Cultuureducatie met Kwaliteit. nulmeting naar het cultuuronderwijs in Drenthe

Cultuureducatie met Kwaliteit nulmeting naar het cultuuronderwijs in Drenthe

juni 2013

Inhoud pagina 1.

Samenvatting en conclusies

3

2.

Inleiding en vraagstelling

9

2.1 Methode

12

Onderzoeksresultaten en analyse

13

3.1 Respons

13

3.2 Cultuuronderwijs 3.2.1 Kunstonderwijs 3.2.2 Erfgoedonderwijs 3.2.3 Mediaonderwijs

17 18 20 22

3.3 Begeleiding 3.3.1 Deskundigheid

24 26

3.4 Participatie en reflectie

27

3.5 Verankering en verbinding cultuuronderwijs 3.5.1 Beleidsplan/visie 3.5.2 Kerndoelen en doorlopende leerlijnen

33 33 37

3.6 Culturele omgeving

48

3.7 Financiën

54

3.

Bijlagen 1. 2. 3.

Theoretisch raamwerk De Drentse situatie Vragenlijst

57 79 84

2

1. Samenvatting en conclusies In het kader van de subsidieregeling Cultuureducatie met Kwaliteit 2013-2017, waarbinnen in Drenthe het landelijke Fonds Cultuurparticipatie, de provincie Drenthe en de gemeente Emmen samenwerken door subsidiegelden te matchen, heeft een stuurgroep met vertegenwoordigers van overheden, scholen en culturele instellingen, een visie Cultuuronderwijs Drenthe ontwikkeld. De subsidieregeling wordt in Drenthe uitgevoerd door Stichting Compenta, een samenwerkingsverband tussen CQ centrum voor de kunsten, ICO Centrum voor Kunst & Cultuur, SCALA en K&C. De stuurgroep ambieert in de komende vier schooljaren een kwaliteitsverbetering van het cultuuronderwijs te realiseren: “Alle scholen voor primair onderwijs in de provincie Drenthe hebben in 2015 een beleidsplan cultuuronderwijs opgesteld waarin doorgaande leerlijnen binnen- en buitenschools horizontaal en verticaal als vanzelfsprekend zijn opgenomen. Daarmee is, of wordt, binnen afzienbare tijd, cultuuronderwijs een vast onderdeel van het curriculum binnen iedere school. Aansluiting met het voorgezet onderwijs is hierin meegenomen. Deze ontwikkeling wordt geborgd doordat er op iedere school een deskundig aanspreekpunt (opgeleide ICC-er / cultuuronderwijsdeskundige) is aangesteld. Het cultuuronderwijs is integraal georganiseerd, waarbij de samenwerking tussen de verschillende betrokken organisaties – collega scholen, gemeenten, cultuurinstellingen goed is georganiseerd. Over de financiering zijn duidelijke afspraken gemaakt en over de besteding van de gelden bestaat een breed draagvlak.” Scholen voor het primair onderwijs kunnen vanaf 2013 voor twee schooljaren een subsidieaanvraag indienen bij Stichting Compenta, waarin de school aangeeft hoe zij de komende jaren gaat investeren in haar cultuuronderwijs. Om het effect van de subsidieregeling te kunnen monitoren is in april 2013 door stichting Compenta een nulmeting uitgevoerd naar de huidige stand van het cultuuronderwijs binnen het primair onderwijs in de provincie Drenthe. Deze nulmeting wordt in 2015 en 2017 herhaald. Op basis van de doelstellingen van de regeling moest de nulmeting kwantitatieve gegevens opleveren met betrekking tot de volgende onderwerpen: 1. de incidentele of structurele aandacht voor kunst, erfgoed en media in het onderwijs (wat zijn de activiteiten, verdeling tussen disciplines en culturele competenties, wijze van reflectie, inzet van vakleerkrachten)

3

2. de aanwezigheid van doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs (samenhang horizontaal en verticaal) 3. de deskundigheid van leerkrachten en de voorwaarden voor borging van cultuuronderwijs (ICC’ers, cultuurbeleid, visie en financiën) 4. de mate van samenwerking tussen scholen en de culturele omgeving(netwerkvorming, lokale partners)

1.1 Respons 156 van de 3171 basisscholen (bijna 50%) hebben deelgenomen aan de nulmeting. De gemeenten Aa en Hunze en De Wolden kenden met respectievelijk 72% en 90% de hoogste respons. In de gemeenten Borger-Odoorn en Tynaarlo was de respons met respectievelijk 35% en 26% het laagst. De meeste scholen (36) die hebben deelgenomen aan de nulmeting zijn afkomstig uit de gemeente Emmen. Emmen is qua inwoneraantal de grootse gemeente en met in totaal 71 scholen ligt het percentage dat gereageerd heeft op 51%. Twaalf scholen die de lijst hebben ingevuld behoren tot het speciaal onderwijs, dit is een opvallend hoge respons van 92%. Drenthe telt 123 scholen die behoren tot de christelijke denominatie. Hiervan hebben er 55 gereageerd; dit komt uit op een percentage van 45%. Drenthe telt 182 openbare scholen waarvan 89 hebben gereageerd; dit komt uit op een percentage van 49%. Drenthe telt 55 scholen die behoren tot de algemeen bijzondere denominatie (levensbeschouwelijke/onderwijskundige overtuiging). Hiervan hebben er 32 gereageerd; dit komt uit op een percentage van 65%. Opvallend is dat geen van de zes montessori of vrije scholen heeft deelgenomen aan de nulmeting. Er is geen verklaring gevonden waarom deze scholen, die over het algemeen veel aan cultuuronderwijs doen, niet hebben geparticipeerd.

1.2 Cultuuronderwijs Binnen het cultuuronderwijs vindt men drie domeinen: kunst, erfgoed en media. De aandacht voor kunst is het grootst bij de scholen. Wekelijks besteedt 36% van de scholen tijd aan kunstlessen. In totaal doet 95% van de scholen minimaal een keer per jaar aan kunstlessen en 1

Aantal Drentse basisscholen bij aanvang van de meting (april 2013).

4

kunstontmoetingen. Dit is een hoge score. Er is echter niet gevraagd hoeveel uur de scholen aan een les of ontmoeting besteden. In de kunstlessen en kunstprojecten wordt de meeste aandacht besteed aan beeldende kunst. (gemiddeld 72%). Bij de kunstontmoeting (receptief) en de podiumpresentaties (actief) krijgt theater met gemiddeld 72% de meeste aandacht. Bij alle activiteiten binnen het kunstonderwijs komt muziek op de tweede plaats. Erfgoedonderwijs krijgt in het schooljaar 2012/2013 meer aandacht in vergelijking met het schooljaar 2008/20092. Slechts 6,4% van de gereageerde scholen geeft aan nooit een erfgoedexcursie te ondernemen tegenover 40% in 2008/2009.3 Ruim 80% van de scholen geeft aan minimaal één keer per jaar een erfgoedles te verzorgen. Ongeveer 80% van de scholen ziet erfgoedonderwijs als een deel van het geschiedenisonderwijs. Daarmee sluit cultuuronderwijs op meer doelen aan dan de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie (54, 55 & 56). Het lokale/regionale erfgoed krijgt met 60% meer aandacht van de scholen dan het nationale erfgoed. Mediaonderwijs krijgt zowel numeriek als relatief de minste aandacht; 42% van de scholen geeft aan geen medialessen te verzorgen. Mediawijsheid heeft de prioriteit binnen het mediaonderwijs. Mediawijsheid heeft overeenkomst met de kerndoelen Nederlands schriftelijk en mondeling (1 t/m 9) en is daarmee ook breder dan enkel de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie.

