De duale leerroute als leertraject in een dynamisch ontwikkelingsperspectief

ARTIKEL

De duale leerroute als leertraject in een dynamisch ontwikkelingsperspectief

Dimensies in opleidingsmodellen

De normatieve onderneming die het opleiden van leraren is, kende de laatste decennia een ware evolutie. Structurele en inhoudelijke wijzigingen komen dan ook voort uit het bewustzijn dat de kwaliteit van de leraar essentieel is voor de kwaliteit van het onderwijs. Eén manier om de variëteit aan opleidingsmodellen samen te vateen aanzet tot onderzoek ten is ze te zien als het resultaat van zich wijzigende visies op het vlak van drie dimensies (zie ook Zuzovsky, Vanuit welk perspectief moet het opleiden van leraren vorm krijgen, 1996): (1) de professionaliteitsopvatting, hoe moeten leraren worden opgeleid, welke kennis, vaardigheden en of de manier waarop en mate waarin attitudes moeten ze verwerven en hoe en wat moeten ze nu precies het lerarenberoep als een professie onderwijzen? Voor lerarenopleiders in binnen- en buitenland keren wordt opgevat; (2) de epistemologische deze fundamentele vragen noodgedwongen terug. De zich steeds benadering of de manier waarop de sneller wijzigende en complexe omgeving waarin we leven en werken kennisbasis van het onderwijs gecremaakt deze voortdurende heroriëntering tot een ware must. eerd en verworven wordt en de opEén van de onderzoeksvragen waarop binnen de onderzoeksgroep vattingen over leren; en tenslotte 'Professionele ontwikkeling van de onderwijsgevende' (vakgroep (3) de maatschappelijke opvattingen en onderwijskunde, Universiteit Gent) een antwoord wordt gezocht is: het mensbeeld verbonden aan het on“Welke leeromgeving(en) la(a)t(en) toe dat toekomstige leraren de derwijs in het algemeen en het opleinodige basiscompetenties kunnen verwerven, rekening houdend met den van leraren in het bijzonder. recente evoluties op maatschappelijk vlak, gekoppeld aan gewijzigde Analoog aan de principes van de opvattingen over kennisverwerving, leren en professioneel handelen?” kwantumfysica en het systeemdenDe aard van de vraagstelling biedt een aantal aanwijzingen over de ken, kunnen we stellen dat wat deel keuzes die de onderzoeksgroep maakte, meer bepaald met betrekking uitmaakt van het systeem van het tot de opvattingen over de professionaliteit van leraren en opvattingen opleiden van leraren en alles daaromover kennis en leren. We gaan daar zo meteen op in. heen, patronen in een ondeelbaar web van relaties zijn (Wideen et al., 1998; Wielemans, 1995). Welke conceptuele oriëntatie lerarenopleiders binnen deze drie dimensies kiezen dient vertaald te worden in structurele keuzes m.b.t. de opleiding of via het instituutswerkplan. Concreet variëren opleidingsprogramma's dus ook in tijd, in organisatie en locatie, qua intensiteit van de werkplaatservaringen, de plaats van reflectie en zelfsturing, de hoeveelheid supervisie en intervisie enzovoort. Recent gaat steeds meer aandacht uit naar het belang van de werkplek als leerplek en naar de aard van de relatie tussen het opleidingsinstituut en het werkveld (OECD, 2000).

AUTEUR(S)

Antonia Aelterman, vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent Annemie Schepens, vakgroep Onderwijskunde Universiteit Gent

Zoals reeds in de inleiding werd aangegeven zijn de lerarenopleidingen onderhevig aan een aantal veranderingen die direct te maken hebben met een aantal maatschappelijke evoluties, zoals de snelle technologische en allerlei andere vernieuwingen en processen: kennisexplosie, toenemende concurrentie en globalisering, toenemende sociale en culturele diversiteit en onzekerheid rond waarden om er maar enkele te noemen. Deze evoluties werpen een ander licht op de wijze waarop tegen het onderwijs wordt aangekeken en dus ook op de wijze waarop leraren hun rol in het onderwijs dienen te definiëren. De manier waarop de lerarenopleiding vorm krijgt heeft te maken met de visie op onderwijs en hoe het onderwijs in de maatschappij zit vervat. We stellen vast dat beginnende leraren de beroepsvoorbereiding die ze achter de rug hebben vaak als ontoereikend ervaren of dat de beroepsvoorbereiding niet aansluit bij de concrete werkomgeving van de beginnende leraar. Ook bij het afnemend onderwijsveld leeft dezelfde impressie. Terwijl vanuit onderwijskundig en sociaal-wetenschappelijk onderzoek steeds meer geloof wordt gehecht aan de kracht van een groeimodel voor le-

VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 23(1) 2002

Maatschappelijke context en de lerarenopleiding

7


raren die loopt van een initiële opleiding over een inductiejaar en verdere nascholing, speelt in Vlaanderen het toekomstige werkveld van leraren-inopleiding een relatief kleine rol. Vaak is ook het personeelsbeleid in de scholen m.b.t. de verdere professionele groei van beginnende en ervaren leraren beperkt tot nascholingen of het bestaat zelfs niet eens. Nascholing wordt als een belangrijk middel beschouwd tot de professionele ontwikkeling van leraren. De overheid moedigt aanvangsbegeleiding aan, door nascholingsprogramma's voor mentoren van beginnende leerkrachten financieel te stimuleren. Maar men stelt vast dat er toch nog een redelijk grote groep leerkrachten over het algemeen niet of slechts in beperkte mate aan nascholingsactiviteiten deelneemt. Vandaar dat het belangrijk is dat niet alleen lerarenopleidingen voorbereiden en anticiperen op deze maatschappelijke en onderwijskundige evoluties. Het voorgaande betekent dat ook scholen zich vanuit dit perspectief als lerende organisaties moeten inrichten en gedragen. Lerende organisaties richten zich actief en proactief op signalen van buitenaf waarbij continue ontwikkeling, flexibiliteit, probleemgerichtheid en creativiteit centraal staan. Concreet betekent dit voor het personeel onder meer een hoge participatie en betrokkenheid bij processen van besluitvorming om een gemeenschappelijke visie op te bouwen, opvang en begeleiding van beginnende werknemers, evaluatiemomenten in het kader van feedback en begeleiding, aandacht voor begeleidings- en functioneringsgesprekken, kansen en mogelijkheid tot vorming, training in het kader van de professionele ontwikkeling (Swieringa & Wierdsma, 1990; Devos, 1995). De analyse die Schalkwijk en Gielen (1999, p. 28) op basis van deze argumenten maken is dat individuele instituten en scholen deze opdracht niet allemaal alleen kunnen oppakken.

8

Lerende organisaties richten zich actief en proactief op signalen van buitenaf waarbij continue ontwikkeling, flexibiliteit, probleemgerichtheid en creativiteit centraal staan.

We kunnen tussen Vlaanderen en Nederland m.b.t. knelpunten in het opleiden van leraren enkele parallellen trekken. In de eerste plaats blijkt dat ook in Vlaanderen resultaten van didactisch en onderwijskundig onderzoek weinig doorgang vinden naar de onderwijspraktijk. Ten tweede wordt een beperkte instroom van toekomstige leraren vastgesteld (van den Bogaart, Schalkwijk, Wubbels, 2001). Dit laatste moet voor Vlaanderen echter genuanceerd worden omdat de ervaring leert dat wel veel jongeren na of tijdens hun vooropleiding aan een hogeschool of aan de universiteit de lerarenopleiding volgen, maar uiteindelijk stromen zij niet naar het onderwijs door. We zien dan ook dat er zich in het onderwijs en meer bepaald in het lager en secundair onderwijs aanzienlijke lerarentekorten voordoen. Een bijkomend verschil tussen Vlaamse en Nederlandse lerarenopleidingen is dat personen die op latere leeftijd de weg naar het onderwijs vinden in Nederland een specifieke opleiding voor 'zij-instromers' kunnen aanvatten.

Opvattingen over kennisverwerving en leren Dat lerarenopleidingen op de voornoemde technologische, sociale en economische veranderingen zouden kunnen vooruitlopen is voorlopig nog ondenkbaar. Meestal hebben we de indruk dat het net andersom is. Toch zijn er recent belangrijke aanzetten gegeven voor een flexibele (re)actie vanuit het onderwijs als antwoord op ontwikkelingen in de maatschappij, met name de ideeën verbonden met competentiegericht onderwijs en leren. Een eerste voorwaarde voor flexibiliteit is dat competenties vanuit een ontwikkelingsperspectief worden opgevat waarbij wordt uitgegaan van een dynamische wisselwerking tussen de eigenschappen (het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen) van de individuele leraar en de vereisten en omgevingsfactoren van het lerarenberoep. Een tweede voorwaarde heeft te maken met de zelfsturing en verantwoordelijkheid van mensen om te reflecteren over en te handelen in hun (werk-)omgeving om deze competenties vorm te geven in de richting waarvoor bewust wordt gekozen (Ellström, 1998). Dit ontwikkelings- en interactionele perspectief van waaruit wordt vertrokken stemt overeen met de visie van 'levenslang' leren. Het is het resultaat van een verschuiving binnen opvattingen over kennisverwerving, expertise en leren. Terwijl vroeger de cognitieve psychologie het monopolie had over gangbare theorieën m.b.t. beroeps- of praktijkkennis en leren, kunnen we vandaag spreken over een herconceptualisering van het begrip kennis- of beter competentieverwerving en leren. Dit heeft geleid tot een dynamische, (cultureel) onderhandelde en gesitueerde visie op beroepskennis en leren vanuit het samenspel van allerlei disciplines (culturele psychologie, antropologie, socioculturele psychologie,…) waarvan de cognitieve psychologie er één is. Samengevat komt deze nieuwe visie neer op het belang van de relatie tussen individuen en de sociaalculturele praktijk waarin ze handelen. Het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen zijn het resultaat van wederkerige en interpretatieve constructies door individuele engagementen in de (beroeps-)praktijk (Billett, 2001, p. 431). Säljö (1979, in Ramsden, 1992, p. 26; zie ook Vermunt, 1992 over leeropvattingen) stelde via een eenvoudige maar interessante proef enkele categorieën over leren vast. Hij vroeg zijn studenten wat het begrip leren voor hen betekende. Dit leidde tot vijf categorieën die een proces van opvattingen over leren weerspiegelt: 1) leren als kwantitatieve verhoging van kennis, 2) leren als memoriseren, het opslaan van informatie, 3) leren als het verwerven van feiten, vaardigheden en methoden die toegepast kunnen worden indien nodig, 4) leren als het geven van zin of abstracte betekenisverlening via het relateren van kennis aan andere kennisinhouden en de realiteit 5) leren als het interpreteren van deze realiteit op verschillende manieren, het begrijpen van de wereld door de herinterpretatie van kennis. De eerste drie vormen van leren zijn minder complexe beelden over leren, het leren speelt zich voorna-

