Kata Pengantar
Pendidikan memiliki peran penting dalam proses pembangunan suatu bangsa dan negara. Perubahan zaman akibat dari perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi harus disejajarkan dengan penyediaan sumber daya manusia yang berkualitas. Oleh karena itu, pendidikan yang berhasil dan berkualitas merupakan salah satu syarat mutlak untuk mewujudkan pembangunan nasional. Periode 2012 sampai dengan 2020 merupakan periode terpenting dilihat dari usia produktif masyarakat Indonesia. Usia produktif manusia Indonesia dalam periode ini mencapai 50% populasi penduduk. Momen ini merupakan kesempatan emas untuk mendidik anak bangsa agar menjadi manusia yang berkualitas. Untuk itulah, perlu diidentifikasi mengenai kualitas sumber daya manusia Indonesia, yang salah satunya didasarkan atas hasil studi literasi internasional yang dilakukan oleh IEA melalui Program PIRLS 2011. Hasil studi ini dianalisis berdasarkan konteks keindonesiaan dalam peta internasional. Berdasarkan temuan terpetakan bahwa kemampuan membaca siswa Indonesia, baik di tataran internasional maupun nasional, masih rendah. Berbagai factor penyebabanya cukup banyak. Beberapa di antaranya adalah faktor internal siswa seperti kebiasaan, minat, motivasi, dan budaya baca yang masih rendah; system pembelajaran membaca di sekolah belum memadai; isu literasi belum dijadikan dasar pengembangan kurikulum dan buku teks pelajaran serta buku pendidikan; ketersediaan sarana dan prasarana berupa buku di perpustakaan yang belum memadai; dan sistem penilaian yang masih lemah. Laporan hasil penelitian ini diharapkan dapat dijadikan dasar dalam kebijakan perbaikan pendidikan Indonesia di masa depan. Alhamdulillah penulis panjatkan puji syukur ke hadirat Allah SWT yang dengan limpahan berkah laporan penelitian analisis hasil belajar peserta didik berdasarkan literasi membaca hasil studi internasional PIRLS 2011 dapat diselesaikan. Untuk itu, penulis ucapkan terima kasih kepada Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Kemdikbud atas kepercayaan dan fasilitasi yang diberikan sehingga penelitian ini dapat diselesaikan.
Jakarta, 5 Desember 2012
Daftar Isi
KATA PENGANTAR ......................................................................................................... DAFTAR ISI .................................................................................................................... DAFTAR TABEL ................................................................................................................ DAFTAR GAMBAR ...........................................................................................................
ii iii v vi
BAB I
PENDAHULUAN ............................................................................................. 1.1. Latar Belakang......................................................................................... 1.2. Permasalahan .......................................................................................... 1.3. Tujuan Peelitian ...................................................................................... 1.4. Hasil yang Diharapkan ............................................................................ 1.5. Ruang Lingkup ........................................................................................ 1.6. Manfaat Hasil Studi .................................................................................
1 1 3 4 4 4 4
BAB II
MODEL PRESTASI DALAM READING LITERACY .................................. 2.1. Literasi Membaca ................................................................................... 2.2. Faktor yang Mempengaruhi Prestasi dalamLiterasi membaca .................................................................................................. 2.3. Pendekatan Modelling untuk Prestasi dalam LIterasi Membaca .................................................................................................
5 5
BAB III
METODE PENELITIAN .................................................................................. 3.1. Sampel Penelitian .................................................................................... 3.2. Variabel Penelitian .................................................................................. 3.3. Instrumen Pengumpulan Data ................................................................. 3.4. Teknik Analisis Data ...............................................................................
10 10 10 11 19
BAB IV
HASIL ANALISIS DESKRIPTIF KUESIONER PIRLS 2011 ........................ 4.1. Pengantar ................................................................................................. 4.2. Gambaran Variabel Level Siswa ............................................................. 4.3. Gambaran Variabel Level Sekolah ..........................................................
20 20 22 39
BAB V
HASIL ANALISIS HUBUNGAN ANTAR VARIABEL PIRLS 2011............ 5.1. Pengantar ................................................................................................. 5.2. Hasil Analisis SEM Variabel Siswa ........................................................ 5.3. Hasil Analisis SEM Variabel Sekolah ..................................................... 5.4. Hasil Analisis Multilevel: Random Intercept&Random Slope sebagai Outcome Variable .......................................................................
49 49 50 54
KESIMPULAN DAN REKOMENDASI.......................................................... 6.1. Kesimpulan .............................................................................................. 6.2. Rekomendasi ...........................................................................................
62 62 65
DAFTAR PUSTAKA ...........................................................................................................
67
BAB VI
6 7
57
Daftar Tabel
Tabel 3.1
Variabel Level Siswa.........................................................................................
11
Tabel 3.2
Variabel Level Sekolah .....................................................................................
17
Tabel 4.1
Ukuran Sampel ..................................................................................................
20
Tabel 4.2
Representasi Sosek Siswa .................................................................................
23
Tabel 4.3
Waktu yang Dihabiskan untuk Membaca di Luar Sekolah ...............................
24
Tabel 5.1
Koefisien Regresi Hubungan antar Variabel dari Analisis SEM Siswa .................................................................................................................
51
Koefisien Regresi Hubungan antar Variabel dari Analisis SEM Sekolah ..............................................................................................................
55
Tabel 5.3
Koefisien Regresi Random Intercept.................................................................
59
Tabel 5.4
Koefisien Regresi Random Slope......................................................................
60
Tabel 5.2
Daftar Gambar
Gambar 2.1 Gambar 4.1 Gambar 4.2 Gambar 4.3 Gambar 4.4. Gambar 4.5. Gambar 4.6. Gambar 4.7. Gambar 4.8. Gambar 4.9. Gambar 4.10. Gambar 4.11. Gambar 4.12. Gambar 4.13. Gambar 4.14. Gambar 4.15. Gambar 4.16. Gambar 4.17. Gambar 4.18. Gambar 4.19. Gambar 4.20. Gambar 4.21. Gambar 4.22. Gambar 4.23. Gambar 4.24. Gambar 4.25. Gambar 4.26. Gambar 4.27. Gambar 4.28. Gambar 4.29.
Model Struktur Hubungan Variabel yang Mempengaruhi Prestasi Literasi Membaca ........................................................................ 8 Perbandingan Prestasi per Komponen Prestasi Lterasi Membaca ................................................................................................... 20 Keikutsertaan Guru dalam Seminar/Workshop 2 tahun terakhir ...................................................................................................... 21 Histogram Kepedulian Orangtua ............................................................... 22Error! Bookmark not defined. Tingkat Pendidikan Orangtua.................................................................... 22 Jenis Kelamin Siswa.................................................................................. 23 Jumlah Buku di Rumah ............................................................................. 24 Level Pendidikan Anak yang Diharapkan Orangtua ................................. 25 Penggunaan Komputer .............................................................................. 25 Lamanya Mengerjakan PR ....................................................................... 27 Waktu untuk Membaca di Luar Sekolah ................................................... 28 Frekwensi Pinjam Buku di Perpustakaan Sekolah .................................... 29 Aktivitas Prasekolah.................................................................................. 31 TK atau Tidak TK ..................................................................................... 32 Usia Pertama Masuk Sekolah .................................................................... 32 Kemampuan Prabaca ................................................................................. 33 Boxplot Prestasi Membaca ........................................................................ 34 Boxplot Prestasi dalam Literary Purpose .................................................. 35 Boxplot Prestasi dalam Informational Purpose ......................................... 36 Boxplot Prestasi dalam Strategi Interpretation Process............................. 37 Boxplot Prestasi dalam Strategi Straightforward Process ......................... 38 Jenis Kelamin Guru ................................................................................... 39 Pengalaman Guru Mengajar Bahasa ......................................................... 39 Tingkat Pendidikan Guru Bahasa .............................................................. 40 Jurusan Pendidikan Guru Bahasa .............................................................. 40 Keberadaan Lab Komputer ....................................................................... 41 Keberadaan Perpustakaan Sekolah............................................................ 41 Keberadaan Perpustakaan Kelas ............................................................... 41 Persentase Jumlah Siswa Kaya ................................................................. 42 Frekwensi Pemberian PR Membaca ......................................................... 48
Bab I Pendahuluan
1.1.
Latar Belakang
Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) adalah sebuah studi komparatif internasional yang diselenggarakan oleh the International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) yang berkantor pusat di Amsterdam (sebelumnya di Den Hag), Belanda. PIRLS adalah survey berskala besar tentang kemampuan membaca anak usia 9 tahun atau kelas 4 yang dilaksanakan dengan menerapkan metodologi penelitian yang canggih dan melibatkan banyak pusat riset terkemuka di berbagai negara. Pentingnya keikutsertaan Indonesia dalam survey ini adalah karena kemampuan membaca merupakan suatu hal yang amat penting dalam masyarakat terpelajar (Burns, 1996), sekaligus menjadi dasar bagi penguasaan keterampilan akademik siswa pada semua bidang. Sebagai anggota IEA Indonesia ikut berpartisipasi pada PIRLS 2011 dan laporan terakhir yang dirilis adalah pada tahun 2012 menunjukkan bahwa posisi Indonesia dalam kemampuan baca saat ini masih rendah dan berada di kelompok bawah jika diukur dari nilai rata-rata internasional. Hasil tersebut tidak berbeda dari prestasi tahun-tahun sebelumnya. Pada PIRLS 2006, dibandingkan dengan negara lain, kemampuan baca siswa SD Indonesia termasuk dalam kategori rendah, berada pada posisi 36 dari 40 negara peserta PIRLS (IES NCES, 2007). Studi PISA tahun 2006 menunjukkan kemampuan baca siswa Indonesia berada pada urutan 49 dari 57 negara peserta studi dengan rata-rata skor 393, serta berada pada peringkat 95 dari 175 negara di seluruh dunia berdasarkan laporan PBB (OECD PISA, 2007). Kemudian tahun 2009 hasil riset Programme for International Student Assessment menempatkan posisi kemampuan baca siswa Indonesia ke 57 dari 65 negara, dengan rata-rata skor kemampuan 402, artinya bahwa kemampuan siswa Indonesia masih di bawah skor rata-rata yaitu 500 (OECD PISA, 2009). Kemampuan membaca adalah kemampuan memahami isi teks bacaan atau wacana yang mencakup pemahaman literal, pemahaman inferensial, dan pemahaman kritis. Kemampuan ini dipengaruhi oleh faktor internal siswa yaitu faktor kognisi (metakognisi, efikasi, dan motivasi membaca) (Zuhdi, 2007), dan juga faktor eksternal yang berupa lingkungan (pengalaman guru dalam mengajar dan stimulasi dari ibu). Interaksi sosial juga kuat pengaruhnya (40%) terhadap kemampuan membaca siswa (Aaron, 2008), dan keberhasilan belajar membaca tidak hanya ditentukan faktor yang terlibat dalam proses belajar siswa, namun juga dari keluarga (Aaron, 2008), seperti lingkungan literasi di rumah, serta keterlibatan orangtua dalam kegiatan belajar siswa (Carlson, 2010). Orang tua dan guru memainkan peran penting dalam memotivasi dan memajukan perkembangan kemampuan anak dalam membaca (Baker, 2002; Wigfield, dkk, 2004) yang pada akhirnya meningkatkan prestasi dalam reading literacy. Temasuk faktor lingkungan sosial di sini adalah lingkungan literasi di rumah dan di sekolah, keterlibatan orangtua, dan dukungan guru terhadap siswa dalam kegiatan pengajaran. Untuk itulah dalam survey PIRLS, selain memberikan tes prestasi dalam reading literacy, juga mengambil data terkait prestasi membaca baik dari siswa, orangtua, guru dan kepala sekolah. Menurut mantan Presiden IEA Prof. T. Plomp (1999), sekurangnya ada lima fungsi/ manfaat dari keikutsertaan dalam studi yang diselenggarakan oleh IEA yaitu:
(1) description/ mirror functions, (2) benchmarking, (3) monitoring of quality of education,
(4) understanding observed differences, dan (5) cross-national research. Jika keikutsertaan dapat difungsikan sebagaimana di atas, berbagai kebijakan dapat disesuaikan dan dikembangkan, bahkan reformasi pendidikan, agar dicapai kualitas yang lebih tinggi. Sayangnya hal ini justru lebih banyak terjadi di negara maju yang menjadi peserta studi seperti ini. Sebagai contoh, setiap hasil studi TIMSS diumumkan, di Amerika Serikat selalu terjadi perubahan-perubahan kebijakan pendidikan yang cukup mendasar baik di tingkat nasional maupun negara bagian. Hasil studi TIMSS selalu menjadi topik pembicaraan publik dan diikuti dengan berbagai analisis data yang mendalam. Bagaimana dengan Indonesia? Ternyata analisis data TIMSS dan PIRLS masih amat sedikit dan itupun umumnya dalam bentuk laporan yang bersifat deskriptif nyaris tanpa interpretasi. Akibatnya, pengaruh dari keikutsertaan Indonesia di TIMSS dan PIRLS terhadap perubahan kebijakan pendidikan nasional maupun lokal boleh dikata belum terasa. Ringkasnya, keikutsertaan Indonesia dalam studi internasional seperti TIMSS dan PIRLS belum menghasilkan kelima fungsi seperti yang dikemukakan oleh Prof. Tjeerd Plomp di atas. Padahal, dalam mengkritik tulisan A. Beaton (1999) dan T. Plomp (1999) tentang studi internasional seperti TIMSS, Umar (1999) justru menekankan perlunya perbaikan teknik analisis data yang dilakukan serta keterkaitannya dengan penyusunan kebijakan pendidikan di negara peserta. Oleh sebab itulah, penelitian ini diharapkan dapat memberikan sumbangan bagi pemahaman yang lebih detail dan akurat tentang bagaimana variabel-variabel yang terkait dengan siswa, guru, sekolah, dan lingkungan, yang mungkin memiliki dampak terhadap pencapaian/ prestasi belajar di bidang literasi membaca, baik yang bersifat dampak langsung maupun tidak langsung. Dengan kata lain, identifikasi terhadap variabel yang mempengaruhi prestasi literasi membaca serta gambaran tentang bagaimana variabel-variabel tersebut saling berkaitan, amatlah diperlukan. Ada beberapa variabel yang terdapat pada data PIRLS yang menarik untuk dilihat pengaruhnya terhadap prestasi. Variabel-variabel tersebut berkaitan dengan siswa, guru, sekolah dan orang tua. Misalnya yang berkaitan dengan latar belakang pendidikan guru, tingkat pendidikan guru, lama mengajar/ pengalaman mengajar, sikap terhadap profesi guru, interaksi antar guru, serta banyak hal yang berkenaan dengan metode/teknik yang digunakan guru dalam mengajar. Fokus penelitian ini lebih kepada pola hubungan antar-variabel yang mempengaruhi prestasi siswa, baik prediktor yang berasal dari variabel level siswa maupun level sekolah. Data yang ada dikaitkan dengan beberapa variabel psikologi siswa yang secara teoretis biasanya diyakini berpengaruh kepada tinggi-rendahnya (variasi) prestasi belajar. Walaupun kuesioner pada PIRLS telah mencantumkan variabel yang terkait dengan aspek/konstruk psikologis seperti sikap dan keyakinan diri, tetapi secara teoritis aspek/ konstruk yang dibuat tersebut tidaklah sepenuhnya sesuai dengan definisi yang sering digunakan di bidang ilmu psikologi. Artinya, apa yang dideklarasikan sebagai konstruk psikologi yang hendak diukur oleh item/ pertanyaan yang bersangkutan ternyata kurang mewakili konstruk yang sesungguhnya. Oleh sebab itu, dalam penelitian ini dilakukan pengelompokan ulang item-item yang terkait agar dapat ditentukan konstruk psikologis yang sesuai dengan item yang digunakan dalam angket siswa tersebut. 1.2.
Permasalahan
Masyarakat cenderung mengabaikan adanya fenomena rendahnya kemampuan membaca di kalangan siswa, sehingga siswa yang mempunyai kesulitan membaca semakin tertinggal. Rentetan dampak dari tidak diperhatikannya kemampuan membaca adalah siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari berbagai bidang studi pada tingkat berikutnya (Kumara, 2010), juga mengalami problem akademik (Vaughn dkk, 2003). Anak yang rendah kemampuan membaca juga cenderung putus sekolah, ketika bekerja cenderung memiliki pendapatan lebih rendah, dan cenderung menjadi pengangguran (Reuda, 2011). Dalam konteks inilah, kemampuan membaca dan memahami bacaan menjadi penting. Hasil survei PIRLS menunjukkan prestasi siswa Indonesia dalam bidang reading literacy masih berada di bawah rata-rata skor internasional. Hal ini harus dipertimbangkan dalam pembuatan kebijakan
pendidikan terkait pelajaran tentang membaca dan pemahaman bacaan. Yang dimaksud dalam hal ini adalah peningkatan secara statistik dan dilakukan melalui perbaikan sistem. Untuk dapat menemukan jawaban mengapa dalam survei seperti PIRLS prestasi siswa Indonesia dalam bidang reading literacy tergolong rendah, perlu dilakukan analisis mengenai hubungan antar berbagai variabel yang terkait langsung ataupun tidak langsung dengan tinggi-rendahnya prestasi reading literacy. Mengingat bahwa studi PIRLS adalah sebuah survey dan bukan sebuah studi eksperimental, maka inferensi mengenai dampak suatu variabel terhadap ”outcome” seperti prestasi belajar, sebaiknya dilakukan melalui suatu analisis statistika yang dapat menguji model teoretis tentang struktur hubungan antar berbagai variabel ”predictor” dalam mempengaruhi variabel ”outcome”. Dalam penelitian ini, variabel yang diteorikan sebagai ”outcome” adalah prestasi dalam bidang reading literacy, sedangkan berbagai variabel yang diteorikan/ diposisikan sebagai variabel penyebab adalah berbagai variabel yang datanya diperoleh melalui kuesioner siswa, orangtua, guru, dan sekolah. Berdasarkan hasil kuesioner tersebut, variabel dalam penelitian ini akan dikelompokkan kedalam dua level yaitu level siswa dan level sekolah. Variabel level siswa diperoleh dari kuesioner siswa dan kuesioner orangtua siswa, sedangkan variabel level sekolah didapatkan dari kuesioner guru dan kuesioner sekolah. Dalam penelitian ini, selain diuraikan hasil deskripsi data kuesioner juga akan diuraikan permasalahan penelitian tentang struktur hubungan antar-variabel. Adapun pertanyaan penelitian yang akan dijawab dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Variabel individual (siswa) apa saja yang sangat berpengaruh terhadap prestasi siswa Indonesia di bidang reading literacy? 2. Variabel sekolah apa saja yang berpengaruh signifikan terhadap variabel sekolah yang terkait langsung pada prestasi siswa Indonesia di bidang reading literacy? 3. Variabel level sekolah apa saja yang berpengaruh signifikan terhadap rata-rata prestasi tingkat sekolah dalam reading literacy? 4. Apakah pengaruh variabel siswa (seperti motivasi, sikap, efikasi) terhadap prestasi siswa bergantung pada berbagai variabel di tingkat sekolah seperti good teaching practice guru, siswa aktif belajar, dsb.?
1.3.
Tujuan Penelitian
Tujuan penelitian ini adalah seperti berikut. 1. Untuk menemukan suatu model teoretis tentang hubungan antar-variabel yang dapat digunakan untuk menjelaskan serta memprediksikan bervariasinya prestasi literasi membaca baik pada level siswa maupun pada level sekolah. Model teoretis ini akan dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menetapkan kebijakan/ strategi intervensi di bidang peningkatan mutu pendidikan di tingkat makro. 2. Untuk menemukan variabel yang merupakan determinan dari bervariasinya prestasi literasi membaca baik pada level siswa maupun pada level sekolah yang dapat dijadikan pertimbangan bagi guru, kepala sekolah, murid, dan orang tua dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa. 1.4.
Hasil yang Diharapkan
Hasil yang diharapkan penelitian ini adalah seperti berikut. 1. Terciptanya model teoretis tentang hubungan antar-variabel yang dapat digunakan untuk menjelaskan serta memprediksikan bervariasinya prestasi literasi membaca baik pada level siswa maupun pada level sekolah. Model teoretis ini akan dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menetapkan kebijakan/strategi intervensi di bidang peningkatan mutu pendidikan di tingkat makro.
2. Tersusunnya variabel yang merupakan determinan dari bervariasinya prestasi literasi membaca baik pada level siswa maupun pada level sekolah yang dapat dijadikan pertimbangan bagi guru, kepala sekolah, murid, dan orang tua dalam upaya meningkatkan prestasi belajar siswa. 1.5.
Ruang Lingkup
Ruang lingkup penelitian ini adalah difokuskan pada deskripsi data kuesioner yang dikaitkan dengan permasalahan penelitian tentang struktur hubungan antar-variabel, yaitu (1) variabel individual siswa yang sangat berpengaruh terhadap prestasi siswa Indonesia di bidang reading literacy, (2) variabel sekolah yang berpengaruh signifikan terhadap variabel sekolah yang terkait langsung pada prestasi siswa Indonesia di bidang reading literacy, (3) variabel level sekolah yang berpengaruh signifikan terhadap rata-rata prestasi tingkat sekolah dalam reading literacy, dan (4) pengaruh variabel siswa (seperti motivasi, sikap, efikasi) terhadap prestasi siswa bergantung pada berbagai variabel di tingkat sekolah seperti good teaching practice guru, siswa aktif belajar, dsb. 1.6.
