33
De competenties van de vormers van leraren vreemde talen
Veerle BROSENS Nathalie NOUWEN Departement linguïstiek / Centrum voor aggregatie In het Gentse Pand, een voormalig klooster van de Dominicanen dat vandaag de dag fungeert als Cultureel Centrum van de Rijksuniversiteit Gent, vond op 15 mei jl. het symposium ‘De competenties van de vormers van leraren vreemde talen’ plaats in het kader van het LINGUA-project 25065-CP-2-96-DE. Dit project wil een innoverend en alternatief concept ontwikkelen voor de initiële opleiding van toekomstige opleiders van leerkrachten vreemde talen. De bedoeling is, met andere woorden, de specifieke eisen waaraan alle opleiders zouden moeten voldoen en de competenties die ze zouden moeten hebben, te beschrijven. Die beschrijving moet naast een algemene pedagogische competentie (6) de volgende deelcompetenties omvatten : • competentie tot het beoordelen van didactisch-methodologische ontwerpen van cursussen, leerprogramma’s, syllabi, leerplannen, etc. (1) • interculturele interactieve competentie inclusief interculturele bemiddeling (2) • didactisch-methodologische competentie en inzicht in het leren van vreemde talen (3) • metalinguïstische competentie met betrekking tot taal als communicatiesysteem en communicatiestrategieën (4) • competentie tot het evalueren en inschatten van bereikte leerresultaten (5) Het vermogen om vreemde talen te leren speelt een steeds grotere rol in een competitieve arbeidsmarkt en de vraag naar taalkennis neemt alsmaar toe, aldus projectleider Prof. Dr. U. Bliesener van de Universität Hildesheim in zijn inleiding. Om tegemoet te komen aan deze vraag zijn er opleiders nodig die naast een uitstekende beheersing van de doeltaal ook bekwaam zijn om het functioneren van die taal uit te leggen en de noden van toekomstige leerlingen te ontdekken. Zij moeten in staat zijn om taalonderwijs te plannen en uit te voeren en om leerlingen aan te zetten tot vormen van autonoom leren. Dit veronderstelt bij de taalleraren een aantal basiscompetenties die in nationale leerplannen geconcretiseerd zouden moeten worden, om op die manier een hoge mate van gemeenschappelijkheid te verzekeren in de basisopleiding van leraren vreemde talen. Uit een onderzoek blijkt dat, hoewel er in de meeste lidstaten van de Europese Unie een grote overeenkomst bestaat wat betreft de inhoud en de onderwijsdoelen voor het onderwijs van vreemde talen, er weinig of geen overeenstemming is als het gaat over de inhoud van de cursussen voor basisopleidingen of nascholingen van leerkrachten. Daarnaast stellen ook de grote verschillen in de interpretatie van termen problemen bij belangrijke discussies en bij het verwerken van vakliteratuur. Er is dus duidelijk nood aan een eenduidige beschrijving van de kernelementen van de opleiding van toekomstige taalleerkrachten, geen beschrijving in de zin van een verplicht Europees curriculum voor alle geldende basisopleidingen van taalleraren en -opleiders maar
34
een aanbod waaruit curriculumspecialisten en cursusontwerpers kunnen putten, rekening houdend met wat volgens de culturele traditie van hun land het meest geschikt is.
