Moderne vreemde talen

Moderne vreemde talen

WORD

Aandacht voor strategieën in het vreemdetalenonderwijs 1 De visietekst moderne talen Eind 2007 verscheen bij het VVKSO „Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’1. Ondertussen werd deze visietekst in een groot aantal scholen toegelicht en geduid. Toch vinden wij het belangrijk in deze bijdrage nog even op een aantal begrippen uit die tekst te focussen omdat ze onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn en de dragende kracht zijn van wat we met het modernevreemdetalenonderwijs willen bereiken. De visietekst stelt “de ontwikkeling van communicatieve en interculturele competentie voor lezen, luisteren, spreken en schrijven en voor het interactieve samenspel daarvan” als prioriteit voorop. Taal leer je immers om te gebruiken, om boodschappen correct te begrijpen en over te brengen. Daarom zal de leerling in zo authentiek mogelijke taalgebruikssituaties leren functioneren, over taalgebruik en taalgebruikssituaties leren reflecteren en met verschillende tekstsoorten leren omgaan. Strategieën nemen daarbij een heel belangrijke plaats in. In de visietekst heeft men het in deze context over het samenspel van het weten hoe, wanneer, waarom en waar, wat we het domein van de “communicatieve strategieën” noemen, en de OVUR-strategie, in de tekst gezien als stappenplan voor de strategische aanpak van taalopdrachten.

2 Aandacht voor authentieke strategieën Dat aandacht voor strategieën niet nieuw is, wordt duidelijk als we er de verschillende leerplannen op nalezen. Telkens wordt op een of andere manier, impliciet of expliciet, vermeld dat de leerling die strategie moet gebruiken die bij de tekstsoort en de taalopdracht past. Elke authentieke taaltaak, elke vaardigheidsopdracht is immers contextgebonden. Iemand doet ergens iets op een bepaalde manier om een bepaalde reden. Wie als secretaresse in een bedrijf werkt en de binnengekomen post moet sorteren, moet de brieven niet gedetailleerd lezen, maar scant ze vlug om ze aan een bepaalde afdeling te kunnen toewijzen.

1

‘Een visie op het onderwijs in moderne vreemde talen’, VVKSO, Mededeling M-VVKSO-2007-062, 2007-11-26.

Wie enkel wil weten hoe de regeringsvorming verloopt en daarvoor de tv aanzet, zal niet van begin tot einde het tv-journaal volgen, maar enkel focussen op het item dat hem interesseert, en dan gedetailleerd luisteren. Wie zijn lezers van een bepaalde stelling wil overtuigen, zal zich vooraf de vraag stellen wie zijn publiek is en hoe hij dat het best zal kunnen bespelen. Hij zal nadenken over de argumenten die hij kan gebruiken en met welke stijlmiddelen hij ze kan ondersteunen. Wat hier zo evident lijkt, blijkt in de onderwijspraktijk voor de receptieve vaardigheden echter niet zo te zijn. Lees- en luistervaardigheid zijn soms te vaak nog een verhaal van juist/fout, waar/niet waar of meerkeuze, zonder dat de leraar zich afvraagt wat de uiteindelijke bedoeling van de leestekst was en of dit wel de meest geschikte vraagstelling is. Bij luisteroefeningen missen leerlingen nog te vaak de context waarbinnen de luisteractiviteit zich afspeelt. Het is nochtans die context die de leerling op het juiste spoor kan zetten. Een koopgesprek wordt makkelijker volgen als je weet dat het zich in een bakkerij afspeelt. Een voordracht wordt toegankelijker als je de begeleidende affiche of de uitnodiging hebt gelezen waarin het thema kort geduid wordt. Het ontbreken van dergelijke kaders leidt er bij de productieve vaardigheden schrijven, spreken en mondelinge interactie (ook gespreksvaardigheid genoemd) toe dat de opdrachten te vaak nog te algemeen omschreven worden(bespreek, beschrijf, presenteer, schrijf een tekst van 10 regels over …, maak een dialoog met als thema …). De resultaten zijn dan navenant en bovendien moeilijk te evalueren. Daarom pleiten wij vandaag voor een meer duidelijke en expliciete verwoording van de opdrachten, een concrete weergave van het kader waarbinnen die opdracht zich situeert, en een explicitering van de bijhorende strategieën. Hoe ver we gaan in het expliciet verwoorden van de opdracht zal samenhangen met hoe ver we onze leerlingen willen meenemen in hun groei in taalvaardigheid en zelfstandigheid. We kunnen ons voorstellen dat de leraar om de kwaliteit van het resultaat te bewaren een opdracht formuleert als: Schrijf een artikel van 1 bladzijde voor een wetenschappelijk tijdschrift over "Darwinisme versus Creationisme" (Kennis die je inzet: 1° de woordenschat uit les 5, 2° de juiste modale hulpwerkwoorden bij het verwoorden van veronderstelling en logisch gevolg 3° diverse verbindingswoorden die contrast uitdrukken) Dat is een duidelijke stap in een leerproces, waarbij de leraar heel sterk begeleidt, en zo moet het ook: leerlingen duidelijk maken hoe zij hun kennis kunnen integreren in hun vaardigheidsopdracht. Het is echter ook slechts een