Manfaat Hasil Studi
Hasil studi diharapkan dapat menjadi masukan bagi pembuat keputusan dalam konteks penyempurnaan kurikulum, penetapan standar buku ajar, penetapan standar isi, standar proses pembelajaran, serta penetapan standar konten kurikulum pendidikan guru. Selain itu, hasil studi dapat menjadi masukan bagi Puspendik dalam penetapan ujian nasional dan standar alat penilaian ujian nasional yang sepadan dengan kompetensi-kompetensi yang diakses secara internasional, yang diperkirakan paling efektif berdampak pada arah pembelajaran di tingkat sekolah dan menjadi rujukan praktis bagi guru dan pengawas sebagai pelaksana kurikulum di lapangan. Manfaat studi ini juga menjadi bagian terpenting bagi para guru untuk mengembangkan literasi siswa melalui pembelajaran membaca yang mengarah pada pencapaian kompetensi, terbangunnya kebiasaan, minat, motivasi, dan budaya buku siswa.
Bab II Model Prestasi Dalam Reading Literacy
Bab ini akan menguraikan landasan teoritis tentang prestasi dalam reading literacy, yang dikelompokkan menjadi 3 subbab. Subbab pertama menjelaskan tentang Prestasi dalam Reading Literacy, subbab kedua menjelaskan tentang faktor-yang mempengaruhi prestasi dalam reading literacy, dan subbab ketiga membahas tentang pendekatan modelling dalam menjelaskan prestasi dalam reading literacy 2.1.
Literasi Membaca
Kemampuan membaca sangat diperlukan siswa dalam mendukung kesuksesan akademik. Senada dengan hal itu, hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan membaca merupakan indeks
penting dari kemampuan belajar dan secara positif berkorelasi dengan prestasi akademik anakanak SD (Moores, 2006).. Sejak tahun 1991, IEA menggabungkan istilah membaca dan literasi untuk mengungkapkan pengertian ‘kemampuan membaca’ dalam arti yang sangat luas. Kemampuan membaca mencakup kemampuan untuk melakukan analisis terhadap isi bacaan dan menggunakannya sebagai alat untuk mencapai tujuan individu dan tujuan masyarakat pada umumnya. Definisi ini dipertahankan dalam studi PIRLS kendati dengan beberapa perubahan. Pada PIRLS 2001, literasi membaca didefinisikan sebagai “kemampuan untuk memahami dan menggunakan bahasa tulis yang diperlukan oleh masyarakat dan/atau yang bernilai bagi individu (the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual).” Definisi ini mencakup kemampuan membaca untuk berbagai jenjang usia, termasuk untuk anak yang baru belajar membaca. Adapun dalam PIRLS 2006 dan 2011, literasi membaca didefinisikan sebagai the ability to understand and use those written language forms required by society and/or valued by the individual. Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn, to participate in communities of readers in school and everyday life, and for enjoyment. Bagi PIRLS, literasi membaca digambarkan sebagai kemampuan untuk memahami dan menggunakan bahasa tulis yang diperlukan oleh masyarakat dan/atau yang berharga individu. Pembaca dapat membangun makna dari berbagai teks. Mereka membaca untuk belajar, untuk mengambil bagian dalam masyarakat pembaca di sekolah dan dalam kehidupan sehari-hari, dan untuk kesenangan. Definisi ini didasarkan atas berbagai pertimbangan teoretis yang menganggap literasi membaca sebagai proses interaktif dan konstruktif. Pembaca secara aktif membangun makna, menerapkan strategi membaca yang efektif, serta melakukan refleksi selama proses membacanya (Zimmerman, 2001). Pada umumnya, pembaca mempunyai sikap yang positif dalam kegiatan membacanya dan menganggapnya sebagai kegiatan rekreasi. Pembaca dapat belajar dari sejumlah besar jenis teks, memperoleh pengetahuan yang luas tentang dunia, dan mengetahui lebih jauh tentang diri mereka sendiri. Mereka dapat menikmati dan memperoleh informasi dari berbagai bentuk teks yang digunakan dalam masyarakat modern (Greaney & Neuman, 1990; OECD, 1999; Wagner, 1991). Berbagai jenis dan bentuk teks ini meliputi buku, majalah, berbagai jenis dokumen, dan surat kabar, termasuk jenis teks elektronik, seperti halaman-halaman internet, email, dan teks sebagai bagian dari video, film, tayangan televisi, iklan, dan label harga. 2.2.
Faktor yang Mempengaruhi Prestasi dalam Literasi Membaca
Variabel-variabel yang mempengaruhi kemampuan membaca anak adalah faktor di luar individu dan faktor dari dalam individu. Dari luar individu ialah lingkungan literasi di rumah dan di sekolah, serta keterlibatan keluarga (ibu) dalam belajar anak. Faktor dari dalam individu adalah kemampuan metakognisi dan motivasi membaca. Faktor dari luar dan dalam individu itu secara bersama-sama mempengaruhi kemampuan membaca anak (Aaron, 2008).
Dalam hal kelompok variabel manakah yang lebih dominan dalam mempengaruhi prestasi belajar, terdapat hasil penelitian yang kesimpulannya berbeda-beda. Larry Sutter (2000), misalnya, mengutip hasil penelitian James Coleman yang terkenal di tahun 1960an di mana kesimpulannya mengatakan bahwa ... “student performance was determined more by family background than by school characteristics”. Namun demikian, dalam studinya yang membandingkan prestasi matematika dan IPA secara internasional dengan menggunakan data TIMSS, Sutter (2000) menyimpulkan bahwa perbedaan prestasi belajar antar negara lebih banyak ditentukan oleh variabel-variabel kurikuler dan pengajaran. Ia juga mengutip kesimpulan penelitian Gustafsson dan Undheim (1996) yang mengatakan bahwa .. “ that results of international-level studies might be accounted for by differences in curriculum rather than intellectual differences among students”. Sebaliknya Heyneman (1997) menemukan yang sebaliknya yaitu student personal variable yang lebih menentukan, terutama sekali motivasi/ spirit belajar. Berikut adalah kutipan tulisannya (Heyneman, 1997): “What differentiates American children from other children in the world – and the explanation of poor performance among minorities and the poor – is the American public policy toward children. “In general, children in the United States are provided with too much opportunity and too few obligations; too much choice and too few responsibilities.” In addition, “U.S. school children are influenced by a common assumption that curriculum has to be entertaining”,…… “It isn’t poverty which drives scores of U.S. students down,” I said, “or race, or even minority status, but rather impoverish spirit”. ….. ….” It is the general lack of a desire to learn and this, in turn, is affected by public policy. …...” (page 29). Selanjutnya, penelitian mengenai pengaruh variabel psikologi, yang secara konsisten ditemukan pengaruhnya terhadap prestasi belajar antara lain adalah “self efficacy” (Ramdass and Zimmerman, 2008). Selain self efficacy, variabel lain yang mempengaruhi kemampuan baca adalah motivasi. Motivasi rendah dalam hal membaca dapat digunakan sebagai indikasi karakteristik anak dengan kemampuan membaca rendah dan sulit baca (Sideridis, 2006). Anak-anak SD yang mempunyai motivasi rendah dalam hal membaca, cenderung mengalami kesulitan dalam penguasaan akademik, penyelesaian tugas ketika ia duduk di kelas 3 (Guthrie & Wigfield, 2000; Sideridis, 2006). Jadi anak yang motivasinya tinggi dalam hal membaca tentu mempunyai keyakinan tinggi mengenai kemampuannya dalam membaca (Schutte & John, 2007). Motivasi ini akan mengarahkan perilaku individu ketika ia mengalami kesulitan dalam penyelesaian tugasnya. Motivasi membaca anak-anak secara langsung dan tidak langsung berpengaruh pada pemahaman bacaan (Schraw dalam Law, 2008). Motivasi dapat dipengaruhi oleh komitmen anak-anak untuk membaca, serta terlibat aktif dalam kegiatan membaca, seperti memilih buku sendiri, (Wigfield dan Guthrie, 2004). Selain itu, variabel yang umumnya tak berpengaruh terhadap prestasi adalah sikap terhadap mata pelajaran. Reiss (2009) menemukan ada enam “personality needs” yang erat kaitannya dengan “low achievement in school” yaitu “high need for acceptance”, “low need for cognition”, “lack of ambition”, “low need for order”, “low need for honor”, dan “high need for vengeance”. Selain prediktor dari siswa, guru dan orangtua juga punya peran dalam menghasilkan prestasi dalam bidang reading literacy. Penguasaan guru terhadap materi pelajaran misalnya, ditemukan lebih berpengaruh terhadap prestasi belajar siswa daripada penguasaan metode mengajar (Van Luiy, 2006). Wigfield & Guthrie (2004) menemukan bahwa orang tua dan guru memainkan peran penting dalam memotivasi dan memajukan perkembangan membaca anak, yang pada akhirnya meningkatkan kemampuan membaca anak. Bentuk keterlibatan orangtua tersebut antara lain mendampingi anak dalam mengerjakan tugas sekolah, menasehati anak dalam hal belajar, hadir dalam rapat sekolah tempat anak menuntut ilmu, berkomunikasi dengan guru tentang kemajuan belajar anak, menyediakan buku-buku pelajaran sekolah (Morrow & Young, 1997). Peran literasi di rumah dalam kemampuan baca juga sangat penting. Misalnya, pengalaman anak membaca di rumah melalui kepedulian orangtua dapat mendorong kemampuan anak dalam membaca. Hal lain yang termasuk dalam literasi di rumah antara lain berupa penyediaan buku-buku cerita, menemani ke perpustakaan. Orangtua yang memiliki intensitas tinggi dalam membaca dan suka
membeli majalah atau buku, cenderung memiliki anak dengan kemampuan membaca yang baik (Alderson & Bachaman, 2000). Lingkungan literasi di rumah dan di sekolah serta perilaku orangtua membantu anak dalam belajar berkorelasi positif dengan minat baca anak, juga sikap anggota keluarga yang lebih tua terhadap buku dan membaca memiliki dampak yang nyata pada kemampuan membaca anak-anak (Haris & Sipay, 1986). 2.3.
Pendekatan Modeling Untuk Prestasi dalam Literasi Membaca
Berdasarkan pada ketersediaan data, ditentukan variabel-variabel yang secara teoritis akan mempengaruhi prestasi. Pada penelitian ini, akan dianalisis variabel sekolah yang mempengaruhi variabel siswa. Hal-hal seperti ini hanya bisa dilakukan kalau kita melakukan analisis multilevel, yaitu analisis secara simultan terhadap variabel sekolah dan variabel siswa, dimana juga dapat diketahui interaksi antar-variabel pada level yang berbeda, serta dapat dilihat pengaruhnya pada variabel di tingkat siswa. Adapun model dasar yang digunakan dalam penelitian ini adalah seperti terlihat pada gambar 2.1 berikut.
LEVEL SISWA
LEVEL SEKOLAH
Gambar 2.1. Model Struktur Hubungan Variabel yang Mempengaruhi Prestasi Literasi Membaca Model di atas merupakan model teoretis yang memetakan pola hubungan antar-variabel yang diteliti. Pada model within (level siswa), prestasi reading literacy (Ach) dipengaruhi secara langsung oleh tiga variabel yaitu motivasi siswa untuk membaca (Motiv), efikasi siswa (eff) dan sikap siswa terhadap membaca (attbc). Variabel-variabel yang lain juga memiliki pengaruh terhadap prestasi membaca, tetapi tidak secara langsung, yaitu melalui efikasi dan sikap terhadap membaca. Efikasi siswa dipengaruhi oleh motivasi siswa dalam membaca, sikap terhadap membaca (Attbc). Sikap terhadap membaca dipengaruhi sikap siswa terhadap guru (SSguru), kepedulian orang tua (Otpeduli), kemampuan prabaca siswa (Prabc), dan frekwensi pemberian PR (HW). Sikap siswa terhadap guru dan sikap siswa terhadap sekolah dipengaruhi oleh kepedulian orang tua dan persepsi siswa tentang keamanan dari kekerasan yang dilakukan siswa lain. Selanjutnya pada level sekolah (between), variabel level sekolah yang dianalisis ada 10, yang berasal dari kuesioner guru dan kepala sekolah. Kesepuluh variabel tersebut adalah: siswa aktif belajar (SAB), good teaching practice (GTP), pengelolaan kelas (Kelola), strategi guru dalam mengatasi siswa yang kesulitan membaca (Remed), interaksi antar gur (Interg), dan sikap terhadap profesi guru (Attprof). Adapun yang menjadi outcome variable adalah prestasi sekolah serta 3 random slope (S1, S2, dan S3). S1 adalah variabel moderator pada pengaruh motivasi siswa terhadap prestasi, S2 adalah variabel moderator pada pengaruh sikap terhadap prestai, sedangkan S3 adalah variabel moderator pada pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa dalam reading literacy. Variabel level sekolah tersebut diteorikan sebagai berikut: variabel sekolah yang berupa Kelola, Remed, Interg, dan Attprof berpengaruh langsung terhadap SAB, GTP, S1, S2, S3, dan variabel ratarata prestasi sekolah (Ach). Begitu pula pada variabel GTP dan SAB yang juga diteorikan berpengaruh langsung terhadap S1, S2, S3, dan Ach dalam reading literacy.
Bab III Metode Penelitian
3.1.
Sampel Penelitian
Penelitian ini didasarkan pada data PIRLS tahun 2011. Berdasarkan data PIRLS tersebut, subjek penelitian adalah siswa kelas 4 SD. Adapun jumlah siswa yang menjadi sampel penelitian ini adalah 4791 orang. Sedangkan untuk sampel guru terdapat 163 orang dan sampel sekolah sebanyak 158 sekolah. Selain itu, penelitian ini juga melibatkan orangtua sebanyak 4791 orang. Teknik dan prosedur penentuan sampel dan pengambilan data dapat dilihat pada laporan teknis PIRLS 2011, di mana teknik random sampling yang dilakukan amat kompleks, serta bersifat multi level, clustering, dan stratified. Hal tersebut dilakukan mengingat amat heterogennya negara peserta PIRLS baik dari segi jumlah penduduk, murid, dan sekolah, maupun variasi aspek lainnya seperti kurikulum dan sebagainya. Semua hal ini telah diperhitungkan sehingga perbandingan secara internasional dapat dilakukan secara obyektif. 3.2.
Variabel Penelitian
Dalam penelitian ini, sumber variasi bagi prestasi siswa Indonesia dalam bidang reading literacy dikelompokkan menjadi dua, yaitu variabel penelitian pada level individual yang dalam hal ini adalah siswa, dan variabel penelitian pada level sekolah. Setelah dilakukan pemeriksaan tentang kelayakan variabel pada kuesioner siswa dan orangtua, didapatkan 28 variabel pada level siswa. Variabel tersebut adalah (1) Tingkat pendidikan ayah -Faed (2) Tingkat pendidikan ibu -Moed (3) Jenis kelamin siswa Gender (4) Tingkat sosial ekonomi siswa -Sosekst (5) Jumlah buku di rumah -Bookhm (6) Level pendidikan yang diharapkan orangtua -Aspir (7) Penggunaan computer di rumah, sekolah dan tempat lain -Uscom (8) Kepedulian orangtua terhadap prestasi membaca -Otpduli (9) Sikap terhadap sekolah -Schatt (10) Keamanan siswa di sekolah -Unbully (11) lamanya mengerjakan PR -HW (12) Waktu yang dihabiskan siswa untuk membaca di luar sekolah -Spenred (13) Motivasi siswa membaca -Motiv (14) Frekwensi pinjam buku di perpustakaan -Pjmbk (15) Sikap terhadap guru -SSGuru (16) Sikap terhadap membaca -Attbc (17) Efikasi siswa dalam membaca -Eff (18) Persepsi tentang pentingnya membaca -Imp (19) Aktivitas prasekolah yang dilakukan siswa -Prasek (20) Siswa mengikuti pendidikan TK atau tidak -TK (21) Usia pertama kali masuk sekolah - usentry (22) Kemampuan prabaca -Prabc (23) Sikap orangtua tentang membaca -Readatot (24) Prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy - Ach (25) Prestasi siswa dalam literary purpose -Litprpos (26) Prestasi siswa dalam Informational purpose -Infprpos (27) Prestasi siswa dalam Strategi Interpretation process - Intrpret (28) Prestasi siswa dalam strategi straightforward process -Straigfr . Setelah dilakukan pemeriksaan tentang kelayakan variabel pada kuesioner guru dan sekolah, variabel pada level sekolah yang dianalisis ada 18, yaitu (1) Pengalaman guru –Exp (2) Tingkat pendidikan guru -Pend (3) Bidang/jurusan - Major (4) Sarana computer -Srkom (5) Sarana perpustakaan - Srlib (6) Tingkat social ekonomi sekolah -Soseksc (7) Interaksi antar guru - Interg (8) Sikap terhadap profesi -Attprof (9) Interaksi guru dengan orangtua - Intrgot (10) Penggunaan computer oleh guru -Uscomgr (11) hambatan guru -Hamgur (12) Good Teaching Practice - GTP (13) Siswa Aktif Belajar - SAB (14) Pengelolaan kelas - Kelola (15) Kepemimpian kepala sekolah - Leader (16) Strategi penanganan guru pada anak yang kesulitan membaca -Remed (17) Evaluasi PR pada pelajaran pembaca - EvalHW (18) Frekwensi pemberian PR – FrekHw. 3.3.
Instrumen Pengumpulan Data
Alat pengumpulan data PIRLS 2011 terdiri dari dua bentuk umum, pertama adalah tes kemampuan (prestasi dalam literasi membaca) dan yang kedua adalah kuesioner. Ada 4 kuesioner yang diberikan pada siswa, orangtua, guru, dan kepala sekolah. Kuesioner siswa berisi pertanyaan atau
pernyataan yang diisi oleh siswa, kuesioner orangtua berisi pertanyaan dan pernyataan yang diisi oleh orangtua, kuesioner guru berisi pertanyaan atau pernyataan yang diisi oleh guru, dan kuesioner sekolah berisi pertanyaan atau pernyataan yang diisi oleh kepala sekolah. Berikut ini akan dijelaskan secara singkat masing-masing alat pengumpulan data yang digunakan. a. Tes prestasi membaca Tes prestasi ini untuk mengukur prestasi reading literacy. Dalam hal ini, prestasi reading literacy meliputi 2 purpose prestasi membaca, yaitu literary purpose dan informational purpose. Pada prestasi membaca untuk informational purpose, terdiri dari 2 macam strategi pemahaman bacaan, yaitu strategi interpreting process dan strategi straightforward process. b. Kuesioner Kuesioner diberikan pada siswa, orangtua, guru dan kepala sekolah untuk mendapatkan data variabel yang terkait dengan prestasi belajar, baik itu tentang siswa dan keluarganya maupun tentang guru dan sekolah. Data dari kuesioner siswa dan orangtua menggambarkan kondisi siswa yang terkait dengan prestasi, sedangkan data dari kuesioner guru dan sekolah menggambarkan kondisi sekolah yang terkait dengan prestasi siswa. Dari data yang didapatkan, ditentukan beberapa konstruk yang secara teoritis terkait dengan prestasi siswa. Berikut ini uraian konstruk yang didapatkan dari data kuesioner, yang selanjutnya dijadikan variabel pada level siswa dan level sekolah. 1) Kuesioner Siswa dan Orangtua Setelah dilakukan reviu dan pemeriksaan kelayakan variabel dalam data kuesioner yang diisi oleh siswa dan orangtua, ditentukan 28 variabel yang terkait dengan prestasi siswa. Berikut ini daftar nama variabel dan contoh item dalam kuesioner: Tabel 3.1. Variabel Level Siswa No
Variabel
Label
Contoh Item
1
Faed
Tingkat Pendidikan Ayah
2
Moed
Tingkat Pendidikan Ibu
3
Gendrst
Jenis kelamin siswa
Apakah kamu laki-laki atau perempuan ? (Pr/ Lk)
4
Sosekst
Status sosial ekonomi siswa
Kepemilikan komputer, TV, ruang belajar sendiri, kamar sendiri, dll.
5
Bookhm
Jumlah buku di rumah
Berapakah jumlah buku yang ada di rumahmu ?
6
Aspir
Tingkat pendidikan siswa yang diharapkan orangtua
Seberapa jauh harapan Anda terhadap pendidikan anak Anda? (menyelesaikan SLTP, SLTA, D1-D2, D3-D4, S1, S2-S3)
7
uscom
Penggunaan komputer
Seberapa sering kamu menggunakan komputer di tempat-tempat di bawah ini? (di rumah, di sekolah, lainnya)
Sebutkan jenjang pendidikan terakhir yang diselesaikan oleh Anda ? (sebagai ayah atau ayah tiri atau pengasuh laki-laki dan ibu atau ibu tiri atau pengasuh wanita)? (Ayah / ibu) Pilihan jawaban: a. tdk/putus sekolah. f. lulus D3-D4. b. Lulus SD. g. lulus S1. c. lulus SLTP. h. lulus S2-S3. d. lulus SLTA i. tidak relevan. e. lulus D1-D2.
No
Variabel
Label
Contoh Item
8
Otpduli
Kepedulian orangtua
9
Schatt
Sikap terhadap sekolah Bagaimana pendapatmu tentang sekolahmu? Seberapa setuju kamu dengan pernyataanpernyataan di bawah ini: Saya senang berada di sekolah. Saya merasa aman berada di sekolah. Saya senang menjadi bagian dari sekolah ini.
