De doorbraakmethodiek in het MBO: een evaluatief essay
Loek FM Nieuwenhuis HAN Kenniscentrum Kwaliteit van Leren Lectoraat beroepspedagogiek Nijmegen, 2013
1
Inhoud 1
De doorbraakmethodiek ................................................................................ 1
2
Criteria ....................................................................................................... 2
3
4 casussen .................................................................................................. 4
4
3.1
Doorbraak werkplekleren ........................................................................ 4
3.2
Professionalisering.................................................................................. 6
3.3
ELEO: excellent leren, excellent organiseren .............................................. 9
3.4
Doorbraak techniek: D!T ........................................................................12
Geleerde lessen ..........................................................................................15 4.1
Conclusies in bullets ..............................................................................19
Referenties. ...................................................................................................20
2
1 De doorbraakmethodiek De afgelopen jaren zijn er in het MBO een aantal doorbraakprojecten uitgevoerd op initiatief van Het Platform Beroepsonderwijs (HPBO). Geurts (2010) beschrijft in een tussentijds essay dat de doorbraakmethodiek aan belangstelling heeft gewonnen, omdat de relatie tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek te wensen overlaat. Martens (2010) laat zien dat het onderwijsonderzoek niet (voldoende) voldoet aan de vraag vanuit de onderwijspraktijk om verbetertrajecten te ondersteunen en van een beter wetenschappelijk fundament te voorzien. Praktijk en onderzoek staan in het onderwijs met de rug naar elkaar toe, wat een weinig productieve relatie tot gevolg heeft. Vanuit de zorgsector is de doorbraakmethodiek overgewaaid; deze in de VS ontwikkelde methodiek beoogt professionals in de praktijk uit te dagen om praktijkproblemen op een systematische wijze aan te pakken en op te lossen in een “vriendelijk competitieve” sfeer (Van Eck en Glaudé, 2011). Creativiteit op de werkvloer leidt tot de ontwikkeling van mogelijke oplossingen van praktische problemen, die via vergelijkend onderzoek aan elkaar en aan de staande praktijk worden getoetst. Een kwaliteitscyclus als de PDSA (Deming, 1986; zie Nieuwenhuis, 2012) vormt de basis van het ontwikkelingsproces. Onderzoek in de praktijk (zie den Boer c.s., 2011) vormt daarmee de kern van de doorbraakmethodiek: professionals zijn zelf aan zet om, eventueel met ondersteuning van externe onderzoekers, de werkpraktijk te verbeteren op een evidence based wijze. De doorbraakmethodiek vormt op die manier een schakel in praktijkrelevante kenniscreatie. In dit essay worden de ervaringen van een viertal doorbraakprojecten in het MBO nader geanalyseerd. Deze projecten betroffen werkplekleren (Nieuwenhuis, c.s. 2011), techniekonderwijs (Van Eck en Glaudé, 2011), professionalisering (Vink c.s., 2012) en bedrijfsvoering (Den Boer e.a., 2011) in het MBO. In alle projecten zijn een aantal ROC’s (en soms ook vmbo’s en hbo-instellingen) betrokken geweest. Vernieuwing en verbetering van het beroepsonderwijs heeft centraal gestaan in alle projecten. Als methodiek is gekozen voor de doorbraakmethode, in navolging van kennisontwikkelingsmodellen in de zorgsector: onderwijsvernieuwing moet “evidence-based” zijn, er moet systematisch naar bewijzen van werkzaamheid worden gezocht. In de projecten is die ambitie op verschillende wijze vorm gegeven: soms in stand alone projecten per instelling en soms in systematische kennisuitwisseling tussen de instellingen. In het project werkplekleren is dat bijvoorbeeld ingericht door in de regionale combinaties van mbo en hbo lokale vernieuwing te organiseren, die met vergelijkend onderzoek en waar mogelijk zelfs met experimenteel onderzoek op landelijk niveau op zijn merites wordt getoetst en vergeleken met de huidige praktijk van werkplekleren. Deze wijze van onderwijsvernieuwing is op zichzelf innovatief: de scholen en de deelnemende opleidingen stellen zich kwetsbaar op door de deur open te zetten voor vergelijkend onderzoek. Dit in de hoop dat er een lerende cultuur ontstaat, waarin onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering hand in hand gaan. Politiek bestond hiervoor belangstelling, gezien de aanbevelingen van de commissie Dijsselbloem (2008): geen implementatie van vernieuwing zonder bewijsvoering.
1
2 Criteria In een doorbraakproject komen twee cycli voor kenniscreatie bij elkaar: het praktijksysteem en het onderzoekssysteem (zie schema van Ellström). In een praktijksysteem vindt (leren door) vernieuwing al doende plaats. In het eindverslag van het project Innovatieregisseur (Nieuwenhuis e.a., 2008; MBO Raad) is beschreven dat succesvolle onderwijsvernieuwingstrajecten gericht zijn op kwaliteitsverbetering. Op grond van allerlei interne en externe redenen kunnen professionele teams tot de conclusie komen dat verbetering van handelingspatronen en werkprotocollen noodzakelijk is. Kenmerkend voor praktische vernieuwingstrajecten is dat men zoekt naar werkbare alternatieven: het is economisch vaak niet verantwoord om naar theoretisch optimale alternatieven te zoeken. Werkbare alternatieven worden ingepast in de lokale werktheorie en/of de teamroutines en men werkt verder aan volgende problemen en urgente zaken. Bedrijfseconomisch en professioneel is dit een goed werkend model voor het ontwikkelen van adequaat fungerende handelingspatronen. In het onderzoekssysteem is men niet zozeer op zoek naar werkbare kennis maar naar theoretische verklaringen en bewijzen. Hier geldt een ander regime van kennisontwikkeling, waarin de empirische cyclus (de Groot, 1961) een belangrijke rol speelt. Onderzoekers zijn niet van nature geïnteresseerd in de economische betekenis van kennis, maar zijn op zoek naar causale verklaringen van processen. Men zoekt naar generaliseerbare kennis, die daardoor soms een enigszins abstract karakter heeft: wetenschappelijke kennis behoeft vaak een vertaalslag naar de praktijk.
Figuur 1: interactieve kennisontwikkeling (Ellström, 2008) In een Doorbraakproject worden deze twee kennissystemen bij elkaar gebracht: vernieuwing van praktische systemen wordt gebaseerd op empirische evidentie van de werking van vernieuwingsideeën. De ontmoeting van de twee kennissystemen is niet zonder problemen, omdat de grondslagen en doelstellingen verschillen. In de figuur van Ellström wordt dit eenvoudigweg door een stevige stip weergegeven, maar veel ervaring met dit type onderzoeks- en ontwikkelingswerk is er nog niet opgedaan. De doorbraakmethodiek is voor onderwijsontwikkeling zelf een nog niet uitgekristalliseer-
2
de sociale innovatie. De deelnemende instellingen en onderzoeksinstituten zijn een avontuur aangegaan, waarvan de uitkomst nog niet eenduidig is. Voor de evaluatie van doorbraaktrajecten kunnen een aantal criteria worden geformuleerd op basis van het gegeven dat een doorbraak vooral is gericht op kenniscreatie (zie ook Van Eck en Glaudé, 2011). Die criteria vallen hebben te maken met kennisproductie, kennisvalorisatie en proceskenmerken van de trajecten. Bij kennisproductie gaat het erom dat het doorbraakproject aansluit bij bestaande kennis en ervaringen: het wiel opnieuw uitvinden is tijdrovend en weinig effectief. Vanuit die kennisbasis kunnen nieuwe ontwikkel- en verbeterdoelstellingen worden geformuleerd, die de basis vormen voor het “vergelijkend warenonderzoek” dat in de doorbraak wordt beoogd. Ook in praktijkgerichte trajecten als de doorbraak methodiek is het aansluiten bij en het toevoegen aan bestaande kennisbases een belangrijke kwaliteitscriterium. Bij kennisvalorisatie gaat het er vooral om, de ontwikkelde modellen en oplossingen gericht te verspreiden en te borgen. Het collectief van de doorbraak gemeenschap vormt hiervoor het eerste platform (verduurzaming van de resultaten), maar het project zal ook gericht moeten zijn op horizontale en verticale mainstreaming: horizontaal betreft de toegankelijkheid van verworven inzichten voor niet betrokken collega’s en instellingen; verticale mainstreaming betreft vooral de doorvertaling van verkregen inzichten naar bestuur en wet- en regelgeving. Proceskenmerken betreffen enerzijds de uitvoeringscondities van de doorbraakprojecten (interactie, projectleiding, uitwisseling, samenwerking) en anderzijds de support vanuit de eigen organisatie (faciliteiten; support en belangstelling). Het project Innovatieregisseur (Nieuwenhuis e.a., 2008) leert dat naast goed opdrachtnemerschap (projectleiding en coördinatie) ook goed opdrachtgeverschap (inbedding in strategie en management) essentieel is voor het welslagen van de doorbraak onderneming.
