De actualiteit van creativiteit Ben Wolters Lezing voor HOVO Samenvatting Samenvatting De maatschappelijke actualiteit van creativiteit wordt uit de doeken gedaan m.b.t. vijf maatschappelijke terreinen De markt Managers in het bedrijfsleven hebben de neiging hun beslissingen rationeel te verantwoorden. Op je gevoel afgaan, wordt als onbetreouwbaar beschouwd. Managers zouden hun gevoelde overtuiging hoe te handelen serieus moeten nemen, door zich af te vragen of en inhoeverre hun intuïtie hout snijdt: kan een rationele argumentatie worden gegeven voor hun beleefde overtuiging? Een rationele argumentatie achteraf, zou weleens meer recht kunnen doen aan de situatie dan een argwanende negeren van de gevoelde overtuiging. De lerende organisatie Profit en non-profit organisaties zijn onderhevig aan veranderingen en onzekerheden. Een ideeënbus plaatsen is niet voldoende om van de organisatie een lerende organisatie te maken. Het gaat er veeleer om organisatiebreed bij medewerkers een leerhouding te ontwikkelen. Dat gebeurt vaak door het organiseren van brainstormsessies; maar die moeten dan wel betrekking hebben op de werksituaties van de medewerkers, want van een chemicus of onderhoudsmonteur hoef je niet zonder meer te verwachten dat hij/zij zeer gemotiveerd is om acht verschillende manieren te vinden om uit een groot bos te komen. Het onderwijs: onder leiding van de computer Via de computer kunnen de in de denkpsychologie verkregen inzichten worden gesimuleerd. Dat is vruchtbaar voor het leren logisch denken. Maar de computer mag niet het paradigma voor het menselijk denken vormen, aangezien de computer slechts formele operaties kan uitvoeren, maar niet in staat is betekenissen te ‘lezen’. Essentieel voor produktief, c.q. creatief denken is echter dat nieuwe betekenissen ontstaan. Vervolgens, de computer wéét niet wat zij tot stand heeft gebracht; hij kan de vondst niet duiden; interpreteren, de betekenis ervan onderkennen. Het onderwijs: hoogbegaafden Hoogbegaafden zijn niet slechts degenen die hoog scoren op intelligentietests, met hun hoge gehalte aan kennis en vaardigheden in logisch denken. Hoogbegaafdheid houdt ook creatief denken in, zoals beschreven in de creativiteitsliteratuur. Het studiehuis Vanuit het oogpunt van het volkomen denkproces, is het studiehuis halfslachtig. Belangrijk is weliswaar dat vanuit een constructivistische leeropvatting nadruk wordt gelegd op de betekenisverlening aan levensechte, concrete situaties, maar verzuimd is om aan te geven dat die situaties minstens ook, aanleiding moeten kunnen geven voor het uitvoeren van een creatief proces. Inleiding Er is alle aanleiding om creativiteit als maatschappelijk verschijnsel ter sprake te brengen. Allereerst, profit en non-profit organsaties streven ernaar om lerende organisaties te worden. Daarin probeert het management tendensen in de markt te achterhalen. Medewerkers werken
samen om die tendensen uit te werken in ideeën om nieuwe produkten te ontwikkelen en bestaande produkten te verbeteren. Een tijd geleden heeft een russische schaakgrootmeester een spel verloren van de computer. Dat heeft tot enige verlegenheid geleid. We zijn er wel mee vertrouwd geraakt dat de computer kan denken, maar kan hij ook écht denken? Of om het op de spits te drijven: kan hij ook creatief denken? Vervolgens, de afgelopen decennia is veel aandacht besteed aan gelijke kansen in het onderwijs. Deze aandacht was vooral gericht op de kansarmen. De laatste tijd is er een toenemende belangstelling voor een groep leerlingen aan het andere uiteinde van het begaafdheidsspectrum: de hoogbegaafden. Tenslotte, de kreet dat het onderwijs creativiteit bij leerlingen dient te bevorderen, is verstomd, maar allerminst omdat de maatschappij statisch en voorspelbaar is geworden, integendeel. Is creativiteit no-nonsense weggevaagd, of teruggekomen in een ander jasje? Vraagstelling Inhoeverre wordt er in (enkele sectoren van) de samenleving expliciet of impliciet aandacht besteed aan het creatieve proces? De beantwoording van deze vraag is echter pas goed mogelijk als eerst onder woorden wordt gebracht wat het creatieve proces behelst. 1. 2. 3. 4. 5. 6.