melijk af binnen het individu, zonder dat er een wisselwerking lijkt te zijn tussen het individu en de omgeving. Het zijn twee aparte werelden. De vierde en vijfde vorm van leren veronderstellen de voorgaande categorieën van leren. Een kwantitatieve verhoging en memoriseren van kennis impliceren een vorm van leren die verwijst naar 'weten dat' (passief) terwijl de andere drie categorieën van leren 'weten hoe' (actief) veronderstellen. De nieuwe opvattingen over kennis en leren hebben niet alleen betrekking op 'weten wat' of 'weten hoe', maar hebben betrekking op beide, waardoor afstand wordt genomen van aparte categorieën van kennis (Billett, 2001, p. 432). Kennen en leren is een proces dat uit verschillende componenten bestaat, de activiteiten die plaatsvinden in de sociale omgeving enerzijds en het individuele handelen anderzijds, maar het is meer dan het contextualiseren van wat uit de cognitieve psychologie gekend was. Er is sprake van een specifieke wederkerigheid tussen het individu en zijn of haar sociaal-culturele omgeving.

Professionaliteitsopvattingen De evolutie die opleidingsmodellen hebben ondergaan, gaat uiteraard gepaard met een zich wijzigende visie op het functioneren van de leraar. In Vlaanderen werden nieuwe impulsen gegeven aan de professionaliteitsopvattingen over de leraar op basis van onderwijskundig onderzoek (o.a. Aelterman, 1995; Kelchtermans, 1994) en via diverse maatschappelijke overlegstructuren. Deze impulsen gaan in de richting van nadruk op de professionele ontwikkeling en continue groei van de leraar gedurende zijn of haar ganse

Uit dit profiel zijn basiscompetenties voor beginnende leraren afgeleid als draagvlak voor de initiële en voortgezette opleidingen (Maes, 1999). Opleidingsinstituten dienen hiermee rekening te houden bij het vormgeven van hun opleidingscurriculum. Voor de overheid hebben deze basiscompetenties een kwaliteitsbewakende functie (Aelterman, 1999). Concreet bestaan de beroepsprofielen en basiscompetenties uit een aantal functies die zich concentreren rond een drietal verantwoordelijkheden van de leraar, met name met betrekking tot 1) de lerende, 2) de school en onderwijsgemeenschap en 3) de maatschappij. De algemene beschrijvingen van wat die verantwoordelijkheden inhouden worden de typefuncties (in de beroepsprofielen) of functionele gehelen (in de basiscompetenties) genoemd, ze vullen elkaar aan en zijn interdependent. De typefuncties vanuit de verantwoordelijkheid van de leraar voor de lerende zijn: de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen (o.a. realiseren van een krachtige leeromgeving), de leraar als opvoeder (complementair aan andere opvoedingsmilieus), de leraar als organisator (i.f.v. klasmanagement), de leraar als inhoudelijk expert (deskundige in een ruimer kennisgebied), de leraar als innovator/onderzoeker (vanuit kritische houding en gericht op eigen ontplooiing).