3
3 4 casussen Vier grotere doorbraakprojecten zijn er de afgelopen 5 jaar geregisseerd door HPBO, het innovatieplatform voor het beroepsonderwijs. In deze paragraaf zullen die projecten beschreven worden aan de hand van de volgende thema’s en aspecten: Het praktijkprobleem in kwestie: urgentie en concreetheid van probleemstelling Organisatie: centrale sturing, landelijke regie, lokale organisatie, doorlooptijd, fasering. De kennisbasis en de praktijktheorieën die worden gehanteerd in de (deel)projecten. Methodische aanpak en benutting van onderzoeksvaardigheden. Inschatting van de opbrengsten.
3.1
Doorbraak werkplekleren
3.1.1 Het praktijkprobleem In het beroepsonderwijs is van oudsher een groot vertrouwen in het leren in de beroepspraktijk. Ook in het beroepsgericht onderwijs (dat tot vorig jaar nog door het leven ging als competentiegericht onderwijs, CGO) is de beroepspraktijk een belangrijke component van het onderwijsleerarrangement. Opleiders zoeken hiervoor nadrukkelijk samenwerking met het bedrijfsleven, iets dat op papier nog wel eens anders werkt dan in de praktijk. Daarnaast zijn scholen op zoek naar allerlei praktijkvervangende vormen van werkplekleren: simulaties, leerafdelingen en leerfabrieken zijn daar voorbeelden van. Het Doorbraakproject Werkplekleren, uitgevoerd tussen 2007 en 2011, beoogt meer duidelijkheid te verschaffen over de kansen en valkuilen van verschillende varianten van werkplekleren zoals die in Nederland worden uitgevoerd. De doelstelling van het Doorbraakproject werkplekleren is tweeledig: Er ontstaat een leeromgeving voor docenten, werkbegeleiders en hun instellingsorganisatie, waarin via netwerken en uitwisseling een meer professionele aanpak van werkplekleren wordt ontwikkeld; Voor werkplekleren ontwikkelt zich een set empirisch onderbouwde handelingsvoorschriften voor opleidingsteams en hun partners in de praktijk. Het project sluit aan bij lopende initiatieven en activiteiten in de deelnemende regio’s. Het project wil geen vreemde eend worden in de bijt van lopende onderwijsontwikkeling en –vernieuwing, maar deze juist versterken en aanvullen. Dat lijkt paradoxaal met de ambitie van competitieve vergelijking van praktijken, maar de meeste mboen hbo-instellingen verkeren in dezelfde ontwikkelingssituatie: invoering van CGO, de ontwikkeling van de bachelor-master structuur, arbeidsmarktprojecten als β-techniek en Zorg en de algemene vraag naar flexibel vakmanschap. Scholen zoeken in deze complexe beleidsruimte naar vergelijkbare oplossingen, deels vanwege landelijke regelgeving en publieke discussie, deels omdat men al bij elkaar inspiratie zoekt en vindt. 3.1.2 Projectorganisatie Het doorbraakproject werkplekleren bestaat uit zeven deelprojecten. Elk deelproject heeft een eigen ambitie en projectdoelstelling gericht op de vernieuwing van aspecten van werkplekleren in de eigen regio; het landelijk onderzoek vormt hierboven een verbindend geheel. De deelprojecten zijn ondergebracht bij: ROC Eindhoven; ROC Leiden; ROC Midden-Nederland; ROC Zadkine; ROC de Leijgraaf; ROC van Twente; de Politieacademie. IVA beleidsonderzoek en advies, gelieerd aan Tilburg University,
4
verzorgt het landelijk deel van het onderzoek. De kern van het Doorbraakproject werkplekleren is gevormd door extended onderwijsteams in de zeven deelprojecten. In elk regionaal project vormen opleidingsteams met hun leerbedrijven de uitvalsbasis van het project. In de meeste deelprojecten is ook het lokale HBO bij het project betrokken. Een projectleider organiseert het regionale project en laat zich vaak ondersteunen door lokale onderzoekers (soms ingehuurd bij de universiteit om de hoek, of ondergebracht bij een lector op de deelnemende hogeschool). Ten slotte zijn er regionale schoolwerkgroepen, waarin docenten en praktijkbegeleiders op elke instelling participeren, om vroegtijdig aan verspreiding en implementatie te beginnen. Om de centrale lijnen van het project te bespreken met de zeven verschillende participerende regio’s is een landelijke ontwikkelgroep georganiseerd, waarin alle projectleiders van de verschillende regio’s deelnemen en de onderzoekers van IVA ontmoeten. Bij het vormgeven van het landelijk onderzoek zijn tevens de aan de regio’s verbonden onderzoekers betrokken door middel van een onderzoekeroverleg, waarin alle onderzoekers deelnemen. Als laatste heeft de stuurgroep vorm gekregen, waarin bestuurders (CvB-leden van deelnemende instellingen) zorgen voor de inbedding in landelijke ontwikkelingen en deze groep fungeert als opdrachtgever voor het landelijk onderzoek. Van groot belang zijn de open, landelijke werkconferenties gebleken: ongeveer halfjaarlijks presenteerden de deelnemende scholen en onderzoekers tussenproducten aan elkaar en aan andere belangstellenden uit het MBO-veld. Zo’n 120-150 bezoekers hebben elke keer enthousiast meegediscussieerd en na afloop van het project is dit voortgezet in een “community werkplekleren” met een eigen website (www.werkplekleren.net) en voortzetting van de werkconferenties als resultaat. 3.1.3 De kennisbasis In de voorbereidingsfase is door de onderzoekers van IVA een stand van zaken geredigeerd, waarin de laatste inzichten rondom werkplekleren zijn verzameld. Poortman en Visser (2008) hebben daarover voor ecbo een overzichtsrapportage gemaakt. Deze kennisbasis plus de praktijkervaring van de extended teams heeft als uitvalsbasis voor het project gefungeerd. In een aantal rondes zijn inventariserend, vergelijkend en experimenteel onderzoeksprojecten uitgevoerd, soms binnen één regio, sosm in meerdere regio’s. Door verschillende vormen van werkplekleren op ontwerp, uitvoering en effectiviteit met elkaar te vergelijken wordt tot uitspraken gekomen over wat werkt, wat beter kan en waarom dat zo is. Door bovendien te experimenteren met andere varianten van werkplekleren zijn de deelnemende instellingen in staat gesteld om van elkaar te leren en sterke punten over te nemen, om daarmee het werkplekleren binnen de instellingen te optimaliseren. 3.1.4 Aanpak Vanwege de omvang en looptijd van het Doorbraakproject is besloten de projectonderdelen en activiteiten onder te brengen in verschillende elkaar opvolgende onderzoeksfasen. Zoals elk project kreeg ook het Doorbraakproject te maken met vertraging, versnelling, onverwachte uitval van deelnemers, niet te voorspellen gebeurtenissen en tegenvallende betrokkenheid (zich uitend in trage reactiesnelheid of een magere respons bij onderzoeksactiviteiten). Als gevolg hiervan is de planning gedurende het project meermalen bijgesteld, altijd in overleg met alle betrokken partijen. Uiteindelijk zag de fasering er als volgt uit: 1. Voorbereiding; 2. Beschrijving en analyse van de startsituatie; 3. Divergerende deelonderzoeken fase 1;
5
4. Divergerende deelonderzoeken fase 2; 5. Convergerende deelonderzoeken fase 3; 6. Afronding en evaluatie. Met name de eerste twee fasen hebben veel langer geduurd dan vooraf ingeschat. Dat betekende dat fase 3, 4 en 5 in een krappe anderhalf jaar moesten worden uitgevoerd en deels hebben overlapt in een zogenaamde ‘dakpanconstructie’. Convergeren (in samenhang bepaalde praktijken vergelijken in een soort ‘competitie’, bleek erg lastig te organiseren en heeft alleen in de laatste deelonderzoeksronde plaatsgevonden). 3.1.5 Inschatting opbrengsten Tijdens het project zijn twee tussenrapporten verschenen (Nieuwenhuis et al., 2009 en Nieuwenhuis et al., 2011), waarin de resultaten van de onderzoeksfasen 1 t/m 4 zijn omschreven. Over de bevindingen uit fase 5 is een separaat artikel verschenen (Nijman en De Ries, 2011). Daarnaast hebben de regionale deelprojecten tijdens en na afloop van het project verschillende publicaties uitgebracht over hun bevindingen en ervaringen. Deze zijn te vinden op de website van de Community Werkplekleren, die na afloop van het project door de deelnemende partijen is gestart om zo het gezamenlijke leerproces te vervolgen: www.werkplekleren.net. Regelmatig zijn delegaties van het doorbraakproject aanwezig geweest op nationale en internationale onderwijsonderzoeksconferenties (ORD, ECER, EAPRIL) om de resultaten van de (deel)projecten ook in die gremia te presenteren.