De opzet is als volgt: kenmerken van creativiteit tendensen in de markt de lerende organisatie het denken van de computer hoogbegaafdheid het studiehuis
1. kenmerken van creativiteit U kent ongetwijfeld de ervaring ‘dat ik dáár niet opgekomen ben!’ ‘Ja, dat is het’ ‘dat vind ik een magnifiek idee van je’. Omdat ik niet in het hoofd van U kan kijken en U niet in het mijne, zal ik dit soort ervaringen concretiseren aan de hand van enkele autobiografische fragmenten van geleerden en kunstenaars. De duitse chemicus Kékulé beschrijft hoe de ontdekking van de structuurformule van benzeen tot stand kwam, een ontdekking die een revolutie ontketende in de organische chemie: ‘Maar het schoot niet erg op; mijn gedachten waren bij andere dingen. Ik draaide mijn stoel naar het haardvuur en zonk in een ondiepe slaap. De atomen zweefden voor mijn ogen. Lange rijen, vol afwisseling, elkaar naderend, met elkaar verbonden; allemaal in beweging, kronkelend en draaiend als slangen. En kijk, wat was dat? Een van de slangen greep zich in zijn eigen staart en dit beeld tolde spottend voor mijn ogen. Als door een bliksemstraal getroffen werd ik wakker; de rest van de nacht besteede ik aan de uitwerking. …’ (Beveridge, 1970,p.56). Van Edward Munch stamt kort en bondig: ‘Het komt voor dat ik ‘s morgens een schilderij aantref dat ik ‘s nachts heb geschilderd’ (Wallas, 1926,p.111). En Darwin schrijft in zijn biografie: ‘Ik kan mij zelfs de plek van de weg herinneren waar, toen ik in mijn rijtuig zat, tot mijn vreugde mij de oplossing te binnen viel’ (Beveridge, 1970,p.69). Deze citaten illustreren op een uitvergrote manier wat bij veel mensen in het dagelijkse leven, in hobby en beroep, in een afgezwakte, nauwelijks merkbare vorm, ook voorkomt. Hun
ervaringen geven ons een gevoel van herkenning. Deze autobiografische momenten duiden erop dat er, althans in de wetenschap, kennelijk een vorm van kennisverwerving bestaat die anders verloopt dan het aan deze geleerden toch uitermate bekende, logische denken. Uit deze fragmenten , maar misschien nog meer uit uw eigen ervaringen met verrassende invallen, komt naar voren: - er gaat een periode van worsteling vooraf aan de ingeving van de idee, maar ook van gelatenheid: ik moet het even van mij afzetten; - de ingeving van de idee vindt plaats op een onverwacht moment op een onverwachte plaats (Wallas, 1926); Deze twee kenmerken zijn begeleidende verschijnselen. Zij zijn niet wezenlijk, in tegenstelling tot: - geïnvolveerdheid in het onderwerp als zodanig, niet in het geld en de status (Bastick, 1982); En, wat U niet ervaart, maar wat wel een fundamenteel kenmerk is: - de idee wordt gekenmerkt door een ongebruikelijke combinatie van betekenissen. Dat wil zeggen, het creatieve proces leidt tot de vorming van een ongebruikelijke combinatie van betekenissen (Wertheimer, 1964; Wolters, 1996). Het ongebruikelijke karakter van deze combinatie blijkt uit het feit dat de tot dan toe vanzelfsprekend geachte combinatie van structuurformule en keten, wordt vervangen door de combinatie structuurformule en ring. Maar een veel sprekender voorbeeld van de vorming van een ongebruikelijke combinatie is het antwoord van enkele 10-jarige schoolkinderen op de vraag: noem zoveel gebruiksmogelijkheden van een baksteen als je kunt. Naast de voor de hand liggende reacties als: huis bouwen, toren bouwen, komen ook voor: rode decoratie op een zwarte muur, grafsteen voor een vogel, hoofdkussen voor een robot (Guilford, 1967; Noddings & Shore, 1984). Bakstenen en grafstenen, bakstenen en robots, zijn dingen die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben. Ze hebben elk om zo te zeggen hun eigen ‘wereld’. maar hier worden ze op een zinvolle en relevante, maar ongebruikelijke, manier gecombineerd. De hamvraag is nu: wat is de aard van het proces dat leidt tot deze ongebruikelijke combinaties? Wel duidelijk is dat er geen sprake kan zijn van een logisch denkproces. Want dit wordt gekenmerkt door het uitvoeren van bepaalde operaties of procedures op eenzinnig gedefinieerde begrippen (Bastick, 1982; Bruner, 1965; Wolters, 1987). Een logische redenering levert wel iets nieuws op, maar tast de eenzinnigheid van de begrippen die tot dat nieuwe hebben geleid, niet aan. De kaders worden niet doorbroken, de bakens worden niet verzet. Dat is wel het geval bij de baksteen. De eenzinnige betekenis van de baksteen is niet langer houdbaar, want die is niet alleen om te bouwen, maar krijgt er een betekenis bij: grafsteen voor een vogel. Hetzelfde geldt voor de structuurformule van benzeen, traditioneel voorgesteld als een keten, maar nu als een ring. Duidelijk is wat het creatieve proces níet is: een logisch denkproces. Maar wat is het dan wél? Daar is empirisch-wetenschappelijk moeilijk de vinger achter te krijgen. Zo dicht mogelijk bij de feiten blijvend kan worden opgemerkt dat de 10-jarige kinderen bijvoorbeeld, aan de baksteen andere betekenissen of eigenschappen toekennen dan de bouweigenschap: rechthoekigheid. Bovendien moet een verband worden gelegd tussen die nieuwe baksteeneigenschap en ‘iets anders’, hoofdkussen, robot, grafsteen. Maar over het hoe van het vinden van nieuwe combinaties, kan slechts worden gespeculeerd, bijvoorbeeld als volgt. Wanneer het niet lukt om langs de weg van het bewuste, analytische, logische denken een oplossing te vinden voor een probleem van wetenschappelijke, kunstzinnige of andere aard, dan vindt op een onder het bewustzijn gelegen niveau een doelgericht proces plaats gestuurd door de aard van het probleem. Daarbij worden de oorspronkelijke, vastgelegde betekenissen