Niet alleen voor leraren, maar ook voor andere beroepsgroepen geldt dat domeinspecifieke kennis een significante rol speelt bij complexere vormen van denken (tegenover het routinematige denken) bijvoorbeeld het oplossen van onverwachte problemen in de dagelijkse beroepsactiviteiten. Uit onderzoek blijkt dat ook deze specifieke domeinkennis gelinkt is aan specifieke sociale (beroeps-)praktijken en niet alleen aan geschoolde, objectieve kennis (Billett, 2001, p. 436). Kortom de kenmerken van een expert zijn situatiegebonden, maar ook persoonsgebonden en intersubjectief geconstrueerd doordat de kennis en beroepsactiviteiten samen met andere betrokkenen vorm krijgen. Mensen nemen voortdurend deel aan of engageren zich in specifieke praktijkgemeenschappen (Lave & Wenger, 1991). Een praktijkgemeenschap kan een gezinssituatie of een school zijn, waar situatierelevante kennis en vaardigheden worden opgedaan. Op deze manier wordt expertise of professionaliteit veel ruimer dan geschoolde kennis. Bovendien resulteert de participatie aan beroepsactiviteiten in competentie om met de normen en culturele aspecten van de beroepsgroep en de beroepsomgeving om te gaan. Experts binnen een beroepsgroep zijn dan ook in staat om vanuit deze sociaal-cultureel geconstrueerde kennis nieuwe activiteiten aan te vatten, er is sprake van transfer. Deze toegang tot een praktijkgemeenschap bepaalt ook de ontwikkeling van een professionele identiteit van de nieuwe werknemer en hoe deze gedurende zijn of haar verdere loopbaan evolueert.

loopbaan. Een ideaaltypische omschrijving van de functies en taken die het beroep van leraar karakteriseren en de daarvoor noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen zijn in Vlaanderen gebundeld in de beroepsprofielen voor leraren (Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 1998) en zijn het rechtstreekse gevolg van een decreet betreffende de lerarenopleiding en de nascholing van 16 april 1996 (de regelgeving in de Vlaamse Gemeenschap in België). Via de beroepsprofielen geeft de overheid aan voor welke onderwijsvisie zij kiest en welk soort leraar en onderwijs daarmee overeenstemt of met andere woorden welke eisen het onderwijs en de maatschappij aan ervaren leraren stellen (Aelterman, 1999). De onderwijsvisie stelt de leerling en zijn emancipatie centraal via het opvoeden van leerlingen en het bieden van ontplooiingskansen zodat ze op een mondige, kritische, creatieve en verantwoordelijke wijze deel kunnen nemen aan een democratische samenleving (Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 1998; Wielemans, 1993). Deze visie op het lerarenberoep is niet langer een technisch instrumentele visie, maar een verruimde en dynamische professionaliteitsopvatting met nadruk op: 1) verantwoordelijkheid voor het concept en de uitvoering van onderwijs, 2) een visie op onderwijs vanuit een analyse van de maatschappij, 3) autonomie en interactie met anderen vanuit een contextueel perspectief, 4) een kritische houding en reflectie om gefundeerde en verantwoorde beslissingen te nemen, 5) een professionele ontwikkeling van het leraar-zijn gezien vanuit een (begeleid) groeiproces (Aelterman, 1995 & 1999; Dienst voor Onderwijsontwikkeling, 1998). In die zin is ook de visie op het lerarenberoep een emancipatorische.

9

Vertrekkend vanuit de verantwoordelijkheid van de leraar ten aanzien van de school en onderwijsgemeenschap zijn de typefuncties de leraar als partner van ouders/verzorgers (in dialoog) en externen (die onderwijsondersteunend werken), de leraar als lid van een schoolteam (vanuit groepsverantwoordelijkheid binnen een lerende organisatie) en de leraar als lid van de onderwijsgemeenschap (via participatie in het maatschappelijk debat). Binnen de verantwoordelijkheid van de leraar ten aanzien van de maatschappij is de leraar als cultuurparticipant (niet alleen vanuit het idee van cultuuroverdracht, maar via participatie) de laatste typefunctie.

Vertaling naar het opleidingsconcept van een duale leerroute


Een mogelijk antwoord op onze aanvangsvraag: “Welke leeromgeving(en) la(a)t(en) toe dat toekomstige leraren de nodige basiscompetenties kunnen verwerven, rekening houdend met recente evoluties op maatschappelijk vlak gekoppeld aan de gewijzigde opvattingen over kennisverwerving en leren en opvattingen over professioneel handelen?” werd tot op dit punt niet geëxpliciteerd. De analyse van de opvattingen over professionaliteit, kennis en leren en de maatschappelijke context die we maakten kunnen een hefboom zijn in het proces van het vinden van een antwoord.