3.2
Professionalisering
3.2.1 Het praktijkprobleem Eind 2008 namen vijf ROC’s (Arcuscollege, ROC Midden Nederland, Amarantis, Koning Willem I college en Frieslandcollege) het initiatief om gezamenlijk op zoek te gaan naar goede werkwijzen om de professionalisering van docenten en docententeams te bevorderen. Een gezamenlijke aanvraag voor een zogenoemd ‘Doorbraakproject professionalisering’ bij het HPBO is in het eerste halfjaar van 2009 gehonoreerd. De deelnemende ROC’s zijn het doorbraakproject gestart omdat ze knelpunten hebben ervaren in het stimuleren van professionalisering en, in relatie daarmee, de invoering van het competentiegericht onderwijs. Het doorbraakproject Professionalisering beoogt ‘bewezen werkzame oplossingen’ op te leveren voor concrete problemen in de onderwijspraktijk, namelijk de professionalisering die nodig is om CGO versneld in te voeren.
3.2.2 Projectorganisatie In het doorbraakproject Professionalisering hebben de deelnemende scholen in hun projectplan een eigen oplossingsrichting gekozen. In meer of mindere mate ondersteunt door modellen, theorieën, aansluitend bij al lopende processen. Binnen elk doorbraakproject zien we dat er pogingen zijn ondernomen om de aansluiting met het gemeenschappelijk kader te vinden en dat onderzoek en innovatie met elkaar worden verbonden. De mate waarin deze verbinding daadwerkelijk gerealiseerd wordt en er sprake is van consistentie tussen gemeenschappelijk kader, praktijktheorie en onderzoek, is verschillend. De verschillen tussen de instellingen zijn verklaarbaar vanuit verschillen in tempo en in de oorspronkelijke ‘inhoudelijke afstand’ tot het gemeenschappelijk kader. De één is wat later aangehaakt, de ander bouwt in het doorbraak-
6
project voort op een eigen visie op professionalisering waar al langer op gevaren wordt (bijvoorbeeld KW1C). En weer een ander heeft de ruimte gekregen en genomen om de interventie en het onderzoek zeer nadrukkelijk te verbinden met het gemeenschappelijk kader (bijvoorbeeld het Arcus College en het Friesland College). De vijf deelprojecten vertonen wel overeenkomsten, bijvoorbeeld in het hanteren van cyclische modellen, maar de uitwerking en uitvoering van de interventies laten grote verschillen zien. 3.2.3 De kennisbasis In hun zoektocht zijn ze onder meer op (mogelijke) antwoorden gekomen om de vrijblijvendheid rond professionalisering weg te nemen en ervoor te zorgen dat professionalisering vanzelfsprekend wordt. De mate waarin dit succesvol is lastig te beoordelen. De bewijskracht is vaak zodanig, dat we het veelal over aanwijzingen hebben. En dus niet over harde bewijzen. Als we de vraag willen beantwoorden hoe professionalisering het beste gestimuleerd kan worden, kijken we naar elementen in de cultuur en de structuur van de organisatie/teams. In het gemeenschappelijk kader noemden we dat de vormgeving van de leer- en werkcultuur van het opleidingsteam. We benadrukken dat de verschillende projecten duidelijk maken dat het zal moeten gaan om een samenspel van verschillende interventies die goed aansluiten bij de context van de organisatie. 3.2.4 Aanpak De zes deelnemende ROC’s kregen de gelegenheid om gedurende drie jaar, samen met partners (in de regio), eigen experimenten uit te voeren rond het overkoepelende thema ‘professionalisering’. Met de experimenten hebben de ROC’s geprobeerd hun eigen praktijk te verbeteren. De deelnemende instellingen hebben daarmee aangegeven te willen streven naar ‘doorbraak’: snelheid maken om als professionele organisatie competentiegericht onderwijs (CGO) ‘goed’ neer te kunnen zetten. Elk van de deelnemende ROC formuleerde op grond van hun projectplannen een eigen praktijktheoretisch kader met betrekking tot de relatie tussen professionalisering, de invloed daarvan op de competenties van docenten en de vormgeving van CGO en resultaten bij deelnemers. De ambitie van een ‘doorbraak’ reikt echter verder dan het genereren van waardevolle opbrengsten voor de eigen organisatie: door de vergelijking van de opbrengsten van de zes instellingen, wordt getracht te zoeken naar werkzame praktijken waaruit overdraagbare lessen voor het mbo-veld af te leiden zijn. Om de onderlinge vergelijkbaarheid mogelijk te maken en opbrengsten voor het gehele mbo-veld uit de verschillende experimenten te destilleren, hebben de ROC’s bijgedragen aan een landelijk koepelonderzoek. Dit koepelonderzoek is er op gericht om te zoeken naar verbinding op basis van een gemeenschappelijk analysekader, waarmee de opbrengsten van de afzonderlijke ‘lokale’ onderzoeken naar de opbrengsten van de experimenten met elkaar vergeleken kunnen worden. 3.2.5 Inschatting opbrengsten Een eerste les is te benoemen als ‘visie, vasthoudendheid en integraliteit’. Deze zijn nodig om een voortdurend proces van gedeelde betekenisverlening op gang te brengen en te houden. Het participeren van docenten(-teams) in visieontwikkeling en de formulering van de daaruit voortvloeiende doelen leidt tot een gevoel van eigenaarschap. Docenten(-teams) moeten begrijpen wat er van ze verwacht wordt en dit idealiter ook onderschrijven. Gezamenlijke reflectie op de teamopdracht, in relatie tot de visie en doelstellingen van het ROC en het opleidingsteam, is dus een belangrijke eerste stap.
7
Vasthoudendheid heeft ook te maken met ‘alignement’ en een integrale aanpak. Er moet samenhang bestaan tussen visie op professionalisering, de inbedding daarvan in het HRM-beleid en de opstelling en ontwikkeling van het management daarin. Dit wordt bevorderd door te zorgen voor een samenhang tussen de visie van het ROC, de daaruit voortvloeiende teamontwikkelplannen en de persoonlijke ontwikkelplannen. Proceseigenaren die een verbindende schakel zijn, kunnen dit realiseren. Het creëren van vertrouwen lijkt een belangrijke rol te spelen als voorwaarde om een leercultuur te realiseren. Het gaat om het zorgen voor rust en ervaren ‘psychologische’ vrijheid, zodat de docenten zich kwetsbaar durven opstellen. Dat is essentieel om met elkaar op basis van reflectie en kritische dialoog tot verbeterpunten en dus tot nieuwe leervragen te komen. Deze voorwaarde lijkt voor de hand liggend, een belangrijke vraag is daarom hoe je dat leiderschap op een goede manier vormgeeft. Het Friesland College wijst op drie rollen die van belang lijken: o Leider: scheppen van een toekomstbeeld en denken op lange termijn, voorbeeldgedrag. o Manager: beheersing door het stellen van doelen, het geven van feedback en bewaken van de voortgang van het behalen van de doelen. o Coach: faciliteren van de ontwikkeling van individuen en teams, grenzen laten verleggen. De resultaten van het KW1C wijzen in dezelfde richting: de managers moeten de visie op professionalisering als het ware doorleven en voorleven. De aandacht voor professionalisering is geen instrumentele aandacht, maar oprechte interesse. Amarantis en ROC MN benoemen transformationeel leiderschap als voorwaarde. De verschillende aanpakken maken duidelijk dat er geen blauwdruk te geven is om dé beste manier om de professionele ontwikkeling van teams vorm te geven. Het is noodzakelijk om bij het vormgeven van het professionaliseringsbeleid aan te sluiten bij de ontwikkelfase van het team. Het Friesland College stelt op basis van Kasl (1997) en Hornan (2001) dat het teamleren langs de volgende fasen verloopt: Gefragmenteerd leren op individueel niveau (ieder teamlid heeft eigen definities, eigen ervaringen en een eigen mate van betrokkenheid); Gedeeld leren (enkele / alle teamleden gaan met elkaar in actie en dialoog aan de hand van concrete situaties of problemen); Synergetisch leren (het team deelt een collectief denkkader); Teamleren (collectieve denkkaders worden continu besproken en herzien). Een startend team heeft meer coaching nodig, vooral waar het gaat om het aangaan van de kritische dialoog. In een meer ervaren team zal directer gestuurd kunnen worden op verbeterpunten en de noodzakelijke professionalisering om deze te realiseren. Amarantis verwoordt dit door te stellen dat teams een lange aanlooptijd hebben in hun weg naar resultaatverantwoordelijkheid. Ook de bevindingen van het Arcus College wijzen op het belang van vertrouwen en respect om tot collectief leren te komen. De benodigde aanpak om professionalisering te stimuleren is dus erg afhankelijk van de organisatiecontext en de kenmerken van het team. Soms is een op individuen gerichte aanpak gewenst, soms sluit een op collectief leren gebaseerde aanpak het beste aan bij de ontwikkelfase van het team. Deze bevindingen sluiten goed aan bij de theoretische achtergronden van het gemeenschappelijk kader.