van hun objecten losgemaakt. Dat maakt het mogelijk om nieuwe combinaties te vinden (Meysing, 1990; Wolters, 1994). Wil het creatieve proces plaatsvinden en tot succes leiden, dan moet blijkbaar niet slechts aan de voorwaarde worden voldaan dat er een probleem is dat zich niet leent voor een logische, rechtlijnige oplossing. Oog hebben voor ander eigenschappen van bijvoorbeeld de baksteen, zoals hard, decoratief, zerk, vraagt kennelijk om een sterke betrokkenheid, geïnvolveerdheid, maar ook om een betrokken distantie, gelatenheid, om het creatieve proces niet te belasten met een hypotheek van logisch willen oplossen. Daar gaat dan alle energie en aandacht naar uit en niet naar het creatieve proces. Wat er ook van zij, wel duidelijk is dat het creatief proces van een totaal andere aard is dan het denkproces dat wordt gekenmerkt door het toepassen van logische procedures op begrippen die op een eenzinnige wijze worden gedefinieerd. Maar dit strikte onderscheid tussen logisch denken en creatief denken, betekent nog niet een scheiding in de praktijk van het denken. Een zekere hoeveelheid kennis vormt een voorwaarde om ongebruikelijke combinaties te vormen, dat wil zeggen, ideëen te produceren. Je moet van grafstenen, vogels robots en hoofdkussens weten om de ongebruikelijke combinaties ‘hoofdkussen voor een rorbot’ en ‘grafsteen voor een vogel’ te kunnen noemen (Getzels & Jackson, 1962; Wallach & Kogan, 1964; Wolters, 1980). Bovendien is in het sprake van een wisselwerking tussen een logische voortgang en creatief proces - min of meer verrassende sprongetjes - die uiteindelijk tot een resultaat leiden. Indien mensen zich er expliciet van bewust worden dat in het dagelijkse leven, in hobby en beroep, naast het logische denken een andere vorm van denken bestaat, creatief denken, wordt recht gedaan aan de ware aard van het denken. Wanneer er als vanzelfsprekend van wordt uitgegaan dat denken in feite logisch denken is, ontstaat een misplaatst beeld van denken. Zo’n misplaatst beeld zal vermoedelijk een negatieve invloed hebben op het denken, waardoor minder problemen worden geformuleerd en opgelost dan anders het geval zou zijn (Wolters, 1991). Op dit onderscheid tussen het logische denken, ook wel intelligent denken genoemd, en het creatieve denken, zal nog worden teruggekomen bij de bespreking van hoogbegaafdheid. Nu zal aandacht worden besteed aan de conflicten die rijzen wanneer het creatieve denken wordt genegeerd of niet serieus wordt genomen, en alle heil wordt verwacht van het logische denken. 2. Tendensen in de markt Een bedrijf wil verkopen, maar dat betekent wel dat het management steeds bedacht moet zijn op vernieuwing en verbetering van zijn produkten. Aangezien de ontwikkeling van nieuwe en verbeterde produkten ontwikkeltijd vergt, is het noodzakelijk een beetje in de toekomst kunnen kijken: wat wil de consument over pakweg 2 jaar? Welke kleren willen hij en zij dragen? Welke muziek willen jongeren tegen die tijd? Managers blijken hun beslissingen rationeel te willen verantwoorden (Rowan, 1989). Desgevraagd erkennen zij wel dat hun gevoel soms iets anders zegt dan hun verstand, maar op je gevoel afgaan is onbetrouwbaar. Dat is jammer, want hun gevoel zou weleens een overtuiging kunnen weerspiegelen. Een overtuiging die tot stand is gekomen als gevolg van een creatief proces. Dat wil zeggen, in feite hebben zij, in hun gerichtheid op verbetering van het produkt, een aantal gegevens en ontwikkelingen, en enigszins losgekoppeld de betekenissen ervan, onwillekeurig gezeefd en geschift en gerecombineerd totdat een patroon is ontstaan dat als een stellige overtuiging de rationele beslissing relativeert (Wolters, 1996a). Veel managers voelen zich gemangeld door de tegenstrijdigheid tussen gevoelde overtuiging en rationele beslissing. Managers zouden hun gevoel van overtuiging, ook wel intuïtie