1.3 Begeleiding De begeleiding van kunst, erfgoed en media activiteiten ligt met 72% veelal in handen van de eigen leerkracht. Binnen de kunstlessen speelt de interne vakdocent met 7% een minieme rol, bij de andere activiteiten binnen het kunstonderwijs is de rol nihil. In 54% van de ondernomen kunstontmoetingen, kunstlessen en kunstprojecten speelt de externe vakdocent een rol. Bij erfgoed- en mediaonderwijs is de rol van de vakdocent (zowel intern als extern) kleiner en worden andere begeleiders (bijvoorbeeld ouders of vrijwilligers) relatief vaker genoemd.

2

Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010 3 Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010.

5

Bijzonder is dat de eigen leerkracht niet altijd een begeleider is bij de activiteiten. Dit roept de vraag op of de reflectie op ondernomen activiteiten dan niet in het geding komt. Van de ondervraagde scholen heeft 65% aangegeven direct of indirect behoefte te hebben aan meer deskundigheid in de vorm van nascholingen en/of de inzet van meer vakdocenten.

1.4 Participatie4 en reflectie Qua participatie doet een vijfde van alle scholen aan actieve cultuurparticipatie, iets meer dan een vijfde vooral aan receptieve participatie en bij bijna drie vijfde van de scholen is de verhouding actief/receptief gelijk. Opvallend is dat binnen het speciaal onderwijs receptieve cultuurparticipatie vaker voorkomt dan actieve participatie: elf van de twaalf scholen geeft aan vooral aan receptieve participatie te doen. Christelijke scholen geven aan vaker aan receptieve participatie te doen dan openbare scholen. Reflectie op de ondernomen activiteiten behoort volgens alle scholen tot het cultuuronderwijs. 63% van de scholen reflecteert structureel op de culturele activiteiten die zij ondernemen tegenover 37% van de scholen die dit incidenteel doen. 54% van alle scholen reflecteert vijf tot tien minuten. Van de 98 scholen die structureel reflecteren doet 54% (53) dat meer dan tien minuten. De meest voorkomende manier van reflectie is het napraten over de activiteit in de klas: 93% van de ondervraagde scholen doet aan deze vorm. Iets meer dan de helft van de scholen verwerkt de ervaring door middel van een andere activiteit binnen het cultuuronderwijs (bijvoorbeeld tekenen of schrijven). Er wordt nog weinig gereflecteerd op de ondernomen activiteiten door middel van een activiteit buiten het cultuuronderwijs (bijvoorbeeld geschiedenis of gymnastiek).

1.5 Verankering en verbinding cultuuronderwijs 55% (86) van de scholen heeft een beleidsplan/visie waarvan 73% tevreden is over de huidige koers van het beleid. Ten opzichte van het schooljaar 2008/2009 is dit een groei: toen gaf 46% van de scholen aan een beleidsplan/visie te hebben.5 4

Met participatie wordt zowel actief als receptief kunstonderwijs bedoeld. Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010. 5

6

Van de 86 scholen met een beleidsplan/visie heeft bijna de helft een gecertificeerde ICC’er. Slechts 18 scholen hebben geen ICC’er of contactpersoon cultuur tot hun beschikking. Op de scholen waar een ICC’er aanwezig is en een beleidsplan is opgesteld wordt bij de samenstelling van het cultuuronderwijs vaker structureel een relatie gelegd met de kerndoelen, en is de reflectie op de ondernomen activiteiten vaker structureel dan bij de scholen die dit niet hebben.

Belangrijkste pijler bij het vormgeven van het curriculum cultuuronderwijs is de identiteit van de school. Verder wordt door ruim 90% van de scholen structureel of incidenteel rekening gehouden met de kerndoelen bij het samenstellen van het cultuuronderwijsprogramma. Met methodes ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘andere vakken’ wordt vaker incidenteel dan structureel rekening mee gehouden bij het samenstellen van een programma.. Het aanbod cultuuronderwijs moet volgens 83% van de scholen aansluiten op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Daarnaast vindt 58% het ook belangrijk dat het onderwijs aansluit op de kerndoelen wereldoriëntatie. 37% van de scholen geeft aan dat cultuuronderwijs moet aansluiten op de kerndoelen taalonderwijs . Een kwart van de scholen heeft een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs (waarin de kunsten met muziek en beeldend het best vertegenwoordigd zijn). Samenvattend: Doorlopende leerlijnen: Kunst

Hoeveel scholen van het totaal: (156) 46 (29,5%)

Erfgoed

38 (24,4%)

Media

24 (15,4%)

Cultuur

39 (25%)

Toelichting Met name muziek en beeldend Doen aantoonbaar meer aan erfgoed Relatief meer medialessen en legt meer de nadruk op mediawijsheid Meer aandacht aan reflectie, doen dit gemiddeld gezien iets langer en hanteren meer vormen van reflectie.

7

1.6 Culturele omgeving Van alle scholen werkt 96% samen met cultuurprofessionals, 46% werkt ook met amateurverenigingen en 56% doet een beroep op enthousiaste ouders. De meningen zijn nagenoeg gelijk verdeeld over het vraagstuk of het belangrijk is dat de persoon met wie wordt samengewerkt een professional is. Scholen die het belangrijk vinden met een professional samen te werken hebben gemiddeld meer ICC’ers en bevinden zich met een percentage van 58% vaker in stedelijke gemeenten. Scholen die deze samenwerking minder belangrijk vinden doen gemiddeld meer aan erfgoedonderwijs en bevinden zich met een percentage van 66% vaker in landelijke gemeenten.

64% van de scholen geeft aan meer invloed te willen hebben op de producten die zij afnemen uit de culturele omgeving. Dit is een belangrijke uitkomst in het kader van ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ omdat productontwikkeling vanuit de vraag een doelstelling is van deze regeling. Er zijn echter per gemeente grote verschillen. In de gemeente Assen wilt 100% van de scholen meer invloed en in de gemeente Emmen ligt dat percentage met 33% aanzienlijk lager.

1.7 Financiën Het merendeel van de scholen (72%) heeft aangegeven een budget van €10,90 te hebben voor cultuuronderwijs in het schooljaar 2012/2013. De 17 scholen die hebben aangegeven minder dan €10,90 beschikbaar te hebben behoren overwegend tot de christelijke en speciale denominatie. 26 scholen geven aan een budget hoger dan €10,90 te hebben weggelegd voor cultuuronderwijs.

92% van de scholen geeft aan te gaan deelnemen aan de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ in Drenthe. Twee scholen geven aan niet deel te nemen aan de regeling.