8
3.3
ELEO: excellent leren, excellent organiseren
3.3.1 Het praktijkprobleem In hun streven om vraag en aanbod in het middelbaar beroepsonderwijs optimaal op elkaar af te stemmen, zijn vier ROC’s elk een project Excellent Leren, Excellent Organiseren (ELEO) gestart met een gezamenlijke component. Het gaat om ROC Aventus, ROC Eindhoven, ROC de Leijgraaf en ROC van Twente. Doel van elk van de vier zogenoemde innovatiearrangementen is onderwijsaanbod optimaal af te stemmen op de behoeften en ambities van de leerlingen. De gezamenlijke component is vormgegeven met behulp van de doorbraakmethodiek. Dat wil zeggen dat de deelnemende instellingen gedurende drie fasen (divergentie, convergentie en doorbraak) op zoek zijn naar elementen die overdraagbaar zijn. Die vaststelling wordt gefaciliteerd door een landelijk onderzoek. Niet alle initiatieven van het ELEO project zijn in het onderzoek opgenomen. Zes opleidingen, de zogenoemde ‘showcases’, laten echter een breed palet aan mogelijkheden tot flexibilisering zien. Zowel innovatiearrangementen als het flankerende onderzoek zijn gefinancierd door het Platform Beroepsonderwijs. In drie ronden en vier rapportages is de centrale onderzoeksvraag behandeld, namelijk: Welke modellen voor het leveren van maatwerk zijn veelbelovend? In de eerste rapportage wordt onder meer een onderzoeksmodel ontworpen (Bakker e.a., 2009a), in de tweede rapportage worden de ambities van de vier deelnemende ROC’s geïnventariseerd (Bakker e.a. 2009b) en in de derde rapportage worden de eerste veelbelovende modellen, ook wel showcases genoemd, gepresenteerd (Den Boer e.a., 2010). De onderzochte afdelingen/opleidingen bleken goed op weg te zijn met het leveren van meer maatwerk. In de laatste studie wordt de ontwikkeling van het leveren van maatwerk gedurende de laatste twee projectjaren beschreven en is extra aandacht voor de organisatie daarvan. 3.3.2 Projectorganisatie Het project heeft bestaan uit vier afzonderlijke deelprojecten, gebaseerd op instellingsspecifieke organisatie-uitgangspunten. Bedrijfsvoering blijkt een dusdanig “groot” issue, met implicaties voor vrijwel alle organisatie-onderdelen, dat gezamenlijk experimenteren geen optie is geweest. Een landelijk onderzoek heeft een meta-analyse opgeleverd, waaruit op abstract niveau conclusies zijn getrokken. Om de onderwijsinrichting te kunnen beschrijven en de ontwikkeling daarvan te kunnen volgen zijn binnen de vier ROC’s bij zes opleidingen meerdere metingen verricht. De onderwijsinrichting van deze zes opleidingen te beschrijven is gebruikgemaakt van het onderzoeksmodel, dat in de eerste fasen van het project is ontwikkeld (zie Bakker e.a., 2009b). Dit zogeheten vliegermodel beschrijft de visie, de articulatie van de vraag bij de student, de differentiatie van het onderwijsaanbod en de match van vraag en aanbod. Dit is verder uitgewerkt in intake, differentiatie van het aanbod, match vraag en aanbod, instromen, volgen en bijstellen, toetsing en afsluiting en voortijdig schoolverlaten en alumni. 3.3.3 De kennisbasis Het doorbraakproject is voorafgegaan door een voorstudie, waarin literatuurstudie is verricht, site visits zijn afgelegd bij een ziekenhuis en het UWV en een tweetal expert meetings zijn verzorgd gericht op logistiek en “lean” organiseren. Deze voorstudie heeft geleid tot een specifiekere keuze van onderzoeksissues en tot de beslissing om de vier deelprojecten separaat te laten verlopen.
9
3.3.4 Aanpak De visie van de onderzochte ROC’s is gedurende de beschreven periode dezelfde gebleven: de deelnemer/student en de wensen van het betreffende werkveld staan centraal. De visie op opleidingsniveau sluit aan bij de algemene visie, maar laat tegelijkertijd ruimte voor meer praktische dilemma’s. Soms lijkt er sprake van spanning tussen deze niveaus maar dat blijkt vooral te maken te hebben met de ontwikkelingsfase van de opleiding. De wensen op centraal niveau zijn dan nog te hoog gegrepen. De intake is een belangrijke schakel bij de vraagarticulatie van de student. Bij de onderzochte opleidingen zijn accentverschillen gevonden: de intake als selectie instrument en de intake als start van een continue match. De organisatie van het aanbod blijkt de grootste variatie in praktijkuitwerkingen te kennen. Sommige opleidingen leveren alleen maatwerk in tempo, andere alleen in inhoud, weer andere bieden maatwerk op volgorde en beperkt op inhoud. Bij sommige opleidingen is vooral sprake van uitgebreide voorbereiding van studenten op de keuzes die ze in de opleiding moeten maken en andere combineren dat met genoemde vormen van het leveren van maatwerk en intensieve begeleiding daarbij. De inrichting van de match tussen vraag en aanbod blijkt in een aantal gevallen sterk verweven te zijn met de inrichting van de intake. Sommige opleidingen streven naar de realisatie van een continue match, die wil zeggen gedurende de gehele opleiding. Met name de technische opleidingen, vinden dat minder relevant en gaan uit van een (geslaagde) intake. Slechts twee opleidingen kennen meer dan één instroommoment maar tussentijdse instroom is voor specifieke gevallen meestal wel mogelijk. Volgen van de studenten en bijstellen van het leertraject is een taak die alle opleidingen serieus oppakken. Deze taak is niet alleen in het systeem ingebed, maar ook als rol toebedeeld aan een persoonlijke coach, leertrajectbegeleider of studieloopbaanbegeleider. Komt het ondanks dit alles toch tot voortijdig schoolverlaten, dan doen alle opleidingen pogingen om de potentiële dropout alsnog op een goede plek onder te brengen, bij een andere opleiding of andere school. De betrokkenheid bij alumni is beduidend minder. Alleen ROC de Leijgraaf en ROC Eindhoven kennen alumniprojecten. De opleidingen gebruiken een keur aan systemen voor de Elektronische LeerOmgeving, de roostering, beroepspraktijk, leerling volgen en de studentadministratie. Die systemen hebben elk hun eigen kenmerken en voor- en nadelen, maar zijn wel toereikend. Over het algemeen ontbreekt het dus niet aan toereikende randvoorwaarden voor flexibilisering bij de opleidingen niet ontbreekt. 3.3.5 Inschatting opbrengsten De samenhang van de verschillende onderdelen in het vliegermodel en de ontwikkeling daarvan in de tijd verschilt per ROC en per opleiding. Het streven naar samenhang wordt overal, met vallen en opstaan, nagestreefd. Bij twee ROC’s is er sprake van een discrepantie tussen centrale doelen en lokale uitwerking van flexibilisering. Het is niet eenduidig vast te stellen in hoeverre dit belemmerend werkt. Het heeft in elk geval geleid tot een wederzijds leerproces waarin begrippen, ambities en doelen zijn aangepast, verfijnd en gedifferentieerd. Discrepanties hebben betrekking op verschillen in motieven. Op ROC niveau wordt voor flexibilisering gekozen vanuit vraagmotieven of efficiëntie, op opleidingsniveau zijn onderwijskundige motieven eerder het vertrekpunt. Alle opleidingen zoeken naar een optimale samenhang tussen articulatie van de vraag, differentiatie van het aanbod en de match hiertussen. Als de intake onderdeel uitmaakt van het curriculum is er meer aandacht voor continue matching. Alle opleidingen laten consistentie in tijd zien: in de afgelopen vier jaar hebben zich geen ingrijpende wijzigingen voorgedaan in de uitwerkingen. Tussentijdse bijstellingen en verbeteringen hebben het integrale model nergens aangetast. Daar waar de ontwikkeling van personeel, organisatie, systemen, planning en faciliteiten in de pas