10
Unbully
Keamanan sekolah
Selama tahun ini, seberapa sering hal-hal di bawah ini terjadi terhadap dirimu di sekolah? (setidaknya sekali seminggu/ sekali atau dua kali sebulan/ beberapa kali setahun/ tidak pernah) a. Saya sering diganggu dan diolok-olok. b. Ketika bermain atau berkegiatan saya ditinggal oleh siswa-siswa lain. c. seseorang menyebarkan kabar bohong mengenai saya. d. barang-barang saya pernah dicuri. e. saya dipukul atau disakiti oleh siswa lain (misalnya, didorong, dipukul, ditendang). f. saya dipaksa mengerjakan hal-hal yang tidak ingin saya kerjakan oleh siswa-siswa lain.
11
HW
Waktu yang dihabiskan untuk mengerjakan PR
Berapa rata-rata waktu dalam sehari yang dihabiskan anak anda untuk mengerjakan pekerjaan rumah? Anak saya tidak memiliki pekerjaan rumah / 15 menit atau kurang/ 16-30 menit/ 31-60 menit/ lebih dari 60 menit.
12
Spenread
Waktu yang dihabiskan untuk membaca
Berapa banyak waktu yang kamu habiskan untuk membaca diluar jam sekolah pada hari sekolah? (<30 menit, 30 mnt-1jam, 1-2 jam, > 2 jam)
13
Mtv1
Motivasi siswa membaca
Seberapa sering kamu melakukan aktivitas di bawah ini diluar sekolah? Saya membaca untuk kesenangan. Saya membaca untuk mencari tahu hal-hal yang ingin saya pelajari. (tiap hari,hampir setiap hari/ 1atau 2kali seminggu/1 atau 2 kali sebulan/ tidak pernah atau hampir tidak pernah.
Seberapa sering hal-hal berikut terjadi di rumahmu? (a). Orangtua saya menanyakan apa yang saya pelajari di sekolah (b). saya membicarakan tugas sekolah dengan orangtua saya (c). Orangtua memastikan bahwa saya menyediakan waktu untuk membuat PR (d). Orangtua saya memeriksa apakah saya mengerjakan pekerjaan rumah
No
Variabel
Label
Contoh Item
14
Frekpbk
Frekwensi pinjam buku
Seberapa sering kamu meminjam buku dari perpustakaan sekolah atau perpustakaan di dekat rumahmu? (1 kali dalam seminggu/1 atau 2 kali dalam sebulan / beberapa kali dalam setahun/ tidak pernah atau hampir tidak pernah)
15
SSGuru
Sikap terhadap guru
Bagaimana pendapatmu tentang pelajaran membaca di sekolah. Seberapa jauh kamu setuju dengan pernyataan tentang pelajaran membaca? (sgt stj/kr stj/agak tdk stj/ sgt tdk stj). a. saya menyukai apa yang saya baca di sekolah. b. guru saya memberi bacaan yang menarik. d. saya memikirkan hal-hal yang tidak berkaitan dengan pelajaran. e. guru saya mudah dipahami. f. saya tertarik dengan apa yang guru saya katakan. g. guru saya memberikan hal yang menarik untuk dilakukan.
16
AttBc
Sikap terhadap membaca
Apa pendapatmu tentang pelajaran membaca? Nyatakan seberapa jauh kamu setuju dengan setiap pernyataan di bawah ini. (sgt stj/ kr stj/ agak tdk stj/ sgt tdk stj). b. Saya suka mendiskusikan apa yang saya baca dengan orang lain. c. saya merasa senang jika seseorang memberi saya hadiah buku. e. saya ingin memiliki waktu lebih untuk membaca. f. saya menikmati kegiatan membaca.
17
Eff
Efikasi siswa
Seberapa baik kamu dalam membaca? Nyatakan seberapa jauh kamu setuju dengan setiap pernyataan di bawah ini ( sgt setuju/ krg stj/ agak tdk stj/ sgt tdk stj). a. Saya biasanya baik dalam membaca b. Membaca adalah hal yang mudah bagi saya c. dibandingkan dengan teman-teman sekelas, bagi saya membaca merupakan hal yang sulit. d. jika sebuah buku menarik, saya tetap membacanya walaupun sulit dibaca. e. saya sulit membaca cerita yang banyak katakata yang sulit. f. guru saya mengatakan bahwa saya adalah pembaca yang baik. g. membaca adalah pelajaran yang sulit bagi saya jika dibandingkan dengan pelajaran lain.
No
Variabel
Label
Contoh Item
18
Imp
Persepsi tentang pentingnya membaca
Apakah kamu membaca dengan alasan-alasan berikut? Nyatakan seberapa jauh kamu setuju dengan setiap pernyataan di bawah ini. (sgt stj/ kr stj/ agak tdk stj/ sgt tdk stj) b. Menjadi pembaca yang baik adalah hal yang penting c. orang tua saya suka bila saya membaca d. saya banyak belajar dari membaca e. saya perlu membaca dengan baik untuk masa depan saya.
19
Prasek
Aktivitas prasekolah
Sebelum anak anda mulai masuk sekolah dasar, seberapa sering anda atau orang lain di rumah anda terlibat aktivitas berikut ini dengan si anak? (Sering/ kadang-kadang/tidak pernah atau hampir tidak pernah). a. Membaca buku b. Mendongeng c. bernyanyi d. bermain dengan permainan alfabet (misalnya, balok-balok dengan huruf atau alfabet) e. membicarakan hal-hal yang telah anda lakukan f. membicarakan hal yang telah anda baca g. bermain permainan kata-kata h. menulis huruf atau kata-kata i. membaca tanda-tanda atau label petunjuk dengan suara keras j. menyebutkan hitungan angka dengan irama atau bernyanyi lagu tentang berhitung l. menghitung benda-benda yang berbeda m. bermain permainan yang melibatkan bentuk (sebagai contoh, mengelompokkan balok dengan bentuk berbeda, puzzle) DROP: n. bermain menyusun balok atau permainan konstruksi yang lain k. bermain permainan angka (misalnya, balokbalok dengan angka) o. bermain papan permainan (seperti ular tangga, ludo, monopoli, catur) atau bermain kartu.
20
TK
TK atau tidak
Apakah anak anda bersekolah di taman kanakkanak? Ya/ tidak (jika ya, 3 thn atau lbh/ antara 2-3thn/ 2 thn/ antara 1dan 2 thn/ 1 thn atau kurang)
21
usentry
Usia pertama masuk SD
Berapakah usia anak anda ketika ia masuk sekolah dasar? (5 thn atau lbh muda/ 6 thn/ 7 thn/ 8 thn atau lbh)
No
Variabel
Label
Contoh Item
22
Prabc
Kemampuan prabaca saat masuk SD
Ketika masuk sekolah dasar bagaimana kemampuan anak anda dalam hal-hal berikut? (sgt baik/ ckp baik/ tdk terlalu baik/ tdk baik sama sekali). a. Mengenali sebagian besar huruf dalam alfabet b. Membaca beberapa kata c. membaca kalimat d. Menulis huruf dalam kalimat e. menulis beberapa kata.
23
ReadatOT
Sikap orangtua terhadap membaca
Bagaimana pendapat anda tentang pernyataanpernyataan berikut ini mengenai membaca. (sgt stj/ agak stj/ agak tdk stj/ sgt tdk stj) a. Saya membaca jika perlu saja b. Saya suka membicarakan hal yang saya baca dengan orang lain c. saya suka menghabiskan waktu luang dengan membaca d. saya membaca hanya ketika saya membutuhkan informasi e. membaca adalah kegiatan yang penting di rumah saya f. saya ingin memiliki waktu lebih banyak untuk membaca g. saya menikmati membaca.
24
Ach
Prestasi dalam reading literacy
Skor Plausible Value (PV)
25
Litprpos
Prestasi dalam reading literacy untuk literary purpose
Skor Plausible Value (PV)
26
Infprpos
Prestasi dalam reading literacy untuk informational purpose
Skor Plausible Value (PV)
27
Intrpret
Prestasi dalam reading literacy untuk strategi interpretation process
Skor Plausible Value (PV)
28
straigfr
Prestasi dalam reading literacy untuk strategi straighforward process
Skor Plausible Value (PV)
2) Kuesioner Guru dan Kepala Sekolah Berdasarkan kuesioner yang diisi oleh guru dan kepala sekolah, ditentukan 18 variabel yang terkait dengan prestasi siswa. Berikut ini daftar nama variabel dan contoh item dalam kuesioner:
Tabel 3.2. Variabel Level Sekolah No
Variabel
Label
Contoh Item
1
Exp
Pengalaman guru
Terhitung sampai akhir tahun ajaran ini, berapa lama anda telah mengajar?
2
Pend
Tingkat pendidikan guru
Apakah tingkat pendidikan tertinggi yang telah anda selesaikan? (tidak selesai tingkat SLTA/ selesai SLTA/ selesai D1-D2/ selesai D3-D4/ selesai S1/ Selesai S2 atau S3)
3
Major
Bidang/jurusan pendidikan guru
Setelah menyelesaikan SLTA, apakah bidang utama yang anda pelajari? (ya/ tdk) a. Kependidikan-pendidikan dasar b. Kependidikan-pendidikan menengah c. matematika d. Sains e. Bahasa indonesia f. Lain-lain.
4
Srkom
Sarana komputer
Apakah siswa kelas 4 SD di kelas PIRLS memiliki komputer untuk digunakan selama pelajaran membaca? (ya/tdk)
5
Srlib
Sarana perpustakaan
Apakah anda memiliki perpustakaan atau tempat membaca di dalam kelas? (ya/ tdk)
6
Soseksc
Tingkat sosial ekonomi sekolah
Kira-kira berepa persentase iswa di sekolah Anda dengan latar belakang berikut ini (Berasal dari keluarga mampu secara ekonomis 0-10%, 1125%, 26-50%, lebih dari 50%).
7
Interg
Interaksi antar guru
Seberapa sering guru melakukan interaksi dgn guru lain.
8
Attprof
Sikap terhadap profesi
Saya merasa nyaman dengan profesi saya sebagai guru. Saya puas sebagai guru di sekolah ini. Saya melakukan tugas penting sebagai guru. Saya berencana menjadi guru selama mungkin. Saya frustasi menjadi guru (R). Yg DROP (Saya merasa lebih antusias di awal saya sebagai guru dibandingkan sekarang)
9
Intrgot
Interaksi guru dengan orangtua
Untuk siswa-siswa tertentu di kelasmu, seberapa sering anda melakukan hal-hal berikut ini? (paling tdk sekali seminggu/ sekali atau dua kali sebulan/ 4-6kali setahun/ 1-3 kali setahun/ tidak pernah) a. Bertemu atau berbicara secara pribadi dengan orang tua siswa untuk mendiskusikan kemajuan belajar siswa b. memberikan laporan kemajuan siswa kepada orang tua.
10
Uscomgr
Penggunaan komputer oleh guru
Mencari informasi, membaca cerita, mengembangkan strategi membaca, menulis cerita/tlisan lainnya
No
Variabel
Label
Contoh Item
11
Hamgur
Hambatan guru
Siswa krg memiliki pengetahuan, kurang gizi, kebth khusus, suka mengganggu, kurang berminat.
12
GTP
Good Teaching Practices
Menyimpulkan apa yang harus dipelajari siswa dari pelajaran, mengaitkan pelajaran dg kehidupan sehari-hari, mengajukan pertanyaan utk memancing pemikiran siswa, mendorong semua siswa untuk meningkatkan prestasi, memuji usaha siswa, memabawa bahan pelajaran menarik utk dibawa ke kelas
13
SAB
Siswa Aktif Belajar
Mencari info dlm bacaan, ide ide utama, ,menulis sesuatu atau merespon apa yg telah siswa baca, dll
14
kelola
Pengelolaan kelas
Mengajarkan membaca sbg kegiatan seluruh kelas, membuat kelompok yg punya kemampuan sama, mengajar membaca secara individual, cbsa tujuan ditentukan sendiri. Yg DROP (membuat kelompok dg kemampuan beragam, cbsa tujuan ditentukan guru)
15
Leader
Kepemimpinan
Mempromosikan visi atau tujuan sekolah, mengembangkan kurikulum sekolah, Memonitor apakah guru menerapkan tujuan pendidikan sekolah ketika mengajar, dll
16
Remed
Strategi guru untuk siswa yang kesulitan membaca
Menyarankan ke ahlinya, menunggu perkembangan seiring kematangan siswa, menghabiskan byk waktu utk mengajarkan membaca scr individual, meminta ortu utk membantu siswa tersebut membaca.
17
EvalHW
Evaluasi PR
Memeriksa tugas & feedback, mendiskusikan PR di kelas, memantu penyelesaian PR.
18
FrekHw
Frekwensi pemberian PR
Seberapa sering anda memberikan tugas membaca sebagai pekerjaan rumah (untuk pelajaran apapun)? (saya tidak memberikan tugas membaca sebagai pekerjaan rumah/ kurang dari sekali seminggu/ 1 atau 2 kali seminggu/ 3 atau 4 kali seminggu/ setiap hari)
3.4.
Teknik Analisis Data
Ada beberapa langkah dalam analisis data pada penelitian ini, dimulai dari langkah yang bersifat eksploratif dan merupakan pendahuluan sebelum analisis data yang sesungguhnya dilakukan, yaitu: 1.
Melakukan analisis statistik deskriptif terhadap seluruh variabel yang tujuannya adalah untuk mendapatkan gambaran variabel terkait dengan prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy dari kuesioner siswa, orangtua, guru dan sekolah.
2.
Pada variabel yang diukur melalui beberapa indikator (multi items) dilakukan uji validitas konstruk untuk mengetahui apakah seluruh itemnya memang mengukur apa yang didefinisikan, sekaligus juga untuk mengetahui item mana yang mampu menghasilkan informasi tentang atribut yang diukur. Selanjutnya item yang valid tersebut dilakukan Analisis
Faktor Konfirmatorik (CFA) sehingga didapat factor score yang merupakan sebuah nilai dari gabungan item yang mengukur konstruk tersebut. 3.
Mengidentifikasi dan menetapkan variabel mana (dari dalam masing-masing kelompok variabel di atas) yang diperkirakan akan efektif jika disertakan dalam analisis multilevel dalam rangka menjawab pertanyaan penelitian ini. Hal ini dilakukan dengan analisis SEM pada level siswa dan path analysis pada level sekolah- untuk menyeleksi variabel yang memang secara empirik berkaitan erat dengan prestasi siswa. Dalam hal ini, yang dijadikan “outcome variables” pada level siswa adalah prestasi reading literacy secara keseluruhan (ACH), sedangkan pada level sekolah, yang dijadikan outcome variabel adalah SAB dan GTP.
4.
Mengkonstruksi sebuah model teoretis dengan menggunakan variabel yang terpilih. Dalam hal ini, arah hubungan kausal serta struktur hubungan (langsung atau tak langsung) ditentukan berdasarkan teori dan hasil penelitian serta logis tidaknya struktur hubungan yang akan disusun. Dalam hal ini, yang dijadikan “outcome variables” adalah prestasi dalam reading literacy secara keseluruhan serta komponen prestasi berdasarkan literary purpose, informational purpose, serta berdasarkan interpreting process, dan straightforward process. Hasilnya adalah model dasar pada Gambar-1.
Langkah analisis deskriptif dilakukan dengan menggunakan perangkat lunak SPSS 17 dan Excel 2007. Sedangkan hubungan antar-variabel dikerjakan perangkat lunak yang powerful, komprehensif dan terintegrasi yaitu MPLUS versi 7 (Muthen, 2012).
Bab IV Hasil Analisis Deskriptif Data Pirls 2011
Hasil penelitian ini dikelompokkan manjadi 2 bagian, pertama berupa hasil analisis statistika deskriptif, dan kedua, berupa hasil analisis hubungan antar-variabel. Pada bab empat ini memberikan uraian hasil analisis deskripstif variabel, yang dijelaskan ke dalam 3 subbab. Subbab pertama menjelaskan paparan data secara umum, dilanjutkan subbab kedua yang memaparkan gambaran data variabel level siswa, dan diakhiri pada subbab ketiga yang menguraikan gambaran data variabel level sekolah. Berikut ini uraian ketiga subbab tersebut. 4.1.
Pengantar
Pada bagian ini akan dipaparkan deskripsi data variabel-variabel yang terpilih terkait dengan prestasi siswa Indonesia dalam bidang reading literacy. Ukuran sampel yang diteliti dapat dilihat pada tabel 4.1 di bawah ini: Tabel 4.1. Ukuran Sampel Siswa
4791
Guru
163
Orangtua
4791
Sekolah
158
Dari data diperoleh informasi bahwa meskipun populasi penelitian adalah siswa SD kelas 4, namun bila dilihat dari aspek usia, siswa SD kelas 4 di Indonesia bervariasi dalam hal usia, yakni dari 7 tahun hingga 14 tahun. Pada tahun 2011, rata-rata prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy adalah 437,22. Skor ini menunjukkan bahwa prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy berada di bawah rata-rata prestasi reading literacy internasional (mean= 500, SD=100). Bila dilihat dari masing-masing komponen dalam tes reading literacy, grafik pada gambar 4.1 berikut ini menampilkan prestasi per komponen berdasarkan jenis kelamin siswa.
Perempuan; Perempuan; Perempuan; Perempuan; Overall Perempuan; Literary Informational Interpreting Straighforward Reading Ach.; 441.6 Purpose; 432.2Purpose; 453.14 Process; 445.29 Laki‐laki; Process; 436.58 Laki‐laki; Laki‐laki; Laki‐laki; Literary Laki‐laki; Overall Informational Interpreting Straighforward Perempuan Purpose; 413.56 Purpose; 435.01 Process; 420.88 Process; 424.93 Reading Ach.; 423.4 Laki‐laki
Gambar 4.1. Perbandingan prestasi per komponen reading literacy Dari gambar 2 dapat dilihat bahwa prestasi siswa perempuan lebih tinggi dibandingkan dengan siswa laki-laki baik pada prestasi secara keseluruhan, maupun pada masing-masing komponen. Hal ini senada dengan hasil penelitian lain yang terkait jenis kelamin. Anak perempuan lebih didorong untuk mampu dalam interaksi verbal sehingga kemampuan bahasa dan membacanya lebih terasah daripada
laki-laki, sedang laki-laki lebih terasah kemampuannya dalam bidang matematika yang kurang membutuhkan kemampuan bahasa (Lyon, 1995; Miller, 1993; Santrock, 2004; Sauve, 2007). Secara kultural, orangtua juga lebih protektif pada anak perempuan daripada laki-laki. Anak perempuan memiliki waktu lebih banyak untuk bergaul dengan orangtuanya, sehingga anak perempuan memiliki pengalaman interaksi verbal yang lebih tinggi dibandingkan dengan anak laki-laki (Rofiuddin, 2006). Dari aspek jenis kelamin guru Bahasa Indonesia, persentase guru perempuan lebih banyak (69%) dibandingkan guru laki-laki (31%). Terkait dengan kompetensi guru Bahasa Indonesia, selain pendidikan formal (yangmana lulusan S1 menempati urutan pertama terbanyak, diikuti jumlah guru yang menyelesaikan D1-D2, SLTA, dan D3-D4), peningkatan kapasitas guru dengan mengikuti seminar atau workshop masih perlu ditingkatkan. Berikut ini data keikutsertaan guru dalam seminar/workshop dalam 2 tahun terakhir:
9%
6% Tidak pernah 51%
17%
Kurang dari 6 jam 6‐15 jam
17%
16‐35 jam Lebih dari 35 jam
Gambar 4.2. Keikutsertaan seminar/workshop dalam 2 tahun terakhir Dari gambar 4.2 di atas, terlihat bahwa 51% guru dalam 2 tahun terakhir tidak pernah mengikuti seminar/workshop. Sedangkan hanya 6% guru yang mengikuti seminar/workshop lebih dari 35 jam dalam 2 tahun terakhir. Dari variabel orangtua, kepedulian dan dukungan orangtua pada pelajaran juga penting. Dari histogram di bawah ini tampak bahwa masih banyak juga orangtua yang perlu meningkatkan kepedulian dan dukungan pada pelajaran Bahasa Indonesia.
Gambar 4.3. Historam kepedulian orangtua
Secara lebih lengkap gambaran analisis deskriptif pada setiap variabel yang dianalisis dalam penelitian ini akan dikelompokkan 2, yaitu deskripsi variabel siswa dan deskripsi variabel sekolah. Berikut ini uraiannya: 4.2.
Gambaran Data Variabel Level Siswa
Seperti yang telah diuraikan sebelumnya, terdapat 28 variabel pada level siswa. Berikut ini gambaran analisis deskriptif masing-masing variabel 1) Tingkat pendidikan ayah -Faed 2) Tingkat pendidikan ibu -Moed Pada variabel tingkat pendidikan ayah maupun ibu, tampilan grafiknya akan disatukan. Gambaran tingkat pendidikan orangtua (ayah dan ibu) dapat dilihat pada Gambar 4.4. Ibu; SD‐SLTP; SLTP; 53.6 Ayah; SD‐ 48.1
Ayah; SLTA; 29.8
Ayah
Ibu; SLTA; 24.4
Ibu; Tidak/putus Ayah; Tidak/putus sekolah; 8.5 sekolah; 8
Ibu
Ayah; S1; 8.2 Ibu; S1; 6.9 Ibu; Diploma; 5.2 Ayah; Diploma; 3.6 Ayah; S2‐S3; 2.2 Ibu; S2‐S3; 1.1
Gambar 4.4. Tingkat Pendidikan Orangtua (dalam %) Dari gambar 4.4 di atas menunjukkan bahwa sebagian besar orangtua siswa (48,1% ayah dan 53,6% ibu) memiliki tingkat pendidikan SD-SLTP. Sedangkan persentase terkecil tingkat pendidikan ayah (2,2%) dan ibu (1,1%) memiliki pendidikan S2-S3. 3) Jenis kelamin siswa - Gender
Laki‐laki; 2373; (50%)
Perempuan; 2418; (50%)
Gambar 4.5. Jenis kelamin siswa Bila dilihat dari jenis kelamin siswa, persentase antara laki-laki (50%) dan perempuan (50%) relatif seimbang.