stap. Uiteindelijk moet de leerling zelfstandig in staat zijn die lexicale en die grammaticale bagage aan te spreken die hij voor die bepaalde opdracht nodig heeft. Als de visietekst het heeft over kenniscriteria bij het evalueren van de productieve vaardigheden, hebben de auteurs juist dit voor ogen. Lexicale rijkdom: in hoeverre weet de leerling spontaan die lexicale velden te activeren die bij het thema van de vaardigheidsopdracht aansluiten en die in de loop van het jaar werden aangebracht? Grammaticale correctheid: in hoeverre weet de leerling spontaan die grammaticale items te verwerken die de boodschap efficiënt maken en die in de loop der jaren werden aangereikt? Willen we leerlingen zien groeien in hun taalvaardigheid en zelfstandigheid, dan zullen we voor de parameters woordenschat en grammatica leerlijnen moeten uittekenen die de graad van sturing duidelijk maken. Een zelfevaluatieformulier biedt hier heel wat mogelijkheden (zie bijlage). Vaak willen leraren zoveel mogelijk 'stof' zien en daarom zoveel mogelijk teksten lezen en/of beluisteren in de loop van een schooljaar. Aan die teksten wordt meestal ook woordenschat gekoppeld die de leerling nadien, als hij zelf actief over het aangereikte thema wil communiceren, direct kan inzetten. Dat is uiteraard interessant en waardevol. Kwantiteit gaat hier echter vaak ten koste van kwaliteit. Het is immers evenzeer belangrijk stil te staan bij manieren, technieken en methodes waarmee een leerling de structuur van een tekst zelf kan vinden en weergeven, respectievelijk zelf kan opbouwen en uitschrijven, een tekst doelmatig kan lezen, respectievelijk mondeling of schriftelijk kan parafraseren en samenvatten. Iets minder teksten dus, maar met een meer authentieke benadering. Wie schreef wat wanneer en waarom en hoe moet ik die tekst dan benaderen? We noemen dat het domein van de authentieke vaardigheidsstrategieën. Hier leert de leerling efficiënt en zelfstandig te functioneren. Die kennis van de procedures zal hij in de toekomst immers spontaan kunnen inzetten wanneer hij gelijkaardige opdrachten dient uit te voeren. Het is daarom belangrijk dat er in de les bij elke lees- en/of luisteroefening minstens een opdracht is waarbij de lezer/luisteraar zich in de betreffende situatie kan verplaatsen en o.a. zijn voorkennis in al haar facetten kan activeren. Vertaald naar het stappenplan van de OVUR-strategie zou dit betekenen dat er niet alleen tijd aan het uitvoeren (U) besteed moet worden, maar evenzeer aan het oriënteren (O) en het voorbereiden (V). In de rubrieken bij de verschillende talen willen we juist op die stappen uitgebreid terugkeren.