10

Vanuit de dynamische opvattingen over de professionele ontwikkeling van leraren die spoort met opvattingen over levenslang leren, kan de professionele vorming en ontwikkeling van leraren niet eindigen na de initiële lerarenopleiding, maar moet deze ook binnen de aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren en via in-service training of nascholingen worden bevorderd (Feiman-Nemser & Norman, 2000). Met het oog op het creëren van een krachtige en adequate leer- en werkomgeving is het noodzakelijk dat de bestaande scheidingslijn tussen de lerarenopleiding en de verdere professionalisering van de leraar vertroebelt (Fideler & Haselkorn, 1999). Dit betekent dat verder richting wordt gegeven aan de initiële opleiding en professionalisering van leraren vanuit het wederzijds afstemmen van vormingsen opleidingsconcepten in de school en het opleidingsinstituut. In tegenstelling tot wat zich in het buitenland afspeelt (Moskowitz & Stephens, 1996; Fideler & Haselkorn, 1999), heeft Vlaanderen geen traditie van een sterk structureel uitgebouwde aanvangsbegeleiding voor beginnende leraren. De geringe aandacht voor de begeleiding van beginnende leraren in de praktijk en de beperkte wederzijdse afstemming tussen de school en het opleidingsinstituut is verwonderlijk. Algemeen wordt immers aangenomen dat de eerste ervaringen met het lesgeven bepalend zijn voor het behoud van leraren in het onderwijs en voor de manier waarop leraren in de toekomst vorm zullen geven aan hun opdracht als leraar (Feiman-Nemser & Norman, 2000). Rekening houdend met het belang van participatie in een praktijkgemeenschap, in dit geval het lerarenberoep en het belang van domeinspecifieke ervaring,

speelt het engagement en deelname aan allerhande (beroeps-)activiteiten een belangrijke rol. Van hieruit kan de praktijkcomponent niet genoeg benadrukt worden, maar mag ze ook niet overschat worden in die zin dat een uitbreiding van bijvoorbeeld de stage geen garantie biedt voor groei op lange termijn. Studenten concentreren zich tijdens de stage vaak op een specifieke opdracht vanuit het opleidingsinstituut of beperken zich tot routine-activiteiten of het onderwijzen van korte-termijn doelen. Studenten conformeren zich ook vaak aan de opvattingen van de mentor, er is weinig ruimte voor het ontwikkelen van een eigen onderwijsstijl. In functie van de beroepspraktijk is het belangrijk dat in termen van het opleidingsconcept verschillende leerwegen van participatie aan het toekomstige werkveld worden geformuleerd. Eén voorwaarde om de transfereerbaarheid van kennis en vaardigheden te verhogen is dat de activiteiten waaraan wordt deelgenomen voldoende verschillen en ook de eisen die worden gesteld. Studenten moeten over die praktijksituaties kunnen reflecteren en zo voor zichzelf de verschillen en overeenkomsten in een ruimere context proberen te plaatsen. Een duale leerroute wordt door ons dus opgevat als een ideaalsituatie waar zowel het opleidingsinstituut, het werkveld (de school) en de toekomstige leraar de verantwoordelijkheid voor de initiële opleiding en aanvangsbegeleiding, kortom de aanvang van de professionele ontwikkeling, delen.

Om onze vraag verder te beantwoorden gaan we uit van de veronderstelling dat wanneer de toekomstige leraar een duale leerroute volgt, dit wil zeggen dat zowel het opleidingsinstituut als het werkveld, in dit geval de school, worden gepercipieerd als leeromgeving door alle betrokkenen en ook als zodanig worden ingericht, de toekomstige leraar beter in staat zal zijn de vooropgestelde basiscompetenties te verwerven. Een duale leerroute wordt door ons dus opgevat als een ideaalsituatie waar zowel het opleidingsinstituut, het werkveld (de school) en de toekomstige leraar de verantwoordelijkheid voor de initiële opleiding en aanvangsbegeleiding, kortom de aanvang van de professionele ontwikkeling, delen. In een traditionele leerroute is deze volledige verantwoordelijkheid er niet of toch zeker in mindere mate en wordt in de eerste plaats het opleidingsinstituut als leeromgeving opgevat en als zodanig ingericht. De werkplek beperkt zich tot 'werk'omgeving. De twee substantiële verschillen met een duale leerroute situeren zich 1) op het vlak van de tijd die wordt doorgebracht in de werkomgeving wat leidt tot een verschil in verantwoordelijkheid voor de leraar-in-opleiding en 2) op het vlak van de interactie tussen het opleidingsinstituut en de school waarvan met de nodige voorzichtigheid kan gezegd worden dat die in een traditionele leerroute eerder gericht is op praktische dan op conceptuele overwegingen. De term duale leerroute is afgeleid van het Dual Systeem uit het Duitse beroepsonderwijs (zie Arnold