4) Tingkat sosial ekonomi siswa -Sosekst Faktor sarana prasarana siswa di rumah juga dapat dipakai sebagai prediktor kemampuan dalam membaca. Berikut ini data kepemilikan beberapa barang di rumah yang juga dapat mengindikasikan tingkat sosial ekonomi siswa. Tabel 4.2. Representasi Sosek Siswa Kepemilikan
Ya
Tidak
Komputer
26,9
73,1
Meja Belajar
74.2
25.8
Buku Pribadi
77.2
22,8
Kamar Sendiri
63,5
36,5
18
82
Kulkas
52,4.
47,6
Televisi, VCD/DVD
86.3
13.7
Telepon/HP
81,6
18,4
AC
26,8
73,2
Sepeda/motor/mobil
67.1
32.9
Sambungan Internet
Dari tabel 4.2 dapat dilihat bahwa komputer dan akses internet belum banyak dimiliki oleh siswa Indonesia. Ini terlihat dari persentase siswa yang memiliki komputer dan akses internet di bawah 30%. Hal ini mengindikasikan bahwa penggunaan komputer dan internet untuk pelajaran bahasa Indonesia di sekolah masih perlu ditingkatkan. Artinya, sarana komputer dan dan akses internet di sekolah perlu ditingkatkan terutama pada lingkungan sekitar sekolah yang tidak memiliki akses terhadap komputer dan internet. 5) Jumlah buku di rumah -Bookhm Series1; 0 sd. Series1; 11 sd. 10; 41.6 25; 40.3 0 sd. 10 11 sd. 25 26 sd. 100 Series1; 26 sd. 100; 13
101 sd. 200 > 200
Series1; 101 sd. Series1; > 200; 200; 3 2.1
Gambar 4.6. Jumlah Buku di Rumah (dalam %) Berdasarkan gambar di atas, tampak bahwa sebanyak 41,6% siswa memiliki jumlah buku di rumah antara 0-10 buku. Kemudian diikuti sebanyak 40,3% siswa memiliki jumlah buku 11-25 di rumah. Selanjutnya, sebanyak 13%, siswa memiliki jumlah buku 26-100 dan sebanyak 3% siswa
memiliki jumlah buku 101-200. Sementara itu, hanya 2,1% siswa yang memiliki lebih dari 200 buku di rumah. Terkait dengan prestasi membaca, selain siswa mendapat tugas untuk membaca di sekolah, siswa juga membaca di luar jam sekolah. Namun sayangnya, 54% siswa menghabiskan waktu yang sangat sedikit untuk membaca di luar jam sekolah. Hal ini terkait dengan minat baca yang masih perlu ditingkatkan di kalangan siswa Indonesia. Persentase rincinya dapat dilihat pada tabel 4.3 di bawah ini: Tabel 4.3. Waktu yang dihabiskan siswa untuk membaca di luar jam sekolah Kurang dari 30 m
54%
30 m – 1 jam
29%
1 – 2 jam
9.7%
Lebih dari 2 jam
5.4%
6) Level pendidikan yang diharapkan orangtua -Aspir Series1; S2/S3; 32.8 Series1; S1; 31.1 Series1; D3‐D4; 3.1 Series1; D1‐D2; 6.2 Series1; SLTA; 19.2 Series1; SLTP; 7.6
Gambar 4.7. Level Pendidikan Anak yang Diharapkan Orangtua (dalam %) Berdasarkan pada gambar 4.7 di atas, tampak bahwa level pendidikan anak yang diharapkan orang tua yang paling tinggi persentasenya adalah pada level pendidikan S2/S3 (32,8%). Selanjutnya level pendidikan S1 (31,1%), SLTA (19,2%), SLTP (7,6%), D1-D2 (6,2%). Sedangkan yang paling rendah pada level pendidikan D3-D4 (3,1%). Data ini menggambarkan tingginya aspirasi orangtua terhadap pendidikan anaknya. 7) Penggunaan komputer di rumah, sekolah dan tempat lain -Uscom 1‐2 kali/minggu; di tiap hari; di 1‐2 kali/bulan; rumah; 15.7 rumah; 22 di rumah; 4.4
1‐2 tiap hari; di kali/minggu; di 1‐2 kali/bulan; sekolah; 12.4sekolah; 19.9 di sekolah; 4.2
tidak pernah; di rumah; 57.8
tiap hari tidak pernah; di 1‐2 kali/minggu sekolah; 63.5 1‐2 kali/bulan tidak pernah
1‐2 tiap hari; kali/minggu; 1‐2 kali/bulan; lainnya; 12.2 lainnya; 22.1 lainnya; 14
tidak pernah; lainnya; 51.6
Gambar 4.8. Penggunaan Komputer (dalam %) Dari gambar 4.8 di atas, tampak bahwa persentase tertinggi penggunaan komputer setiap hari adalah di rumah (22%) diikuti pada penggunaan computer tiap hari di sekolah (12,4%), dan berbeda tipis dengan penggunaan computer di tempat selain rumah dan sekolah (12,2%). Sedangkan persentase tertinggi siswa yang tidak pernah menggunakan komputer adalah di sekolah (63,5%). Persentase ini lebih besar dibandingkan di rumah (57,8%), dan lainnya (51,6%). 8) Kepedulian orangtua terhadap prestasi membaca –Otpduli
Tidak pernah
Sekali atau 2 kali sebulan
Sekali atau 2 kali seminggu
Setiap hari atau hampir setiap hari
Orangtua saya menanyakan apa yang saya pelajari di sekolah.
7.3
4.5
19.1
69.1
Saya membicarakan tugas sekolah dengan orangtua saya.
10.3
5.4
27.4
57
Orangtua memastikan bahwa saya menyediakan waktu untuk membuat PR.
6.2
4.6
20
69.1
Orangtua saya memeriksa apakah saya mengerjakan pekerjaan rumah.
10.8
4.8
18.1
66.3
Kepedulian Orangtua
Data variabel kepedulian orangtua terhadap prestasi membaca menunjukkan bahwa setiap hari atau hampir setiap hari menunjukkan yang paling banyak yaitu Orangtua saya menanyakan apa yang saya pelajari di sekolah (69,1), Saya membicarakan tugas sekolah dengan orangtua saya (57), Orangtua memastikan bahwa saya menyediakan waktu untuk membuat PR (69,1), Orangtua saya memeriksa apakah saya mengerjakan pekerjaan rumah (66,3). Hal ini menunjukkan orangtua setidaknya mengawasi kegiatan akademik anaknya. 9) Sikap terhadap sekolah -Schatt Sangat tidak setuju
Sedikit tidak setuju
Sedikit setuju
Sangat setuju
Saya senang berada di sekolah.
0.5
0.5
5.3
93.7
Saya merasa aman berada di sekolah.
1.4
2.6
20.4
75.5
1
1.8
7
90.1
Sikap terhadap sekolah
Saya senang menjadi bagian dari sekolah ini.
Berdasarkan tabel di atas, 93,7% siswa menunjukkan sikap senang berada di sekolah. 75,5% siswa merasa aman berada di sekolah. Sedangkan 90,1% siswa senang menjadi bagian dari sekolah ini. Hal ini menunjukkan adanya sikap yang positif terhadap sekolah.
10) Keamanan siswa di sekolah -Unbully Tidak pernah
Beberapa kali setahun
Sekali atau 2 kali sebulan
Setidaknya sekali seminggu
Saya sering diganggu dan diolok-olok.
30.2
9.2
17.4
43.1
Ketika bermain atau berkegiatan saya ditinggal oleh siswa-siswa lain.
58.9
5.9
13.2
22
Seseorang menyebarkan kabar bohong mengenai saya.
55.8
9.7
13.8
20.7
Keamanan siswa di sekolah
Barang-barang saya pernah dicuri.
53.5
13.2
13.5
19.8
Saya dipukul atau disakiti oleh siswa lain (misalnya, didorong, dipukul, ditendang).
34.7
13.1
17.9
34.3
Saya dipaksa mengerjakan hal-hal yang tidak ingin saya kerjakan oleh siswa-siswa lain.
72.5
6.7
8.4
12.4
Hasil tabel di atas menunjukkan sebanyak 72,5% siswa tidak pernah dipaksa mengerjakan halhal yang tidak ingin dikerjakan oleh siswa-siswa lain. Siswa tidak pernah ditinggal oleh siswa-siswa lain ketika bermain atau berkegiatan (58,9%). Seseorang tidak pernah menyebarkan kabar bohong mengenai saya (55,8%). Barang-barang siswa tidak pernah dicuri (53,5%). Siswa sering diganggu dan diolok-olok sekali seminggu (43,1%). 11) Lamanya mengerjakan PR -HW
Series1; 15 menit atau kurang; 22.69 Series1; Anak tidak ada PR; 5.84
Series1; 16 ‐ 30 menit; 37.01 Series1; 31 ‐ 60 menit; 20.95 Series1; lebih dari 60 menit; 13.51
Gambar 4.9. Lamanya Mengerjakan PR (dalam %) Gambar 4.9 menunjukkan bahwa lamanya siswa mengerjakan PR yang paling banyak adalah pada rentang waktu 16-30 menit (37,01%), diikuti 15 menit atau kurang (22,69%), 31-60 menit (20,95%), lebih dari 60 menit (13,51%), dan persentase terkecil adalah pada siswa tidak ada PR (5,84%). 12) Waktu yang dihabiskan siswa untuk membaca di luar sekolah -Spenred
Series1; > 2 jam; 5.7; 6% Series1; 1‐2 jam; 9.8; 10% < 30 menit 30 mnt ‐ 1 jam Series1; < 30 menit; 55.1; 1‐2 jam 55% > 2 jam
Series1; 30 mnt ‐ 1 jam; 29.5; 29%
Gambar 4. 10. Waktu untuk Membaca di Luar Sekolah (dalam %) Berdasarkan gambar 4.10 di atas, dapat disimpulkan bahwa lebih dari setengah siswa (55,1%) menghabiskan waktu untuk membaca di luar sekolah selama kurang dari 30 menit. Kemudian diikuti pada kelompok siswa yang menghabiskan waktu membaca selama 30 menit- 1 jam (29,5%), 1-2 jam (9,8%), dan persentase yang paling rendah (5,7%) adalah siswa yang menghabiskan waktu membaca di luar jam sekolah selama lebih dari dua jam. 13) Motivasi siswa membaca -Motiv Tidak pernah atau hampir tidak pernah
Sekali atau 2 kali sebulan
Saya membaca untuk kesenangan.
6.6
6.1
32.8
54.5
Saya membaca untuk mencari tahu halhal yang ingin saya pelajari.
3.5
5.2
21
70.3
Motivasi siswa membaca
Sekali atau 2 Setiap hari kali atau seminggu hampir setiap hari
Berdasarkan tabel di atas, sebagian besar siswa membaca tiap hari untuk mencari tahu hal-hal yang ingin dipelajari (70,3%), sedangkan pada penrnyataan ‘Siswa membaca tiap hari untuk kesenangan, yang menjawab setiap hari sebanyak 54,5%.
14) Frekwensi pinjam buku di perpustakaan -Pjmbk Series1; tidak pernah; 26.3; 26% Series1; sekali seminggu; 48.5; sekali seminggu 49% 1‐2 kali per bulan Series1; beberapa kali setahun; 9.2; 9%
beberapa kali setahun tidak pernah
Series1; 1‐2 kali per bulan; 16; 16%
Gambar 4.11. Frekwensi Pinjam Buku di Perpustakaan Sekolah (dalam %) Dari gambar 4.11 di atas menunjukkan bahwa persentase tertinggi siswa meminjam buku di perpustakaan sekolah adalah pada frekwensi sekali seminggu (48,5%), kemudian disusul pada frekwensi tidak pernah meminjam (26,3%), 1-2 kali per bulan (16%), dan yang paling rendah adalah frekwensi meminjam beberapa kali dalam setahun (9,2%). 15) Sikap terhadap guru -SSGuru Sangat tidak setuju
Agak tidak setuju
Kurang setuju
Sangat setuju
0.8
1.5
7.8
89.9
1
1.3
7.7
90
40.4
10.1
30
19.5
5
2.9
11.4
80.7
Saya tertarik dengan apa yang guru saya katakan.
1.9
2.5
12.4
83.2
Guru saya memberikan hal yang menarik untuk dilakukan.
2.9
2.2
11.4
83.5
Sikap terhadap guru Saya menyukai apa yang saya baca di sekolah. Guru saya memberi bacaan yang menarik. Saya memikirkan hal-hal yang tidak berkaitan dengan pelajaran. Guru saya mudah dipahami.
Hasil dari tabel di atas menunjukkan bahwa secara garis besar sebagian siswa bersikap positif terhadap gurunya yaitu guru memberi bacaan yang menarik (90%), kemudian siswa menyukai bacaan di sekolah (89,9%), guru memberikan hal yang menarik untuk dilakukan (83,5%), siswa tertarik dengan apa yang dikatakan guru (83,2%), guru mudah dipahami (80,7%), dan yang paling rendah siswa memikirkan hal-hal yang tidak berkaitan dengan pelajaran (40,4%). Pada pernyataan terakhir, karena merupakan pernyataan yang unfavorable, dalam pensekorannya dibalik.
16) Sikap terhadap membaca -Attbc
Sangat tidak setuju
Agak tidak setuju
Kurang setuju
Sangat setuju
Saya suka mendiskusikan apa yang saya baca dengan orang lain.
9.1
6.4
25.5
59
Saya merasa senang jika seseorang memberi saya hadiah buku.
1.4
1.5
4.1
93.1
Saya ingin memiliki waktu lebih untuk membaca.
2.1
3.5
12.7
81.7
Saya menikmati kegiatan membaca.
1.4
1.8
9
87.8
Sikap terhadap membaca
Tabel di atas menunjukkan bahwa secara garis besar sebagian besar siswa bersikap positif terhadap membaca. Hal ini tercermin dari respon sangat setuju terhadap pernyataan yang ada. Pada pernyataan ‘siswa merasa senang jika seseorang memberi hadiah buku (93,1%), siswa menikmati kegiatan membaca (87,8%), siswa ingin memiliki waktu lebih untuk membaca (81,7%), dan yang paling rendah siswa mendiskusikan bacaannya dengan orang lain (59%)’. 17) Efikasi siswa dalam membaca -Eff Sangat tidak setuju
Agak tidak setuju
Kurang setuju
Sangat setuju
Saya biasanya baik dalam membaca.
1.1
1.6
12.1
85.2
Membaca adalah hal yang mudah bagi saya.
2.1
1.9
15.6
80.4
Dibandingkan dengan teman-teman sekelas, bagi saya membaca merupakan hal yang sulit.
47.8
9.4
27.3
15.5
Jika sebuah buku menarik, saya tetap membacanya walaupun sulit dibaca.
4.5
3.4
14.9
77.2
Saya sulit m embaca cerita yang banyak katakata yang sulit.
25.9
10
38.6
25.5
Guru saya mengatakan bahwa saya adalah pembaca yang baik.
2.8
4
13.1
80
Membaca adalah pelajaran yang sulit bagi saya jika dibandingkan dengan pelajaran lain.
40.3
7.9
27.2
24.6
Efikasi siswa dalam membaca
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa bila dilihat dari respon sangat setuju pada masing-masing pernyataan pada variabel efikasi siswa dengan diurutkan dari persentase tertinggi sampai dengan terendah yaitu: siswa biasanya baik dalam membaca (85,2%); siswa merasa mudah dalam hal membaca (80,4%), siswa adalah pembaca yang baik menurut gurunya (80%); jika sebuah buku menarik, siswa tetap membacanya walaupun sulit dibaca (77,2%); dibandingkan dengan teman-teman sekelas, bagi saya membaca merupakan hal yang sulit (47,8%), menurut siswa membaca adalah pelajaran yang sulit jika dibandingkan dengan pelajaran lain (40,3%).
18) Persepsi tentang pentingnya membaca -Imp Sangat tidak setuju
Agak tidak setuju
Kurang setuju
Sangat setuju
Menjadi pembaca yang baik adalah hal yang penting.
1
0.9
6.5
91.5
Orang tua saya suka bila saya membaca.
1
1.1
4.8
93.2
Saya banyak belajar dari membaca.
1.4
1.6
10.1
86.9
Saya perlu membaca dengan baik untuk masa depan saya.
1.1
1.5
5.9
91.5
Persepsi tentang pentingnya membaca
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa sebagian besar siswa berpersepsi membaca adalah hal penting. Persentase respon sangat setuju pada semua pernyataan yang mengukur variabel Imp melebihi 85%. Adapun persentase tertinggi sampai dengan terendah adalah pada item sebagai berikut: Orang tua siswa menyukai siswa yang membaca (93,2%); Siswa menjadi pembaca yang baik adalah hal penting (91,5%); Siswa perlu membaca dengan baik untuk masa depannya (91,5%); serta siswa banyak belajar dari membaca (86,9%). 19) Aktivitas prasekolah yang dilakukan siswa -Prasek kadang‐kadang; tidak pernah; Menulis huruf; Menulis huruf; 32.3% 7.0% sering ; kadang‐kadang; tidak pernah; Bermain huruf; Bermain huruf; Bermain huruf; 27.4% 44.5% 28.0% sering sering ; kadang‐kadang; tidak pernah; Menyanyikan Menyanyikan kadang‐kadang Menyanyikan lagu; 48.5% lagu; 43.3% lagu; 8.2% tidak pernah sering ; kadang‐kadang; tidak pernah; Bercerita; Bercerita; Bercerita; 15.9% 61.9% 22.1% sering ; kadang‐kadang; tidak pernah; Membaca buku Membaca buku Membaca buku cerita; 47.7% cerita; 47.8% cerita; 4.5% sering ; Menulis huruf; 60.7%
Gambar 4.12. Aktivitas Prasekolah (dalam %) Dari gambar 4.12 di atas, tampak bahwa aktivitas pra-sekolah yang paling sering dilakukan adalah aktivitas menulis huruf (60,7%), diikuti oleh aktivitas menyanyikan lagu (48,5%), membaca buku cerita (47,8%), bermain huruf (27,4%), dan persentase terkecil adalah pada aktivitas bercerita (5,9%).
20) Siswa mengikuti pendidikan TK atau tidak -TK Series1; Tidak TK; 26.8; 27%
TK
Series1; TK; 73.2; 73%
Tidak TK
Gambar 4.13. TK atau tidak TK (dalam %) Dari gambar 4.13 di atas, tampak bahwa sebagain besar peserta survei Pirls 2011 adalah siswa yang mengikuti pendidikan TK (73,2%). Hanya sebagian kecil siswa (26,8%) yang tidak mengikuti pendidikan TK. 21) Usia pertama kali masuk sekolah - usentry Series1; 6 th; 57.28
Series1; 7 th; 32.90
Series1; 5 th atau kurang; 8.82 Series1; 8 th; 1.00
Gambar 4.14. Usia Pertama Sekolah (dalam %) Dari gambar 4.14 di atas, tampak bahwa sebagian besar siswa (57,28%) berusia 6 tahun ketika pertama kali masuk sekolah. Selanjutnya diikuti oleh usia 7 tahun (32,90%), 5 tahun atau kurang (8,82%), dan yang paling rendah pada usia 8 tahun (1,00%).
22) Kemampuan prabaca -Prabc
sangat bagus; tidak bisa; sedang; Menulis kurang; Menulis Menulis huruf; Menulis huruf; huruf; 46.22 huruf; 20.60 27.07 6.12 sangat bagus sangat bagus; sedang; kurang; tidak bisa; Membaca Membaca Membaca Membaca sedang kalimat; 22.99kalimat; 43.52kalimat; 23.84 kalimat; 9.65 sangat bagus; sedang; kurang; tidak bisa; kurang Membaca kata; Membaca kata; Membaca kata; Membaca kata; tidak bisa 28.95 47.01 18.715.33 sangat bagus; sedang; kurang; tidak bisa; Mengenal Mengenal Mengenal Mengenal huruf; 32.14 huruf; 48.63 huruf; 15.81 huruf; 3.42
Gambar 4.15. Kemampuan Prabaca (dalam %) Dari gambar 4.15 di atas, tampak semua kemampuan prabaca siswa berada pada level sedang dengan kisaran persentase 40 – 50%. Pada kemampuan mengenal huruf, sebanyak 32,14% siswa sudah memiliki kemampuan yang sangat bagus, disusul oleh kemampuan membaca kata (28,95%), menulis huruf (27,07%), dan terakhir pada kemampuan membaca kalimat (22,99%). 23) Sikap orangtua tentang membaca -Readatot Sangat tidak setuju
Agak tidak setuju
Agak setuju
Sangat setuju
Saya membaca jika perlu saja.
32.5
22.4
21.1
24
Saya suka membicarakan hal yang saya baca dengan orang lain.