genoemd, serieus moeten nemen door argumenten te zoeken bij hun gevoelde overtuiging en die vervolgens te confronteren met hun rationele argumentatie. Als de intuïtie hout snijdt, zal de overtuigingskaracht niet verminderen door een expliciete argumentatie die de intuïtieve beslissing totuitgangspunt neemt. Mogelijk smelt het conflict als sneeuw voor de zon, en kan een harmonische beslissing worden genomen. Een intuïtieve zekerheid kan ook kortzichtig zijn. Dat is het geval als aan de creatieve oplossing een aantal relevante marktgegevens ontbreken. De manager heeft gewoon te weinig kennis van de markt, ook al is die kennis voor een deel impliciet, d.w.z. niet geëxpliciteerd. Een voorbeeld van impliciete kennis is het volgende. U weet dat U een regenjas aantrekt als het regent. U realiseert zich de reden daarvan wanneer U wordt gevraagd: waarom heeft U een aparte regenjas? Omdat die waterdicht is. Een intuïtieve zekerheid kan kortzichtig zijn, maar het is ook mogelijk dat de manager zich laat leiden door haast, angst te falen, de concurrent de loef af willen steken, en de beslissing als gevolg van deze emoties gemakshalve verslijt voor een intuïtie. Maar diep leeft de overtuiging dat hij of zij zich een rad voor ogen draait. 3. De lerende organisatie Profit en non-profit organisaties staan in een maatschappij die vol is van veranderingen, onzekerheden, wisselvalligheden, kortom, dynamiek. Zij dienen zich voortdurend aan te passen en vooruit te denken. Wil je als organisatie je doelstellingen bereiken dan is het alle hens aan dek. Iedereen moet meedenken om onbevredigende situaties onder woorden te brengen in een probleemformulering. Op elke afdeling een ideeënbus plaatsen is niet genoeg om de organisatie tot een lerende organisatie te maken. Daarvoor is nodig dat de organisatie de mensen mobiliseert en hun aanspreekt op hun capaciteiten om voorstellen te doen voor een efficiëntere werkwijze of voor een wijziging in het produkt, en om daarbij ook samen te denken en te werken met anderen. Het gaat er dus om dat de organisatie bij medewerkers een leerhouding ontwikkelt. Ontwikkelen van een leerhouding is geen individuele zaak, maar een zaak van de organisatie.. Tot voor kort werden brainstormingsessies georganiseerd om de mensen op de werkplek te stimuleren mee te denken (Osborn, 1957; Wolters, 1994). Daarvan is men nu teruggekomen om de volgende reden. In brainstormingsessies worden aan de deelnemers problemen voorgelegd die formeel gezien optimaal zijn geconstrueerd om een creatief proces uit te lokken, maar inhoudelijk hebben zij weinig of hoogstens in verwijderde zin betrekking op problemen in de werksituatie van medewerkers of groepen medewerkers. Echter, daarmee wordt geweld gedaan aan het proceskenmerk van sterke betrokkenheid bij, geïnvolveerdheid in de aard van het probleem. Van een chemicus of onderhoudsmonteur hoef je niet zonder meer te verwachten dat hij/zij zeer gemotiveerd is om acht verschillende manieren te vinden om uit een groot bos te komen (Wierenga, 1998). Maar ook als de organisatie medewerkers weet te bewegen om problemen te formuleren en pogen op te lossen die rechtsteeks met hun werk te maken hebben, is het nog maar de vraag of aan alle voorwaarden voor het uitvoeren van een creatief proces is voldaan. Is de medewerker wel zo geïnteresseerd in het werk dat hij/zij bereid is te investeren door te worstelen met het probleem? Die energie kun je ook steken in vrije tijd en gezin. Vervolgens, kan in deze tijd van haast en hectiek de organisatie leven met de onzekerheid of een bevredigende oplossing wordt bereikt? En voldoende geduld opbrengen? Internationale concerns kunnen zich de financiën veroorloven om een researchinstituut op te richten, zonder een termijn te stellen en zonder voorwaarden vooraf waaraan het produkt van hun research moet voldoen. 4. Het denken van de computer
De computer kan denken. Zoveel is wel duidelijk geworden, vooral sinds een computer heeft gewonnen van een rusische schaakgrootmeester. Maar kan een computer ook creatief denken (Alexander, 1995; Vuik, 1995)? Er zijn mensen die zeggen dat meer geavanceerde computers dan de huidige daartoe in staat zullen zijn, en er zijn mensen die zeggen dat het principieel onmogelijk is dat een computer ooit creatief zal kunnen denken. Het is mij niet gegeven om in deze controverse het verlossende woord te spreken. Maar ik kan U wel inleiden in de huidige discussie hieromtrent. Zoals gezegd de computer kan wel denken. Denken in de zin van logisch denken, hiervoor omschreven als het toepassen van procedures, ook wel strategieën genoemd, op eenzinnig gedefinieerde begrippen. Het gevolg van deze denkactiviteit is een nieuw begrip dat eveneens eenzinnig is gedefinieerd en dat de eenzinnigheid van de haar samenstellende begrippen intact laat. Dit eclatante succes van de computer is het gevolg van de simulatie van de in de denkpsychologie verkregen inzichten over het menselijke denken, in de computer. Vervolgens is de computer model gaan staan voor de theorievorming van het algehele menselijke denken. Men spreekt in dat verband wel van de computermetafoor. De computermetafoor heeft veel nuttige inzichten opgeleverd. Die nuttige inzichten en de pretentie van de computermetafoor