kenmerken van personeel. Men differentieert met andere woorden tussen personeelsleden die goed en minder goed functioneren en er wordt voldoende rekening gehouden met personeelskenmerken zoals het statuut, ambt en vakgebied. Uit de kwantitatieve en kwalitatieve resultaten van dit onderzoek blijkt dat scholen en centra daaraan voldoende aandacht besteden. Bovendien tonen resultaten uit het survey-onderzoek aan dat het differentiëren tussen personeelsleden een positieve invloed heeft op 55
de tevredenheid van personeelsleden met het evaluatiesysteem en de gepercipieerde duidelijkheid en eerlijkheid van het evaluatiesysteem. Toch tonen ook resultaten uit het kwalitatief onderzoeksluik aan dat een te sterke differentiatie tussen personeelsleden naargelang hun statuut tot negatieve reacties en ontevredenheid kan leiden. Sommige tijdelijke personeelsleden vinden het namelijk onrechtvaardig dat ze strenger worden geëvalueerd dan vastbenoemde personeelsleden. Ze geven aan dat het niet eerlijk is dat vastbenoemde leerkrachten in tegenstelling tot tijdelijke personeelsleden weinig of niet gesanctioneerd worden voor hun disfunctioneren. Aanbeveling 15 Gezien de positieve effecten op het vlak van tevredenheid met en reacties op het evaluatiesysteem, is het noodzakelijk om voldoende rekening te houden met de specifieke kenmerken van personeelsleden (bv. aantal jaren ervaring, statuut, vakgebied, ambt, …). Belangrijk is wel om voor zowel vastbenoemde als tijdelijke personeelsleden hetzelfde doel van het evaluatiesysteem voor ogen te houden: alle personeelsleden moeten kunnen gesanctioneerd worden voor disfunctioneren wanneer dit nodig blijkt.
3.3. Personeelsleden betrekken bij het vormgeven aan een evaluatiesysteem De mate waarin personeelsleden betrokken worden bij de vormgeving van het evaluatiesysteem is een belangrijk kenmerk van personeelsevaluatie en dit kan op verschillende manieren. Ze kunnen betrokken worden bij de ontwikkeling van het evaluatiesysteem of kunnen inbreng hebben in hun eigen evaluatieproces. Hoewel de meeste bevraagden in het kwalitatief onderzoeksluik aangeven dat ze zich voldoende betrokken voelen bij de ontwikkeling van het systeem en eigen evaluatieproces, tonen de kwantitatieve resultaten van dit onderzoek aan dat personeelsleden zich over het algemeen niet betrokken voelen bij het evaluatiesysteem in hun instelling. Niettegenstaande dat, blijkt de mate van betrokkenheid een positieve invloed te hebben op de tevredenheid met het evaluatiesysteem en de gepercipieerde duidelijkheid en eerlijkheid van het evaluatiesysteem en is het dus belangrijk om personeelsleden zoveel mogelijk te betrekken bij het opzetten van het evaluatiesysteem en hun eigen evaluatieproces. Verder is het ook belangrijk om de personeelsleden voldoende te informeren over het evaluatiesysteem in hun school. We stelden in ons onderzoek onder andere vast dat personeelsleden niet weten wie hun tweede evaluator is en wat zijn rol is. De personeelsleden voldoende informatie geven over het evaluatiesysteem kan er toe bijdragen dat personeelsleden een positievere houding aannemen ten opzichte van het evaluatiesysteem. Dit wordt ondersteunt door het feit dat personeelsleden die reeds een functioneringsgesprek hebben gehad, en dus meer vertrouwd zijn met het evaluatiesysteem, meer algemeen tevreden zijn met het evaluatiesysteem dan personeelsleden die nog geen functioneringsgesprek hebben gehad. Aanbeveling 16 Het betrekken van personeelsleden bij de opzet van het evaluatiesysteem en hun eigen evaluatieproces is belangrijk omwille van de positieve effecten op de tevredenheid van personeelsleden met het evaluatiesysteem en hun reacties met betrekking tot de eerlijkheid en duidelijkheid van het evaluatiesysteem Ook het informeren van personeelsleden over het evaluatiesysteem is een belangrijk aandachtspunt.