8.5
13.4
36.8
41.3
Saya suka menghabiskan waktu luang dengan membaca.
8.1
12.4
28.7
50.7
Saya membaca hanya ketika saya membutuhkan informasi.
27.4
24.9
25.1
22.5
Membaca adalah kegiatan yang penting di rumah saya.
3.6
7.9
27
61.5
4
8.9
26.1
61
2.3
5.3
23.6
68.7
Sikap orang tua tentang membaca
Saya ingin memiliki waktu lebih banyak untuk membaca. Saya menikmati membaca.
Dari tabel di atas dapat dilihat bahwa pada pernyataan yang positif persentase yang menjawab sangat setuju berada pad arrange 40 – 70%. Sementara pada pernyataan yang negatif persentase respon sangat setuju setelah skor dibalik berada pada 20 – 30%.
24) Prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy - Ach Prestasi siswa dalam reading literacy secara umum digambarkan dalam grafik 1. Berikutnya akan dipaparkan gambaran prestasi siswa berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah. Hal ini mengingat ada tidaknya perpustakaan sekolah dapat dijadikan pertimbangan sekolah dalam memilih prioritas program yang menunjang peningkatan prestasi dalam reading literacy. Berikut ini gambaran prestasi membaca berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah.
Gambar 4.16. Boxplot Prestasi Membaca berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah Berdasarkan gambar 4.16 di atas, tampak bahwa prestasi siswa lebih tinggi pada siswa yang bersekolah di tempat yang telah memiliki perpustakaan sekolah. Hasil uji beda juga menunjukkan hasil yang signifikan.
25) Prestasi siswa dalam literary purpose -Litprpos
Gambar 4.17. Boxplot Prestasi Membaca dalam Literary Purpose berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah Berdasarkan gambar 4.17 di atas, tampak bahwa prestasi membaca dalam literary purpose lebih tinggi pada siswa yang bersekolah di tempat yang telah memiliki perpustakaan sekolah. Hasil uji beda juga menunjukkan perbedaan mean prestasi yang signifikan antara siswa yang sekolah di tempat yang ada perpustakaan dengan yang tidak ada perpustakaan.
26) Prestasi siswa dalam Informational purpose -Infprpos
Gambar4.18. Boxplot Prestasi Membaca dalam Informational Purpose berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah Berdasarkan gambar 4.18 di atas, tampak bahwa prestasi membaca dalam Informational purpose lebih tinggi pada siswa yang bersekolah di tempat yang telah memiliki perpustakaan sekolah. Hasil uji beda juga menunjukkan perbedaan mean prestasi yang signifikan antara siswa yang sekolah di tempat yang ada perpustakaan dengan yang tidak ada perpustakaan.
27) Prestasi siswa dalam Strategi Interpretation process - Intrpret
Gambar 4.19. Boxplot Prestasi Membaca dalam Strategi Interpretation Process berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah Berdasarkan gambar 4.19 di atas, tampak bahwa prestasi membaca dalam strategi Interpretation process lebih tinggi pada siswa yang bersekolah di tempat yang telah memiliki perpustakaan sekolah. Hasil uji beda juga menunjukkan perbedaan mean prestasi yang signifikan antara siswa yang sekolah di tempat yang ada perpustakaan dengan yang tidak ada perpustakaan.
28) Prestasi siswa dalam strategi straightforward process -Straigfr .
Gambar 4.20. Boxplot Prestasi Membaca dalam Strategi Straightforward Process berdasarkan ada tidaknya perpustakaan sekolah Berdasarkan gambar 4.20 di atas, tampak bahwa prestasi membaca dalam strategi straightforward process lebih tinggi pada siswa yang bersekolah di tempat yang telah memiliki perpustakaan sekolah. Hasil uji beda juga menunjukkan perbedaan mean prestasi yang signifikan antara siswa yang sekolah di tempat yang ada perpustakaan dengan yang tidak ada perpustakaan.
4.3. Gambaran Data Variabel Level Sekolah Variabel level sekolah diperoleh dari kuesioner guru dan kuesioner sekolah. Dalam survei PIRLS 2011, ada 158 sekolah dan 163 guru yang telah mengisi kuesioner. Berikut ini gambaran jenis kelamin guru peserta survey ini.
50; (31%)
Perempuan Laki‐laki 113 (69%)
Gambar 4.21. Jenis Kelamin Guru Berdasarkan gambar 4.21 di atas dapat dilihat bahwa persentase guru perempuan (69%) yang mengajar Bahasa lebih banyak dibandingkan dengan guru laki-laki (31%). Selanjutnya, setelah dilakukan pemeriksaan tentang kelayakan variabel pada kuesioner guru dan sekolah, variabel pada level sekolah yang dianalisis ada 18, yaitu 1) Pengalaman guru - Exp
Series1; > 30 th; 12 Series1; 21 ‐ 30 th; 33.1 Series1; 11 ‐ 20 th; 23.3 Series1; 5 ‐ 10 th; 16.9 Series1; < 5 th; 14.7
Gambar 4.22. Pengalaman Guru Mengajar Bahasa (dalam %) Berdasarkan gambar 4.22 dapat diinformasikan bahwa berdasasrkan persentase terbesar sampai dengan terkecil: sebanyak 33,1% guru Bahasa memiliki pengalaman mengajar selama 21 – 30 th, diikuti oleh 23,3% guru yang telah mengajar bahasa selama 11-20 tahun, lalu 16,9% guru yang telah mengajar selama 5 – 10 tahun, selanjutnya 14,7% guru yang telah mengajar dengan waktu kurang dari 5 tahun, dan 12% yang telah mengajar lebih dari 30 tahun.
2) Tingkat pendidikan guru -Pend Series1; S1; 55.76
Series1; D1‐D2; 28.77
Series1; SLTA; 12.78 Series1; Belum selesai SLTA; 0.89
Series1; D3‐D4; 0.90
Series1; S2‐S3; 0.90
Gambar 4.23. Tingkat Pendidikan Guru Bahasa (dalam %) Berdasarkan tingkat pendidikan guru, lebih dari separuh (55,76%) guru telah menyelesaikan S1, dilanjutkan sebanyak 28,77% guru yang berpendidikan D1-D2. Sebanyak 12,78 % guru Bahasa merupakan tamatan SLTA, dan kurang dari 1% guru yang belum lulusa SLTA, D3-D4, dan S2-S3. 3) Bidang/jurusan - Major
Laki‐laki; Pendidikan Bahasa; 28.75
Laki‐laki; Bukan Pendidikan Bahasa; 31.08
Laki‐laki Perempuan; Pendidikan Bahasa; 71.25
Perempuan; Perempuan Bukan Pendidikan Bahasa; 68.91
Gambar 4.24. Jurusan Pendidikan Guru Bahasa (dalam %) Berdasarkan jurusan pendidikan guru yang mengajar Bahasa, sebanyak 71,25% guru perempuan lulusan dari jurusan Pendidikan Bahasa, Hal ini lebih banyak dari persentase guru laki-laki yang mengajar Bahasa (28,75%).
4) Sarana komputer -Srkom
Series1; Ya; 37.7; 38%
Series1; Tidak; 62.3; 62%
Ya Tidak
Gambar 4.25 . Keberadaan Lab Komputer (dalam %) Dari gambar 4.25 dapat dilihat bahwa lebih banyak sekolah (62,3%) yang tidak ada sarana computer dibandingkan yang memiliki sarana computer (37,7%). 5) Sarana perpustakaan - Srlib Series1; Tidak; 20.6; 21%
Series1; Ya; 79.4; 79%
Ya Tidak
Gambar 4.26. Keberadaan Perpustakaan Sekolah (dalam %) Sedangkan mengenai keberadaan perpustakaan sekolah, sebanyak 79,4% sekolah telah memiliki perpustakaan sekolah, sedangkan 20,6% belum memiliki perpustakaan sekolah.
Series1; Tidak; 42; 42% Series1; Ya; 58; 58%
Ya Tidak
Gambar 4.27. Keberadaan Perpustakaan Kelas (dalam %)
Keberadaan perpustakaan kelas juga dilihat dalam survey ini. Dari gambar 4.27 dapat dilihat bahwa 58% sekolah sudah memiliki perpustakaan kelas, sedangkan 42% belum memiliki perpustakaan kelas. 6) Tingkat sosial ekonomi sekolah -Soseksc Series1; 0‐10%; 31.8
Series1; 11‐25%; 28.7 Series1; 26‐50%; Series1; >50%; 20.5 19.1
Gambar 4.28. Persentase Jumlah Siswa Kaya (dalam %) Untuk melihat status sosial ekonomi sekolah, indikator yang digunakan adalah persentase jumlah siswa kaya di sekolah tersebut. Dari gambar 4.28 di atas dapat disimpulkan bahwa lebih banyak sekolah yang persentase jumlah siswa kaya 0 -10%, diikuti oleh sekolah yang persentase siswa kaya sebesar 1125%, >50%, dan 26-50%. 7) Interaksi antar guru - Interg Tidak pernah atau hampir tidak pernah
2-3 kali sebulan
1-3 kali seminggu
Setiap hari atau hampir setiap hari
2
40.2
33.2
24.5
Bekerjasama dalm merencanakan dan mempersiapkan materi pembelajaran.
6.1
39.2
29.2
25.5
Berbagi tentang materi yang saya peroleh dari pengalaman mengajar.
2.9
39.7
25.9
34.4
Mengunjungi kelas lain untuk belajar lebih banyak tentang mengajar.
17.8
51
21.9
9.2
Bersama-sama mencoba ide-ide baru.
8.7
52.8
22.7
15.7
Interaksi antar guru Diskusi mengenai bagaimana mengajarkan topik tertentu.
Dari tabel di atas, dapat diinformasikan bahwa guru dalam berinteraksi dengan guru lainnya relatif kurang. Hal itu terlihat persentase paling banyak pada guru yang berinteraksi dengan guru lain untuk mencoba ide-ide baru hanya 2-3 kali sebulan (52,8%). 8) Sikap terhadap profesi -Attprof Sikap terhadap profesi
Sangat tidak setuju
Sedikit kurang setuju
Sedikit setuju
Sangat setuju
0
0.3
0.7
99
0.6
2.1
6.6
90.6
0
0
2
98
Saya berencana menjadi guru selama mungkin.
2.5
3.6
15.6
78.3
Saya frustasi menjadi guru.
97
1.6
0
1.5
Saya merasa nyaman dengan profesi saya sebagai guru. Saya puas sebagai guru di sekolah ini. Saya melakukan tugas penting sebagai guru.
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa sebagian besar guru bersikap positif terhadap profesinya. Hal ini ditunjukkan dengan persentase di atas 75% pada respon sangat setuju untuk semua pernyataan. Pada pernyataan yang unfavorable, skornya dibalik, seperti pada pernyataan Saya merasa frustasi menjadi guru. 9) Interaksi guru dengan orangtua - Intrgot Tidak pernah
1-3 kali setahun
4-6 kali setahun
Sekali atau dua kali sebulan
Paling tidak sekali seminggu
Bertemu atau berbicara secara pribadi dengan orang tua siswa untuk mendiskusikan kemajuan belajar siswa.
1.3
21.7
27.8
39.7
9.4
Memberikan laporan kemajuan siswa kepada orang tua.
1.2
27
30.4
35
6.4
Interaksi guru dengan orang tua
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa interaksi guru dengan orang tua relatif baik. Hal itu terlihat pada guru bertemu orang tua siswa sekali atau dua kali sebulan untuk mendiskusikan kemajuan belajar siswa (39,7%) dan guru memberikan laporan kemajuan siswa pada orang tua sekali atau dua kali sebulan (35%). Persentase guru yang tidak berinteraksi dengan orangtua di bawah 1,5% 10) Penggunaan komputer oleh guru -Uscomgr Penggunaan komputer oleh guru
Ya
Tidak
Untuk persiapan materi.
31,6
68,4
Untuk administrasi
49,4
50,6
Untuk pembelajaran
53,7
46,3
Berdasarkan tabel di atas, tampak bahwa persentase guru yang menggunakan komputer untuk persiapan materi paling kecil (31,6%), dibandingkan untuk pembelajaran (53,7%), dan untuk administrasi (49,4%). 11) Hambatan guru -Hamgur
Tidak relevan
Tidak sama sekali
Beberapa
Banyak
Siswa kurang memiliki pengetahuan atau keterampilan yang harus dikuasai sebelumnya.
11.9
4.7
69.4
14
Siswa kurang gizi.
15.6 16.6
48.2 60.9
30 19.6
6.2 2.9
Hambatan guru
Siswa kurang tidur.
Siswa berkubutuhan khusus. Siswa yang suka mengganggu. Siswa yang kurang berminat.
15.8 3.4 8.1
56.5 15.2 29.8
25.8 79.3 61.4
1.9 2.1 0.6
Dari tabel di atas, tampak bahwa hambatan dalam mengajar yang paling banyak dilami guru yaitu beberapa siswa suka mengganggu (79,3%), diikuti beberapa siswa kurang memiliki pengetahuan yang harus dikuasai sebelumnya (69,4%), beberapa siswa kurang berminat (61,4%). 12) Good Teaching Practice - GTP Tidak pernah
Beberapa pelajaran
Sebagian pelajaran
Setiap pelajaran
Menyimpulkan apa yg harus dipelajari siswa dari pelajaran.
0
4.2
8.1
87.7
Mengaitkan pelajaran dengan kehidupan sehari-hari siswa.
0
6.6
16.3
77
Mengajukan pertanyaan untuk memancing pemikiran siswa.
0
3
10.5
86.6
Mendorong semua siswa untuk meningkatkan prestasi.
0
0
1
99
Memuji usaha siswa.
0
2.9
8.5
88.6
Memabawa bahan pelajaran yang menarik untuk dibawa ke kelas.
0
31.7
28.9
39.5
Good Teaching Practice
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa hampir seluruh item yang dijadikan indikator pada good teaching practice telah dilakukan oleh lebih dari 70% guru. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 39,5% guru pada setiap pelajaran yaitu membawa bahan pelajaran yang menarik untuk dibawa ke kelas. Hal itu bukan berarti sisanya tidak pernah melakukannya. Guru juga membawa bahan pelajaran yang menarik untuk di bawa ke kelas, namun hany apada sebagian atau beberapa pelajaran saja.
13) Siswa Aktif Belajar - SAB Tidak pernah atau hampir tidak pernah
Satu atau dua kali sebulan
Satu atau dua kali seminggu
Setiap hari atau hampir setiap hari
Mencari informasi di dalam bacaan.
0
9.3
40.6
50.1
Mengidentifikasi ide-ide utama dari materi yang telah dibaca.
1
8.9
48.8
41.3
Menjelaskan atau mendukung pemahaman siswa tentang materi yang telah dibaca.
0
4
32.5
63.5
Membandingkan apa yang telah dibaca siswa dengan pengalaman yang mereka miliki.
1.4
16
46.3
36.3
Membandingkan apa yang telah dibaca siswa dengan hal-hal lain yang telah mereka baca.
2.2
17.4
49.5
30.9
Membuat prediksi tentang apa yang akan terjadi pada bacaan yang sedang dibaca siswa.
6.1
22.6
37
34.3
Membuat generalisasi dan mengambil kesimpulan berdasarkan apa yang telah dibaca siswa.
2.7
15.5
33.6
48.1
Menjelaskan gaya atau struktur tulisan yang telah dibaca siswa.
7.2
10.1
45.5
37.2
Menentukan sudut pandang atau maksud dari penulis.
7.8
27.8
35.7
28.7
Menulis sesuatu atau merespon terhadap apa yang telah siswa baca.
0
8
37.4
54.6
Menjawab pertanyaan secara lisan tentang apa yang telah dibaca atau secara lisan merangkum apa yang telah dibaca siswa.
0
2.2
38.6
59.2
Membahas tentang apa yang telah dibaca.
0
2.6
34.6
62.8
Mengerjakan kuis atau tes tertulis tentang apa yang telah dibaca.
3.2
20.9
40.4
35.5
Siswa aktif belajar
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa hampir seluruh pernyataan yang dijadikan indikator pada siswa aktif belajar telah dilakukan oleh lebih dari 30% siswa setiap harinya. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 28,7% siswa pada setiap hari yaitu menentukan sudut pandang atau maksud dari penulis. Hal itu bukan berarti sisanya tidak pernah melakukannya. Siswa juga menentukan sudut pandang atau maksud dari penulis, namun relative jarang.
14) Pengelolaan kelas - Kelola Pengelolaan kelas Saya mengajarkan membaca sebagai kegiatan seluruh kelas. Saya membuat kelompok-kelompok yang memiliki kemampuan sama. Saya mengajar membaca secara individual. Para siswa bekerja secara mandiri sesuai tugas atau tujuan yang ditentukan guru. Para siswa bekerja secara mandiri dalam mengerjakan tujuan yang mereka tentukan sendiri.
Tidak pernah 2.3
Kadangkadang 8.2
41.9
Hampir selalu 47.5
11
44.1
39.7
5.2
6.2 0
23.6 13.2
48.5 51.5
21.7 35.3
9.8
35.6
35.8
18.7
Sering
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa hampir seluruh pernyataan yang dijadikan indikator pada pengelolaan kelas telah dilakukan oleh lebih dari 20% guru. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 5,2% guru dengan membuat kelompok-kelompok yang memiliki kemampuan sama. 15) Kepemimpian kepala sekolah - Leader Tidak pernah
Kadangkadang
Sering
0
14
86
Mengembangkan kurikulum sekolah dan tujuan pendidikan.
0.7
13.8
85.5
Memonitor apakah guru menerapkan tujuan pendidikan sekolah ketika mengajar.
1.4
17.8
80.8
Memonitor kemajuan belajar siswa untuk memastikan apakah tujuan pendidikan sekolah telah tercapai.
0
14.9
85.1
Menjaga suasana keteraturan di sekolah.
0
3.2
96.8
Memastikan adanya aturan yang jelas untuk perilaku siswa.
0
8.1
91.9
Mengatasi masalah perilaku siswa yang mengganggu.
0
21.4
78.6
Menciptakan iklim yang penuh kepercayaan antara para guru.
0
8.7
91.3
Mengadakan diskusi untuk membantu guru yang memiliki masalah di kelas.
2.1
28.5
69.4
Membantu guru dengan membeerikan saran apabila guru memiliki pertanyaan atau masalah berkaitan dengan pembelajaran.
2.1
27.8
70.2
Mengunjungi sekolah lain atau hadir dalam konferensikonferensi pendidikan untuk mendapatkan ide-ide baru.
3.5
63.8
32.7
2
27.7
70.3
Kepemimpinan kepala sekolah Mempromosikan visi atau tujuan sekolah.
Berpartisipasi dalam aktivitas pengembangan profesi, terutama bagi kepala sekolah.
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa hampir seluruh pernyataan yang dijadikan indikator pada kepemimpinan kepala sekolah telah dilakukan oleh lebih dari 60% kepala sekolah. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 32,7% kepala sekolah, yaitu “sering mengunjungi sekolah lain atau hadir dalam konferensi-konferensi pendidikan untuk mendapatkan ide-ide baru”. Hal itu bukan berarti sisanya tidak pernah melakukannya. Sebagian kepala sekolah juga kadang-kadang mengunjungi sekolah lain atau hadir dalam konferensi-konferensi pendidikan untuk mendapatkan ide-ide baru. 16) Strategi penanganan guru pada anak yang kesulitan membaca -Remed
Strategi penanganan guru
Ya
Tidak
Saya meminta siswa tersebut belajar dengan ahlinya (misalnya ahli membaca, terapis bicara).
47.9
52.1
Saya menunggu perkembangan performa siswa seiring dengan tingkat kematangan.
64.3
35.7
Saya menghabiskan lebih banyak waktu untuk mengajarkan membaca secara individual kepada siswa tersebut.
74.5
25.5
Saya meminta orang tua untuk membantu siswa tersebut membaca.
96.8
3.2
Dari tabel di atas menunjukkan bahwa hampir seluruh pernyataan yang dijadikan indikator pada strategi penanganan guru pada anak yang kesulitan membaca telah dilakukan oleh lebih dari 60% guru. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 47,9% guru, yaitu “meminta siswa tersebut belajar dengan ahlinya (misalnya ahli membaca, terapis bicara)”. 17) Evaluasi PR pada pelajaran membaca - EvalHW Tidak pernah atau hampir tidak pernah
Kadangkadang
Selalu atau hampir selalu
Memeriksa tugas dan memberikan umpan balik kepada siswa.
0
11.8
88.2
Mendiskusikan pekerjaan rumah di dalam kelas.
0.5
21.9
77.6
0
4.6
95.4
Evaluasi PR pada pelajaran membaca
Memantau apakah pekerjaan rumah sudah selesai dikerjakan atau tidak.
Dari tabel di atas tampak hampir seluruh item yang dijadikan indikator pada evaluasi PR pada pelajaran pembaca telah dilakukan oleh lebih dari 80% guru. Hanya satu indikator yang hanya dilakukan 77,6% guru, yaitu ‘mendiskusikan pekerjaan rumah di dalam kelas’. Hal itu bukan berarti sisanya tidak pernah melakukannya. sebagian guru kadang-kadang juga mendiskusikan pekerjaan rumah di dalam kelas.