8

2. Inleiding en vraagstelling Eind 2012 heeft de Drentse stuurgroep Cultuureducatie met Kwaliteit met vertegenwoordigers van overheden, scholen en culturele instellingen, een visie Cultuuronderwijs Drenthe ontwikkeld. Dankzij deze visie was het mogelijk een landelijke subsidieaanvraag in te dienen bij het Fonds Cultuurparticipatie voor het cultuuronderwijs in Drenthe. CQ centrum voor de kunsten, ICO Centrum voor Kunst & Cultuur, SCALA en K&C zijn gevraagd penvoerder te zijn en de aanvraag te doen voor Drenthe. Zij opereren in dit kader onder de naam Compenta. Dankzij de inzet van de stuurgroep is er vanuit het landelijke subsidieprogramma én een bijdrage van de provincie Drenthe en de gemeente Emmen extra geld beschikbaar voor scholen met goede plannen op het gebied van cultuuronderwijs. In de visie Cultuuronderwijs Drenthe staat het kind centraal en daarmee de school. Het uitgangspunt van de stimuleringsregeling is het eigenaarschap van scholen (primair onderwijs) met betrekking tot het cultuuronderwijs te stimuleren. De stuurgroep heeft de volgende ambitie gepubliceerd: “Alle scholen voor primair onderwijs in de provincie Drenthe hebben in 2015 een beleidsplan cultuuronderwijs opgesteld waarin doorgaande leerlijnen binnen- en buitenschools horizontaal en verticaal als vanzelfsprekend zijn opgenomen. Daarmee is, of wordt, binnen afzienbare tijd, cultuuronderwijs een vast onderdeel van het curriculum binnen iedere school. Aansluiting met het voorgezet onderwijs is hierin meegenomen. Deze ontwikkeling wordt geborgd doordat er op iedere school een deskundig aanspreekpunt (opgeleide ICC-er / cultuuronderwijsdeskundige) is aangesteld. Het cultuuronderwijs is integraal georganiseerd, waarbij de samenwerking tussen de verschillende betrokken organisaties – collega scholen, gemeenten, cultuurinstellingen goed is georganiseerd. Over de financiering zijn duidelijke afspraken gemaakt en over de besteding van de gelden bestaat een breed draagvlak.” Scholen voor het primair onderwijs kunnen vanaf 2013 voor twee schooljaren een subsidieaanvraag indienen bij Stichting Compenta, waarin de school aangeeft hoe zij de komende jaren gaat investeren in haar cultuuronderwijs. Omdat scholen verschillende vertrekpunten hebben qua cultuuronderwijs (de één neemt alleen activiteiten af, terwijl de ander al met doorgaande leerlijnen en leeropbrengsten cultuuronderwijs werkt), kunnen de

9

scholen verschillende ambitiescenario’s kiezen als basis voor de subsidieaanvraag6. Ieder scenario werkt op gepaste wijze aan de volgende doelstellingen: -

kwaliteitsverbetering cultuureducatieve activiteiten van het onderwijs

-

ontwikkeling of uitbreiding van doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs met horizontale samenhang (relatie met andere vakken) en verticale samenhang (door de leerjaren heen)

-

deskundigheidsbevordering van leerkrachten met betrekking tot het geven en organiseren van cultuuronderwijs

-

samenwerking met de lokale culturele omgeving, waarbinnen sprake is van wisselwerking en aanbod vraaggestuurd kan worden ontwikkeld

-

borging van cultuuronderwijs door middel van schoolbeleid en een goede financiële dekking

Om het effect van de subsidieregeling te kunnen monitoren is in april 2013 door stichting Compenta een nulmeting uitgevoerd naar de huidige stand van het cultuuronderwijs binnen het primair onderwijs in de provincie Drenthe. Het onderzoek is uitgevoerd door Nicky Kusters, een onderzoeksstudent van de Masteropleiding Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit te Groningen onder begeleiding van Marieke Vegt, medeprojectleider Cultuureducatie met Kwaliteit in Drenthe en werkzaam bij K&C.

Op basis van de doelstellingen van de regeling moest de nulmeting kwantitatieve gegevens opleveren met betrekking tot de volgende onderwerpen: -

de incidentele of structurele aandacht voor kunst, erfgoed en media in het onderwijs (wat zijn de activiteiten, verdeling tussen disciplines en culturele competenties, wijze van reflectie, inzet van vakleerkrachten)

-

de aanwezigheid van doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs (samenhang horizontaal en verticaal)

-

de deskundigheid van leerkrachten en de voorwaarden voor borging van cultuuronderwijs (ICC’ers, cultuurbeleid, visie en financiën)

6

Er is voor de schooljaren 2013-2014 en 2014-2015 € 8,55 per leerling per jaar beschikbaar. In mei 2015 wordt de vragenlijst van de nulmeting 2013 opnieuw gebruikt voor de monitoring. Op basis van de onderzoeksresultaten wordt besloten of een bijstelling van de doelstellingen nodig is. Voor de twee volgende schooljaren zal er weer minimaal € 8,55 per leering per jaar beschikbaar zijn.

10

-

de mate van samenwerking tussen scholen en de culturele omgeving (netwerkvorming en lokale partnerships)

Binnen de nulmeting Cultuureducatie met Kwaliteit kon een onderzoeksvraag van de provincie Drenthe worden meegenomen. De provincie Drenthe had namelijk in 2012 de veronderstelling dat binnen het cultuuronderwijs op Drentse basisscholen het erfgoedonderwijs achterblijft ten opzichte van het kunstonderwijs. De provincie wilde dit onderzoeken om eventueel haar beleid erop aan te passen. Compenta zag kans deze hypothese te toetsen binnen de nulmeting. Vandaar dat er niet alleen naar cultuuronderwijs is gevraagd maar juist naar de indeling van kunst-, erfgoed- en mediaonderwijs.

De onderzoeksvraag is als volgt:

“Hoe is het cultuuronderwijs bij aanvang van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ ingericht op de Drentse basisscholen, hoe verhouden de drie domeinen (kunst, erfgoed en media) zich tot elkaar en in hoeverre voldoen scholen al aan de doelstellingen van de regeling?”

De laatste meting naar het Drentse cultuuronderwijs vond plaats in het schooljaar 2008/2009 en waar mogelijk zijn in de huidige analyse de resultaten tussen het schooljaar 2008/2009 en 2012/2013 vergeleken. De eerdere meting van het onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg richtte zich voornamelijk op de diensten van K&C en de tevredenheid daarover. Daarbij werd ook geïnformeerd naar de ICC’ers, de visie op cultuuronderwijs en het netwerk waar een school gebruik van maakt. In de huidige meting is gekozen om te vragen met welke activiteiten (en in welke frequentie) scholen zich bezighouden binnen het cultuuronderwijs. Er is gevraagd naar kunst-, erfgoeden mediaonderwijs. Veel aandacht was er voor de wijze van cultuurparticipatie (en de reflectie daarop), doorgaande leerlijnen cultuuronderwijs en of er bij de samenstelling van het curriculum cultuuronderwijs met de kerndoelen rekening werd gehouden.

11

2.1 Methode Voor het beantwoorden van de hoofdvraag is kwantitatief onderzoek gedaan door middel van het opstellen van een vragenlijst (opgenomen in bijlage 2) die vervolgens digitaal verstuurd is naar alle Drentse basisscholen. Daarbij is er vanuit gegaan dat op elke basisschool tenminste een keer per jaar een culturele activiteit wordt ondernomen. De vragenlijst is opgesteld aan de hand van de theoretische onderbouwing van het cultuuronderwijs zoals te vinden in is bijlage 1 van dit rapport. De theorie is tot stand gekomen door de klassieke drie eenheid actief, receptief en reflectief uit elkaar te trekken en reflectief exclusief toe te wijzen aan cultuuronderwijs. Cultuuronderwijs is vervolgens onderverdeeld in drie domeinen: kunst, erfgoed en media. Deze drie domeinen behoren tot het actieve/receptieve vlak. Om het onderscheid tussen cultuuronderwijs en cultuureducatie te verduidelijken is de theorie van ‘Cultuur in de Spiegel’7 gebruikt; deze legt de nadruk op het element van reflectie. Cultuuronderwijs omvat meer dan alleen de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie, de invulling kan breder. Daarom zijn de kerndoelen8 van het basisonderwijs zoals opgesteld door ‘stichting leerplanontwikkeling’ (SLO) nader bekeken.

7

Van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010. 8 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: Deltahage, 2006.