& Münch, 1996), maar heeft in recente discussies over duaal leren en opleiden een ruimere betekenis dan alleen het dichter bijeenbrengen van het opleidingsinstituut en het werkveld of het uitbreiden van de praktijkstage. Over de begrippen duaal opleiden en duale leerroute bestaat geen eenduidige definitie. Bovendien stellen we verschillende uiteenlopende conceptuele en praktische interpretaties vast. Dit noopt tot de nodige voorzichtigheid. Duale opleidingen staan nog in hun kinderschoenen (Daale, 2000) en de praktijk leert ook dat ze niet steeds over de ganse lijn leiden tot de verhoopte resultaten. Soms wordt niet aan de nodige randvoorwaarden voldaan of worden deze leerroutes niet vanuit onderwijskundige overwegingen maar omwille van praktische, financiële of andere redenen ingevoerd (bijv. het tegemoetkomen aan het lerarentekort (zie o.a. Onstenk, 1999). Op zich kan niets ingebracht worden tegen initiatieven die aan het lerarentekort tegemoet willen komen. Duale leerroutes kunnen uiteraard op verschillende manieren worden opgevat. Nieuwenhuis (1993, pp. 202-204) wijst op vier onderliggende discussieterreinen: (1) dualisering kan opgevat worden als onderwijskundig concept, waarbij centraal staat welke leerplaats het meest geschikt is voor het bereiken van (beroepsgerichte) doelstellingen. (2) Dualisering kan ook gezien worden als loopbaanconcept: toekomstige leraren moeten in hun opleiding geconfronteerd worden met de arbeidswereld. Nieuwenhuis haalt hierbij als argumenten de verbetering van beroepskeuzeprocessen en vergroting van de motivatie aan door een betere ondersteuning van de individuele leerervaringen uit de praktijk. (3) Dualisering als een bestuurlijk concept gaat over de vraag waar de verantwoordelijkheid voor de opleiding rust. (4) De dualiseringsdiscussie gaat ook over financiële aspecten: kosten van het opleidingen worden verschoven van de overheid naar het werkveld, de school. De verantwoordelijkheid die de Vlaamse overheid doorgeeft m.b.t. de aanvangsbegeleiding van leraren is daar een voorbeeld van.

De begeleiding van toekomstige en beginnende leraren Hierboven schreven we dat in Vlaanderen het idee van een continuüm van initiële opleiding, inductiejaar en verdere nascholing weinig tot de onderwijspraktijk is doorgedrongen en evenmin structureel ondersteund wordt. Nochtans mag dit vanuit onderwijskundig onderzoek als een zeer hoopgevende piste worden beschouwd. Enerzijds is er de complexiteit van het lerarenberoep (cf. de verschillende verwachtingen die men heeft van de leraar) en ander-

Het lerarenberoep is één van de weinige beroepen in Vlaanderen waar beginners dezelfde volledige verantwoordelijkheid krijgen als een ervaren werknemer.

In de periode van het eerste dienstjaar of drempelperiode concentreert de leraar zich door de confrontatie met die volledige verantwoordelijkheid voornamelijk op het overleven wat veelal, zonder begeleiding, een terugval naar het traditioneel leerstofgerichte model betekent (Vonk, 1989). Vonk (1989) noemt het ingroeiproces van een beginnende leraar in het lerarenberoep dan ook een onderhandelingsproces tussen de beginnende leraar met zijn persoonlijke interpretatiekader (subjectieve theorieën) en de school als organisatie met haar regels, tradities, opvattingen en gewoontes (cf. praktijkgemeenschap). De problemen van de beginnende leraar situeren zich vooral in de context van de school, waar begeleiding cruciaal is. De persoonlijke opvattingen en voorgeschiedenis van de beginners is echter ook essentieel. Onderzoek (Wideen et al., 1998) heeft uitgewezen dat die opleidingen waarbij van de subjectieve theorieën en het persoonlijk perspectief van de toekomstige


Er zijn duidelijk raakvlakken tussen de vier discussieterreinen van Nieuwenhuis en de dimensies m.b.t. de professionaliteit van leraren, de recente opvattingen over kennis en leren en maatschappelijke perspectieven over het opleiden van leraren. Voor elke duale opleiding kan een analyse gemaakt worden op basis van de dimensies of de vier terreinen van Nieuwenhuis.

zijds het geringe effect dat vaak wordt toegeschreven aan de lerarenopleiding tegenover de dwingende kracht die uitgaat van de onderwijspraktijk waardoor beginnende leraren zich steeds meer richten op het 'overleven'. Uiteraard verwijst dit laatste naar een situatie waar geen sprake is van duaal opleiden en/of waarbij niet gesproken kan worden van een op begeleiding en ondersteuning gebaseerde wisselwerking tussen het opleidingsinstituut, het werkveld en de toekomstige of beginnende leraar. In verschillende Vlaamse schoolstructuren stemt het onderwijspatroon dan ook niet overeen met de opvattingen die leven binnen het opleidingsinstituut. We kunnen het idee dat de groei en ontwikkeling van leraren niet alleen gesitueerd mag worden in de initiële opleiding als voorbeeld nemen. Ook het idee dat de school samen met het ganse lerarenteam verantwoordelijk is voor de verdere professionele ontwikkeling van de beginnende leraar, maar ook van de ervaren collega's, lijkt in weinig scholen te leven. Het lerarenberoep is één van de weinige beroepen in Vlaanderen waar beginners dezelfde volledige verantwoordelijkheid krijgen als een ervaren werknemer. De problemen waarmee beginnende leraren kampen zijn dan ook het resultaat van een samenspel van verschillende factoren: 1) individuele persoonskenmerken (persoonlijke geschiedenis, kennis, houding, vaardigheden) die resulteren in een persoonlijk interpretatiekader van waaruit in de omgeving wordt gehandeld en gecommuniceerd, 2) taakkenmerken die inherent zijn aan het onderwijzen zoals de taakeisen en verantwoordelijkheden enerzijds en de leerkansen en de controle hierop anderzijds en 3) de institutionele factoren zoals de opleiding en de werk- /schoolsituatie die gekenmerkt worden door een specifieke structuur en cultuur.