18) Frekwensi pemberian PR – FrekHw. Series1; 1 atau 2 kali seminggu; 44.19
Series1; Kurang dari sekali Series1; Tidak ada seminggu; 5.16 PR Membaca; 2.34
Series1; Setiap hari; 37.06
Series1; 3 atau 4 kali seminggu; 11.25
Gambar 4.29. Frekwensi Pemberian PR Membaca (dalam %) Dari gambar 4.29 di atas dapat diinformasikan bahwa persentase tertinggi pemberian PR membaca adalah sebesar 1 atau 2 kali seminggu (44,19%), diikuti pemberian PR setiap hari (37, 06%), dan frekwensi lainnya kurang dari 15%.
Bab V Hasil Analisis Hubungan Antar-Variabel
Selain memaparkan hasil analisis deskriptif, laporan ini juga menjelaskan hasil analisis hubungan antar-variabel. Adapun bab ini terbagi menjadi 4. Subbab pertama menjelaskan pengantar tentang tahapan analisis yang dilakukan. Subbab kedua memaparkan hasil analisis SEM siswa. Subbab ketiga menjelaskan hasil analisis SEM sekolah. Subbab keempat menjelaskan hasil analisis multilevel yang menjadikan random intercept dan random slope sebagai outcome variable. Berikut ini uraian masingmasing subbab. 5.1.
Pengantar
Pada penelitian ini, analisis hubungan antar-variabel dilakukan dalam 3 tahap. Tahap pertama adalah melakukan analisis struktur hubungan antar-variabel pada level individu yang dalam hal ini adalah siswa. Jadi, seluruh variabel yang dianggap penting pengaruhnya terhadap prestasi siswa Indonesia dalam bidang reading literacy akan diikutkan dalam analisis data. Misalnya: variabel yang terkait siswa seperti sikap terhadap membaca, motivasi membaca, kepedulian orangtua pada pelajaran membaca akan dilihat pengaruhnya terhadap prestasi membaca. Dalam analisis hubungan antar-variabel ini, selain menganalisis dampak yang sifatnya langsung juga dampak yang sifatnya tidak langsung. Untuk itu, analisis yang dilakukan adalah analisis struktur hubungan antar-variabel atau Structural Equation Modelling (SEM) pada variabel level siswa. Misalnya: apakah ada pengaruh langsung sikap terhadap prestasi? Apakah sikap memiliki pengaruh langsung terhadap prestasi atau pengaruhnya tidak langsung seperti melalui motivasi siswa, baru kemudian mempengaruhi prestasi? Analisis yang kedua adalah analisis hubungan antar-variabel pada level sekolah. Berbeda dengan analisis di level siswa, yang menjadi outcome variabel pada analisis level sekolah adalah Siswa Aktif Belajar (SAB) dan Good Teaching Practice (GTP) yang merupakan dampak adanya kebijakan di level sekolah. Analisis ini dilakukan untuk mendapatkan variabel-variabel apa saja yang secara signifikan mempengaruhi SAB dan GTP. Secara tradisional, variabel sekolah seperti cara mengajar guru, ketersediaan perpustakaan di sekolah bisa digabungkan dalam data siswa, misalnya data sekolah disamakan untuk siswa di sekolah tersebut. Namun demikian, cara seperti itu tidak akurat terutama dalam uji signifikan. Hal ini karena sampel sekolah hanya 158, sedangkan uji signifikan di level siswa menggunakan sampel sebanyak 4791. Dengan demikian, hasil dari uji signifikan yang dilakukan kurang akurat dan hasilnya dapat menyesatkan. Untuk itulah, analisis dilakukan pada masing-masing level seperti yang dilakukan pada tahap 1 dan tahap 2. Seperti yang telah disebutkan di atas, dengan analisis terpisah di level siswa dan level sekolah seperti pada tahap 1 dan 2, tidak bisa diungkapkan pengaruh variabel tingkat sekolah terhadap prestasi siswa atau variabel siswa lainnya seperti efikasi, motivasi, dsb. Pada penelitian ini, ingin dilihat juga bagaimana variabel sekolah mempengaruhi variabel siswa dengan analisis statistika yang lebih akurat baik dari sisi koefisien-koefisien statistik yang dihasilkan maupun dari tes signifikan yang dilakukan. Hal-hal seperti ini hanya bisa dilakukan kalau kita melakukan analisis multilevel, yaitu analisis secara simultan terhadap variabel sekolah dan variabel siswa, dimana juga dapat diketahui interaksi antarvariabel di tingkat sekolah dan pengaruhnya pada variabel tingkat siswa. Misalnya apakah kebijakan kepala sekolah akan mempengaruhi prestasi? Atau apakah kebijakan tentang metode megajar guru akan mempengaruhi prestasi? Hasil penelitian tentang pengaruh variabel di tingkat sekolah terhadap variabel tingkat siswa inilah yang perlu dipertimbangkan pihak sekolah dalam membuat kebijakan di level sekolah. Terkait dengan itulah, tahap ketiga yang dilakukan adalah analisis multilevel. Pada analisis multilevel, kita tidak menggunakan mean prestasi sekolah sebagai outcome variable, melainkan a (intercept) pada seluruh sekolah yang dijadikan sebagai outcome variable. Dalam
hal ini, karena nilai a tiap sekolah bisa berbeda-beda, maka a dijadikan variabel (dalam analisis multilevel disebut random intercept). Untuk itulah, dalam analisis multilevel, yang dijadikan outcome variable adalah random intercept. Selain itu, dengan melakukan analisis multilevel, kita juga dapat melihat pengaruh variabel level sekolah terhadap b (slope) seluruh sekolah. Dalam hal ini, karena nilai slope tiap sekolah bisa berbedabeda, maka slope dijadikan variabel (dalam multilevel disebut random slope). Untuk itulah, dalam analisis multilevel, kita bisa memprediksi pengaruh variabel level sekolah terhadap random slope. Dalam hal ini random slope dijadikan outcome variable. Berikut ini akan dipaparkan hasil 3 tahap analisis hubungan antar-variabel seperti yang dijelaskan sebelumnya. 5.2.
Hasil Analisis SEM pada Variabel Siswa
Pada analisis hubungan antar-variabel siswa, yang menjadi outcome variable adalah prestasi siswa Indonesia dalam literasi membaca. Selain prestasi siswa secara keseluruhan (ACH), juga terdapat data prestasi membaca berdasarkan 2 tujuan membaca yang berbeda, yaitu literary purpose (membaca untuk tujuan memahami karya sastra – LIT) dan informational purpose (membaca untuk tujuan memperoleh informasi – INF). Selain itu, analisis juga dilakukan pada prestasi berdasarkan 2 strategi pemahaman dalam membaca, yaitu strategi interpretating process (INT) dan strategi straightforward process (STR). Namun demikian, pembahasan dalam bagian ini difokuskan pada hasil analisis SEM pada variabel siswa dengan outcome variable prestasi secara keseluruhan (Ach). Dengan menggunakan analisis SEM pada model prestasi literasi membaca, didapatkan Chi square test model fit sebesar 2794.561*, dengan degree of freedom 279, P-Value 0.0000, dan RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) estimate sebesar 0.046. Pengujian model dengan 28 variabel dan jumlah sampel besar (4791) memungkinkan peneliti untuk menggunakan estimasi RMSEA sebagai acuan fit tidaknya model dengan data. Dengan menggunakan estimasi RMSEA (0,046) yangmana kurang dari 0,05, maka dapat dikatakan bahwa model prestasi literasi membaca yang diteorikan sudah fit dengan data. Berikut ini hasil koefisien regresi hubungan antar-variabel berdasarkan model yang telah fit dengan data dalam bentuk tabel yang ditampilkan pada tabel 5.1 di bawah ini:
Tabel 5.1. Koefisien regresi hubungan antar-variabel dari analisis SEM siswa ON
Koef. Regresi
Sig
Uscom
Paredu
O.511
Sig
Motiv
Schatt
-0.381
Sig
Uscom
HW
0.046
Sig
Schatt
OTpduli
0.032
Unbully
ON
Sig
Uscom
-0.155
Sig
Schatt
-0.467
Sig
Eff
Uscom
-0.240
Sig
Tdk Sig
Eff
Motiv
0.241
Sig
-0.050
Sig
Ach
Motiv
0.367
Sig
SSGuru
-0.537
Sig
Prabc
Paredu
-0.344
Sig
Motiv
Attbc
0.774
Sig
Prasek
Paredu
-0.485
Sig
Sosekst
Paredu
-0.735
Sig
TK
Paredu
-0.207
Sig
Bookhm
Paredu
0.390
Sig
Bookhm
Sosekst
-0.008
Tdk sig
Aspir
Paredu
0.552
Sig
Aspir
Sosekst
0.061
Sig
OTpduli
Paredu
-0.348
Sig
Prasek
-0.031
Tdk sig
Unbully
Gender
-0.034
Sig
Attbc
Prabc
-0.141
Sig
HW
OTpduli
-0.194
Sig
Eff
HW
0.036
Sig
Gender
-0.045
Sig
Attbc
-0.157
Sig
Aspir
0.038
Tdk sig
Prabc
-0.153
Sig
Attbc
0.788
Sig
Spenred
0.007
Tdk sig
Prabc
-0.034
Tdk sig
HW
0.012
Tdk sig
Bookhm
-0.050
Sig
Attbc
-0.296
Sig
OTpduli
-0.245
Sig
Eff
0.371
Sig
HW
0.033
Sig
Ach
Spenred
-0.068
Tdk sig
Imp
-0.641
Sig
Spenred
Imp
-0.031
Sig
SSGuru
0.289
Sig
Attbc
0.059
Sig
Spenred
Prabc
-0.014
Tdk sig
Sosek
-0.078
Sig
Prasek
Sosek
-0.155
Sig
Prasek
0.226
Sig
Readatot
0.243
Sig
Readatot
0.198
Sig
Sosek
0.124
Sig
Bookhm
0.048
Sig
Prasek
0.141
Sig
TK
0.113
Sig
Imp
Attbc
Attbc
TK
Keterangan :
Attbc
Koef. Regresi
Ach
Prabc
Tdk sig
Dari tabel 5.1 dapat diinformasikan tentang hubungan antar-variabel siswa yang menghasilkan prestasi literasi membaca. Berikut ini uraian mengenai temuan dari analisis SEM variabel siswa. Variabel yang secara langsung mempengaruhi prestasi literasi membaca (Ach) adalah self efficacy (Eff), motivasi (Motiv), dan sikap terhadap membaca (Attbc). Pengaruh self efficacy dan motivasi terhadap prestasi masing-masing signifikan dengan koefisien positif. Hal ini berbeda dengan
pengaruh sikap terhadap prestasi yang signifikan juga, namun koefisiennya negatif. Bila efikasi siswa tinggi maka prestasi siswa tinggi, begitu pula pada siswa yang memiliki motivasi tinggi, prestasi literasi membaca juga tinggi. Sebaliknya, jika efikasi rendah, prestasi rendah, dan jika motivasi rendah, prestasi juga rendah. Kondisi ini berbeda pada variabel sikap terhadap membaca. Bila siswa memiliki sikap positif, prestasi rendah, sebaliknya bila sikapnya negative, prestasi tinggi. Dari hasil analisis SEM variabel siswa juga tampak ada 2 variabel yang memiliki pengaruh baik langsung maupun tidak langsung terhadap prestasi. Kedua variabel tersebut adalah motivasi dan sikap siswa terhadap membaca. Kedua variabel ini penting mengingat pengaruhnya bisa langsung maupun tidak langsung terhadap prestasi. Pada variabel motivasi siswa, baik yang pengaruhnya langsung maupun tidak langsung terhadap prestasi, keduanya memiliki koefisien positif. Siswa yang memiliki motivasi yang tinggi akan memiliki efikasi yang tinggi pula sehingga prestasi dalam reading literacy juga tinggi. Motivasi tinggi yang dimiliki siswa juga akan langsung mempengaruhi tingginya prestasi dalam reading literasi. Kondisi ini berbeda pada variabel sikap. Meski sikap berpengaruh signifikan baik secara langsung terhadap prestasi, maupun secara tidak langsung melalui efikasi atau melalui motivasi yang selanjutnya mempengaruhi prestasi, namun koefisien yang negatif memiliki implikasi yang berbeda. Pada jalur sikap – efikasi – prestasi, koefisien dari sikap menuju efikasi adalah negatif, sedangkan pada jalur sikap – motivasi – prestasi – koefisiennya positif. Ini artinya sikap yang positif akan meningkatkan motivasi yang selanjutnya bisa meningkatkan prestasinya dalam reading literacy. Jadi sikap yang positif tidak cukup untuk dapat menghasilkan prestasi tinggi bila sikap tersebut tidak meningkatkan motivasi siswa. Pada jalur sikap – efikasi – prestasi, yangmana koefisien dari sikap menuju efikasi adalah negatif, sedangkan efikasi menuju prestasi koefisiennya positif, akan mengindikasikan hal yang berbeda. Bila siswa punya sikap negatif, efikasinya tinggi, yang selanjutnya prestasinya juga tinggi. Namun, bila sikap siswa positif, efikasi justru rendah, dan prestasi literasi membaca juga rendah. Hal ini karena sikap yang positif tidak serta merta meningkatkan efikasi siswa dan cenderung menurunkan efikasi. Ketika efikasi rendah, prestasi juga rendah. Pengaruh sikap terhadap efikasi yang negative ini masih terbuka untuk digali lebih dalam lagi melalui penelitian yang akan datang. Yang menarik berikutnya adalah, sikap terhadap membaca mempengaruhi persepsi tentang pentingnya membaca (IMP), selanjutnya akan mempengaruhi banyaknya waktu yang digunakan untuk membaca di luar sekolah (SPENREAD). Namun demikian, jalur hubungan ini berhenti sampai di spenread. Jadi banyaknya waktu yang digunakan untuk membaca di luar sekolah tidak berpengaruh secara signifikan terhadap prestasi. Hal ini bisa jadi karena jenis bacaan yang dibaca di luar sekolah memang kurang relevan dengan pelajaran membaca. Selain itu, jalur pendidikan orangtua (Paredu) – Kepedulian orangtua (OTPduli) – Lamanya mengerjakan PR (HW) – Efikasi – prestasi juga siginifikan dengan arah yang berbeda-beda. Jalur paredu – Otpduli menghasilkan koefisien negatif. Hal ini mengindikasikan bahwa semakin tinggi pendidikan orangtua maka kepeduliannya terhadap proses belajar siswa rendah. BIsa jadi hal ini karena waktu yang diberikan untuk proses belajar anaknya menjadi rendah karena pendidikan yang semakin tinggi akan membuat orangtua semakin banyak menghabiskan waktunya di luar rumah. Selanjutnya, kepedulian orangtua pada pelajaran membaca (OTPDULI) mempengaruhi secara signifikan dan negatif terhadap lamanya mengerjakan PR (HW). Ini artinya semakin tinggi kepedulian orangtua maka siswa akan lebih cepat mengerjakan PR. Hal ini karena dukungan orangtua dapat mempercepat siswa mengerjakan PR. Dari hasil penelitian, bentuk dukungan orangtua yang dapat mendukung siswa adalah mendampingi anak dalam mengerjakan tugas sekolah, menasehati anak dalam hal belajar, hadir dalam rapat sekolah tempat anak menuntut ilmu, berkomunikasi dengan guru tentang kemajuan belajar anak, menyediakan buku-buku pelajaran sekolah (Englund et al., 2004; Kurdek & Sinclair, 2000). Dukungan inilah yang kemungkinan menjadikan siswa mengerjakan PR dengan waktu yang lebih cepat dibandingkan dengan siswa yang kurang memperoleh dukungan orangtua. Selanjutnya, lamanya mengerjakan PR berpengaruh secara signifikan dan positif terhadap efikasi siswa, yang selanjutnya mempengaruhi prestasi membaca. Terkait dengan lamanya mengerjakan PR, ternyata variabel tersebut tidak berpengaruh langsung terhadap prestasi. Hal ini bisa jadi karena jenis PR yang diberikan gurulah yang dapat mempengaruhi prestasi, bukannya lama siswa dalam mengerjakan PR.
Selanjutnya akan dijelaskan pengaruh tidak langsung beberapa variabel terhadap prestasi, baik yang melalui motivasi siswa, efikasi siswa, maupun sikap siswa terhadap membaca. Berikut ini uraiannya: Variabel yang secara tidak langsung mempengaruhi prestasi siswa melalui variabel motivasi siswa adalah sikap terhadap guru (SSGURU). Jadi bila sikap terhadap guru positif dan menjadikan motivasi belajarnya tinggi, maka prestasi siswa dalam reading literacy juga akan meningkat. Sedangkan bila sikap terhadap guru negatif sehingga menjadikan siswa kurang motivasi maka prestasinya akan rendah. Pada jalur prestasi siswa dalam reading literacy yang melalui efikasi siswa, ada 5 variabel yang memiliki pengaruh tidak langsung, yaitu Lamanya mengerjakan PR, motivasi, sikap siswa terhadap membaca, kemampuan prabaca (PRABC), dan penggunaan computer (USCOM). Namun demikian pada jalur prabaca – efikasi, sikap – efikasi, dan uscom – efikasi menghasilkan koefisien yang negatif. Jadi apabila siswa memiliki kemampuan prabaca yang tinggi, memiliki sikap positif terhadap membaca, dan sering menggunakan komputer, yangmana ketiga hal ini berpengaruh signifikan dan negative terhadap efikasi siswa maka prestasinya rendah. Dengan demikian, bila siswa punya kemampuan prabaca tinggi namun efikasinya rendah maka prestasinya juga rendah. Hal ini juga terjadi pada variabel penggunaan komputer yang arah hubungannya negatif. Ternyata justru siswa yang jarang menggunakan komputer akan memiliki efikasi yang tinggi. Efikasi yang tinggi inilah yang meningkatkan prestasi membaca. Sebaliknya, bila siswa banyak menghabiskan waktu untuk menggunakan komputer justru menurunkan efikasinya sehingga prestasi membaca akan turun. Kondisi ini kemungkinan disebabkan oleh penggunaan komputer yang tidak berorientasi pada pembelajaran membaca, misalnya siswa menggunakan komputer lebih untuk tujuan bermain game, dsb. Pada jalur prestasi siswa melalui sikap terhadap membaca dipengaruhi oleh 4 variabel, yaitu kepedulian orangtua pada pelajaran membaca, persepsi siswa tentang pentingnya pelajaran membaca, sikap terhadap guru, serta kemampuan prabaca. Jadi, ketika kepedulian orang tua terhadap pelajaran membaca berada pada level yang tinggi, maka akan menjadikan sikap anak tentang membaca menjadi positif sehingga akan meningkatkan prestasinya. Bentuk dukungan orangtua yang bisa dilakukan adalah menanyakan apa yang dipelajari, membicarakan tugas sekolah dll. Selain peran orangtua, persepsi siswa tentang pentingnya membaca juga akan menjadikan sikap siswa tentang membaca menjadi positif yang pada akhirnya akan meningkatkan prestasi di bidang reading literacy. Pendidikan orang tua mempengaruhi kemampuan prabaca anak sebelum masuk SD. Kemampuan prabaca tersebut selanjutnya mempengaruhi sikap dan efikasi siswa untuk kemudian langsung mempengaruhi prestasi, yaitu jalur: Paredu – Prabaca – Attbc – Ach dan jalur Paredu – Prabaca – Eff – Ach. Hal yang menarik adalah arah koefisien jalur prabaca menuju sikap maupun menuju efikasi samasama negatif. Hal ini bisa jadi peran pendidikan orangtua yang mempengaruhi apakah anak telah diajari membaca sebelum masuk SD, yang pada gilirannya menentukan apakah anak sudah memiliki kemampuan membaca sebelum masuk SD, ternyata menghasilkan sikap negatif terhadap membaca dan juga efikasi yang rendah. Penjelasan untuk temuan ini adalah ketika anak sudah bisa membaca sebelum masuk sekolah yang selanjutnya membuatnya kurang yakin terhadap kemampuannya dalam literasi membaca serta sikapnya negatif, bisa jadi karena anak memiliki kemampuan prabaca dengan keterpaksaan. Meski pengaruh prabaca pada efikasi dan sikap ternyata signifikan, namun arahnya negatif. Temuan ini senada dengan Umar, dkk (2009). Meskipun anak sudah memiliki kemampuan membaca sebelum masuk SD tetapi setelah di kelas empat ternyata tak ada lagi beda kemampuannya dengan mereka yang waktu masuk SD belum bisa membaca sama sekali. Terkait dengan temuan pengaruh prabaca terhadap sikap dan efikasi ini, menarik untuk diteliti lebih lanjut peran variabel lain yang bisa jadi merupakan variabel moderator. Misalnya apakah anak belajar membaca sebelum masuk SD karena terpaksa atau karena memang senang Bisa jadi peran variabel ini akan menarik untuk diteliti dan dilihat dampaknya terhadap efikasi maupun sikapnya. Hasil analisis SEM variabel siswa ini akan digunakan sebagai pertimbangan pemilihan variabel yang akan dianalisis dengan menggunakan analisis multilevel. Hal ini mengingat ada 28 variabel yang telah dianalisis dalam SEM siswa, sehingga perlu dikurangi. Pemilihan variabel dilakukan dengan
memotong jalur sehingga hanya maksimal 4 variabel yang berada pada jalur yang menuju prestasi yang akan dianalisis dengan multilevel analysis. Khusus untuk variabel prestasi (Ach), ada 3 variabel yang mempengaruhi prestasi (yaitu sikap terhadap membaca, efikasi, dan motivasi siswa) yang akan dilihat lebih lanjut. 5.3.