12

3. Onderzoeksresultaten en analyse Deze nulmeting is gekoppeld aan de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ (CemK). Deze koppeling heeft geleid tot een goede respons van bijna 50%. Wanneer de scholen een aanvraag wilden indienen, werd gevraagd mee te doen aan de monitoring van regeling; de nulmeting was daar een onderdeel van. De periode van aanvragen (vóór 1 mei 2013) en de nulmeting (vóór 25 april 2013) kwamen overeen. De provincie Drenthe telt in het schooljaar 2012-2013 317 scholen die onder de wet primair onderwijs9 vallen. Van de 317 scholen hebben 196 de vragenlijst ingevuld. Veertig reacties waren echter onbruikbaar omdat niet alle vragen waren beantwoord. In totaal komt de geschikte respons uit op 49% (156 scholen).

3.1 Respons De provincie Drenthe kent 12 gemeenten. In de gemeenten Aa en Hunze (72%) en De Wolden (85%) was de respons het hoogst. De laagste respons kende de gemeenten BorgerOdoorn (35%) en Tynaarlo (26%). De reden dat de gemeenten Borger-Odoorn en Tynaarlo een zo lage respons hadden is waarschijnlijk vanwege het feit dat de meerderheid van de scholen uit deze gemeente er voor gekozen hebben de aanvraag CemK niet in mei, maar in juli 2013 in te dienen. Voor een volledig overzicht is de onderstaande tabel te raadplegen.

Scholen totaal: Scholen gereageerd: Percentage: Aa en Hunze 18 13 72,2% Assen 29 15 51,7% Borger-Odoorn 20 7 35% Coevorden 27 11 40,7% Emmen 70 36 51,4% Hoogeveen 39 14 35,9% Meppel 18 8 44,4% Midden-Drenthe 19 10 52,6% Noordenveld 21 12 57,1% Tynaarlo 23 6 26,1% Westerveld 14 7 50% De Wolden 19 17 89,5% Totaal: 317 156 49,2% Van deze gemeenten worden er vier tot stedelijke gerekend en acht tot plattelandsgemeenten:

9

Naast alle basisscholen zijn ook de voortgezet speciaal onderwijs scholen in de wet opgenomen.

13

Stedelijk Assen: 52% Emmen: 51% Hoogeveen: 36% Meppel: 44%

Plattelands Aa en Hunze: 72% Borger Odoorn: 35% Coevorden: 41% Midden-Drenthe: 53% Noordenveld: 57% Tynaarlo: 27% Westerveld: 50% De Wolden: 90%

In het geografisch overzicht van de provincie zijn de responscijfers en -percentages verwerkt.

Onderstaande grafiek geeft de cijfers en percentages weer van alle scholen die hebben gereageerd in de twaalf Drentse gemeenten. De respons in de gemeente Emmen is met 36

14

scholen veruit het grootst maar, zoals eerder vermeld, heeft De Wolden met een respons van 17 scholen het hoogste percentage reacties (bijna 90% van de scholen heeft een vragenlijst ingevuld).

Van de ondervraagde scholen behoren er 8% (twaalf scholen) tot het speciaal onderwijs.

Denominatie: Speciaal onderwijs

Aantal scholen gereageerd: 12

Aantal scholen totaal: 13

Percentage gereageerd 92,3%

Onderstaande grafiek geeft de identiteit weer van de scholen die hebben gereageerd. Het totale cijfer komt niet op 156. De twaalf scholen die onder het speciaal onderwijs vallen zijn niet naar een specifieke identiteit is gevraagd.

15

Denominatie: Openbaar Christelijk

Aantal scholen gereageerd: 89 55

Aantal scholen totaal: 181 123

Percentage gereageerd: 49% 45%

De scholen hebben ook de vraag gekregen of hun school tot een levensbeschouwelijke en/of onderwijskundige overtuiging behoort.

16

Opvallend is dat geen van de zes montessori of vrije scholen heeft deelgenomen aan de nulmeting. Er is geen verklaring gevonden waarom deze scholen, die over het algemeen veel aan cultuuronderwijs doen, niet hebben geparticipeerd. In de onderstaande tabel is te zien hoeveel scholen zich in Drenthe bevinden die met een levensbeschouwelijke/onderwijskundige visie werken, en hoeveel er daarvan hebben gereageerd.

Denominatie: Dalton Freinet Jenaplan Montessori Vrije school Ontwikkelings- of ervaringsgericht onderwijs (OGO of EGO)

Aantal scholen gereageerd: 21 1 6 0 0 4

Aantal scholen totaal: 32 1 10 3 3 6

Percentage gereageerd: 65,6% 100% 60% 66,7%

Er is naar de levensbeschouwelijke/onderwijskundige visie gevraagd om een achtergrond van de school te schetsen. Elke school is verschillend en door het volgen van een levensbeschouwelijke/onderwijskundige overtuiging is dat onderscheid al direct aangebracht.

3.2 Cultuuronderwijs De provincie Drenthe stelde in 2012 aan K&C de vraag of het domein erfgoed achterblijft bij de andere domeinen in het cultuuronderwijs. De stichting Compenta zag de mogelijkheid om deze vraag te integreren in de nulmeting. Het is goed te weten aan welke domeinen de scholen aandacht besteden binnen het cultuuronderwijs.

Gevraagd werd of de scholen wekelijks, maandelijks, jaarlijks of nooit aan lessen, excursies en projecten op het gebied van kunst, erfgoed en media deden. In correspondentie met één van de scholen werd duidelijk dat de optie eens in de drie maanden ook wenselijk was geweest. Het kan zijn dat wanneer een school jaarlijks heeft aangevinkt, de activiteit vaker dan eens per jaar ondernomen wordt.

17

3.2.1 Kunstonderwijs Verreweg de meeste culturele activiteiten spelen zich af op jaarbasis. Binnen het kunstonderwijs is te zien dat er op veel scholen wekelijks (36%) of maandelijks (19%) kunstlessen worden gegeven. In een vervolgonderzoek zou het goed zijn om het aantal uren cultuuronderwijs te specificeren. De impact van wekelijks een uur muziek of zes uur muziek is nogal verschillend maar helaas niet af te leiden uit de nulmeting. In totaal doen 95% van de scholen aan kunstlessen. Alleen de kunstontmoeting scoort met 97% hoger. De frequentie van de activiteiten ligt bij de kunstontmoeting echter lager. Ruim 60% van de scholen doen op jaarbasis een podiumpresentatie, een kwart van de scholen doet dit maandelijks. Scholen met een levenbeschouwelijke/onderwijskundige overtuiging, waarvan verwacht wordt hoger te scoren op “jezelf presenteren”, doen vaker aan podiumpresentaties. Daar ligt de mediaan in plaats van jaarlijks op wekelijks/maandelijks.

Om inzicht te krijgen in de invulling van kunstonderwijs, is er binnen de vier opties (kunstontmoeting, kunstlessen, kunstprojecten en podiumpresentaties) gevraagd aan welke kunstdisciplines de meeste aandacht wordt besteed.

18

Bij de kunstontmoeting besteedt 54% aandacht aan muziek en bij de podiumpresentaties ligt dat percentage op 61%. Bij zowel de kunstlessen op school (75%) als de kunstprojecten (69%) ligt de nadruk op beeldend. Ook hier komt muziek met respectievelijk 58% en 44% op de tweede plaats. De ruime aandacht voor muziek en beeldend binnen de kunstlessen heeft te maken met de nog relatief recente situatie dat er veel vakdocenten werkzaam waren in het basisonderwijs die handvaardigheid en muziek gaven. In 1988 was nog 66% van de vakdocenten aanwezig op school tegenover 19% in 200910. Er heeft een verschuiving plaatsgevonden van de vakdocent intern naar de vakdocent extern. Bij zowel de kunstontmoeting (71%) als de podiumpresentaties (72%) wordt de meeste aandacht besteed aan theater. Bij beide is te zien dat muziek een goede tweede is. Hieruit is op te maken dat wanneer de scholen naar een kunstontmoeting gaan, vaak voor een theater- of muziekvoorstelling wordt gekozen. Hetzelfde is van toepassing op de podiumpresentaties. Aan literatuur en dans besteden de scholen de minste aandacht.