3.4. Een eerlijk en duidelijk evaluatiesysteem installeren waarin bruikbare
feedback verschaft wordt Het is belangrijk dat personeelsleden het evaluatiesysteem binnen hun instelling in de eerste plaats voldoende eerlijk en duidelijk percipiëren. De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat personeelsleden het evaluatiesysteem in hun instelling over het algemeen eerlijk vinden. Ze vinden dat ze rechtvaardig behandeld worden en eerlijk beoordeeld worden. Toch twijfelen ze er meer aan 56
of het evaluatiesysteem de persoonlijke willekeur van de evaluator volledig uitsluit. Daarnaast percipieert de meerderheid van de bevraagde personeelsleden het evaluatiesysteem in hun instelling als voldoende duidelijk. Uit de surveyresultaten blijken de criteria waarop ze zullen geëvalueerd worden duidelijk te zijn. Wat ze precies moeten doen om een goede beoordeling te krijgen is voor hen minder duidelijk. Uit de kwalitatieve resultaten blijkt de rol van de (school)leider een bepalende rol te spelen in de mate waarin het evaluatiesysteem duidelijk is voor de personeelsleden. Kenmerken van de (school)leider (o.m. een open communicatie, zichtbare aanwezigheid, etc.) blijken een rol te spelen in de mate waarin het evaluatiesysteem voldoende duidelijk is. Ook in het kwantitatieve luik is de rol van de directie (leiderschap en attitude) bepalend voor de duidelijkheid en de eerlijkheid van het evaluatiesysteem. Tenslotte geven de interviews ook aan dat tijdelijke personeelsleden vaak minder op de hoogte zijn over het evaluatiesysteem en het evaluatiesysteem als minder duidelijk percipiëren. Opnieuw blijkt dit verbonden te zijn met de manier waarop de (school)leider er voor kiest om al zijn personeelsleden jaarlijks op de hoogte te stellen over het evaluatiesysteem. Tenslotte tonen de resultaten aan dat de gepercipieerde duidelijkheid en eerlijkheid van het evaluatiesysteem een positieve invloed heeft op professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid. Gezien deze effecten is het dus van belang om personeelsevaluatie zo eerlijk mogelijk te laten verlopen en om personeelsleden regelmatig te informeren over het evaluatiesysteem zodat het voldoende transparant is voor iedereen. Bovendien wordt binnen effectieve evaluatiesystemen op regelmatige basis feedback verschaft aan personeelsleden. Belangrijk is daarbij dat de feedback door de personeelsleden als bruikbaar wordt gepercipieerd. Ook de kwantitatieve resultaten van dit onderzoek bevestigen dit. Zo lijkt de mate waarin personeelsleden de feedback als bruikbaar percipiëren een positieve invloed te hebben op de mate van professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid. Aanbeveling 17 Gezien de positieve effecten op het vlak van professionele ontwikkeling, jobtevredenheid en organisatorische betrokkenheid is het belangrijk dat (school)leiders erop toe zien dat het evaluatiesysteem in hun instelling voldoende eerlijk en duidelijk gepercipieerd wordt door de personeelsleden en dat de feeback die verschaft wordt voldoende bruikbaar is.
3.5. Voldoende
aandacht voor professionele functionerings- en evaluatiegesprekken
ontwikkeling
tijdens
Eén van de doelstellingen van functionerings- en evaluatiegesprekken is het versterken van kwaliteitsvol onderwijs. Om te komen tot kwaliteitsvol onderwijs is de aandacht voor verdere professionalisering van personeelsleden belangrijk. In ons onderzoek vonden we echter beperkte effecten op de professionele ontwikkeling van personeelsleden. In het kwantitatieve luik gaven de personeelsleden gemiddeld aan dat het evaluatiesysteem weinig of geen effecten heeft op hun professionele ontwikkeling. Ze vinden niet dat ze dankzij het evaluatiesysteem een duidelijk plan hebben om zich verder te ontwikkelen of dat ze een beter zicht hebben gekregen op welke nascholingen ze moeten volgen. In het kwalitatieve luik kwam naar voren dat sommige personeelsleden hun functioneren wel verbeteren naar aanleiding van een functioneringsgesprek, maar dat de inspanningen die geleverd worden afhankelijk zijn van de ingesteldheid en anciënniteit van de personeelsleden. De keuze om bepaalde nascholingen te volgen lag vooral bij het personeelslid zelf. Toch kunnen functionerings- en evaluatiegesprekken een belangrijke tool vormen om de professionele ontwikkeling van personeelsleden te stimuleren. In een functionerings– of evaluatiegesprek kunnen de sterke en de werkpunten van het personeelslid in kaart worden gebracht en kan er worden besproken welke acties een personeelslid kan ondernemen om zijn functioneren te verbeteren. Het resultaat van een functionerings- en evaluatiegesprek wordt dan 57
als het ware een professioneel ontwikkelingsplan voor het personeelslid. Verder is het aan te bevelen om tijdens functionerings- en evaluatiegesprekken te overlopen welke nascholingen nuttig kunnen zijn voor het betrokken personeelslid. Aanbeveling 18 Tijdens de functionerings- en evaluatiegesprekken is het wenselijk om expliciet aandacht te besteden aan de professionele ontwikkeling van het personeelslid. Dit kan onder meer door het opstellen van een persoonlijk ontwikkelingsplan voor het personeelslid of door te bespreken welke nascholingen relevant kunnen zijn voor het betrokken personeelslid.
58