3 Het belang van didactische vaardigheidsstrategieën Naast de authentieke vaardigheidsstrategieën zijn er in het onderwijs ook een aantal strategieën en technieken die het leerproces kunnen ondersteunen. 

Een voordracht, een telefoongesprek hoor je in principe maar één keer. In onderwijsleersituaties zal de leraar de tekst twee tot drie keer laten horen of pauzes inlassen …



Een leestekst kan je in principe meerdere keren lezen en herlezen, maar de tekst wordt niet voorgestructureerd. In onderwijsleersituaties kan de leraar de structuur van de tekst aanreiken of onder strikte voorwaarden2 bij bepaalde woorden de vertaling of een omschrijving geven (Verstehenshilfen, gloss, glossaire) zodat de tekst toegankelijker wordt.



De leraar kan bij lees-/ en/of luisterteksten ook ICT-tools aanreiken die het ontsluiten van een tekst vereenvoudigen. Bij de rubriek Engels zal je zien hoe je via het programma www.wordle.net een „word cloud‟, een „woordwolk‟ kunt creëren. Wie de voorbije Amerikaanse presidentsverkiezingen gevolgd heeft, zal gezien hebben hoe Obama‟s toespraak met behulp van dit programma geanalyseerd werd.



De leraar kan als oogopener bijkomend tekst- en of illustratiemateriaal gebruiken en zo de leerling in het thema inleiden.

Leerlingen zullen deze didactische strategieën uiteraard niet zelf spontaan inzetten. De waarde van deze strategieën zit vooral in het feit dat zij de leerling op een andere manier naar de aangeboden teksten leren kijken of luisteren.

2



Zo kan je via de „woordwolk‟ gericht een bepaalde lexicale voorkennis activeren. Bij een associogram of een mindmap moet die eventueel in interactie met de leraar of een medeleerling nog worden opgebouwd.



Zo kan de eyecatcher de tekst in een breder maar inhoudelijk verwant kader plaatsen. Leerlingen die erin slagen de transfer te maken, zullen zien dat zij de nieuwsberichten op tv gemakkelijker kunnen volgen als ze eerst de belangrijkste items via teletekst bekeken hebben of hun wereldkennis weten te activeren.



Zo kan het werken met een structuurschema voor de leerling een uitnodiging zijn om zich de vraag te stellen hoe de structuur van een

Het kan nooit de bedoeling zijn hier woorden op te nemen die niet nodig zijn voor een goed begrip van de tekst of waarvan leerlingen via decoderingsstrategieën zelf de betekenis kunnen achterhalen.

bepaalde taalhandeling er zal uitzien. Hij kan dan bij het lezen en/of luisteren vanuit deze structuurhypothese de tekst proberen te volgen. Uiteraard kun je hierin ook nog verder gaan. De leerling kan via de techniek van de word cloud een tekst analyseren en zo zien waar hij bij een samenvatting of een parafrase de klemtoon moet leggen. De leerling kan bij het genereren van een tekst zelf vanuit structuurschema‟s vertrekken.

4 Authentieke en gedidactiseerde opdrachten Veel receptieve vaardigheidsopdrachten in het onderwijs zijn echter geen authentieke, maar wel gedidactiseerde opdrachten. 

Waar moet je lezen of luisteren en worden de antwoorden je aangereikt (juist/fout - meerkeuze …)? Zeer zelden, tenzij in onderwijssituaties. Juist dit soort oefeningen staat daarenboven vaak centraal bij evaluatie, want daar gaat het ons bij deze vorm van luistervaardigheid ook meestal om: controleren of de leerling de tekst begrepen heeft, niet of hij heeft leren lezen of luisteren.