10

Timmermans, P.& Platinga, S. Cultuureducatie in het basisonderwijs. Amsterdam: TNS Nipo, 2012.

19

3.2.2 Erfgoedonderwijs Aan erfgoedonderwijs wordt voornamelijk op jaarbasis aandacht aan gegeven. Van de ondervraagde scholen geeft 94% aan minimaal eens per jaar een erfgoedexcursie te ondernemen. In het schooljaar 2008/2009 lag het percentage dat een erfgoedexcursie onderneemt op 85%11; scholen besteden vier jaar later duidelijk meer aandacht aan erfgoed. Erfgoedlessen wordt door 88% van de scholen minimaal eens per jaar aangeboden. Aan erfgoedprojecten wordt de minste aandacht aan besteed, slechts 55% van de scholen doet jaarlijks een project. Een percentage van 44% van de scholen geeft aan nooit een erfgoedproject te ondernemen.

Omdat geschiedenis en erfgoed verwant aan elkaar zijn en geschiedenis is ondergebracht bij de kerndoelen ‘oriëntatie op jezelf en de wereld > tijd’, zijn de scholen de volgende stellingen voorgelegd:

11

Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010.

20

Iets meer dan 80% van de scholen ziet erfgoed als een deel van het geschiedenisonderwijs. Daarmee valt het voor veel scholen niet onder de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie en is de conclusie te trekken dat cultuuronderwijs breder is dan de kerndoelen 54, 55 en 56. Over de tweede stelling zijn de meningen onder de scholen meer verdeeld. Iets meer dan 40% van de scholen ziet erfgoed duidelijk als onderdeel van cultuuronderwijs en onderscheidt het daarom van het geschiedenisonderwijs. Dit strookt niet helemaal met de uitkomsten van de vorige stelling. Als iets meer dan 80% van de scholen erfgoed als onderdeel van het geschiedenisonderwijs rekent, moet logischerwijs maximaal 20% van de scholen erfgoed als cultuuronderwijs onderscheiden van geschiedenisonderwijs. De verwarring onder welk onderdeel wat valt wordt hiermee gedemonstreerd.

In de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie is in kerndoel 56 expliciet erfgoed als één van de domeinen van cultuuronderwijs opgenomen:

“De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.”

21

Omdat in kerndoel 56 niet staat vermeld of het culturele erfgoed van lokale of nationale aard moet zijn, is gevraagd aan welke van de twee het meeste aandacht wordt besteed. Bijna 60% van de scholen besteedt meer aandacht aan het lokale/regionale erfgoed dan aan het nationale.

3.2.3 Mediaonderwijs Het is duidelijk te zien dat mediaonderwijs achterblijft bij de andere domeinen binnen het cultuuronderwijs. Hoewel de meerderheid van de scholen jaarlijks mediaexcursies en -lessen aanbiedt, wordt er aan mediaprojecten van alle activiteiten binnen het cultuuronderwijs het minste aandacht gegeven. 60% van de scholen heeft aangegeven hier nooit bij stil te staan. Ook bijzonder is dat op 42% van de scholen nooit medialessen worden gegeven.

Aan de scholen zijn de volgende stellingen voorgelegd om inzicht te krijgen in de invulling van het mediaonderwijs.

22

Met 60% besteden de scholen de meeste aandacht aan mediawijsheid. De doelen van mediawijsheid komen overeen met de kerndoelen één tot en met negen: de kerndoelen Nederlands mondeling (1 t/m 3) en Nederlands schriftelijk (4 t/m 9). Binnen deze kerndoelen ligt de nadruk op het verwerven van kennis die de leerling in staat stelt informatie te verwerken uit zowel gesproken en geschreven media om deze in verschillende vormen te herkennen en vervolgens kritisch te beoordelen. Scholen leggen niet per se de nadruk op nieuwe media, maar besteden aan zowel nieuwe als traditionele media evenveel aandacht binnen het mediaonderwijs. Van educatieve software maken scholen ter ondersteuning van onderwijs veelvuldig gebruik.

23

3.3 Begeleiding De culturele activiteiten moeten door iemand begeleid worden. De volgende vraag is gesteld om een inzicht te krijgen wie de ondernomen activiteiten voornamelijk begeleiden.

We zien hierboven dat de eigen leerkracht bij elke activiteit en binnen elk domein het meest vertegenwoordigd is. Bij zowel de kunstontmoeting, de kunstlessen als de kunstprojecten wordt ook vaak de hulp ingeschakeld van externe vakdocenten (bijvoorbeeld van de kunstencentra). Podiumpresentaties, die overwegend binnen de school plaatsvinden worden bijna exclusief (86%) door de eigen leerkracht begeleid. Onder podiumpresentaties vallen ook de musicals die veel scholen aan het einde van het jaar opvoeren. Het ligt voor de hand dat deze dan voornamelijk door de eigen leerkracht begeleid worden. Week/maandsluitingen draaien vaak om een thema waarin elk kind binnen de klas (zij het in een groepje) een taak heeft. Dit betreft een intensieve begeleiding die het best gedaan kan worden door de leerkracht die elke dag met de kinderen van zijn of haar klas bezig is. Ook daarom is het

24

verklaarbaar dat bij de podiumpresentaties de begeleiding van de eigen leerkracht centraal staat.

Hoewel het percentage met 7% laag is, worden bij kunstlessen op school de meeste interne vakdocenten ingezet. Kijkend naar de vorige grafiek is te zien dat 36% van de scholen wekelijks aan kunstlessen op school doen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat het hebben van meer interne vakdocenten leidt tot een hogere frequentie van de activiteiten. De regeling Cultuureducatie met Kwaliteit stimuleert de deskundigheidsbevordering van leerkrachten en de inzet van vakdocenten. Uit de nulmeting in 2015 moet blijken welke invloed deze stimulans heeft gehad.

De grootste rol echter binnen het kunstonderwijs, buiten die van de eigen leerkracht om, is weggelegd voor de externe vakdocent. Bij erfgoed is te zien dat de rol van de externe vakdocent al minder aanwezig is en de rol van de interne vakdocent bijna nihil is. De eigen leerkracht en andere begeleiders (vrijwilligers en ouders) spelen bij erfgoed qua begeleiding de grootste rol.

Binnen het domein mediaonderwijs, heeft de eigen leerkracht de grootste inbreng en hebben veel scholen voor de optie ‘anders’ gekozen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de begeleiding van ouders.

Opvallend is wel dat de eigen leerkracht niet binnen elke activiteit van elk domein een score heeft van 100%. Dit betekent dat de leerkracht niet bij elke culturele activiteit aanwezig is. Dit roept de vraag op of de reflectie in de klas op ondernomen activiteiten dan niet in het geding komt.

25

3.3.1 Deskundigheid Op de vraag of er behoefte is aan meer deskundigheid op het gebied van cultuuronderwijs binnen de school, antwoordde 30% van de scholen dat er meer behoefte is aan begeleiding door specialisten, 19% had behoefte aan nascholing/cursussen/workshops voor de leerkrachten en 16% had behoefte aan (meer) vakdocenten. In totaal heeft 65% van de scholen direct of indirect behoefte aan meer deskundigheid.