10
loopt met onderwijskundige ontwikkelingen is de kans op een succesvolle invoering het grootst. Daar waar bijvoorbeeld de samenhang tussen visie op maatwerk en de ondersteunende digitale hiaten vertoont, verliezen de digitale systemen hun impact. In hoeverre roostering en het gebruik van faciliteiten zoals lokalen een cruciale voorwaarde is, is niet eenduidig vast te stellen. Professionaliteit van docenten wordt echter, door iedereen gezien als cruciaal om maatwerk te kunnen realiseren. Het onderzoek levert even zovele werkbare modellen van het leveren van maatwerk op als er casussen zijn beschreven. Er is derhalve geen sprake van één of enkele modellen van het leveren van maatwerk die zich lenen voor de ‘uitrol’ bij andere instellingen of opleidingen, daarvoor hangt teveel af van de visie en ambitie van het ROC en de betreffende opleiding. Op basis van de zes opleidingen bij de vier onderzochte ROC’s bleek het wel mogelijk vier dimensies te benoemen, die essentieel zijn bij flexibilisering. Die vier dimensies komen overeen met de niveaus waarop beslissingen genomen worden. Het gaat om: De eerste dimensie betreft aard en doel van flexibilisering welke speelt op het niveau van visie. Deze dimensie heeft de polen backward mapping versus forward mapping. De tweede dimensie is de reikwijdte van flexibilisering en speelt op het niveau van organisatie. Deze dimensie heeft de polen opleidingsniveau en instellingsniveau. De derde dimensie is de vorm van flexibilisering en speelt op het niveau van de uitvoering en heeft de polen tijd en vorm. De vierde dimensie is keuzeproces van de student en heeft de polen continu versus discontinu. Het is zaak om bij de organisatie van (meer) maatwerk een verantwoorde positie te kiezen op elk van deze vier dimensies van flexibilisering. Die verantwoording komt voort uit een complex van overwegingen op de vier niveaus die onderling samenhangen. Vragen die daarbij spelen zijn onder andere: Hoort het leren keuzes maken bij de vereiste competenties van de opleiding? Kunnen er voldoende beschikbare middelen worden ingezet? Bijvoorbeeld de studenten voldoende ondersteuning en begeleiding te kunnen bieden bij het kiezen. Wat zijn de mogelijkheden die er zijn om de beoogde flexibilisering ook daadwerkelijk te realiseren? Zoals een voldoende beschikbaarheid van ruimte, zowel fysiek als in het rooster. Flexibilisering begint echter bij het vaststellen van het kernprobleem, of de kernproblemen, die ermee moeten worden aangepakt. Het gaat om: “Verkeerde” keuzes die leiden tot voortijdig schoolverlaten en/of switchen; doorstromen naar HBO; omgaan met verschillende vormen van leren in klassieke schoolsituaties (instructie) en ervaringsleren vanuit de praktijk (constructie); heterogeniteit van de instroom; rendement van de opleidingen. Vervolgens moet bij de uitwerking ervan richting flexibilisering positie worden ingenomen op de vier hier benoemde dimensies. Ten slotte dienen die keuzen op zinvolle wijze in verband te worden gebracht met de bestaande en praktisch haalbare mogelijkheden voor articulatie van de vraag, differentiatie van het aanbod, (continue) match tussen vraag en aanbod en de uiteindelijke praktische implementatie daarvan in de organisatie, gegeven de bestaande condities en randvoorwaarden. De mate waarin de aldus ontworpen aanpak veelbelovend is, wordt zodoende bepaald door een zorgvuldige strategische afweging van de wenselijkheid en haalbaarheid van (meer) flexibilisering in combinatie met oog voor de praktische randvoorwaarden en condities die succesvolle implementatie mogelijk maken.
11
3.4
Doorbraak techniek: D!T
3.4.1 Het praktijkprobleem Vier clusters - ROC’s, vmbo-scholen en diverse bedrijven - werken samen aan het project D!T. Zij zijn verbonden aan vier ROC’s te weten; ROC Leiden, ROC Tilburg, ROC De Leijgraaf en ROC Zeeland. Binnen elk cluster staan één of meer projecten of onderwijsactiviteiten met betrekking tot het technisch onderwijs centraal. In het D!Tproject gaat het erom om met behulp van de Doorbraakmethode verbeteringen te realiseren in de in- en doorstroom in de beroepskolom (van vmbo t/m werken in een technisch beroep) en om uitval van (v)mbo-ers in deze sector van het onderwijs te verminderen. Het D!T-project is gericht op het vinden en benutten van kennis over (loopbaan) keuzeprocessen met betrekking tot het technisch onderwijs. In het D!T-project staan de tekorten aan technisch gekwalificeerd personeel centraal. De instroom van jongeren in de techniek loopt terug. De uitvalcijfers maken duidelijk dat het mbo blijkbaar niet in staat is een leeromgeving voor techniek te creëren die leerlingen voldoende aanspreekt en uitdaagt om in de door hen gekozen richting af te studeren. Hierdoor heeft de arbeidsmarkt te maken met een afnemend aantal beschikbare vakmensen in het technische middenkader. Verder heeft het hbo te maken met een te beperkt aantal potentiële doorstromers vanuit het mbo. Het gemeenschappelijk doel van D!T is te komen tot een uniforme, professionele werkwijze waarmee het technisch onderwijs twee zaken weet te realiseren. De leerling/student moet er beter van worden maar ook het technisch onderwijs en de arbeidsmarkt. 3.4.2 Projectorganisatie In het D!T-project zijn door de verschillende betrokken partijen projecten ingebracht waarin wordt getracht de loopbanen van leerlingen richting technische beroepen te bevorderen, door hen in contact te brengen met aantrekkelijke technische activiteiten. Betrokkenen bij het D!T-project zijn: vier projectleiders en hun partners uit het cluster (het samenwerkingsverband van vmbo, mbo en bedrijfsleven) , een kernteam, er is een penvoerder, een stuurgroep, een programmamanager, twee onderzoekers en er zijn externe experts betrokken. Het kernteam is primair verantwoordelijk voor het begeleiden van het project en het realiseren van de doelstellingen. Het kernteam legt verantwoording af aan de stuurgroep onder verantwoordelijkheid van de penvoeder. Het kernteam wordt gevormd door het projectmanagement en door de projectleiders van de clusters. De uitvoering van het onderzoeksdeel in het D!T-project is in handen van het Kohnstamm Instituut, het onderwijsonderzoeksinstituut van de Universiteit van Amsterdam. Twee onderzoekers monitoren en begeleiden zowel het product (effectevaluatie van de individuele aanpakken) als het proces (vergelijking tussen de aanpakken, overall-analyse, intervisie en professionalisering van de projectleiders, stimuleren kwaliteitszorg). De onderzoekers hadden verder als opdracht na te gaan in hoeverre de doorbraakmethode bruikbaar is voor het onderwijs, dat wil zeggen: te zorgen voor een overall-reflectie op de toepasbaarheid van de doorbraakmethode (zie Van Eck en Glaudé, 2011). In de Doorbraakmethodiek en gedurende het projectverloop is door de diverse betrokkenen en op grond van de analysegegevens gereflecteerd op de verbetervoorstellen. Op de tweede landelijke conferentie is deze exercitie in een uitgebreider gezelschap voortgezet. Naast regulier betrokkenen is een tweetal inhoudelijke experts betrokken, te weten: Peter den Boer en Roelof Ettema. Peter den Boer is lector bij ROC West-Brabant, deskundige op het gebied van loopbaanleren en loopbaanoriëntatie.