om het totale menselijke denken in kaart te kunnen brengen, heeft ertoe geleid dat de computermetafoor als een paradigma is gaan functioneren. Dat wil zeggen, alles wat geleerden hebben bedacht over hoe mensen denken, moet passen in de computermetafoor, informatieverwerkingsbenadering genoemd (Lamberts, 1990; Roelants, 1990). Maar is dat altijd onomstreden het geval? Is het soms niet wat geforceerd? Een coryfee die aan de wieg heeft gestaan van de informatieverwerkingsbenadering - Herbert Simon - heeft gesteld dat de diagnose van een patiënt niet het gevolg is van een ander licht dat op de klachten wordt geworpen, waardoor de stukjes van de legpuzzel op hun plaats vallen, maar van een sequentiële, stap voor stap, logische procedure, die weliswaar in een sterk verkorte vorm wordt uitgevoerd. Daardoor is deze voor de arts niet als zodanig waarneembaar (Simon, 1987). Dat kan het geval zijn. Maar dat is niet vanzelfsprekend. Het is ook mogelijk dat de wijze waarop de diagnose tot stand komt meer adequaat geïnterpreteerd kan worden in het kader van het creatieve denkproces. Dat is wel een zwaktebod. Want je gaat een verklaring in termen van een solide wetenschappelijke theorie verruilen voor een verklaring in termen van een theorie die speculatief van aard is doordat een beroep wordt gedaan op een onder het niveau van het bewustzijn verlopend creatief proces. En zoiets valt nooit empirisch te bewijzen. Maar rechtvaardigt dat de conclusie dat de geforceerde verklaring van de informatieverwerkingsbenadering dan geldt? Kun je niet minstens zeggen dat een andere verklaring in het kader van een andere theorie tot de mogelijkheden behoort? Maar welke theorie kan dat zijn? De vraag: kan de computermetafoor het algehele denken van de mens verklaren? is op een formele, methodologische wijze benaderd. Een definitief antwoord kan via deze weg niet worden gegeven. Een andere weg is het onderzoek naar de toepasbaarheid van de kenmerken van het creatieve denkproces op de computer. Kan de computer creatief denken volgens deze kenmerken? Volgens de eerder beschreven kenmerken van een creatief proces komt een ongebruikelijke combinatie van betekenissen tot stand als gevolg van een geïnvolveerdheid in, betrokkenheid bij de thematiek. De computer kan zich niet involveren. Vervolgens, er is ook geen sprake van een worsteling om het probleem op een logische wijze op te lossen, en evenmin van gelatenheid die het mogelijk maakt dat alle energie kan toevloeien naar een onder het bewustzijn verlopend proces van hercombineren van betekenissen. Indien dit de
enige weg is om tot een ongebruikelijke combinatie van betekenissen te komen, dan is het duidelijk dat de computer nooit en te nimmer tot een creatief proces in staat zal zijn. Maar de principiële vraag moet worden gesteld: zijn betrokkenheid en gelatenheid de enige mogelijkheid om een creatief proces in gang te zetten? Zijn er geen andere wegen die tot een ongebruikelijke combinatie kunnen leiden? Concreet, moet je prinicipieel uitsluiten dat de computer van de toekomst in staat zal zijn een combinatie ‘grafsteen voor een vogel’ te vinden bij de baksteenopdracht? Vooropgesteld natuurlijk dat in de database de kennis van 10-jarige kinderen is opgeslagen. Laten we aannemen dat de computer dat kan (Coolen, 1990; Roelants, 1990). Dan rijzen nieuwe vragen. Wéét de computer nu ook wat zij in feite tot uitdrukking heeft gebracht? Kan de computer haar eigen vondst wel duiden? Met andere woorden, kan zij er betekenis aan geven? Als de computer dat niet kan is het gevolg dat er niets met deze vondst gebeurt. Het is een datum in de veelheid van data. Samenvattend, indien de computer de helft van het werk kan doen, een combinatie van ongebruikelijke betekenissen genereren, kan zij er dan ook de betekenis aan verlenen: grafsteen voor een vogel, of is dat voorbehouden aan een computer van vlees en bloed? (Boden, 1991; Lamberts, 1990; Roelants, 1990; Wolters, 1996). 5. Hoogbegaafdheid In het kader van de gelijke kansen in het onderwijs is er de afgelopen decennia veel aandacht besteed aan de vermindering van de achterstelling van de kansarmen. Met eveneens een beroep op diezelfde gelijke kansen is de laatste tijd de roep ontstaan om extra aandacht voor de hoogbegaafden. Een groep leerlingen die het ook moeilijk heeft omdat het onderwijs niet aansluit bij hun leertempo en leerniveau. Maar wat is hoogbegaafdheid eigenlijk? Op het eerste gezicht zou je zeggen: dat zijn kinderen die goed kunnen leren. Kinderen die goed kunnen leren zijn intelligent. En intelligente kinderen zijn kinderen die hoge scores halen op een IQ-test. Het is bekend dat IQ-tests vooral de vaardigheid in het eerder genoemde logische denken meten (Wolters, 1991). Dus: hoogbegaafdheid is goed logisch kunnen denken. Maar die conclusie is enigszins voorbarig. Als denken uit twee typen processen bestaat: logisch denken en creatief denken, dan