Eén van de speerpunten van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ is het bevorderen van de deskundigheid van leerkrachten en het aanreiken van advies met betrekking tot het vorm geven van een beleidsplan/visie. Uit bovenstaande grafiek blijkt dat scholen hier duidelijk behoefte aan hebben.

26

3.4 Participatie12 en reflectie De vraag of er meer aandacht aan actieve of receptieve cultuurparticipatie wordt geschonken is belangrijk omdat actief deelnemen aan kunst en cultuur een belangrijke peiler is voor het cultuuronderwijs. Niet alleen kennis maken met kunst en cultuur, maar vooral het actief zelf ervaren is belangrijk voor de ontplooiing van leerlingen.

In de bovenstaande grafiek is te lezen dat 20% van de scholen zich voornamelijk richt op actieve participatie, 22% op de receptieve participatie en dat voor 58% van de scholen de verhouding tussen actief en receptief nagenoeg gelijk is. Bijzonder is dat één van de twaalf scholen die onder het speciaal onderwijs valt de nadruk legt op actieve participatie. Scholen binnen het speciaal onderwijs doen overwegend alleen aan receptieve participatie. Daarnaast valt meer dan de helft (52%) van de scholen (met voornamelijk receptieve participatie) onder de christelijke denominatie.

12

Met participatie wordt zowel actief als receptief kunstonderwijs bedoeld.

27

Een belangrijke voorwaarde voor cultuuronderwijs is reflectie op de ondernomen activiteiten. Daarom is gekozen de scholen te vragen naar de wijze van reflectie. Alle scholen reflecteren op de ondernomen activiteiten, waarvan 63% van de scholen structureel en 37% van de scholen incidenteel.

De scholen die binnen de Christelijke denominatie vallen, reflecteren er 26 structureel en 29 incidenteel. Dit is opvallend omdat de Christelijke scholen die structureel reflecteren een kwart (26) van het totaal (98) vertegenwoordigen. Dit geldt voor de helft (29) van de scholen (58) die incidenteel reflecteren. Op Christelijke scholen is reflectie voornamelijk incidenteel en de participatie voornamelijk receptief.

Vervolgens is er gevraagd hoe lang scholen zich gemiddeld met reflectie bezighouden. Hieruit blijkt dat het merendeel van de scholen (54%) gemiddeld vijf tot tien minuten reflecteert, 36% reflecteert tien tot vijftien minuten, 8% vijftien tot dertig minuten en één school geeft aan meer dan een half uur te reflecteren op de ondernomen activiteiten.

28

Omdat sommige scholen structureel en anderen incidenteel reflecteren is het nuttig te kijken hoe de verschillen zich uiten. Van de scholen die structureel reflecteren (98 van de 156) op de ondernomen activiteiten doet 54% dat meer dan tien minuten. Van de scholen die incidenteel reflecteren doet 69% dit vijf tot tien minuten.

29

30

De scholen zijn een drietal stellingen voorgelegd om een beeld te krijgen welke vorm van reflectie wordt gehanteerd. Elke stelling geeft een andere vorm van integratie met andere vakken weer.

De meest voorkomende manier van reflectie is met 93% het napraten over de ondernomen activiteiten. Iets meer dan de helft van de scholen (54 %) geeft aan ervaringen te verwerken door middel van een andere activiteit binnen het cultuuronderwijs en 9% van de ondervraagde scholen doen dit (ook) door middel van een activiteit bij een vak buiten het cultuuronderwijs. Een van de doelen van de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ is om de horizontale samenhang van het onderwijs te verbeteren. Dit betekent dat cultuuronderwijs in relatie wordt gebracht met vakken die officieel niet gerekend worden tot cultuuronderwijs. Wanneer een leerkracht bijvoorbeeld met leerlingen een Russisch liedje luistert en dat vervolgens zingt om een andere cultuur en taal te illustreren, hieraan een geschiedenisles koppelt en door middel van topografie de kinderen bewust maakt van de grootte van Rusland; dan wordt er gewerkt aan horizontale samenhang. Kijkend naar de bovenstaande grafiek wordt qua reflectie weinig aan horizontale samenhang gewerkt. Het streven is dat dit over vier jaar wel het geval is.

31

Scholen geven aan dat het moeilijk te zeggen is hoe lang er precies op een activiteit gereflecteerd wordt, de ene activiteit vergt meer reflectie dan de andere. Enkele reacties van de scholen:

“Wij proberen daar waar mogelijk de kunstactiviteiten te integreren in de andere vakken. [Voor] het reflecteren kan de ene keer dan ook meer tijd nodig zijn dan de andere keer.” “per situatie afhankelijk.... Een reflectie van 30 minuten is geen reflectie maar een les!” “Het evalueren van de "les" is een vanzelfsprekendheid. Het is heel divers hoe deze evaluatie plaats vindt.” Daarnaast speelt de omgeving van de school een grote rol bij de invulling van het cultuuronderwijs: “Onze school heeft naast de projecten aangeboden door Kunst en cultuur [K&C] en cultureel erfgoed ieder jaar een project in het kader van Kunst in leren. Hiermee koppelen we kunstvakken aan leergebieden. Daarnaast maken we zoveel mogelijk gebruik van wat de omgeving ons biedt op cultuurgebied ( galerieën, kunstenaars etc.)om ze in aanraking te laten komen met kunst in de omgeving en gaan we ieder schooljaar een culturele uitstap ondernemen naar bijv. het scheepvaartmuseum, Joods historisch kindermuseum etc. Wij willen onze leerlingen laten ruiken aan zoveel mogelijk kunstdisciplines en uitingen, leren genieten van kunst en actief uiting geven aan de verschillen kunstvormen.” “Een terugkerend probleem is dat er meer mogelijk zou zijn, maar een beperkende factor is het vervoer. De school heeft een regiofunctie, waardoor vrijwel alle leerlingen met speciaal vervoer naar school komen. Ook avondactiviteiten worden dan wat ingewikkelder.” Ook wordt aangegeven dat het verschilt per leerkracht op wat voor een manier er gereflecteerd wordt en hoeveel tijd er vervolgens aan reflectie besteed wordt.

32

3.5 Verankering en verbinding cultuuronderwijs De scholen zijn gevraagd naar hun beleidsplan/visie om een beeld te krijgen hoe cultuuronderwijs wordt vormgeven. Daarnaast is onderzocht met welke kerndoelen de scholen rekening houden bij het vormgeven van het curriculum cultuuronderwijs en of er doorgaande leerlijnen aanwezig zijn.

3.5.1 Beleidsplan/visie

In de ideale situatie heeft een school haar cultuuronderwijs verankert in een beleidsplan en/of visie. De overtuiging is dat bij scholen met een beleidsplan het cultuuronderwijs vaker structureel is ingebed. Vanuit de regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ wordt het opstellen van een beleidsplan/visie cultuuronderwijs sterk aangemoedigd. Er is voor gekozen om te vragen naar een beleidsplan en/of visie, omdat veel scholen wel een praktiserende visie hebben op cultuuronderwijs, maar deze niet schriftelijk hebben vastgelegd. Ter demonstratie een reactie van één van de scholen:

“Het plan staat nog niet op papier, maar de visie is aanwezig. We zijn aan het werken aan de doorgaande leerlijnen.”