1. Curriculaire competentie Een eerste belangrijke competentie waarover de opleiders van taalleerkrachten moeten beschikken is de curriculaire competentie. Deze term valt uiteen in twee sleutelwoorden : curriculum en competentie. Voor het begrip curriculum of leerplan of studieprogramma, enerzijds, bestaan heel wat definities. Maar wat ook de betekenis mag zijn, in feite wordt een curriculum pas zinvol wanneer het als een programma in concrete situaties in de praktijk wordt omgezet. In de opbouw en het gebruik van het curriculum neemt de trainer-leraar een actieve rol op zich. De vaste componenten blijven steeds dezelfde : algemene en specifieke doelstellingen, inhouden, strategieën, evaluatie en beoordeling. In de beschrijving van het begrip curriculaire competentie, anderzijds, moet rekening gehouden worden met elk van de bovengenoemde componenten. Meer nog, iedere component staat in het centrum van een subgroep van competenties die elkaar nodig hebben. Curriculaire competenties kunnen namelijk niet los gezien worden van o.m. linguïstische, metalinguïstische en didactische competenties. Ondanks de vaststelling van deze onderlinge afhankelijkheid, kunnen de verschillende componenten van de curriculaire competentie specifiek beschreven worden. De trainer moet in de eerste plaats beschikken over een grondige kennis van o.m. modellen en methodes van lerarenopleiding/training, fundamentele opvattingen en principes over curriculumtheorie en curriculummodellen, onderzoeksmethodologieën i.v.m. opleiding en de manier waarop onderzoeksresultaten in verband gebracht kunnen worden met de verbetering van het curriculum, methodes om trainingsbehoeften te analyseren en programma’s en leerkrachten te evalueren. Daarnaast moet de trainer in staat zijn deze kennis om te zetten in noodzakelijke vaardigheden. Zo moet de trainer o.a. in staat zijn om beslissingen te treffen i.v.m. het opleidings-curriculum, om kritisch het formele curriculum te analyseren en aan te passen aan de reële voorwaarden, om het trainingsproces te organiseren en met studenten te onderhandelen over planning, strategieën en resultaten, om gevoeligheid en kritisch denken bij de studenten te ontwikkelen door hen aan te zetten tot zelfonderzoek.
2. Interculturele competentie Gewoonlijk wordt de bekwaamheid tot communicatieve interactie, dit is de beheersing van de expliciete en impliciete regels voor gepast “spreken en zwijgen”, verworven binnen één taal-en cultuurgemeenschap (de moedertaal). Wanneer talen en culturen elkaar ontmoeten, dringt een uitbreiding van deze basiscompetentie zich op. Cultuuroverschrijdende interactiebekwaamheid ontstaat niet vanzelf. Tussen taal- en cultuurgemeenschappen bestaan er verschillen op het gebied van de basisregels van de communicatie en de communicatiemiddelen enerzijds en op het vlak van waarden, mentaliteit en overtuigingen anderzijds. Dit verklaart de noodzaak aan compensatiestrategieën bij gebruikers van vreemde talen.
35
Er bestaan verschillende vormen van cultureel contact, die zich vooral onderscheiden qua duur en doel. In de eerste plaats is er het contact met het doel van integratie en acculturatie, waarbij de sociaal-culturele normen van de dominante cultuur, met inbegrip van de taal, worden overgenomen. Een dergelijke aanpassingsbereidheid wordt verwacht van al wie lange tijd in een vreemd land verblijft. Het geheel of gedeeltelijk opgeven van de oorspronkelijke cultuur kan hierbij leiden tot cultuurschokverschijnselen en spanningen. Een tweede variante is het in tijd beperkte contact tussen vertegenwoordigers van twee culturen, waarbij de vertegenwoordiger van cultuur A gast is in cultuur B of omgekeerd. De respectieve gastgevende cultuur verwacht verhoogde aanpassingsinspanningen van de gast, waaronder het aanleren van de officiële taal, en stelt zichzelf dominant op (territoriaal principe). Dit leidt tot een principieel asymmetrische communicatievorm. Een derde model is het symmetrisch contact tussen gelijkgerechtigde partners, bijvoorbeeld bij werk- of culturele contacten tussen individuen of organisaties. Integratie wordt hierbij slechts in uitzonderlijke gevallen nagestreefd. Veelal wordt gecommuniceerd met behulp van een lingua franca (bijvoorbeeld het gebruik van Engels in een niet-Engelstalig land). Meer algemeen kunnen in de cultuuroverschrijdende communicatie twee varianten onderscheiden