11

leraren worden vertrokken, de meest succesvolle zijn. Wanneer leerkrachten gedurende hun beroepsuitoefening gevormd en begeleid worden in functie van het hierboven beschreven profiel en het eraan verbonden dynamisch perspectief dan moet ook daar rekening mee gehouden worden in de opleiding en vorming.


In de inductie-of ingroeifase gaat een geleidelijke ingroei samen met specifieke begeleiding, die gericht is op een voortdurende reflectie en theoretische verdieping. Hier zouden school en opleidingsinstituut samen kunnen instaan voor de professionalisering van de toekomstige leraar. De theorieën van Argyris en Schön (1978) over het onderscheid tussen ‘single loop’ en ‘double loop’ leren bieden op dit vlak enige verheldering voor het begeleidingsprofiel vanuit het opleidingsinstituut en de werkplek (school). Single loop leren is gericht op het leren van specifieke handelingsrepertoires, het verbeteren van de werkwijze en de resultaten ervan (cf. het goed doen). Double loop leren daarentegen is gericht op het ter discussie stellen van automatische handelingsrepertoires en de inzichten achter die handelingsrepertoires (cf. doen we wel de goede dingen). Volgens Argyris en Schön (1978) is dit het metaleren of via reflectie het de volgende keer beter of anders aanpakken. Samengevat kan gesteld worden dat het double loop leren (proactief) staat tegenover het single loop leren (adaptief) zoals het reflecteren staat tegenover het routinematige handelen. Op deze manier wordt het leren op de werkplek en het leren aan het opleidingsinstituut op elkaar betrokken.

12

In dit artikel wensten we geen analyse te maken van een bestaande duale leerroute of opleiding, maar vanuit een aantal recente opvattingen over kennisverwerving en leren en professionaliteitsopvattingen de mogelijke meerwaarde van duale leerroutes in het algemeen te verhelderen met het oog op het verwerven van de voornoemde basiscompetenties. We wilden dus de discussie voeren vanuit het principe van dualisering als onderwijskundig concept. Vanuit dit perspectief wordt binnen de onderzoeksgroep 'Professionele ontwikkeling van de onderwijsgevende' (vakgroep onderwijskunde, Universiteit Gent) een onderzoek opgestart in samenwerking met een hogeschool (opleiding leraar lager secundair onderwijs) en de scholen waar de studenten hun zelfstandige stage vervolmaken. Van een concrete dualisering van de opleiding zou dan sprake zijn, wanneer de beide partners in de opleiding een eigen profiel kunnen hebben, samen het opleidingstraject voor de beginnende leraar uittekenen en de verantwoordelijkheid voor de professionele ontwikkeling van de beginnende leraar kunnen delen samen met de beginnende leraar. Dit veronderstelt dus meer dan enkele administratieve of praktische afspraken maken. Het gaat hierbij dan vooral om conceptuele overwegingen. Het gevaar dreigt dat wanneer het duaal concept louter is ingegeven vanuit economische perspectieven, het conceptuele draagvlak uit het oog wordt verloren en de meerwaarde van het gesitueerd leren verloren gaat.

Alle onderwijsstrategieën en -vernieuwingen die het verbeteren van de link tussen onderwijs en werkveld beogen zullen echter pas hun beloftes inlossen indien de verantwoordelijkheid voor verandering door het opleidingsinstituut, de werkplaats en de lerenden worden gedeeld en gedragen. Vanuit het perspectief van de situatie voor beginnende leraren in Vlaanderen kan gesteld worden dat het oprichten van een vervangingspool voor beginnende leraren en de regelgeving m.b.t. de zelfstandige stage (cf. lio-stage) stappen in de richting van een beter overgangsproces van opleiding naar werk zijn. Een meer professionele aanpak zal echter noodzakelijk zijn met het oog op het daadwerkelijk verwerven van de nodige kennis, vaardigheden en attitudes die beschreven zijn in de basiscompetenties voor leraren.