12
Roelof Ettema is deskundige op het gebied van innoveren, de Nolancyclus en meer specifiek van de Doorbraakmethode vanuit de gezondheidszorg. 3.4.3 De kennisbasis De eerste fase van het project bestond er daarom uit te komen tot een gezamenlijke formulering van een heldere scope-definitie. De onderzoekers hebben op basis daarvan een loopbaanmodel uitgewerkt. Vervolgens is een selectie gemaakt van de projecten die vanuit de verschillende clusters ingebracht zouden worden in het D!Tproject. Een volgende stap vormde het ontwikkelen van een conceptueel model; aan het D!Tproject ligt een op onderwijskundige theorieën gebaseerd theoretisch model ten grondslag. Dit model bevat de determinanten die bepalend zijn voor het verloop van loopbanen en keuzeprocessen. Op basis van het conceptueel model zijn de gemeenschappelijke tussendoelen gekozen. De redenering in het model is als volgt: ‘door jongeren in contact te brengen met (aantrekkelijke) technische activiteiten wordt de beeldvorming van techniek bij jongeren verbeterd en wordt bevorderd dat zij een positieve(re) houding ten aanzien van (een loopbaan in) de techniek ontwikkelen. Verondersteld wordt dat een goede beeldvorming en een positieve attitude ertoe bijdragen dat jongeren onderbouwd kiezen voor een technische opleiding en een technisch beroep en minder uitvallen uit technische opleidingen en beroepen’. 3.4.4 Aanpak Vanuit de gedachte van de Doorbraakmethode is steeds de vraag of de optimaal gebleken praktijken van de ander iets voor ‘ons’ zijn en bij ‘ons’ zouden kunnen werken. In de opzet van het D!T-project werken de verschillende betrokkenen in onderlinge competitie maar juist ook weer in samenwerking aan veelbelovende en op de eigen praktijk gebaseerde oplossingen. De idee is dat de clusters toewerken naar een uniforme (nieuwe) aanpak die aantoonbaar vroegtijdige uitval tegengaat. Het project heeft een looptijd van drie jaar (2007 – 2010). Het project is uitgevoerd in drie fasen. De voorbereidingfase bestond uit het installeren van het kernteam, het vaststellen van een missiestatement, een literatuurverkenning, de kick-off, intake en selectie van (deel)onderwerpen. De uitvoeringsfase heeft de volgende elementen bevat: een startconferentie, cartografie van de lokale situatie, formuleren van meetbare doelen, werkconferenties (gezamenlijke analyse en reflectie op resultaten; expertconsultaties), uitvoering verbeterideeën (in twee ronden van een jaar) en intervisie bijeenkomsten (gericht op professionalisering). De nazorgfase tenslotte was gericht op het overdraagbaar maken van de resultaten en verantwoording naar de subsidiegever. Voor de selectie van de projecten is gekozen voor overeenstemming in beoogd effect, zodat sprake was van vergelijkbare afhankelijke variabelen. Er is vervolgens vanuit de diverse projectideeën per cluster uiteindelijk één project gekozen. Door het aanbrengen van deze focus op één project c.q onderzoeksvraag per cluster was de idee dat de praktische uitvoerbaarheid van het project zou worden vergroot en daarmee de realisatie van de doelstelling zou worden versterkt. Selectie van projecten heeft dus plaatsgevonden vanuit het perspectief van doorbraakmethode, en pragmatische haalbaarheid. De deelnemende teams startten met het in kaart brengen van de uitgangssituatie, de knelpunten en doelstellingen. Door de projectleiders bewust verwachtingen te laten formuleren over effecten van de projectactiviteiten en ze te laten onderzoeken of deze ook daadwerkelijk optreden, worden zij ondersteund om de vernieuwingen die zij
13
invoeren te onderwerpen aan de PDSA-cyclus, door evidentie te verzamelen over de effecten, die kritisch te bekijken en de vernieuwing verder te ontwikkelen en verbeteren. Dit is gebeurd in twee ronden: in de tweede ronde zijn eerste verbeteringen aangebracht resulterend uit de eerste ronde. In deze tweede ronde is daarnaast expliciet aandacht besteed aan de vraag hoe de inzichten vanuit het D!T-project toegepast zouden kunnen worden op andere activiteiten binnen de clusters. In het derde schooljaar zou het project langs twee wegen worden voortgezet. Enerzijds zouden de ingebrachte projecten in een derde ronde in verbeterde vorm opnieuw worden uitgevoerd, en op effectiviteit onderzocht, anderzijds zouden de inzichten binnen de instelling worden verbreed. Dat betekent dat zowel de PDSA-werkwijze als kennis over ‘wat werkt’ om leerlingen enthousiast te maken en te houden voor techniek in andere activiteiten zouden worden toegepast. Of dit daadwerkelijk gebeurt, is onduidelijk. De looptijd van het project was te kort om deze fase nog ‘mee te nemen’ binnen het D!Tproject en de clusters hebben afgezien van het aanvragen van een verlenging. De tweede ronde inclusief de afsluitende werkconferentie was dus de laatste volledige cyclus die in het verband van het D!T-project is doorlopen. 3.4.5 Inschatting opbrengsten Alles overziend heeft dit Doorbraakproject in ieder geval een aanzet gegeven tot een inhoudelijke en methodische vernieuwing van het onderwijs in de deelnemende clusters. En dat de methode een waardevolle bijdrage kan leveren aan onderwijsontwikkeling in het onderwijs in het algemeen. De methode combineert een aantal waardevolle recente ontwikkelingen in het onderwijs, namelijk het uitvoeren van evidence-based vernieuwen, van het werken aan kwaliteitszorg volgens de PDSA-cyclus waarbij de opbrengsten van een toegepaste werkwijze kritisch worden bekeken en de werkwijze op basis daarvan zo nodig verder wordt verbeterd. Leren van jezelf, zou je dat kunnen noemen. Maar de doorbraakmethode voegt daar wat aan toe, namelijk leren van elkaar én leren van anderen. Door enigszins verschillende werkwijzen op verschillende instellingen toe te passen, kun je ook gebruik maken van de resultaten van anderen. Door verschillen in de aanpakken te analyseren en te koppelen aan de verschillende effecten die ze teweeg hebben gebracht, kun je in één kwaliteitscyclus meer leren over werkzame elementen binnen die verschillende aanpakken.
14
4
Geleerde lessen
Geurts (2010) stelt dat het bij de doorbraakmethode niet alleen gaat om de inhoudelijke vooruitgang, maar zeker ook om de methodiek: doordat de professionals zelf betrokken zijn bij het ontwikkelen van nieuwe werkmethodiek en handelingsvoorschriften, is de kans op succesvolle implementatie veel groter dan bij innovatiestrategieën waarbij de vernieuwing van elders in de praktijk wordt geïmporteerd. Dit is echter relatief: bij horizontale mainstreaming van de opbrengst van doorbraakprojecten speelt dat zelfde probleem wederom. In zijn tussentijdse evaluatie trekt Geurts vijf lessen: Les 1. Minder avontuur en meer co-creatie: onderwerpen en methodiek moeten dicht bij de praktijk staan, maar tegelijkertijd vraagt deze methodiek reflectief en lerend gedrag van deelnemende professionals. Les 2. Juiste keuze van onderwerp: de doorbraakmethode is geschikt voor onderwerpen van modale complexiteit: voor eenvoudige onderwerpen is deze methodiek te omslachtig; complexe problemen vragen eerst om uiteenlegging in kleinere onderwerpen. Voorts is het nodig dat er bij alle actoren duidelijk eigenaarschap aanwezig is van het gekozen onderwerp en dat er al enige kennis (good practice) beschikbaar is. Les 3. Vakkennis en proces moeten het werk doen: er moet een professionele voedingsbodem aanwezig zijn in de betreffende praktijk, waarop de beoogde kennisontwikkeling kan groeien. Het zet aan tot reflectie en dialoog en toont respect voor praktijkkennis en –ervaring. Les 4. Het resultaat telt naar inhoud en methode: onderwijsprofessionals laten zich op de eerste plaats aanspreken op het programma, de opleiding, die ze verzorgen en niet op de output en outcome van hun werk. Het spannende van de doorbraakmethode is dat ze met deze beperkte opvatting van professionaliteit breekt en de twee grootheden: innovatie en resultaat bij elkaar brengt en ze zelfs wederzijds afhankelijk van elkaar maakt. Les 5. Meer regie op de methodiekontwikkeling: wil men succesvol kunnen doorgaan met de doorbraakmethode dan zijn forse bijstellingen nodig. Vanzelfsprekend dient hierbij te worden geprofiteerd van de ervaringen die op regionaal en landelijk niveau zijn opgedaan. De afronding van de lopende projecten maakt het mogelijk de deskundigheid die op deze twee gebieden is opgebouwd, zichtbaar te maken. Het voorliggend essay neemt de handschoen van Geurts op door de afgeronde projecten nog eens tegen het licht te houden, en te bezien of de gehanteerde methodieken voldoen aan de (hooggespannen) verwachtingen. Vergelijkenderwijs kan worden gesteld dat de vier beschreven projecten elk een andere insteek hebben gehanteerd. Wat betreft de praktijkproblemen kan worden gesteld dat het project rond werkplekleren en de doorbraak techniek onderwerpen hebben behandeld van een redelijk modale complexiteit. Bedrijfsvoering en professionalisering daarentegen zijn achteraf te typeren als té complexe probleemstellingen. Werkplekleren en loopbaanbegeleiding zijn elementen van het primaire proces, waarvoor hanteerbare uitvoeringsalternatieven zijn te ontwerpen, die door (extended) teams op relatief eenvoudige wijze uit te proberen zijn. Dat levert daarmee op overzienbare termijn resultaten en gegevens op die weer input kunnen zijn voor een volgende ronde van lokale experimenten. Professionalisering en bedrijfsvoering zijn voorwaarden (middelen) om tot onderwijsinnovatie te komen, en mede daardoor is het lastig om eenduidige maten te vinden voor het slagen van deze doorbraakprojecten.