kan hoogbegaafdheid ook betrekking hebben op kinderen die goed zijn in creatief denken. Kinderen die deze begaafdheid in hoge mate bezitten, komen eveneens in de knel op school. Zij worden maar weinig op hun begaafdheid aangesproken, omdat in het onderwijs, ondanks vaak goede bedoelingen, weinig aandacht bestaat voor het creatieve proces. De CITO-toets of het eindexamen, zijnde de kwaliteitseisen waaraan voldaan moet worden, hebben vrijwel uitsluitend betrekking op kennis van inhouden en op logisch denken. Docenten zijn erop gericht deze doelstellingen te bereiken.Daarop worden ze afgerekend, zeker nu het risico bestaat dat de mate waarin aan kwaliteitseisen wordt voldaan, in de krant terecht komt. Het onderscheid tussen de hoogbegaafde logische denker en de hoogbegaafde creatieve denker, is niet slechts een academisch onderscheid, in de trant van: iemand die goed logisch kan denken kan toch zeker ook wel goed creatief denken. Uitvoerig en gedegen onderzoek in de Verenigde Staten heeft uitgewezen dat er een principieel onderscheid bestaat tussen logisch en creatief denken. Verwonderlijk is dat niet, gezien het sterke onderscheid in karakter tussen de twee typen denken, zoals naar voren is gekomen bij de beschrijving van de kenmerken van het creatieve proces. Daar werd ook een restrictie geformuleerd die bij dit principiële onderscheid is gemaakt. Een zekere hoeveelheid kennis is een voorwaarde om ongebruikelijke combinaties te genereren , dat wil zeggen, ideeën te produceren. Je moet van grafstenen, vogels, robots en hoofdkussens weten om de ongebruikelijke combinaties grafsteen voor een vogel en hoofdkussen voor een robot te kunnen noemen. Vervolgens werd opgemerkt dat de oplossing van veel problemen in de praktijk van het dagelijkse leven, hobby
en beroep, zowel een beroep doet op creatief als op logisch denken. Er bestaat dus wel een een feitelijke samenhang tussen intelligentie (logisch denken) en creativiteit. In een schoolklas waarin leerlingen ongeveer gelijke kennis ter beschikking hebben, kunnen de verschillen in creatieve begaafdheid echter aanzienlijk zijn. De onafhankelijkheid van logische denken en creatief denken maakt het mogelijk tenminste drie typen hoogbegaafdheid te onderscheiden: hoogbegaafd in logisch en in creatief denken; hoogbegaafd in logisch denken, maar gemiddeld begaafd in creatief denken; hoogbegaafd in creatief denken, maar gemiddeld begaafd in logisch denken. Het onderwijs sluit niet aan bij het hoogbegaafde kind, maar het hangt af van de wijze van hoogbegaafdheid hoe de leerling het moeilijk heeft met het gebrek aan aansluiting, nog afgezien van de sociale moeilijkheden van het hoogbegaafde kind met leeftijdgenoten en medeleerlingen. 6. Het studiehuis Het studiehuis betreft een onderwijsvernieuwing die betrekking heeft op een sterke verandering van de inrichting van het onderwijs in de bovenbouw van met name havo en vwo. De invoering van het studiehuis (en de basisvorming) is een voorlopig eindpunt van een vernieuwingsbeweging die is ingezet sinds de invoering van de Mammoetwet. Rond die tijd was er in de Ver. Staten een krachtige beweging op gang gekomen om creativiteit in het onderwijs te bevorderen in het kader van de wedloop met de op technologisch en ruimtevaartgebied sterk geachte Sovjet Unie. Deze aandacht leidde tot een stroom publikaties met betrekking tot de eisen waaraan het onderwijs moet voldoen om creatieve bekwaamheden tot ontwikkeling te brengen en te bevorderen. Daarin werd soms stevig tekeer gegaan tegen het traditionele, schoolse onderwijs dat van leerlingen logisch opererende robots zou maken. Deze opvattingen bereikte ook de Europese landen en Nederland. In dit vernieuwingsklimaat schreef de toenmalige Minister van Onderwijs en Wetenschappen de Contourennota. Daarin bepleitte hij een verregaande verandering van met name de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het is er niet van gekomen. De tijd was er niet rijp voor. Maar vooral ook het gebrek aan concretisering in termen van leermaterialen en onderwijsleergedrag, maakte het eigenlijk moeilijk om er algemene verbreiding aan te geven, enkele experimenteerscholen uitgezonderd. Nu, 20 jaar later, kun je de vraag stellen inhoeverre in het studiehuis een didaktiek wordt bepleit waarin een goed evenwicht is gevonden tussen logisch en creatief denken. Het studiehuis staat op het punt van invoeren. Dat wil zeggen dat er nog weinig gezegd kan worden over de feitelijke didaktiek, maar wel over de beoogde didaktiek. Aan het studiehuis ligt ten grondslag de constructivistische opvatting van leren, bestaande uit een samenhangend geheel van de volgende, in vraagvorm geformuleerde, uitgangspunten. - heeft het leren betekenis voor je? (is het iets dat jíj wilt leren? heb je er zelf een vraag over het te bestuderen onderwerp?) - gebeurt het leren samen met anderen? (mensen kijken niet met dezelfde ogen naar een