33

In de grafiek is te zien dan meer dan de helft (55%) van de scholen in het bezit is van een visie en/of beleidsplan cultuuronderwijs. Ten opzichte van het schooljaar 2008/2009 is dit een groei: toen gaf 31% van de scholen aan een beleidsplan/visie te hebben.13 Hoewel meer scholen met een beleidsplan/visie vaker structureel een relatie leggen met de kerndoelen (alle) en structureler reflecteren, doen veel scholen dit (nog) niet. Veel scholen hebben behoefte aan begeleiding door specialisten, nascholing en beleidsadvies. Opvallend is dat relatief meer scholen met een levensbeschouwelijke/onderwijskundige overtuiging geen visie en/of beleidsplan cultuuronderwijs hebben. Van de 70 scholen die hebben aangegeven geen visie en/of beleidsplan te hebben behoren er 20 van de 32 tot een levensbeschouwelijke/onderwijskundige overtuiging. Van de 86 scholen die hebben aangegeven een beleidsplan en /of visie cultuuronderwijs te hebben is 73% tevreden over de huidige koers.

13

Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010.

34

Een tendens is dat er wel een plan ligt, maar dat het geheel nog niet sluitend is. Het merendeel van de scholen met een beleidsplan en/of visie richt zich met 94% voornamelijk op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Dit komt overeen met de reacties van de scholen die aangeven dat het beleidsplan en/of de visie:

“[…] nog wel wat meer body [kan] krijgen”

“Meer uitgediept zou kunnen worden, maar daar ontbreekt in [het] onderwijs de tijd voor.”

“Deze kan veel meer worden toegespitst .”

“te veel op zichzelf staand, geen samenhang met de rest van het onderwijs, bv. Wereldverkenning”

Er is nog weinig samenhang met de andere domeinen binnen het onderwijs. Bij het maken van een beleidsplan en/of visie cultuuronderwijs wordt voornamelijk rekening gehouden met 35

de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. De scholen geven aan wel de wens te hebben het cultuuronderwijs aan meer kerndoelen te laten voldoen, de praktijk laat dit echter nog niet altijd toe. De praktijk en het beleidsplan zijn nog niet altijd op elkaar afgestemd.

Aantoonbaar is dat scholen met een gecertificeerde ICC’er vaker een beleidsplan en/of visie cultuuronderwijs hebben.

Beleidsplan Ja: (86) Nee: (70)

ICC’er werkzaam 44 12

Contactpersoon voor cultuur aanwezig 39 43

Geen van beide 3 15

Opvallend aan deze gegevens is dat op 12 van de scholen waar een ICC’er werkzaam is geen beleidsplan/visie cultuuronderwijs aanwezig is. Het maken van een beleidsplan/visie is een onderdeel van de opleiding tot ICC’er.

“Het afgelopen schooljaar heeft de ICCer hiervoor een opleiding gevolgd en deze afgerond. Het beleidsplan is dat jaar ook opgesteld.”

In onderstaande tabel een overzicht van het aantal ICC’ers per gemeente:

36

Hoewel de gemeente De Wolden de op één na kleinste gemeente is, heeft zij op meer scholen een ICC’er aanwezig dan de gemeente Emmen (de grootste gemeente).

3.5.2 Kerndoelen en doorlopende leerlijnen Een doel van de regeling van ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ voor de provincie Drenthe is om cultuuronderwijs een vast onderdeel te maken van het curriculum op de basisscholen. Horizontale en verticale samenhang moeten daar als vanzelfsprekend in zijn opgenomen. Culturele instellingen kunnen financiële ondersteuning krijgen bij het ontwikkelen van lesmateriaal en cultureel aanbod. Deskundigheidsbevordering van leerkrachten wordt via de regeling gestructureerd, zodat er een betere binding met het cultuuronderwijs kan ontstaan.

37

De regeling stimuleert scholen om meer invloed uit te oefenen op de samenstelling van hun curriculum. Wanneer scholen een subsidie aanvraag indienen bij stichting Compenta moeten zij aangeven in welk van de vier geschetste scenario’s zij zich bevinden en in welk scenario14 hun ambitie ligt. In hoeverre is de school eigenaar van het eigen cultuuronderwijs? Met welke zaken houden de scholen rekening wanneer zij een curriculum cultuuronderwijs samenstellen? In kader daarvan zijn de volgende vragen de scholen voorgelegd.

14

Scenario 0: Geen Cultuuronderwijs De school doet niet aan cultuuronderwijs. Scenario 1: Komen & Gaan. Aanbod gericht. Staat in het teken van afwisselende projecten voornamelijk afkomstig uit het cultuurmenu. Scenario 2: Vragen & Aanbieden. Vraag gericht. Instellingen leveren producten op basis van de vraag van de scholen. Scenario 3: Leren & Ervaren. Hier treedt meer samenwerking met de omgeving op. Cultuuronderwijs wordt niet alleen enkel binnen de muren van school gegeven. Scenario 4: Eigenaarschap & Integratie: Een volledig geïntegreerd cultuur programma. Er is verticale en horizontale samenhang en er is sprake van een doorgaande leerlijn.

38

De scholen houden bij het vormgeven van het curriculum cultuuronderwijs het meeste rekening met de kerndoelen, 7% houdt nooit rekening met de kerndoelen. Structureel houden de scholen het meeste rekening met de eigen identiteit, 69% van de scholen houden daar structureel rekening mee. De denominatie van de school kun je tot identiteit rekenen. Afhankelijk of de school christelijk/openbaar is, en/of een onderwijskundige/levensbeschouwelijke overtuiging heeft, houdt zij op een andere manier rekening met de identiteit. Met methodes ‘kunstzinnige oriëntatie’ en ‘andere vakken’ wordt weinig structureel rekening gehouden. 24% van de ondervraagde scholen geeft aan nooit rekening te houden met deze methodes. De 31 scholen die wel structureel rekening houden met methodes kunstzinnige oriëntatie zijn actiever in het vormgeven van cultuuronderwijs en hebben vaker een doorlopende leerlijn kunstonderwijs. 61% van de 31 scholen heeft een doorlopende leerlijn tegenover 29% van het totaal.

39

Vervolgens is gevraagd op welke kerndoelen het cultuuronderwijs moet aansluiten. Wanneer een school een curriculum gaat vormgeven (hier is in de vorige vraag naar geïnformeerd) moeten zij bij voorbaat weten wat zij willen bereiken. De onderstaande vraag sluit daar op aan.

Te zien is dat scholen overwegend van mening zijn dat cultuuronderwijs moet aansluiten op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Opvallend dat er geen score van 100% is. Veel scholen geven aan dat het een ideaalbeeld is wanneer cultuuronderwijs verweven is met zo veel mogelijk kerndoelen. Om een verscheidenheid van redenen lukt dit niet altijd: “Scholen staan onder voortdurende druk van de inspectie. Zij toetsen alleen taal en rekenen. Op onze school moeten we hard werken om aan deze kerndoelen te voldoen en voelen daarom te weinig ruimte voor kunstzinnige oriëntatie.” Deze school voegt hier later nog aan toe:

“Een beleidsplan cultuuronderwijs wordt niet /weinig beloond door de inspectie. Vanwege hoge werkdruk hebben we andere prioriteiten. Deze prioriteiten zijn niet te verwarren met onze wensen. Die wensen op cultuurgebied zijn juist hoog.”