worden : interculturele en transculturele communicatie. In interculturele communicatie wordt een tijdelijk beperkt contact tussen de vertegenwoordigers van twee of meer culturen nagestreefd volgens het principe van gelijkgerechtigde partners. Na beëindiging van het contact keren de partners terug naar hun respectieve, oorspronkelijke cultuur. Mensen behoren gewoonlijk tegelijkertijd tot verschillende (deel)culturen : nationale culturen, regionale culturen, beroepsculturen, business cultures, etc. Transculturele communicatie daarentegen betreft mengvormen die voor de duur van de interactie worden aanvaard. Deze mengvormen zijn het resultaat van afspraken over normen en regels, die niet of slechts gedeeltelijk overeenkomen met de respectieve, authentieke culturen (onderhandelingscultuur). Opleiders van taalleerkrachten moeten met betrekking tot deze materie een aantal algemene en bijzondere leerdoelen vooropstellen. Algemene leerdoelen betreffen o.a. het bewust maken van culturele eigenschappen van de eigen cultuur en van vreemde culturen (awareness), het in staat zijn om eigen en vreemde gedragingen afstandelijk te observeren en te analyseren, het relativeren van eigen relevantiesystemen. Tot de bijzondere leerdoelen behoren ondermeer het in staat zijn om om te gaan met de emotionele dimensie van valse of onrechtvaardige beelden van vreemden over de eigen culturele groep, het herkennen van het cultuurspecifieke van een gedraging of culturele schepping, het voorbereiden en ondersteunen van het proces van levenslang leren van talen en culturen. Daarnaast moeten een aantal taalgerichte leerdoelen (communicatiestijl, non-verbale variatie, taalvergelijking, etc.) en gedragsleerdoelen (het kunnen omgaan met) voor ogen worden gehouden. In een doelgroepgerichte didactiek worden twee vormen van cultuurgebonden kennis nagestreefd : encyclopedische kennis over de eigen wereld en die van anderen (Landeskunde) en strategische kennis die verklaringen levert voor het waargenomen gedrag. Het leren tolereren van het anders-zijn en het voeren van een etnologisch-vergelijkende discussie (neutrale voorstelling van de principes van het eigen gedrag in contrast met het telkens vreemde gedrag) staan hierbij centraal.
36
3. Didactisch-methodologische competentie De didactisch-methodologische component wordt onderverdeeld in twee categorieën, waarvan de eerste de leraar betreft en de tweede de opleider. In elk van beide categorieën onderscheidt men de kennis en de vaardigheden waarover een leraar resp. een opleider zou moeten beschikken. Wat betreft de kennis waarover de leraar moet beschikken gaat men ervan uit dat hij zich in de eerste plaats de nodige vakkennis en (taaloverschrijdende) taal- en leerprocestheorieën heeft eigengemaakt. Daarnaast wordt van hem verwacht dat hij voldoende technieken, strategieën en methodes kent om een nieuwe taal te presenteren en te onderwijzen en om de taalvaardigheden van de studenten te ontwikkelen. De vaardigheden van de leraar zijn onder te brengen in drie groepen, nl. planning (samenwerken met andere collega’s, een gegeven curriculum vertalen in een geheel van lesactiviteiten, etc.), implementatie (onderwijstechnieken en leermiddelen aanwenden etc.) en evaluatie (sterke en zwakke punten van de studenten herkennen, eigen onderwijsactiviteit analyseren, etc.). De kennis van de opleider situeert zich enerzijds in het domein van het vreemde talenonderwijs (linguïstische, psycholinguïstische, sociolinguïstische en pedagogische theorieën) en anderzijds in het domein van de lerarenopleiding (ervaring met wetenschappelijk onderzoek over het klasgebeuren, bewust zijn van de verschillende fases in de ontwikkeling van een lerarenloopbaan, etc.). Bij de vaardigheden waarover een opleider moet beschikken vindt men o.a. het kunnen helpen van de aspirant-leerkrachten bij het identificeren en analyseren van lesfases en bij het ontdekken van hun sterke en zwakke eigenschappen, het bevorderen van het inzicht in het functioneren van onderwijsstrategieën en -tactieken. 