probleem. als er een werkstuk geschreven moet worden over de voor- en nadelen van een vliegveld in zee, zal de een met dit en de ander met dat idee komen. maar dat geldt ook voor een logisch vak als wiskunde: de laatste opgaven aan het einde van een hoofdstuk) - vindt het leren plaats in een bepaalde (probleem)situatie? (moet ik de verjaardagstaart in vijf stukken verdelen?) - is de situatie waarin het leren plaatsvindt levensecht of wordt die gerepresenteerd, voorgesteld? (wanneer je een cursus volgt ‘management in de supermarkt’, dan kan in de cursus een beschrijving worden gegeven van het vullen van schappen. het is ook mogelijk dat je wordt opgedragen zelf een week schappen te vullen en een dag mee te lopen met de manager)
- vraagt het leren een activiteit van de lerende, of wordt alles voorgekauwd? (stel jíj de vragen? ga jíj op zoek naar oplossingen? of stelt de docent de vragen? of zelfs dat niet en wordt een uiteenzetting gegeven, zonder vraag en zonder antwoord) -wordt er iets gedaan aan het inventariseren wat de leerling al weet van het onderwerp? (veel mensen weten al wel iets van bijvoorbeeld planeten. maar klopt die kennis wel? het leren wordt aanzienlijk bemoeilijkt wanneer die foute voorkennis niet wordt gecorrigeerd door docent of medeleerling) Vanzelfsprekend is het mogelijk om vanuit verschillende gezichtspunten commentaar te leveren op deze didaktische uitgangspunten. Hier wordt echter uitdrukkelijk gekozen voor het gezichtspunt: inhoeverre doen deze uitgangspunten een beroep op het uitvoeren van een creatief proces? De combinatie van uitgangspunten: betekenisverlening aan een concrete levensechte situatie die uitnodigt tot een activiteit, stemt tot optimisme. Maar in deze uitgangspunten wordt niet expliciet aandacht besteed aan het type problemen dat leerlingen krijgen voorgeschoteld. Het verwijt dat aan het traditionele onderwijs wordt gemaakt is nu juist dat de problemen die de leerlingen moete oplossen nauwelijks om óók, naast logisch denken, de uitvoering van een creatief proces vragen. Dat betekent dat het denken op school eenzijdigis, en als gevolg daarvan krijgen zij een beeld van leren dat niet overeenstemt met de werkelijkheid. Indien er in het leven in en na de school een beroep wordt gedaan op creatief denken, zullen zij dat niet herkennen, om nog maar te zwijgen van daarmee om weten te gaan, en het kunnen wantrouwen – vgl de manager die niet op intuïtie vertrouwt. Indien leersituaties worden aangeboden die zowel een creatief proces als logisch denken vereisen, zal dat ook getoetst moeten worden. Dat vraagt om een ingrijpende aanpassing van eindexamen, schoolonderzoeken en proefwerken. Gebeurt dat niet dan worden zogenaamde creatieve opdrachten als een vorm van vrije tijdsbesteding onder schooltijd gezien. Het beoordelen van het creatieve aspect van toetsresultaten zal echter geen eenvoudige zaak zijn. Het zal veel tijd en moeite vragen om het onderwijsleerproces in het teken te plaatsen van zowel creatief denken als logisch denken. Maar zo radicaal hoeft de invoering van creatief denken in eerste instantie niet plaats te vinden. Het is ook mogelijk om in enkele onderwijsleersituaties uitdrukkelijk de bewustwording en de uitvoering van het creatieve proces een centrale plaats te geven, en het resultaat ook gelijkwaardig aan de gebruikelijke proefwerken e.d. te toetsen. Het maakt namelijk een belangrijk verschil of het leren logisch denken, doel op zich is of in het perspectief staat van het zo nu en dan uitvoeren van een creatief proces. Het hele leren komt in een ander licht te staan wanneer het in het kader staat van, en gericht is op, een dergelijk creatief proces. Niettemin, een hinderpaal voor een constructief klimaat voor het creatieve proces wordt gevormd door de schoolsheid van de school. Het moet af en het moet vlug, want het eindexamen …. . Desondanks zijn er mogelijkheden. In het studiehuis wordt de nadruk gelegd op het leren van vaardigheden om zich zelfstandig de inhoud eigen te maken. Daardoor zakt de haast wellicht weg en ontstaat ruimte voor het uitvoeren van een creatief proces bij leerlingen. Vervolgens, in het studiehuis bestaan veel meer differentiatiemogelijkheden dan in het traditionele onderwijs. Dat maakt het mogelijk om leerlingen met een meer dan utilitaire belangstelling voor het vak aan te spreken op hun creatieve mogelijkheden. Tenslotte, indien het lager beroepsonderwijs praktischer wordt, zal de docent de creatieve bekwaamheid van leerlingen in praktische situaties, kunnen benutten. Vanuit het oogpunt van het creatieve proces is het studiehuis halfslachtig. Belangrijk is dat vanuit de constructivistische leeropvatting nadruk wordt gelegd op de betekenisverlening van levensechte concrete situaties, maar verzuimd is aan te geven dat die situaties minstens ook, of zo nu en dan, aanleiding moeten kunnen geven voor het uitvoeren van een creatief proces.