15
Wat betreft de organisatie van het doorbraakproject zien we wel grote overeenkomsten tussen de vier projecten. Elk project kent een landelijk onderzoeksdeel, waar landelijk georiënteerde onderzoekers de verantwoording hebben voor vergelijkend onderzoek. Dergelijke landelijke onderzoeksondersteuning is noodzakelijk om de doorbraakdoelstelling te realiseren. Ook zien we in alle projecten landelijke vormen van kennisuitwisseling in de vorm van werkconferenties en expertmeetings. Voor de deelnemende scholen blijken dat inspirerende bijeenkomsten, vooral vanwege het uitwisselingsproces dat er plaats vindt. Het open karakter van de werkconferenties bij werkplekleren vergroot dit nog eens: ook van niet betrokken instellingen is de belangstelling groot geweest. Ook kent elk project een stevige werkorganisatie op lokaal niveau. Elke deelnemende instelling, c.q. opleiding, kent een eigen projectorganisatie voor lokaal onderzoek en ontwikkelingswerk. Verbindingen met lectoren of onderzoekers van naburige hogescholen of universiteiten vergroten het gevoel van eigenaarschap van het lokale projectwerk. Tot slot kent ook elk project een bestuurlijke stuurgroep, die van groot belang lijkt voor het draagvlak onder het doorbraakproject. Dit is van extra grote waarde, omdat de meeste projecten toch van redelijke lange duur (moeten) zijn: alle projecten duren meer dan twee schooljaren, wat van onderwijsorganisaties toch een lange adem vereist. Bestuurlijk commitment is dan van groot belang. Wat betreft de gehanteerde kennisbasis valt op dat hiervoor de hulp van de landelijk onderzoekers in alle vier de projecten belangrijk is gebleken. Het is in onderwijs nog geen gemeengoed om een innovatietraject te starten met een stevige verkenning van bestaande kennis en van ervaringen elders uit het onderwijsveld. Veel vernieuwingsprojecten beginnen van scratch, en het zijn de landelijk onderzoekers geweest in deze projecten die middels literatuur reviews en verkennende startperiodes een kennisfundament hebben gelegd. Ook uit andere innovatieprojecten is dit fenomeen bekend. Qua aanpak verschillen de vier doorbraakprojecten substantieel. Het doorbraakproject techniek brengt van meet af aan de meeste focus in het project. De voorbereidingsfase wordt benut om een beperkt aantal interventies te selecteren, waaraan in de hoofdfase van het project wordt gewerkt. De deelnemende opleidingen leren in twee ronden en passen de interventies op onderdelen aan. De keuze voor gelijke effectmaten scherpt het project stevig aan en de onderliggende PDSA cyclus werkt als een katalysator. Het doorbraakproject werkplekleren werkt met een divergente en convergente periode. Dit heeft tot gevolg dat er rondom het thema werkplekleren een brede waaier aan onderwerpen zijn behandeld. Wel zijn die onderwerpen in regiooverstijgende deelprojecten aangepakt, zodat uitwisseling en gezamenlijk leren goed van de grond is gekomen. De onderwerpen zijn op zich inhoudelijk beperkt: comakership, beoordeling, werkplekanalyse en begeleiding zijn enkele voorbeelden. In de convergente periode is gekozen voor één onderwerp (begeleiding van werkplekleren) waarvoor alle regionale projecten, op één na, praktijkervaring hebben ingebracht. In het project rond professionalisering heeft elk deelproject zijn eigen aanpak gekozen. Vergelijkende analyse vindt plaats op een abstracter meta niveau. Hetzelfde geldt in nog sterkere mate voor het project over excellent organiseren: het analysemodel (het “vliegermodel”) beoogt zelfs een verklaring te geven voor de samenhang in organisatiemaatregelen: “als dit, dan dat”. Hiermee wordt duidelijk dat afzonderlijke onderdelen van een bedrijfsvoeringmodel lastig afzonderlijk zijn te manipuleren. De kennisbases in de vier projecten zijn bij de start weinig expliciet. In alle projecten wordt de startfase gebruikt om de benodigde kennisbasis op te bouwen via literatuurstudie, expertbevraging, site visits en het beschrijven van good practices. Voor on-
16
derwijskundige thema’s zoals werkplekleren en loopbaanleren, is die kennisbasis redelijk gevuld met voorbeelden en modellen die direct van toepassing zijn in het mbo. Voor organisatiethema’s, zoals bedrijfsvoering en professionalisering, is de kennisbasis “dunner” en de toepassingen ervan zijn meer op basis van analogie: relevante kennis komt uit andere sectoren, die hopelijk voldoende vergelijkbaar zijn met het mbo. Het fundament van de vier projecten moet als zwak tot matig worden beoordeeld; de aanwezige kennis in de projectorganisaties is vooral te typeren als praktijktheorie terwijl de kennis uit het onderwijsonderzoek aan het begin van de trajecten nog ordening en selectie behoeft. Wetenschappelijke kennis en praktijkkennis zijn dus inderdaad nog niet aan elkaar verbonden. Vooral het project rond techniek wordt gekenmerkt door gerichte, gezamenlijke experimenten, met dezelfde opbrengstvariabelen als bindmiddel. Het project kent een grote mate van focus, en de fasering wordt gebruikt om het zelfde model nader aan te scherpen. Bij werkplekleren wordt ook gewerkt met gezamenlijke experimenten, maar met een grotere diversiteit aan thema’s. Fasering wordt hier benut om nieuwe thema’s in het project te betrekken, waardoor er minder sprake is van een iteratief leerproces in het project. In de andere twee projecten is geen sprake van gezamenlijk experimenteren, maar werkt elke deelnemende instelling/opleiding in de loop van het project een eigen praktijk verder uit: hier is eerder sprake van vergelijkende casestudies. De opbrengsten van de vier projecten zijn zowel inhoudelijk als procesmatig. In alle projecten is meer zicht gegenereerd op de werkzame bestanddelen van het betreffende onderwerp. Voor werkplekleren en loopbaanleren zijn aangescherpte handelingvoorschriften het resultaat. Voor professionalisering en bedrijfsvoering is er in elk geval meer zicht op consistentie en samenhang van handelen. Dit levert betere handelingsprotocollen op voor de praktijk van het middelbaar beroepsonderwijs. Procesmatig is het leren van elkaar, over de grenzen van opleiding en instelling heen, een belangrijke opbrengst. Uitwisseling met gelijke professionals elders blijkt inspirerend en productief. Ook de systematische aanpak, in het techniekproject vormgegeven volgens de PDSA cyclus van Deming, blijkt productief. PDSA ondersteunt het handelen van de “reflective practitioner”, en is als zodanig een adequaat professioneel instrument voor praktijkverbetering. In paragraaf 2 zijn drie globale criteria geformuleerd om de doorbraakprojecten aan te evalueren: kennisproductie, kennisvalorisatie en proceskenmerken. We kunnen stellen dat de vier projecten divers scoren op deze criteria. De kennisproductie is als evidence based te karakteriseren in het techniek project en (deels) in het werkplekleren project. De resultaten van deze projecten zijn dusdanig dat er scherpere handelingsvoorschriften uit kunnen worden afgeleid: een programma van eisen voor een loopbaan traject of do’s and dont’s rondom werkplekleren. Voor het overgrote deel moeten de resultaten echter worden getypeerd als evidence informed: er zijn betere en verdiepende inzichten gegenereerd over de handelingspraktijk van professionals (in het primaire proces, of in de organisatorische ondersteuning), maar deze zijn nog te zeer verbonden aan de lokale praktijken die in de projecten zijn betrokken. Met andere woorden: de generaliseerbaarheid van de resultaten laat nog te wensen over. Dit geldt vooral voor de projecten rond professionalisering en bedrijfsvoering. Kennisvalorisatie gaat hiermee hand in hand: daar waar de gegenereerde kennis lokaal blijft, zien we vooral verduurzaming optreden in die lokale gemeenschap (eerste niveau van mainstreaming). Horizontale mainstreaming, naar vergelijkbare professionele gemeenschappen in het mbo, is vooral waargenomen in het project werkplekle-