Hasil Analisis SEM pada Variabel Sekolah
Analisis yang kedua adalah analisis hubungan antar-variabel sekolah. Berbeda dengan analisis SEM pada variabel siswa, yang menjadi outcome variable pada analisis SEM variabel sekolah adalah Siswa Aktif Belajar (SAB) dan Good Teaching Practice (GTP) yang merupakan dampak adanya kebijakan di level sekolah. Analisis ini dilakukan untuk mendapatkan variabel-variabel apa saja yang secara signifikan mempengaruhi SAB dan GTP. Berikut ini ringkasan hasil analisis SEM pada variabel sekolah. Dengan menggunakan analisis SEM variabel sekolah dengan outcome variable GTP dan SAB, , didapatkan Chi square test model fit sebesar 118.855, dengan degree of freedom 99, P-Value 0.0849, dan RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) estimate sebesar 0.044. Pengujian model dengan 18 variabel dan jumlah sampel 158 tersebut telah menghasilkan model teoritis yang fit dengan data.. Berikut ini hasil koefisien regresi hubungan antar-variabel berdasarkan model yang telah fit dengan data dalam bentuk tabel yang ditampilkan pada tabel 5.2 di bawah ini: Tabel 5.2. Koefisien regresi hubungan antar-variabel dari analisis SEM sekolah ON
Koef. Regresi
Sig
Srkom
Soseksc
-0.017
Tdk Sig
Srlib
Soseksc
0.131
Tdk Sig
Srlib
Intrgot
1.843
Tdk Sig
Uscomgr
soseksc
0.280
major
ON
Kelola
Major
Koef. Regresi -0.075
Sig
Tdk Sig
Exp
0.228
Exp
-0.107
Tdk Sig
Tdk Sig
Pend
-0.005
Tdk Sig
-0.105
Tdk Sig
Major
-0.122
Tdk Sig
Pend
-0.190
Tdk Sig
SAB
Remed
0.078
Tdk Sig
Exp
0.054
Tdk Sig
Intrgot
Exp
-0.456
Tdk Sig
Leader
Soseksc
0.026
Tdk Sig
Major
0.523
Tdk Sig
Remed
Soseksc
-0.047
Tdk Sig
Srkom
0.478
Tdk Sig
Kelola
Uscomgr
0.083
Tdk Sig
Srlib
-1.893
Tdk Sig
Srlib
-0.094
Tdk Sig
Srkom
-0.074
Tdk Sig
Major
0.001
Tdk Sig
Pend
-0.026
Tdk Sig
Uscomgr
Attprof
Interg
GTP
SAB
Sig
Attprof
0.525
Sig
Interg
-0.893
Sig
Leader
0.095
Tdk Sig
Hamgur
-0.110
Tdk Sig
Exp
0.171
Tdk Sig
Hamgur
Soseksc
-0.003
Tdk Sig
GTP
Hamgur
-0.072
Remed
Keterangan:
SAB
EvalHW
0.139
Tdk Sig
Tdk Sig
FrekHW
0.100
Tdk Sig
-0.456
Sig
Interg
0.387
Sig
Leader
-0.058
Tdk Sig
Kelola
0.342
Sig
Uscomgr
-1.450
Tdk Sig
Intrgot
0.185
Tdk Sig
GTP
signifikan
Berdasarkan tabel 5.2 dapat disimpulkan mengenai hubungan antar-variabel dalam level sekolah. Dari tabel 5.2 tampak bahwa pengaruh antar-variabel sekolah yang signifikan hanya 6. Berikut ini uraian hubungan antar-variabel sekolah tersebut yang signifikan. Pada analisis hubungan antar-variabel di level sekolah, outcome variable yang dianalisis ada 2, yaitu Siswa Aktif Belajar (SAB), dan Good Teaching Practice (GTP). Hal ini penting karena keahlian guru dalam mempraktekkan pengajaran membaca berpengaruh positif terhadap peningkatan prestasi membaca (Hunsaker, 2010). Selain itu, peningkatan prestasi siswa dapat dilakukan dengan mengembangkan lingkungan literasi di sekolah seperti menyediakan berbagai kemudahan untuk mengakses bahan-bahan cetak yang menarik sehingga anak-anak terdorong untuk terlibat aktif dalam kegiatan membaca (McQuillan, & Au 2001). Hal inilah yang menjadikan pentingnya menjadikan variabel SAB dan GTP menjadi outcome variable pada analisis level sekolah. Berdasarkan tabel 5.2, tampak bahwa ada 1 variabel yang secara signifikan dan positif berpengaruh terhadap SAB, yaitu interaksi antar guru (Interg). Sementara itu, pengelolaan kelas dan strategi guru mengatasi siswa yang kesulitan membaca tidak berpengaruh secara signifikan terhadap SAB. Selanjutnya, ada 4 variabel yang secara signifikan mempengaruhi GTP, yaitu variabel sikap terhadap profesi (Attprof) dan pengelolaan kelas (Kelola) yang berpengaruh secara signifikan dan positif. Sementara itu, variabel lainnya, yang berupa interaksi antar guru dan strategi guru mengatasi siswa yang kesulitan membaca (Remed) berpengaruh terhadap GTP secara signifikan dan negatif. Sekolah yang frekwensi interaksi antar gurunya tinggi, siswanya lebih aktif belajar. Hal ini bisa jadi interaksi antar guru memberikan inspirasi bagi guru yang bersangkutan untuk memberikan penugasan pada siswa yang lebih bervariasi dan menantang. Namun hal ini tidak terjadi pada GTP. Semakin tinggi interaksi antar guru, justru GTP rendah. Hal ini bisa jadi tingginya interaksi antar guru tidak menghasilkan dampak positif terhadap GTP. Yang mungkin dapat dijelaskan dari kondisi ini adalah bila interaksi antar guru yang dilakukan lebih membicarakan hal pribadi atau yang tidak terkait dengan pembelajaran. Pengaruah Remed terhadap GTP juga signifikan dan negatif. Ini artinya bila guru melakukan remed yang mana berarti banyak siswa yang mengalami kesulitan membaca, justru GTP guru tersebut rendah. Hal ini bisa jadi dengan guru banyak melakukan remed,waktu guru untuk melakukan GTP dengan baik menjadi berkurang. Pada jalur Pengalaman guru (Exp) – Kelola – GTP, yangmana semua koefisiennya positif mengindikasikan bahwa makin tinggi pengalaman guru mengajar, makin tinggi kemampuan mengelola kelas sehingga makin tinggi pula GTP guru. Hal ini bisa diterima dengan banyaknya pengalaman, maka guru akan lebih punya kemampuan menghadapi kondisi kelas yang bervariasi sehingga mampu mengelola kelas dengan baik yang selanjutnya meningkatkan GTP guru. Pada sekolah yang gurunya memiliki sikap positif terhadap profesi guru, maka penyelenggaraan pengajaran yang bagus (GTP) juga tinggi. Jalur lainnya: Attprof – Interg – GTP juga signifikan pengaruhnya dengan arah Attprof menuju Interg adalah positif, sedangkan arah Interg menuju GTP
adalah negatif. Hal ini mengindikasikan bahwa ketika guru memiliki sikap positif pada profesinya, maka interaksi antar guru akan meningkat. Namun demikian peningkatan interaksi antar guru ternyata menjadikan GTP rendah. Hal ini berbeda pada jalur Attprof – Interg – SAB, yangmana semua koefisiennya adalah positif. Artinya, ketika guru memiliki sikap positif pada profesinya, maka interaksi antar guru akan meningkat dan selanjutnya meningkatkan SAB. Seperti yang telah disebutkan di atas, dengan analisis terpisah baik pada variabel siswa maupun pada variabel sekolah seperti yang telah diuraikan pada 5.2.. dan 5.3., tidak bisa diungkapkan pengaruh variabel tingkat sekolah terhadap prestasi siswa atau variabel siswa lainnya seperti efikasi, motivasi, dsb. Pada penelitian ini, ingin dilihat juga bagaimana variabel sekolah mempengaruhi variabel siswa dengan analisis statistika yang lebih akurat baik dari sisi koefisien-koefisien statistik yang dihasillkan maupun dari tes signifikan yang dilakukan. Hal-hal seperti ini hanya bisa dilakukan kalau kita melakukan analisis multilevel, yaitu analisis secara simultan terhadap variabel sekolah dan variabel siswa, dimana juga dapat diketahui interaksi antar-variabel di tingkat sekolah dan pengaruhnya pada variabel pada tingkat siswa. Berikut ini hasil analisis multilevel pada level siswa (within) dan level sekolah (between). 5.4.
Hasil Analisis Multilevel: Random Intercept dan Random Slope sebagai Outcome Variable
Analisis multilevel dilakukan untuk menjawab pertanyaan penelitian 3 dan 4 seperti yang ditulis pada bab 1, yaitu: A. Pertanyaan penelitian 3:
Variabel level sekolah apa saja yang berpengaruh signifikan terhadap rata-rata prestasi tingkat sekolah dalam reading literacy?
B. Pertanyaan penelitian 4:
Apakah kuat lemahnya pengaruh variabel siswa (seperti motivasi, sikap, efikasi) terhadap prestasi siswa bergantung pada berbagai variabel di tingkat sekolah seperti good teaching practice guru, siswa aktif belajar, dsb.?
Hasil analisis multilevel dalam bentuk diagram dapat dilihat pada gambar 5.1 berikut ini:
LEVEL SISWA (WITHIN)
- - - - > tidak signifikan
LEVEL SEKOLAH (BETWEEN)
Gambar 5.1. Model multilevel Prestasi Siswa dalam Reading Literacy
Berdasarkan gambar 5.1 di atas, informasi yang tersedia sangat banyak, misalnya tentang tata hubungan variabel level siswa maupun level sekolah. Namun demikian, seperti yang telah diuraikan dalam pengantar., uraian pada bagian ini dilakukan untuk menjawab 2 pertanyaan penelitian. berikut ini uraian tentang jawaban penelitian 3 dan 4. Pada pertanyaan penelitian 3 ingin menguji pengaruh masing-masing variabel level sekolah terhadap rata-rata prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy di tingkat sekolah. Prestasi siswa di tingkat sekolah ini merupakan variabel laten, bukan hasil dari rata-rata prestasi siswa di tiap sekolah. Tabel 5.3 berikut ini berisi koefisien regresi pengaruh variabel sekolah terhadap prestasi di tingkat sekolah, baik pada prestasi keseluruhan (Ach), maupun pada prestasi berdasarkan tujuan membaca (karya sastra – LIT dan memperoleh informasi – INF). Selain itu, juga dilihat pengaruh variabel sekolah terhadap prestasi literasi membaca berdasarkan strategi membaca yang dilakukan (interpretation process strategy – INT dan straightforward process strategy – STR). Pada analisis multilevel ini, variabel prestasi siswa di tingkat sekolah tidak menggunakan mean prestasi sekolah sebagai outcome variable, melainkan menggunakan a (intercept) pada seluruh sekolah yang dijadikan sebagai outcome variable. Dalam hal ini, karena nilai a tiap sekolah bisa berbeda-beda, maka a dijadikan variabel (dalam analisis multilevel disebut random intercept). Berikut ini ringkasannya:
Tabel 5.3. Koefisien regresi random intercept VARIABEL
ACH
LIT
INF
INT
STR
SAB
-0,089
0,035
-0,043
-0,125
-0,083
GTP
-0,187
-0,157
-0,047
-0,032
-0,091
Kelola
-0,136
-0,052
0,020
0,010
0,027
Remed
-0,035
-0,005
0,096
0,017
-0,023
Interg
0,031
0,019
-0,006
0,021
0,021
Attprof
0,123
0,144
0,201
0,125
0,173
Keterangan:
ON
signifikan
Tabel 5.3 di atas menampilkan koefisien regresi pengaruh variabel pada level sekolah terhadap variabel laten prestasi siswa dalam reading literacy. Berdasarkan tabel di atas, tidak ada satupun variabel tingkat sekolah yang secara signifikan berpengaruh terhadap variabel laten rata-rata prestasi siswa dalam reading literacy di tingkat sekolah. Namun demikian, bisa saja ada satu atau dua sekolah yang dampak variabel level sekolah terhadap variabel laten prestasi siswa dalam reading literacy adalah signifikan. Hal ini bisa jadi karena peran sekolah dalam membuat kebijakan terkait dengan prestasi siswa dalam reading literacy masih perlu ditingkatkan. Selanjutnya, sebelum menguraikan jawaban pada pertanyaan penelitian 4 (apakah kuat lemahnya pengaruh variabel siswa (seperti motivasi, sikap, efikasi) terhadap prestasi siswa bergantung pada berbagai variabel di tingkat sekolah seperti good teaching practice guru, siswa aktif belajar, dsb.?), akan dijelaskan tentang variabel random slope yang dijadikan outcome variable. Dengan melakukan analisis multilevel, kita juga dapat melihat dampak variabel level sekolah terhadap variabel yang memoderatori pengaruh variabel siswa (seperti motivasi, sikap, efikasi) terhadap prestasi siswa. Variabel moderator yang dimaksud disini adalah slope (nilai b) masing-masing sekolah. Dalam hal ini, karena nilai slope tiap sekolah bisa berbeda-beda, maka slope dijadikan variabel (dalam multilevel disebut random slope). Untuk itulah, dalam analisis multilevel, kita bisa memprediksi pengaruh variabel level sekolah terhadap random slope yang merupakan moderator pengaruh variabel siswa terhadap prestasi. Untuk menjawab pertanyaan 4, maka berikut ini akan diuraikan hasil koefisien regresi pengaruh variabel sekolah terhadap random slope (disingkat S), yangmana analisis tidak hanya dilakukan pada prestasi siswa secara keseluruhan (Ach), tetapi juga prestasi per komponen seperti yang disajikan pada tabel 5.3 tentang random intercept. Seperti telah disebutkan sebelumnya, ada 3 jalur langsung menuju prestasi yang akan dilihat lebih lanjut, yaitu jalur motivasi – prestasi, jalur sikap – prestasi, serta jalur efikasi – prestasi. Dalam menjawab pertanyaan 4, variabel moderator pada ketiga jalur tersebutlah yang menjadi outcome variable, yaitu slope 1 (S1), slope 2 (S2), dan slope 3 (S3). Slope 1 adalah variabel moderator pada pengaruh motivasi terhadap prestasi. Slope 2 adalah variabel moderator pada pengaruh sikap terhadap prestasi. Sedangkan slope 3 adalah variable moderator pada pengaruh efikasi terhadap prestasi. Berikut ini hasil koefisien regresi pengaruh 4 variabel sekolah (SAB, GTP, Kelola, dan Remed) terhadap masing-masing slope (S1, S2, dan S3) untuk variabel laten prestasi di tingkat sekolah baik prestasi literasi membaca secara keseluruhan (Ach), maupun per komponen (Lit, Inf, Int, dan Str). Rangkuman koefisien regresi tersebut dapat dilihat pada tabel 5.4. Tabel 5.4. Koefisien Regresi Random Slope
ON S1 (MOTIV KE ACH)
S2 (ATTBC KE ACH)
S3 (EFF KE ACH)
Keterangan:
ACH
LIT
INF
INT
STR
SAB
0,022
‐0,016
0,012
0,036
0,020
GTP
0,069
0,063
0,022
0,031
0,043
Kelola
0,048
0,025
0,015
0,005
0,001
Remed
0,028
0,012
‐0,003
0009
0,019
SAB
0,077
0,071
0,073
0,079
0,083
GTP
‐0,085
‐0,052
‐0,040
‐0,107
‐0,086
Kelola
‐0,021
0,030
0,017
0,012
0,001
Remed
‐0,128
‐0,071
‐0,129
‐0,062
‐0,056
SAB
‐0,028
‐0,035
‐0,045
‐0,024
‐0,032
GTP
‐0,023
‐0,004
‐0,021
‐0,023
0,011
Kelola
0,063
0,006
0,039
0,016
0,019
Remed
0,014
‐0,033
0,007
‐0,069
‐0,014
signifikan
Berdasarkan tabel 5.4 dapat diambil 3 kesimpulan tentang variabel di tingkat sekolah yang mempengaruhi kuat lemahnya pengaruh antar-variabel di level siswa. Berikut ini kesimpulan yang didapatkan: Pertama, kuat lemahnya pengaruh motivasi terhadap prestasi siswa Indonesia dalam pretasi reading literacy (slope 1) dipengaruhi oleh tinggi rendahnya good teaching practice (GTP) guru. Hal ini terjadi pada prestasi secara keseluruhan (Ach) dan prestasi dalam literary purpose (membaca untuk tujuan memahami karya sastra - LIT). Pengaruh GTP tersebut signifikan dan positif terhadap slope 1. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pada sekolah dengan GTP tinggi, pengaruh motivasi terhadap prestasi menjadi lebih kuat. Sebaliknya, pada sekolah dengan GTP rendah, pengaruh motivasi siswa terhadap prestasi literasi membaca menjadi lemah. Hal ini ditunjukkan dengan koefisien yang positif. Oleh karena itu, pada sekolah yang memiliki GTP rendah, maka untuk meningkatkan prestasi siswa dalam membaca, sekolah harus membuat kebijakan yang bisa meningkatkan GTP. Hal ini karena akan sangat sayang apabila siswa di sekolah yang GTP-nya rendah, pengaruh motivasi siswa terhadap prestasi menjadi lemah. Terkait dengan pentingnya GTP dalam meningkatkan prestasi membaca, hasil penelitian menunjukkan bukti yang senada. Hunsaker (2010) membuktikan bahwa keahlian guru dalam mempraktekkan pengajaran membaca pada anak berpengaruh positif terhadap peningkatan hasil belajar membaca anak. Selain itu, penelitian Noor (2010) menyimpulkan bahwa ketidakmampuan guru dalam meningkatkan motivasi siswa karena kurangnya alat peraga dan sarana belajar lainnya. Hal ini menjadi tantangan bagi guru sekaligus menjadi tugas berat untuk mengupayakan peningkatan prestasi siswa dalam membaca. Salah satu caranya adalah melalui pengembangan lingkungan literasi di sekolah dengan menyediakan berbagai kemudahan untuk mengakses bahan-bahan cetak yang menarik sehingga anak-anak terdorong untuk terlibat dalam kegiatan membaca (McQuillan, & Au 2001). Kedua, kuat lemahnya pengaruh sikap tentang membaca terhadap prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy (slope 2) secara signifikan dipengaruhi oleh 3 variabel, yaitu Siswa Aktif Belajar (SAB), Good Teaching Practice (GTP), dan penanganan guru pada anak yang mengalami kesulitan membaca (REMED). Pada sekolah yang siswanya sudah aktif dalam belajar, maka pengaruh sikap terhadap prestasinya akan semakin kuat. Hal ini terlihat dari koefisien yang positif pada pengaruh SAB
terhadap slope 2. Selanjutnya, pada GTP dan REMED pengaruhnya signifikan dan negatif terhadap slope 2. Artinya, pada sekolah yang gurunya belum banyak menerapkan GTP dan Remed justru pengaruh sikap siswa terhadap prestasi menjadi kuat. Terkait dengan temuan ini, maka hal ini bisa menjadi pertimbangan oleh pihak sekolah dalam membuat kebijakan. Apabila GTP dan remed masih belum dilakukan di sekolah, maka yang bisa dilakukan untuk meningkatkan prestasi siswa dalam reading literacy adalah upaya sekolah untuk menjadikan siswa memiliki sikap positif terhadap membaca. Selain itu, kalau siswa bersekolah di tempat yang memiliki GTP rendah, orangtua juga harus membangkitkan sikap terhadap membaca yang positif agar prestasi siswa tinggi. Pengaruh SAB terhadap slope 2 terjadi baik pada prestasi literasi membaca secara keseluruhan (Ach), maupun pada 4 komponen prestasi lainnya (LIT, INF, INT, dan STR). Hal ini tidak terjadi pada pengaruh GTP dan Remed terhadap slope 2. Pada GTP, pengaruhnya terhadap slope 2 hanya ACH, INT, dan STR, sedangkan pada Remed, pengaruhnya terhadap slope 2 hany apada ACH dan INF. Hal ini bisa jadi karena literasi membaca untuk tujuan yang berbeda tentunya memiliki karakteristik yang berbeda baik dalam hal kemampuan, maupun intervensi sekolah yang dilakukan. Ketiga, kuat lemahnya pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa dalam reading literacy (slope 3), hanya dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh variabel pengelolaan kelas (KELOLA). Pada sekolah dimana pengelolaan kelas yang dilakukan guru sudah bagus, maka akan memperkuat pengaruhnya slope 3. Ini artinya pada sekolah yang guru bahasa Indonesia-nya memiliki kemampuan pengelolaan kelas yang bagus, pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa dalam reading literacy akan semakin kuat. Sebaliknya, bila pengelolaan kelas masih kurang, maka akan memperlemah pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa. Untuk itu, pada sekolah yang pengelolaan kelasnya masih kurang, upaya yang bisa dilakukan sekolah adalah meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola kelas. Hal ini karena akan sangat sayang pada siswa yang memiliki efikasi tinggi, namun pengaruhnya terhadap prestasi menjadi lemah karena ia sekolah di tempat yang gurunya kurang mampu dalam mengelola kelas.
Bab VI Kesimpulan & Rekomendasi
6.1.