Open vragen, vragen gebaseerd op globaal lezen en luisteren binnen een afgemeten tijd komen veel minder tot niet aan bod. Nochtans geven juist die ons meer informatie over de mate waarin de leerling de juiste strategieën beheerst. 3

Of de leerling de tekst op de juiste manier benadert, wordt in de praktijk dus weinig of nauwelijks getoetst. Toch beweren wij dat wij van onze leerlingen vaardige lezers, vaardige luisteraars willen maken die groeien in zelfstandigheid. En hier komen we bij onze laatste stap van het OVUR-stappenplan: reflecteren (R). Mensen kunnen maar groeien in hun zelfstandigheid, als ze weten waar ze staan, waar en hoe ze kunnen bijsturen.

3



Waarom slaagde ik er niet in de hele tekst binnen het voorziene tijdsbestek te lezen, en anderen wel? Gebruikte ik wel de juiste technieken en strategieën? Gebruikte ik wel de juiste leesstijl? Moest ik globaal lezen en ben ik intensief beginnen lezen?



Waarom kwam mijn tekst niet over? Kende ik wel mijn doelpubliek? Was mijn structuur wel klaar en duidelijk? Bood ik wel genoeg visuele ondersteuning?

Zie ook: Conferentie na de peiling Frans lezen, luisteren en schrijven. Secundair onderwijs, eerste graad Astroom, verslag Entiteit Curriculum, 22 oktober 2008.



Heb ik wel efficiënt gebruik gemaakt van de spellingcorrector op mijn computer? Wist ik bv. wel wat de groene, rode en blauwe onderstrepingen in mijn tekst betekenden?

5 Eenduidige metataal Toen we bij het schrijven van dit artikel de leerplannen van de verschillende talen eens naast elkaar legden, bleek al vlug dat de metataal in verband met de receptieve vaardigheden er niet altijd even eenduidig is. Wie verscheidene talen geeft, wordt vaak met verschillende begrippen geconfronteerd die eigenlijk hetzelfde betekenen. aWij hebben daarom naar een werkdefinitie4 gezocht die wat klaarheid moet brengen. We proberen ze telkens ook kort te illustreren met een authentieke leesof luister-activiteit uit het alledaagse leven.5

1 Oriënterend lezen of luisteren6 Duits: oriëntierendes, überfliegendes Lesen/Hören Engels: pre-reading/listening Frans: lecture/écoute orientée (ook lecture de survol genoemd) Dit is het eerste contact met de tekst. Je wil weten of de tekst interessant is, of hij voor jou bruikbare of belangrijke informatie bevat. Je gaat hier o.a. op zoek naar het thema van de tekst. Het is het beeld dat je krijgt vanuit een hoogvliegend vliegtuig. Je ziet de bergketens, de zee, enkele grootsteden en daar ergens wil je landen. Vertalen we dit naar een concrete klassituatie, dan denken we aan de eerste les Duits, Engels of Frans, waar de leerlingen het handboek verkennen. Of de manier 4

De beelden die we gebruiken hebben we ontleend aan ‘Kommunikation in der Wirtschaft’, Goethe-InstitutCornelsen Verlag, München, 2009. 5 Afbeelding ontleend aan: http://www.evolutietheorie.ugent.be/nieuws 6 De scheidingslijn tussen oriënterend en globaal lezen en luisteren is niet altijd even duidelijk. Vaak worden beide stijlen samen vermeld en maakt men niet echt een onderscheid.

waarop je in een boekhandel een boek doorbladert om te weten of je het wel zou kopen of niet, of de manier waarop je de krant of een tijdschrift verkent op zoek naar een artikel dat je de moeite waard lijkt. Bij deze vorm van lezen/luisteren is skimmen een zeer efficiënte techniek. 2 Globaal lezen of luisteren Duits: globales Lesen/Hören Engels: global reading/listening Frans: lecture/écoute orientée ou cursive Bij het globale lezen proberen we met een minimum aan gegevens zoveel mogelijk over de tekst te voorspellen. Het is het beeld van de toerist die een krant geschreven in een taal die hij niet beheerst, probeert te ontcijferen. Door o.a. het samenlezen van internationalismen, transparante woorden, foto‟s en afbeeldingen slaagt hij erin zich een beeld te vormen van het thema van het artikel. In onze moedertaal doen wij dat doorlopend. We bladeren de krant door (oriënterend lezen) en bij het artikel dat ons op het eerste gezicht interesseert, gaan we door de tekst en de bijhorende tekstelementen en proberen ons een beeld te vormen van het thema van de tekst. In deze fase is ons vliegtuig aan zijn voorbereidende landingsfase bezig. Het ontdekt Oostende, Charleroi en Zaventem. Het richt zich op Zaventem.