Literatuur Aelterman, A. (1995). Academische lerarenopleiding. De ontwikkeling van een curriculumconcept als antwoord op maatschappelijke uitdagingen en een verruimde professionaliteitsopvatting. Onuitgegeven doctoraatsproefschrift. Universiteit Gent. Aelterman, A. (1999). 'Beroepsprofielen en basiscompetenties voor de leraar: instrumenten voor kwaliteitszorg van overheid en opleiders'. In: Informatie Vernieuwing Onderwijs, 20 (75), 18-28. Argyris, C. & D. A. Schön, (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, Massachusetts: Addison Wesley. Arnold, R., & Münch, J. (1996). Questions and answers on the Dual System of vocational training in Germany. Bonn: Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Bogaart, T. van den, Schalkwijk, E., & Wubbels, T. (2001). 'Schools of Education, een nadere uitwerking'. In: Vv magazine, 2, 14-16. Billett, S. (2001). Knowing in practice: re-conceptualising vocational expertise.In: Learning and Instruction, 11 (6), 431-452. Daale, H.H. (2000). Duaal onderwijs, uitdagingen en valkuilen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Devos, G. (1995). De flexibilisering van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een organisatorisch-sociologische studie van macht en institutionalisering. Leuven: Acco. Dienst voor Onderwijsontwikkeling (1998). Beroepsprofielen en basiscompetenties voor de leraar. Brussel: Dienst voor Onderwijsontwikkeling. Ellström, P. (1998). The many meanings of occupational competence and qualification. In W.J. Nijhof & J.N. Streumer (eds.), Key Qualifications in Work and Education (pp. 3950). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Feiman-Nemser, S., & Norman, P.F. (1999). Teacher education. From initial preparation to continuing professional development. In B. Moon, S. Brown & M. Ben-Perez (Eds.). Routledge International Companion to Education (pp. 732-755). London: Routledge. Fideler, E.F., & Haselkorn, D. (1999). Learning the Ropes. Urban Teacher Induction Programs and Practices in the United States. A National Study Conducted by Recruiting New Teachers, Inc. Belmont: Recruiting New Teachers, Inc.

Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning - legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Looy, L. Van, Goegebeur, W., Jansen, W., Engels, N., Thas, J., Vrijsen, M., Ketels, M., Otté, T., Damman, K. en Jacquet, W. (1998). Onderzoek naar de meerwaarde en de implementatiemogelijkheden van een zelfstandige stage gekoppeld aan de leerbegeleiding in de Vlaamse lerarenopleiding. Onderwijs Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek, project nr. 96/11. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. Departement Onderwijs. Maes, B. (1999). 'Hervorming van de lerarenopleiding en de nascholing: de decretale weg'. In: Informatie Vernieuwing Onderwijs, 20 (75), 9-17. Moskowitz, J., & Stephens, M. (eds.) (1996). From Students of Teaching to Teachers of Students: Teacher Induction Around the Pacific Rim. For Asia-Pasific Economic Cooperation. Education Forum. Human Resources Development Working Group. Published for APEC by the U.S. Department of Education. Nieuwenhuis, L.F.M. (1993). Beroepsgerichte leerplanontwikkeling. In W.J. Nijhof, H.A.M. Franssen, W.Th.J.G. Hoeben, R.G.M. Wolbert (eds.). Handboek Curriculum. Modellen. Theorieën. Technologieën (pp. 191-210). Amsterdam, Lisse: Swets & Zeitlinger. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), (2000). From Initial Education to Working Life. Making Transitions Work. Parijs: OECD Publications Service. Onstenk, J. (1999). Het duale leertraject als krachtige leeromgeving. In K. Schlusmans, R. Slotman, C. Nagtegaal, & G. Kinkhorst (eds.), Competentiegerichte leeromgevingen (pp. 255-237). Utrecht: Lemma. Ramsden, P. (1992). Learning to Teach in Higher Education. London: Routledge. Schalkwijk, E. & Gielen, A. (1999). 'Alle aanstaande docenten door dezelfde deur'. In: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 20 (1), 27-31. Swierenga, J. & Wiersma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerende organisatie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Vonk, J.H.C. (1989). Leraar worden, ga er maar aan staan. Problemen van beginnende leraren nader bekeken. Amsterdam: VU uitg. Wideen, M., Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998). 'A Critical Analysis of the Research on Learning to Teach: Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry'. In: Review of Educational Research, 68 (2), 130-178. Wielemans, W. (1993). Voorbij het individu. Leuven-Apeldoorn: Garant. Wielemans, W. (1995). Vergelijken in opvoeding en onderwijs. Een methodologisch probleem. Leuven/Apeldoorn: Garant. Zuzovsky, R. (1996). 'Practice in Teacher Education: an Israeli perspective'. In: European Journal of Teacher Education, 19 (3), 273-284.


Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Proefschrift. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant.

13

De duale leerroute als leertraject in een dynamisch ontwikkelingsperspectief

Recommend Documents