17
ren: hier is gericht aandacht besteed aan landelijke verspreiding van inzichten en is er ook gedurende en na het project veel belangstelling geweest vanuit niet betrokken instellingen (en werkveldorganisaties). Verticale mainstreaming, gericht op beleidsbeinvloeding, is in geen van de projecten een actief aandachtspunt geweest. Waarschijnlijk is het hiervoor ook te vroeg geweest in deze projecten. Landelijke regie en betrokkenheid bij de keuze van thema’s zou dat in de toekomst kunnen versterken. Qua proceskenmerken leveren de vier projecten een rijke oogst op, zowel qua dont’s als do’s. Kijken we nu terug naar de vijf lessen van Geurts, aan het begin van deze paragraaf, dan blijken deze grotendeels te worden bevestigd door de ervaringen uit de vier afgeronde doorbraakprojecten. De onderwerpkeuze moet dicht bij de praktijk van d betrokken professionals staan en van een modale complexiteit zijn. Ondersteuning blijkt nodig op de reflectieve methodiek (afmaken van leercycli zoals de PDSA) en op het verstevigen van de evidence informed basis die aan doorbraaktrajecten ten grondslag behoort te liggen. Maten voor effect van de projecten moet dicht bij de belevingswereld van de professionals liggen; de te realiseren resultaten moeten binnen het bereik liggen van het eigen handelen. Resultaten die zijn afgeleid van verderaf liggende doelstellingen (bijvoorbeeld vanuit het landelijk beleid of vanuit instellingsniveau), of met een geschakelde causale keten, leiden niet tot gedragen experimenten en projecten. Wil de doorbraakmethodiek tot stevige resultaten leiden voor het MBO, dan is een goede regie en afstemming tussen lokale (deel)projecten en landelijke beweging en uitwisseling een sine qua non. Aantrekkelijke activiteiten op landelijk niveau (zoals de werkconferenties die in alle projecten veel waardering hebben opgeroepen) verduurzaamt de onderneming tot na afloop van het doorbraak project. We concluderen dat de methodiek van het doorbraakproject geschikt is voor projecten waarvan het probleem en de planning helder te definiëren zijn. Als het project gericht is op vernieuwing met een open einde, is de doorbraakmethode minder geschikt. Dat betekent nog niet dat samenwerken van scholen in vernieuwingprojecten en flankerend onderzoek niks kunnen opleveren. Dit type projecten is in principe een goed middel om met elkaar onderzoeksresultaten te leren benutten voor de eigen praktijk en voor het ontwikkelen van generieke kennis. Het verdient aanbeveling om met alle betrokkenen bij aanvang commitment te hebben op de verbinding tussen de eigen regionale praktijk aan die van het landelijke, gemeenschappelijk kader.
18
4.1
Conclusies in bullets
Op centraal niveau is er een publieke keuze voor een “doorbraak-thema” nodig: dit vraagt een stuurorgaan, dat luistert naar de professionele praktijk (primaire en secundaire processen), maar centraal de beweging op gang brengt (SBB lijkt hiervoor het goede platform). Dit hoeft niet te betekenen dat alle thema’s van “boven af” te komen: het zou juist goed om bottom up discussies te belonen. Centrale middelen ter beschikking: overleg met het regieorgaan Onderwijsonderzoek. Scholen stappen in, in een landelijke beweging, op basis van een eigen probleemafweging (dit is een lastige: hoe centraal en lokaal bij elkaar te brengen). Er is landelijke onderzoekscoördinatie om de vergelijkbaarheid van lokale uitkomsten te borgen; instrumentatie, looptijd, opzet. Organiseer landelijke verspreidings- en overlegkanalen: werkconferenties zijn een bewezen methode, samen met een digitaal platform (Het Nieuwe BeroepsOnderwijs?) Kennisbeleid op sector niveau: cultuurontwikkeling verdient aandacht (vergelijking sectoren zorg en onderwijs). Onderzoekscapaciteit op lokaal niveau is noodzakelijk: huur eigen onderzoekers in (van de lokale universiteit of hogeschool), maar de ervaring wijst ook uit dat teamleden met master opleidingen hierbij een stevige rol kunnen spelen. Werk met vrijwillige teams die van te voren weten waar ze in stappen Organiseer commitment van de leiding (het project moet passen in de eigen kwaliteitscyclus; organiseer interne scholingsbijeenkomsten over verwachtingen en uitkomsten) Werk per team systematisch een PDSA cyclus af: o Maak duidelijke rolafspraken o P: maak de lokale praktijktheorie helder; waarom kiest deze locatie voor een specifieke oplossing van het (centrale) probleem)? Bereid de interventie goed voor, zodat er zo min mogelijk verschil zit tussen “bedoeld” en “uitgevoerd”. Zorg voor passende meetinstrumenten (liefst uit een landelijke pool). o D: monitor de uitvoering, en houd interviews met uitvoerders en deelnemers. Neem instrumenten volgens afspraak af. Als er verschillen optreden tussen bedoeld en uitgevoerd, stel dan tijdig bij. o S: besteed veel aandacht aan de analyse van de resultaten, zowel positief als negatief (ook bij het “mislukken” van het experiment kunnen de leeropbrengsten groot zijn). o A: betrokkenheid van de “opdrachtgever” (met name bij het instellingsmanagement) is van groot belang om de projectresultaten in staand beleid om te zetten. Dat ligt buiten het bereik van het uitvoerend projectteam.
19
Referenties Bakker, J., Boer, P.R. den, & Nieuwenhuis, AFM (2009a). Excellent leren, excellent organiseren; resultaten van de verkenningsfase. Tilburg: IVA. Bakker, J., Boer, P.R. den, & Nieuwenhuis, AFM (2009b). Tussenstand 2009. Eerste rapportage onderzoeksjaar 2008-2009. Tilburg: IVA. Boer, P. den, Gielen, P., Oosterling, M. & Willemse, P. (2011). Wegen naar maatwerk. Doorbraakproject ELEO. Tilburg: IVA. Boer, P. den, Harms, T., Hoeve, A., Nieuwenhuis, L., Smulders, H. & Teurlings, C. (2011). Onderzoek-in-de-praktijk. Tilburg: IVA. Deming, W.E. (1986). Out of the crisis. Boston: MIT-press. Dijsselbloem. J. (2008) Tijd voor onderwijs. Eindrapport parlementaire onderzoekscommissie onderwijsvernieuwingen (kamerstuk 31007 006). Den Haag: Tweede Kamer. Eck, E. van & Glaudé, M. (2011). De Doorbraakmethode in het onderwijs; leren van jezelf, leren van elkaar, leren van anderen. Een reflectie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Ellström, P.E. (2008). Knowledge creation through interactive research: a learning approach. Paper presented at ECER. Linköping: Helix. Geurts, J. (2010) Ervaringen met doorbraakprojecten. Zoeken naar een methodologie die werkt. Position paper. Ede: HPBO. Groot, A.D. de (1961). Methodologie: grondslagen van onderzoek en denken in de gedragswetenschappen, Den Haag: Mouton. Hornan, T. (2001). Teamleren, theorie en facilitatie. Schoonhoven: Academic Service. Kasl, E., Marsick, V.J. & Dechant, K. (1997). Teams as learners: a research based model of team learning. In: The journal of applied behavioral science, 33 (2), 227-246. Martens, R.L. (2010). Zin in onderzoek. Docentprofessionalisering. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Nieuwenhuis L (red; 2008). Innoveren voor kwaliteit; eindrapport van het project Innovatieregisseur. de Bilt: MBO Raad. Nieuwenhuis, L., Nijman, D.J., Kat, M., Ries, K. de, & Vijfeijken, M. van (2011). De doorbraak in zicht. Rapportage doorbraakproject werkplekleren 2009-2011. Tilburg: IVA. Nieuwenhuis, L.F.M. (2012). Leven lang leren on the roc’s! een visie op werken en leren in het mbo. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. Poortman, C. & Visser, K. (2009). Leren door werk: de match tussen deelnemer en werkplek. Den Bosch/Utrecht: ecbo. Vink, R., Neut, I. van der, Gielen, P. & Willemse, P. (2012). De doorbraak van het team. Profiteren van professionaliseren in het mbo. Tilburg: IVA.
20