Kesimpulan
Sebagai kesimpulan, penelitian mengenai studi mengenai determinants of learning outcome dengan menggunakan data PIRLS 2011 menghasilkan beberapa temuan. Temuan-temuan tersebut akan dikelompokkan majadi 4, sesuai dengan jawaban terhadap 4 pertanyaan penelitian yang diajukan pada bab 1. Beriku ini temuan penelitian ini: Temuan pada level siswa: 1)
Variabel yang secara langsung mempengaruhi prestasi literasi membaca (Ach) adalah self efficacy (Eff), motivasi (Motiv), dan sikap terhadap membaca (Attbc). Pengaruh self efficacy dan motivasi terhadap prestasi masing-masing signifikan dengan koefisien positif. Hal ini berbeda dengan pengaruh sikap terhadap prestasi yang signifikan juga, namun koefisiennya negatif.
2)
Ada 2 variabel, yakni motivasi dan sikap siswa terhadap membaca yang memiliki pengaruh langsung maupun tidak langsung terhadap prestasi. Pada variabel motivasi siswa, baik yang pengaruhnya langsung maupun tidak langsung terhadap prestasi, keduanya memiliki koefisien positif. Siswa yang memiliki motivasi yang tinggi akan memiliki efikasi yang tinggi pula sehingga prestasi dalam reading literacy juga tinggi. Kondisi ini berbeda pada variabel sikap. Meski sikap berpengaruh signifikan baik secara langsung terhadap prestasi, maupun secara tidak langsung melalui efikasi atau melalui motivasi yang selanjutnya mempengaruhi prestasi, namun semua koefisiennya negatif sehingga memiliki interpretasi yang berbeda. Jadi sikap yang positif tidak cukup untuk dapat menghasilkan prestasi tinggi bila sikap tersebut tidak meningkatkan motivasi siswa.
3)
Pada jalur sikap – efikasi – prestasi, yangmana koefisien dari sikap menuju efikasi adalah negatif, sedangkan efikasi menuju prestasi koefisiennya positif, akan mengindikasikan hal yang berbeda. Bila siswa punya sikap negatif, efikasinya tinggi, yang selanjutnya prestasinya juga tinggi. Namun, bila sikap siswa positif, efikasi justru rendah, dan prestasi literasi membaca juga rendah. Hal ini karena sikap yang positif tidak serta merta meningkatkan efikasi siswa dan cenderung menurunkan efikasi. Ketika efikasi rendah, prestasi juga rendah. Pengaruh sikap terhadap efikasi yang negatif ini masih terbuka untuk digali lebih dalam lagi melalui penelitian yang akan datang.
4)
Yang menarik berikutnya adalah, sikap terhadap membaca mempengaruhi persepsi tentang pentingnya membaca (IMP), selanjutnya akan mempengaruhi banyaknya waktu yang digunakan untuk membaca di luar sekolah (SPENREAD). Namun demikian, jalur hubungan ini berhenti sampai di spenread. Jadi banyaknya waktu yang digunakan untuk membaca di luar sekolah tidak berpengaruh secara signifikan terhadap prestasi. Hal ini bisa jadi karena jenis bacaan yang dibaca di luar sekolah memang kurang relevan dengan pelajaran membaca.
5)
Selain itu, jalur pendidikan orangtua (Paredu) – Kepedulian orangtua (OTPduli) – Lamanya mengerjakan PR (HW) – Efikasi – prestasi juga siginifikan dengan arah yang berbeda-beda. Jalur paredu – Otpduli menghasilkan koefisien negatif. Hal ini mengindikasikan bahwa semakin tinggi pendidikan orangtua maka kepeduliannya terhadap proses belajar siswa rendah. Bisa jadi hal ini karena waktu yang diberikan untuk proses belajar anaknya menjadi rendah karena pendidikan yang semakin tinggi cenderung akan membuat orangtua semakin banyak menghabiskan waktunya di luar rumah.
6)
Selanjutnya, kepedulian orangtua pada pelajaran membaca (OTPDULI) mempengaruhi secara signifikan dan negatif terhadap lamanya mengerjakan PR (HW). Ini artinya semakin tinggi kepedulian orangtua maka siswa akan lebih cepat mengerjakan PR. Hal ini karena dukungan orangtua dapat mempercepat siswa mengerjakan PR.
7)
Variabel yang secara tidak langsung mempengaruhi prestasi siswa melalui variabel motivasi siswa adalah sikap terhadap guru (SSGURU). Jadi bila sikap terhadap guru positif dan menjadikan motivasi belajarnya tinggi, maka prestasi siswa dalam reading literacy juga akan meningkat. Sedangkan bila sikap terhadap guru negatif sehingga menjadikan siswa kurang motivasi maka prestasinya akan rendah.
8)
Pada jalur prestasi siswa dalam reading literacy yang melalui efikasi siswa, ada 5 variabel yang memiliki pengaruh tidak langsung, yaitu Lamanya mengerjakan PR, motivasi, sikap siswa terhadap membaca, kemampuan prabaca (PRABC), dan penggunaan computer (USCOM). Namun demikian pada jalur prabaca – efikasi, sikap – efikasi, dan uscom – efikasi menghasilkan koefisien yang negatif. Dengan demikian, bila siswa punya kemampuan prabaca tinggi namun efikasinya rendah maka prestasinya juga rendah. Hal ini juga terjadi pada variabel penggunaan komputer yang arah hubungannya negatif. Ternyata justru siswa yang jarang menggunakan komputer akan memiliki efikasi yang tinggi. Efikasi yang tinggi inilah yang meningkatkan prestasi membaca. Kondisi ini kemungkinan disebabkan oleh penggunaan komputer yang tidak berorientasi pada pembelajaran membaca, misalnya siswa menggunakan komputer lebih untuk tujuan bermain game, dsb.
9)
Pendidikan orang tua mempengaruhi kemampuan prabaca anak sebelum masuk SD. Kemampuan prabaca tersebut selanjutnya mempengaruhi sikap dan efikasi siswa untuk kemudian langsung mempengaruhi prestasi, yaitu jalur: Paredu – Prabaca – Attbc – Ach dan jalur Paredu – Prabaca – Eff – Ach. Hal yang menarik adalah arah koefisien jalur prabaca menuju sikap maupun menuju efikasi sama-sama negatif. Hal ini bisa jadi peran pendidikan orangtua yang mempengaruhi apakah anak telah diajari membaca sebelum masuk SD, yang pada gilirannya menentukan apakah anak sudah memiliki kemampuan membaca sebelum masuk SD, ternyata menghasilkan sikap negatif terhadap membaca dan juga efikasi yang rendah.
Temuan pada level sekolah: 1)
Ada 1 variabel level sekolah yang secara signifikan dan positif berpengaruh terhadap SAB, yaitu interaksi antar guru (Interg). Sementara itu, pengelolaan kelas dan strategi guru mengatasi siswa yang kesulitan membaca tidak berpengaruh secara signifikan terhadap SAB. Selanjutnya, ada 4 variabel yang secara signifikan mempengaruhi GTP, yaitu variabel sikap terhadap profesi (Attprof) dan pengelolaan kelas (Kelola) yang berpengaruh secara signifikan dan positif. Sementara itu, variabel lainnya, yang berupa interaksi antar guru dan strategi guru mengatasi siswa yang kesulitan membaca (Remed) berpengaruh terhadap GTP secara signifikan dan negatif.
2)
Pada jalur Pengalaman guru (Exp) – Kelola – GTP, yangmana semua koefisiennya positif mengindikasikan bahwa makin tinggi pengalaman guru mengajar, makin tinggi kemampuan mengelola kelas sehingga makin tinggi pula GTP guru. Hal ini bisa diterima dengan banyaknya pengalaman, maka guru akan lebih punya kemampuan menghadapi kondisi kelas yang bervariasi sehingga mampu mengelola kelas dengan baik yang selanjutnya meningkatkan GTP guru.
3)
Pada sekolah yang gurunya memiliki sikap positif terhadap profesi guru, maka penyelenggaraan pengajaran yang bagus (GTP) juga tinggi. Jalur lainnya: Attprof – Interg – GTP juga signifikan pengaruhnya dengan arah Attprof menuju Interg adalah positif, sedangkan arah Interg menuju GTP adalah negatif. Hal ini mengindikasikan bahwa ketika guru memiliki sikap positif pada profesinya, maka interaksi antar guru akan meningkat. Namun demikian peningkatan interaksi antar guru ternyata menjadikan GTP rendah. Hal ini berbeda pada jalur Attprof – Interg – SAB, yangmana semua koefisiennya adalah positif. Artinya, ketika guru memiliki sikap positif pada profesinya, maka interaksi antar guru akan meningkat dan selanjutnya meningkatkan SAB.
Temuan terkait variabel sekolah yang mempengaruhi rata-rata prestasi di tingkat sekolah: 1)
Tidak ada satupun variabel tingkat sekolah yang secara signifikan berpengaruh terhadap variabel laten rata-rata prestasi siswa dalam reading literacy di tingkat sekolah. Namun demikian, bisa saja
ada satu atau dua sekolah yang dampak variabel level sekolah terhadap variabel laten prestasi siswa dalam reading literacy adalah signifikan. Hal ini bisa jadi karena peran sekolah dalam membuat kebijakan terkait dengan prestasi siswa dalam reading literacy masih perlu ditingkatkan. Temuan terkait variabel sekolah yang mempengaruhi variabel moderator pengaruh motivasi, sikap, efikasi terhadap prestasi literasi membaca: 1)
Kuat lemahnya pengaruh motivasi terhadap prestasi siswa Indonesia dalam pretasi reading literacy (slope 1) dipengaruhi oleh tinggi rendahnya good teaching practice (GTP) guru. Pengaruh GTP tersebut signifikan dan positif terhadap slope 1. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pada sekolah dengan GTP tinggi, pengaruh motivasi terhadap prestasi menjadi lebih kuat. Sebaliknya, pada sekolah dengan GTP rendah, pengaruh motivasi siswa terhadap prestasi literasi membaca menjadi lemah. Hal ini ditunjukkan dengan koefisien yang positif. Oleh karena itu, pada sekolah yang memiliki GTP rendah, maka untuk meningkatkan prestasi siswa dalam membaca, sekolah harus membuat kebijakan yang bisa meningkatkan GTP. Hal ini karena akan sangat sayang apabila siswa di sekolah yang GTP-nya rendah, pengaruh motivasi siswa terhadap prestasi menjadi lemah.
2)
Kuat lemahnya pengaruh sikap tentang membaca terhadap prestasi siswa Indonesia dalam reading literacy (slope 2) secara signifikan dipengaruhi oleh 3 variabel, yaitu Siswa Aktif Belajar (SAB), Good Teaching Practice (GTP), dan penanganan guru pada anak yang mengalami kesulitan membaca (REMED). Pada sekolah yang siswanya sudah aktif dalam belajar, maka pengaruh sikap terhadap prestasinya akan semakin kuat. Hal ini terlihat dari koefisien yang positif pada pengaruh SAB terhadap slope 2. Selanjutnya, pada GTP dan REMED pengaruhnya signifikan dan negatif terhadap slope 2. Artinya, pada sekolah yang gurunya belum banyak menerapkan GTP dan Remed justru pengaruh sikap siswa terhadap prestasi menjadi kuat.
3)
Pengaruh SAB terhadap slope 2 terjadi baik pada prestasi literasi membaca secara keseluruhan (Ach), maupun pada 4 komponen prestasi lainnya (LIT, INF, INT, dan STR). Hal ini tidak terjadi pada pengaruh GTP dan Remed terhadap slope 2. Pada GTP, pengaruhnya terhadap slope 2 hanya ACH, INT, dan STR, sedangkan pada Remed, pengaruhnya terhadap slope 2 hany apada ACH dan INF. Hal ini bisa jadi karena literasi membaca untuk tujuan yang berbeda tentunya memiliki karakteristik yang berbeda baik dalam hal kemampuan, maupun intervensi sekolah yang dilakukan.
4)
Kuat lemahnya pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa dalam reading literacy (slope 3), hanya dipengaruhi secara signifikan dan positif oleh variabel pengelolaan kelas (KELOLA). Pada sekolah dimana pengelolaan kelas yang dilakukan guru sudah bagus, maka akan memperkuat pengaruhnya slope 3. Ini artinya pada sekolah yang guru bahasa Indonesia-nya memiliki kemampuan pengelolaan kelas yang bagus, pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa dalam reading literacy akan semakin kuat. Sebaliknya, bila pengelolaan kelas masih kurang, maka akan memperlemah pengaruh efikasi terhadap prestasi siswa. Untuk itu, pada sekolah yang pengelolaan kelasnya masih kurang, upaya yang bisa dilakukan sekolah adalah meningkatkan kemampuan guru dalam mengelola kelas. Hal ini karena akan sangat sayang pada siswa yang memiliki efikasi tinggi, namun pengaruhnya terhadap prestasi menjadi lemah karena ia sekolah di tempat yang gurunya kurang mampu dalam mengelola kelas.
6.2.
Rekomendasi
1)
Untuk meningkatkan kemampuan dalam reading literacy, dapat diprogramkan berbagai kebijakan atau intervensi pada variabel yang ditemukan memiliki dampak langsung terhadap prestasi siswa yang dalam hal ini adalah self efficacy, sikap terhadap pelajaran membaca dan motivasi membaca.
2)
Variabel sekolah yang langsung berpengaruh terhadap rata-rata prestasi reading literacy di setiap sekolah ternyata tidak ditemukan dalam penelitian ini. Untuk itu, perencanaan kebijakan, pelaksanaan dan evaluasi kebijakan sekolah harus disiapkan dengan baik. Misalnya pada variabel sekolah seperti SAB (pengajaran individualized, siswa bekerja mandiri, menentukan/memutuskan
sendiri, dan kesempatan membaca buku pilihan sendiri), GTP (Kompetensi guru mengajar), strategi penanganan guru pada siswa yang kesulitan membaca perlu disiapkan dengan lebih baik sesuai dengan kondisi siswa dan sekolah sehingga kebijakan sekolah terkait SAB dan GTP memiliki pengaruh terhadap rata-rata prestasi siswa di setiap sekolah. 3)
Meski pengaruh prabaca pada efikasi dan sikap ternyata signifikan, namun arahnya negatif. Meskipun anak sudah memiliki kemampuan membaca sebelum masuk SD tetapi setelah di kelas empat ternyata efikasi rendah dan sikap terhadap membaca negatif. Terkait dengan temuan pengaruh prabaca terhadap sikap dan efikasi ini, menarik untuk diteliti lebih lanjut peran variabel lain yang bisa jadi merupakan variabel moderator. Misalnya apakah anak belajar membaca sebelum masuk SD karena terpaksa atau karena memang senang. Bisa jadi peran variabel ini akan menarik untuk diteliti dan dilihat dampaknya terhadap efikasi maupun sikapnya.
4)
Kegiatan mengajarkan membaca sebelum masuk SD ternyata ada pengaruh signifikan namun arahnya negative terhadap sikap terhadap pelajaran membaca dan efikasi siswa. Dengan demikian, sebaiknya tidak diwajibkan adanya pelajaran membaca di tingkat pra-sekolah. Meski demikian, bila orangtua akan mengajarkan kemampuan prabaca pada anak sebelum sekolah harus tetap memperhatikan minat dan kesiapan anak untuk belajar membaca.
5)
Studi PIRLS di Indonesia tetap diperlukan untuk membuat kebijakan pendidikan nasional. Namun demikian, karena tujuan utama studi PIRLS untuk perbandingan prestasi dalam reading literacy secara internasional, untuk itu disain penelitiannya perlu menambahkan komponen yang sesuai dengan kebutuhan di tiap negara, seperti Indonesia. Misalnya: memodifikasi sampling frame PIRLS sehingga bisa memonitor prestasi antar provinsi, sekolah negeri/swasta, dsb. Hasil yang didapatkan akan bermanfaat bagi perumusan kebijakan nasional di bidang pendidikan.
Daftar Pustaka
Aaron, P.G., Joshi, M.R., Regina, G & Bentum, K. E. (2008). Diagnosis and treatment of reading disabilities based on the component model of reading. Journal of Learning Disabilities, 41, 67-84. Alderson, C.J & Bachaman, L.F (2000). Asessing reading. Cambridge; Crambrige University Press. Baker, L., & Scher, D. (2002). Beginning readers' motivation for reading in relation to parental beliefs and home reading experiences. Reading Psychology, 23, 239-269. Beaton, A. (1999). International Assessments: The United States TIMSS Experience. In F.M. Ottobre (Ed.): The Role of Measurement and Evaluation in Educational Policy. UNESCO Publishing, Paris. Burns, P.C., Betty. D., Roe, E.P & Ross. (1996). Teaching reading in today’s elementary schools. Chicago: Rand Mc.Nally College Publishing Company. Carlson, E., Bitterman, A., & Jenkins, F. (2010). Home literacy environment and its role in the achievement of preschoolers with disabilities. Journal of Special Education, XX(X) 1– 11. Guthrie, J.T., Hoa, A., Laurel W., Wigfield, A., Tonks. S.M., Humenick, N.M., & Littles, E. (2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282–313 . Harris A.J & Sipay, E.R. (1980). How to in increase reading ability, a guide to development and remedial methods. New York: Longman. Heyneman, S. P. (1997) “Jim Coleman: A Personal Story”. Educational Researcher, Vol. 26, No. 1, 1997. page 28 – 30. American Educational Research Association. IEA TIMSS & PIRLS (2007). PIRLS 2006 International Report. Retrivied on Maret, 1, 2008, From http://pirls.bc.ed./pirls 2006/tech-rpt.Html. Kompas, (2010). Kaji ulang kurikulum bahasa indonesia. Retrivied on 5 Juni 2010, from www. kompas. Com. Kumara, A. (2010). Mengasah keterampilan membaca pada anak melalui belajar atau bermain. Pidato Pengukuhan Guru Besar. Yogyakarta: UGM. Law, Y-K, (2008). The relationship between extrinsic motivation, home literacy, classroom instructional practices, and reading proficiency in second-grade Chinese children. Research in Education. 80, 37-51. Logan, S., Emma, M., & Naomi, H. (2011) The importance of intrinsic motivation for high and low ability readers' reading comprehension performance. Learning and Individual Differences, 21, 124–128.
Mendiknas (2011). Kemampuan Baca Siswa Indonesia Masih Rendah. Education. Rabu, 02/03/2011 retrivied Mei, 20, 2011 from http://today.co.id/read/2011/03/02/13992. Moores, T.T, Chang, JT & Smith, DK (2006). Clarifying the Role of Self-Efficacy and Metacognition as Predictors of Performance. Database for Advances in Information Systems; Spring 2006; 37, 2/3, pg. 125-132 Morrow, L. M., & Young, J. (1997). A family Literacy Program Connecting School and home: Effects on attitude, motivation and literacy Achievement. Journal of Educational Psychology. 89 ( 4), 736 – 742. Muthen. B. (2012). MPLUS Version 7 User’s Guide. Muthen and Muthen, Santa Monica. Noor, I (2010). Model Membaca, Menulis, dan Berhitung di Sekolah Dasar. Puslitjaknov, Balitbang Depdiknas, Jakarta. OECD, PISA 2009. Results: Executive Summary. Retreived on December 7, 2010, from: http://dx.doi.org/10.1787/888932343342 Ottobre,F. M. (Ed.): The Role of Measurement and Evaluation in Educational Policy. UNESCO Publishing, Paris. Plomp, T. (1999). Purposes and Challenges of International Comparative Assessments. In F.M. Ottobre (Ed.): The Role of Measurement and Evaluation in Educational Policy. UNESCO Publishing, Paris. Rashid, F.L., Morris, R.D., & Sevcik, R.A. (2005). Disabilities relationship between home literacy environment and reading achievement in children with reading. Journal of Learning Disabilities. 38; 2-12. Reuda, R. (2011) Cultural prespective in reading. In handbook of reading research. New York: Tailor & francis, 84-104. Robitaille, D. F. and Beaton, A. E. (2002). Secondary Analysis of The TIMSS Data. Kluwer Academic Publisher, Dordrecht. Schutte, S.N & John, M.M., (2007). Dimensions of reading motivation: development of an adult reading motivation scale. Reading Psychology, 28:469–489, copyright c _ 2007 taylor & francis group, llc. Sideridis, G. D. (2006). Understanding low achievement and depression in the LD: A goal orientation approach. International Review of Research in Mental Retardation, 31, 163–203. Umar, J. 1999. Comments on “nternational Comparative Assessments” and “The TIMSS Experience”. In in F.M. Ottobre (Ed.): The Role of Measurement and Evaluation in Educational Policy. UNESCO Publishing, Paris. Umar, J., Lutfi,I., Muchtar, D.Y., Dewi, M.S. (2009). Determinants of Learning Outcomes: An analysis using data from Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2006. Puspendik Kemendiknas RI. Van Luit, J. E. H., & Kroesbergen, E. H. (2006). Teaching metacognitive skills to students with learning disabilities. In A. Desoete & M. Veenman (Eds.), Metacognition in Mathematics Education (pp. 177-190). New York, NY: Nova Science Publishers, Inc.
Vaughn, S., Linan-Thompson, S., & Hickman, P. (2003). Response to instruction as a means of identifying students with reading/learning disabilities. Exceptional Journal. 69, (4), 391–409. Wigfield, A., Guthrie, J. T., Tonks, S., & Perencevich, K. C. (2004). Children’s motivation for reading: Domain specificity and instructional influences. Journal of Educational Research, 97, 299–309. Zuhdi, D., Sukamto & Suryanto (2002). Pengembangan alat ukur peringkat ketrampilan membaca, menulis dan matematika pada jenjang sekolah dasar. Laporan Penelitian. Yogyakarta: UNY.