3 Cursorisch lezen of luisteren Duits: kursorisches Lesen/Hören Engels: skimming Frans: lecture écrémage Je gaat op zoek naar de hoofdinformatie uit een tekst. Details interesseren je niet. Het is het beeld van de laagvliegende helikopter. Bij luistervaardigheid denken we hier bijvoorbeeld aan het luisteren naar een voetbalreportage. In onze krant staan we stil bij ons artikel. We lezen inleiding en slot, bekijken de bijhorende beelden, lezen titels en tussentitels. Ook hier is skimmen een zeer efficiënte techniek.

4 Selectief lezen of luisteren Duits: selektives/selegierendes oder suchendes Lesen/Hören Engels: scanning Frans: lecture sélective (soms ook lecture de repérage of balayage)

Je gaat in de tekst op zoek naar welbepaalde informatie. De andere informatie interesseert je eigenlijk niet. Het is het beeld van iemand die met een zaklamp gericht op zoek gaat. Deze leesvorm is vooral geschikt voor het verzamelen van data, gegevens, namen, maten, hoeveelheden ... (Zahlen, Fakten, Ortsnamen, Eigennamen, Größenangaben …) Bij luistervaardigheid denken we hier bijvoorbeeld aan het selectief luisteren naar nieuwsberichten, naar weersvoorspellingen en verkeersinformatie, naar mededelingen in stations ... In onze krant gaan we hier op zoek naar de plaats van het gebeuren, de dader, het aantal slachtoffers … Bij deze vorm van lezen is het scannen bv. op signaalwoorden een zeer efficiënte techniek.

5 Gedetailleerd lezen of luisteren Duits: totales, detailliertes oder intensives Lesen/Hören Engels: close reading Frans: lecture détaillée (ook lecture approfondie genoemd) Je wil heel duidelijk weten wat er allemaal in de tekst staat. Hoofd- en bijzaken houden je aandacht. Je wil niets missen. Het is het beeld van de loep. Bij luistervaardigheid denken we hier bijvoorbeeld aan het volgen van een tvquiz, aan de demonstratie van een receptie. In onze krant gaan we op zoek naar de argumenten voor en tegen, naar nuances, naar motieven, naar oorzaken en gevolgen, zodat we het plaatje volledig kunnen maken …

6 Kansen of wildgroei De nieuwe visietekst vraagt uitdrukkelijk meer aandacht voor strategieën. Om wildgroei en overlapping te voorkomen, zullen taalleraren vakoverschrijdend moeten samenzitten om af te spreken wie waar welke accenten zal leggen en welke strategieën in welk vak ter sprake zullen komen. In de derde graad aso en tso zullen daarenboven binnen de Vrije ruimte en de gip-opdrachten heel wat vaardigheden, in het bijzonder onderzoeksvaardigheden worden aangeleerd die we niet telkens in de taalvakken extensief dienen te herhalen.



Het gebruik van ICT-tools, zoals de spellingchecker, of Wordle bijvoorbeeld, of de technieken voor een goede Powerpoint-presentatie, hoeven niet telkens opnieuw te worden aangeleerd.



Een lees- of een schrijfstrategie daarentegen zal pas echt efficiënt zijn als die elk jaar wordt toegepast en in elk taalvak. Pas dan zal er een automatisme ontstaan waarbij de leerling zelf spontaan de nodige stappen zet om op een correcte en efficiënte manier taal te verwerven.