4. Metalinguïstische competentie Elke leerkracht van een vreemde taal en a fortiori elke opleider van leerkrachten vreemde talen moet naast een uitstekende deskundigheid in het gebruik van de doeltaal ook een duidelijk inzicht hebben in het functioneren van die taal. Hij moet daarenboven beroep kunnen doen op een eenduidige metataal waarmee hij de onderwezen taal in technische termen kan beschrijven. Ten slotte moet hij ook voldoende didactisch onderlegd zijn om deze kennis te kunnen doorgeven. De linguïstische competentie (de kennis van de taal), die zowel voor het onderwijzen van de vreemde taal als voor de studie van de recente ontwikkelingen onontbeerlijk is, moet aanwezig zijn bij de aanvang van de eigenlijke opleiding als taalleraar of taalleraaropleider en wordt dus als startvoorwaarde beschouwd. De ontwikkeling van linguïstisch begrip hangt meestal sterk samen met de manier waarop de betrokkenen de vreemde taal hebben verworven en met het onderwijssysteem in hun land. Vrij vaak stelt zich op dat vlak het probleem van de native speaker-leraar die de doeltaal
37
vanzelfsprekend perfect beheerst zonder echter te beseffen op welke wijze zijn taal functioneert. Op het vlak van de metalinguïstische competentie stelt zich het probleem dat de curricula van de lerarenopleiding in de landen van de Europese Unie sterk verschillen wat betreft de training in linguïstiek en aanverwante wetenschappen zoals psycho- en sociolinguïstiek. Dit kan worden verholpen door deze algemene kennis modulair aan te bieden. Op die manier kan de aspirant-leerkracht modules kiezen in functie van de leemtes in zijn achtergrondinformatie. Een tweede mogelijkheid zou zijn aan toekomstige gebruikers van een gemeenschappelijk curriculum de nodige vaardigheden mee te geven om hun eigen pedagogische grammatica op te bouwen. Deze metalinguïstische competentie houdt o.m. in dat een leraar begrip moet hebben van definities van taal en modellen van taalbeschrijving en van de subsystemen van de taal (categorieën voor analyse) met de daaraan verbonden terminologie (kennis van de leraar). Hij moet eveneens in staat zijn om deze kennis om te zetten in vaardigheden, zoals het aanwenden van grammaticale termen om de toegang tot het vreemdetaalsysteem te vergemakkelijken, het aanbieden van zinvolle oefeningen in alle subsystemen, het ontwikkelen van opzoekvaardigheid (vaardigheden van de leraar). De opleider beschikt over de nodige kennis in verband met de recente onderzoeksontwikkelingen in de publicaties over linguïstiek en de expliciete en impliciete invloed van linguïstiek op de ontwikkeling van leerplannen en lesmateriaal (kennis van de opleider). Hij is daarenboven in staat de aanwezige kennis van de leerkracht te diagnosticeren en eventueel bij te sturen en hem te helpen de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen (vaardigheden van de opleider). Vast staat dat een algemeen curriculum zou moeten beschrijven hoe de metalinguïstische kennis kan worden aangewend om het leerproces te optimaliseren, met andere woorden hoe de metalinguïstische competentie vertaald kan worden in didactisch relevante en prestatiegerichte doelen.
5. Evaluatieve competentie Wanneer men spreekt over evaluatieve competentie, moet men eerst een duidelijk onderscheid maken tussen evaluatie enerzijds en beoordeling anderzijds. Evaluatie heeft tot hoofddoel een beschrijving van criteria en normen en veronderstelt een overdenking van het geheel van activiteiten in een opleiding (curriculum, instelling, programma, etc.). Beoordeling daarentegen is in hoofdzaak gericht op de prestaties van individuen. Welke vorm van evaluatie men ook voor ogen heeft, belangrijk is dat men inziet dat de voornaamste functie ervan de controle van de effectiviteit van het onderwijsproces is, en dat de resultaten niet enkel gevolgen hebben voor de studenten maar ook voor het curriculum en de onderwijsprestatie. De evaluatieve competentie houdt o.m. in dat een lerarenopleider op de hoogte moet zijn van het doel van testen, van de ontwikkeling van criteria voor evaluatie en beoordeling, van de technieken en procedures voor het testen en beoordelen van studenten en leermiddelen en van
38