Conclusie Managers in profit en non-profit organisaties krijgen in toenemende mate oog voor het aandeel van het creatieve proces - in beslissingen die worden genomen betreffende toekomstige ontwikkelingen in de markt - in probleemoplossen v. produktvernieuwing en -verbetering De computermetafoor als paradigma is indicatief voor de onwelwillendheid het eigen karakter van het creatieve proces voldoende ernstig in overweging te nemen. In het onderwijs is het creatieve proces aantoonbaar relevant, maar de sector houdt zich er niet meer expliciet mee bezig. Literatuur Alexander, W. (1995). AI en de relatie tussen intelligentie, instinct en causaligentie. Computer info, 9, 43-46. Bastick, T. (1982). Intuition. How we think and act. Chichester: John Wiley & Sons. Beveridge, W.I.B. (1970). The art of scientific investigation. London: Heinemann. Boden, M.A. (1991). Creativiteit: Mythen en mechanismen. Houten: De Haan Unieboek Bruner, J.S. (1965). The process of education. Cambridge (Mass.): Harvard University Press Coolen, M. (1990). Artificiële intelligentie als de metafysica van onze tijd. In: Hagoort, P. & Maessen, R. (Red.). Geest, computer, kunst (pp.124-150). Utrecht: Stichting Grafiet Getzels, J.W. & Jackson, P.W. (1962). Creativity and intelligence. London: John Wiley. Guilford, J.P. (1967). The Nature of Human Intelligence. New York: McGraw-Hill. Lamberts, K. (1990). Computersimulatie in de cognitieve psychologie. Pedagogische Tijdschrift, 15, 251-259. Meysing, M. (1990). Mens of machine? Lisse: Swets & Zeitlinger. Noddings, N. & Shore, P.J. (1984). Awakening the inner eye. Intuition in education. New York: Teachers College, Columbia University. Ornstein, R.E. (1974). Het menselijk bewustzijn. Synthese van rationeel en intuïtief bewustzijn. Zelfbeheersingstechnieken – biofeedback. Rotterdam: Lemniscaat. Osborn, A.F. (1957). Applied Imagination: principles and procedures of creative problem solving. New York: Scribners Sons. Roelants, H. (1990). Mens en machine. Pedagogisch Tijdschrift, 15, 290-303. Rowan, R. (1989). Management en intuïtie. Amsterdam: Muntinga. Vuik, K. (1995). Hofstadter is terug. Personal Computer Magazine, 13, 136-140. Simon, H.A. (1987). The Information-Processing Explanation of Gestalt Phenomena. In: Simon, H.A. Models of thought (pp.481-493). New Haven: Yale University Press.
Wallach, M.A. & Kogan, N. (1965). Modes of thinking in young children. New York: Holt, Rinehart & Winston. Wallas, G. (1926). The art of thought. In: Vernon, P.E. (Ed.). (1972). Creativity. Selected Readings (ch. 8). Harmandsworth: Penguin. Wertheimer, M. (1959). Productive thinking. New York: Harper & Row. Wieringa,S. (1998). Hebbes! NEXT!, 27-34 (afl. december). Wolters, B.J.M. (1980). Studies over creativiteit. In het bijzonder over het creatieve denkproces. ‘sGravenhage: Staatsuitgeverij. Wolters, B.J.M. (1987). Kan de impasse in het creativiteitsonderzoek doorbroken worden? Pedagogische Studiën, 64, 485-498. Wolters, B. (1991). De eenzijdigheid in onze denkopvatting: wat doe je eraan? School, 19, 24-33 (afl.4). Wolters, B.J.M. (1994). Transfer van kennis en ideeën. Nederlands tijdschrift voor opvoeding, vorming en onderwijs, 10, 91-105. Wolters, B. (1996). De leerpsychologische basis van de didactiek: een voorstel. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 17, 4-14. Wolters, B. (1996). Intuïtieve beslissingen in management. KreaNET, 6, 26-33 (afl.1). (a)
Literatuur 1. kenmerken van creativiteit Csikszentmihalyi, M. (1998). Creativiteit: over ‘flow’, schepping en ontdekking. Amsterdam: Boom. (vert. uit engels: flow and the psychology of discovery and invention. New York: HarperCollins,1996). Feenstra, L. & R.O. Fock (Red.) (1987). De creatieve factor. Opstellen over creativiteit. Meppel: Boom (ISBN 90 6009 818 8) 2. tendensen in de markt Rowan, R. (1986). Management en intuïtie. Amsterdam: Muntinga (ISBN 90 6766 508 8) 3. de lerende organisatie In de literatuur over de lerende organisatie worden de termen ‘single loop learning’ en ‘double loop learning’ gebruikt. Deze zijn verwant aan resp. logisch denken en het creatieve proces. 4. het denken van de computer Blokhuis, P., Verkerk, M., Bosch, A.J., A. Zijlstra, S. Huizinga (1987). Wordt de computer een soortgenoot? Kampen: Kok (ISBN 90 242 4784 5) Draaisma, D. (1990). Het verborgen raderwerk. Over tijd, machines en bewustzijn. Baarn: Ambo (ISBN 90 263 1023 4) Hagoort, P. & R. Maessen (Red.) (1990). Geest, computer, kunst. Utrecht: Stichting Grafiet (ISBN 90 70559 10 2) Meijsing, M. (1989). Mens of Machine? Het lichaam-geest probleem in de cognitieve psychologie. Amsterdam/Lisse: Sets & Zeitlinger (ISBN 90 265 1027 6) 5. hoogbegaafdheid Heller, K.A., Mönks, F.J. & A.H. Pasow (Eds.) (1993). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. New York: Pergamon Press Nederlandse autuers op dit gebied: F.J. Mönks; P. Span 6. het studiehuis m.b.t. de creatieve school en de creatieve leerling: Cropley, A.J. (1971). Creativity. London: Longman.