Bij dit algemene artikel hoort een verdere uitwerking. Je vindt die bij de verschillende taalrubrieken afzonderlijk. Binnen elke taal hebben we geprobeerd een ander accent te leggen. De rijkdom ligt hier in de verscheidenheid. In het kader van de hervorming van de eerste graad hebben de collega‟s – begeleiders Nederlands van de verschillende bisdommen een interessante werktekst geschreven over de receptieve vaardigheden, lezen en luisteren. Ook zij vertrekken daarbij telkens vanuit de OVUR-strategie. Misschien biedt dit wel de gelegenheid om eens vak- en graadoverstijgend met de collega‟s Nederlands te gaan samenzitten. Bibliografie BUHLMANN, R. en FEARNS, A., Handbuch des Fachsprachenunterrichts, Narr Dr. Gunther Verlag, 2000. Kommunikation in der Wirtschaft, Goethe-Institut/Cornelsen Verlag, München/Berlin 2009. Müller, M. e.a, Profile Deutsch, Langenscheidt, Berlin/München, 2005. SCHOLLAERT, R. EN VAN THIENEN, K., Gewikt en gewogen. Evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdetalenonderwijs, Garant, Leuven, 2000. SCHUH-FRIKE, U. E.A, Materialien für kompetenzorientierten Unterricht im Sekundarbereich I, Niedersächsisches Kultusministerium, Hannover, 2008.

(http://www.nibis.de/nli1/gohrgs/materialien/englisch_sekI/kompetenzorientierter-eu.pdf)

WIND, S., Leseverstehen im Französischunterricht, Seminararbeit LudwigMaximilians-Universität, München, 2008 Afbeelding ontleend aan: http://www.evolutietheorie.ugent.be/nieuws

Chris Decock Johan Delbaere Jan De Waele Carline Vanderschelden

Bijlage: zelfevaluatie Deze zelfevaluatie kan je als leidraad inzetten bij het schrijven/spreken of nadien als reflectie-instrument na de correctie door de leraar. Wat wil je zeggen of schrijven? Aan wie? Waarom? Hoe? Wat is het thema? Bij welke les of welk lesonderwerp sluit dit aan?

Heb je en, zo ja, hoe heb je de bijhorende woordenschat geactiveerd? - Vrijblijvend gebrainstormd? - Een mindmap gemaakt? - De mindmap aangevuld met begrippen uit de woordenlijst? - Aangevuld met bijkomend materiaal uit de cursus bij het thema? - Bouwstenen verzameld? - … Heb je stilgestaan bij de typische tekststructuur? - Heb je de structuur in een schema gezet? - Heb je modelteksten gezocht? - … Heb je nagedacht over welke typische grammaticale items hier aan bod zullen komen? - Bij motiveren en argumenteren: de passende voegwoorden en bijwoorden. - Bij vergelijken: adjectieven en de trappen van vergelijking. - Bij beschrijven: passende voorzetsels en bijwoorden. - Bij berichten: de passende werkwoordstijden. - Bij opsommingen: structuurwoorden - … Heb je nagedacht of je die grammaticale items voldoende beheerst, zo niet waar je ze kunt naslaan? - Heb je grammaticale schema‟s klaargelegd? - Heb je een grammatica klaargelegd? - Heb je de respectievelijke leerstofitems uit je cursus nog eens bekeken? - … Heb je compenserende maatregelen genomen? - Kan je, indien nodig, op een goed woordenboek teruggrijpen? - Weet je nog hoe je Google en/of andere zoekrobots efficiënt als „woordenboek‟ of taalkundige bron kunt inzetten? - Heb je daar ook gebruik van gemaakt? - Weet je, indien nodig, gebruik te maken van de tools die je tekstverwerkingsprogramma aanreikt (grammatica- en spellingscontrole, synoniemenlijst …) - Heb je daar ook efficiënt gebruik van gemaakt? - …

…