technieken en procedures voor de observatie van een leraar of een lerarenopleider tijdens zijn interactie met de leerlingen in de klas. Bovendien moeten trainers in staat zijn alle types van testen die in het onderwijs normaal gebruikt worden op te stellen, uit te voeren, de resultaten ervan te interpreteren en overeenkomstig de nodige stappen te ondernemen. 6. Algemene pedagogische competentie De opleiding van taalleerkrachten concentreert zich gemakkelijk op de bijzonderheden van het vak en de toekomstige job. De vraag waarom het nodig is tenminste één andere taal te leren wordt nauwelijks gesteld en zelden beantwoord. In het meest gunstige geval wijst men op de praktische waarde van het kennen van talen. Het feit dat talen nieuwe horizonten openen en de sleutel vormen tot inzicht in culturen die anders zijn dan de onze, wordt meestal over het hoofd gezien. Toch staat de school niet los van de rest van de wereld. Het is dan ook de taak van de opvoeding in het algemeen en van de diverse afzonderlijke vakken in het bijzonder jonge mensen voor te bereiden op hun toekomstig leven in de gemeenschap en antwoorden te verschaffen over het waarom en het hoe van maatschappelijke veranderingen. Dit betekent bijgevolg dat de rol van leerkrachten moet wijzigen. De leerkracht wordt een raadgever die de leerlingen helpt hun eigen leerstijl te vinden en hun eigen leerproces te organiseren zodat zij onafhankelijk kunnen functioneren en bijleren. Zo dienen de taalleerkrachten er op te wijzen dat het leren van talen een levenslange opgave en uitdaging is die voortduurt buiten de schoolmuren. Ook in de opleiding van opleiders moet de ontwikkeling van een autonome leerstijl en een zelfstandige onderwijsbekwaamheid centraal staan. Toch dient er op gewezen te worden dat het opleiden van leerkrachten andere bekwaamheden vereist dan diegene die nodig zijn om leerkracht te zijn in een klas. Daar waar in een klas de activiteiten vooral gericht zijn op de groep als geheel, houdt men zich bij de opleiding van leerkrachten vooral bezig met individuele personen. Men beweert dikwijls dat om een goede opleider te zijn, het van wezenlijk belang is om een goede leerkracht te zijn. Het is zonder twijfel nuttig dat de opleider kan terugvallen op voorafgaande klaservaring. In bepaalde landen wordt zelfs van opleiders verwacht dat ze gedeeltelijk les blijven geven. Toch betreft het hier geen beslissend selectiecriterium. Wat in de eerste plaats nodig is, is inzicht in de complexiteit van het lesgeven en algemene kennis van de context waarin opvoeding wordt verwerkelijkt. Bovendien moet rekening gehouden worden met de speciale verhouding tussen de opleider en de kandidaat-leerkracht. Enerzijds staan beiden op voet van gelijkheid (in het bezit van een diploma en deskundig in hun vakgebied). Anderzijds blijft de aspirantleerkracht ondergeschikt aan de opleider. Daarom is het zeer belangrijk het juiste evenwicht te vinden tussen de rol van de ervaren opleider die stimuleert, raad geeft, evalueert en beoordeelt, en het respect voor de leerkracht in opleiding die een eigen persoonlijke stijl aan het ontwikkelen is. In wat voorafging werden de vijf competentiedomeinen besproken die de kern vormen van elk opleidingscurriculum voor opleiders. Men kan zich echter afvragen of het realistisch is te veronderstellen dat de opleider in elk van de vijf competenties even competent kan zijn. Om praktische en methodologische redenen, omdat het niet mogelijk is één competentie uit te leggen en tegelijk even grondig al de andere te bespreken, behandelt de opleiding elk van de competenties afzonderlijk zonder daarbij uit het oog te verliezen dat de afzonderlijk voorgestelde competentiedomeinen nauw samenhangen.
39
Laten we tot besluit de verschillende competenties die een opleider zou moeten bezitten eens op een rijtje zetten. De opleider moet bovenal in staat zijn de opleiding van toekomstige taalleerkrachten te zien in de bredere maatschappelijke context (algemene competentie). Daarnaast moet de opleider beschikken over een aantal specifieke competenties. Deze omvatten in de eerste plaats de reeds uitvoerig besproken vakcompetenties (curriculaire, interculturele, didactisch-methodologische, metalinguïstische en evaluatieve competentie). Ten tweede wordt bekwaamheid in verband met menselijke relaties verondersteld. Een positieve instelling tegenover de aspirant-leerkracht is nodig om wederzijds vertrouwen op te bouwen. Ten slotte vereist de feitelijke implementatie en aangepaste uitvoering van het opleidingsprogramma een praktische opleidingscompetentie. De opleider moet in staat zijn lesmateriaal te produceren en indien nodig curricula te veranderen, aan te passen of te herzien. Voorts moet hij het leerproces en de uiteindelijke prestatie kunnen evalueren volgens doorzichtige criteria. (Ref. : Syllabus ter beschikking gesteld door het Centrum voor Navorming in het Katholiek Onderwijs, Brussel)