40

Ook bestempelen enkele scholen het belang om cultuuronderwijs te integreren en daarmee aan zoveel mogelijk kerndoelen te voldoen: “In het kader van Kunst in leren willen we de verschillende kunstdisciplines koppelen aan zoveel mogelijk leergebieden. Inzet van kunst in het onderwijs motiveert kinderen en leerkrachten enorm en legt de basis voor blijvende belangstelling voor kunst en cultuur, cultureel burgerschap en actieve participatie in de vrije tijd. Bovendien worden met kunst als leermiddel ook tal van competenties, die in het verdere leven van waarde zijn, aangesproken en ontwikkeld. Wetenschappelijk onderzoek naar de werking van onze hersenen, naar leerprocessen en de werking van het geheugen, toont het belang aan van het gebruik van creatieve werkvormen die voorbij de gebruikelijke kaders van het onderwijs gaan. “Kunst in leren” is gebaseerd op deze principes. Er worden verbindingen gelegd tussen verschillende leervakken, kerndoelen van het onderwijs en de kunsten. Ieder schooljaar ontwikkelt onze school in samenwerking met de cultuurcoördinator een deelproject Kunst in leren.” “Wij zien een samenhang van deze vakken, omdat cultuur onderwijs (in ons geval nog activiteiten) juist de samenhang van alle ontwikkelingsgebieden aanzet tot meer creativiteit en daardoor een grotere groei van bewustzijn bij kinderen bevorderd. Dit bewustzijn vergroot dan weer de culturele, sociale en maatschappelijke cohesie binnen de school en daarbuiten.” Interessant is dat één van de scholen het volgende opmerkt: “Bij cultuuronderwijs passen ons inziens de domeinen "Taal", "Kunstzinnige oriëntatie" en "Oriëntatie op jezelf en de wereld" met de daar bij behorende kerndoelen.” Hiermee wordt aangegeven dat cultuuronderwijs meer omvat dan alleen de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Wanneer cultuuronderwijs ruimer wordt opgevat, kan er een betere invulling aan gegeven worden.

41

Via cultuuronderwijs kan bijvoorbeeld ook aan taalachterstand worden gewerkt. Zo gaf een school in Emmen het volgende aan:

“Taal/Lezen en woordenschat heeft bij ons een belangrijke rol. Thuis wordt veel dialect gesproken. Maar dat "gebruiken " we ook weer voor de Drentse taal en kinderliedjes. Leerkracht groep 4,5,6 schrijft zelf in het Drents. Werkt mee aan JAMERO15 project.”

Met bovenstaand voorbeeld werk de school aan de kerndoelen taal, muziek en erfgoed.

15

Jamero – Neie Drentse Kinderliedties. Cultuureducatief project van Drentse taal en K&C.

42

De volgende uitspraken zijn aan de scholen voorgelegd om een beeld te krijgen in hoeverre de scholen werken vanuit een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Daarnaast kunnen scholen aangeven of zij structureel of incidenteel een relatie leggen met andere vakken.

Er is voor gekozen om naar de afzonderlijke domeinen te vragen en daarna specifiek naar cultuuronderwijs. Een activiteit wordt pas cultuuronderwijs, wanneer er gereflecteerd wordt op de ondernomen actieve/receptieve activiteiten die plaatsvinden binnen het kunst-, erfgoeden mediaonderwijs. Het merendeel van de scholen geeft aan op geen enkel gebied een doorlopende leerlijn te hebben. Kunstonderwijs scoort met 29% het beste. Het minste scoort de doorgaande leerlijn mediaonderwijs; slechts 15% van de scholen beschikt op dit domein over een doorgaande leerlijn. Dit strookt met de eerder vergaarde gegevens waar de scholen aangaven het minste aandacht aan het domein media te besteden binnen het cultuuronderwijs. De scholen brengen wél vaker relaties aan met andere vakken: 38% doet dit structureel en 57% incidenteel. Dit strookt met eerder gegeven antwoorden waar 60% van scholen heeft

43

aangegeven incidenteel rekening te houden met de methodes van vakken buiten het cultuuronderwijs. Eerder hebben de scholen aangegeven dat reflectie van de situatie afhankelijk is. Ook hier geven scholen aan dat het leggen van relaties met andere vakken vaker incidenteel dat structureel gebeurd, 75% van de scholen geeft aan geen doorgaande leerlijn cultuuronderwijs te hebben.16 Het per groep en leerkracht verschillend hoe vaak en op wat voor een manier er relaties worden gelegd met andere vakken:

“Wij hebben vanaf groep 1/2 een doorgaande lijn. Jaarlijks in iedere groep een projectcollectie, Kinderboekenweek project en een voorleesontbijt. Gr.1/2 Boekenpret en Leesvriendjes(gr.8) Gr.3/4 Schrijver in de klas. Gr.5/6 Leesvirus Gr. 7/8 Voorleeskampioen en Drentse top 10.” “Het blijkt in de bovenbouw moeilijker te worden om de onderdelen dans, drama en muziek aan te bieden.” “De relaties naar andere vakken is leerkracht afhankelijk. De doorgaande lijn kunstonderwijs is wel inzichtelijk maar verwerkt in beeldende vorming, muziek en drama. Binnen onze school is dit opgenomen in de CED leerlijnen. Deze zijn niet naar wens en moeten aangepast worden. Ook dit is een aandachtspunt voor de komende jaren.”

Van de 46 scholen die hebben aangegeven een doorgaande leerlijn kunstonderwijs te hebben is ook gevraagd in welk(e) discipline(s) zij een doorgaande leerlijn hebben. Van de 46 scholen hebben 28 scholen ingevuld in welke disciplines zij een doorlopende leerlijn hebben. Het resultaat staat onderin de tabel percentueel weergegeven:

Theater

Dans

Muziek

Literatuur

Beeldend

46%

46%

75%

46%

57%

16

Aangezien reflectie een voorwaarde voor cultuuronderwijs is, is te verwachten dat de leerlijnen voor de afzonderlijke domeinen niet boven de 25% uitkomen. Bij zowel erfgoed als media is dit het geval, maar bij kunst geeft 29% van de scholen aan een doorlopende leerlijn daar in te hebben. Dit kan te wijden zijn aan de verwarring die ontstaat bij de termen kunst en cultuur; termen die vaak samen gebruikt worden en als synoniem aan elkaar kunnen worden opgevat.

44

Van de scholen met een doorlopende leerlijn kunstonderwijs hebben er drie aangegeven gebruik te maken van de methode ‘Moet je doen’, bij die scholen zijn alle disciplines gerekend tot doorlopende leerlijn. Het feit dat er een doorlopende leerlijn aanwezig is betekent echter niet dat er aan die disciplines ook de meeste aandacht geschonken wordt. Zo scoorde theater eerder hoog, maar beschikt toch meer dan de helft van de scholen niet over een doorgaande leerlijn theater. Omdat in een beleidsplan/visie cultuuronderwijs kunstonderwijs verankerd zou moeten zijn, is het opvallend dat 20% (9) van de scholen met een doorlopende leerlijn kunstonderwijs geen beleidsplan en/of visie cultuuronderwijs hebben opgesteld. Het is blijkbaar niet noodzakelijk een beleidsplan/visie te hebben om een doorlopende leerlijn kunstonderwijs op te zetten.

Van alle scholen hebben er 24 aangegeven een doorgaande leerlijn mediaonderwijs te hebben. Deze scholen doen iets meer aan medialessen en –projecten dan de scholen die geen doorgaande leerlijn mediaonderwijs hebben. Opvallend is dat de scholen zonder doorgaande leerlijn mediaonderwijs vaker een mediaexcursie ondernemen.

Scholen met een doorlopende leerlijn mediaonderwijs richten zich aanzienlijk meer op mediawijsheid: 92% tegenover 54% van de scholen zonder doorlopende leerlijn. Er wordt vaker gebruik gemaakt van educatieve software ter ondersteuning van het onderwijs ten opzichte van de scholen zonder doorlopende leerlijn mediaonderwijs, 92% tegenover 74%.

De doorgaande leerlijn cultuuronderwijs betreft de reflectie op de ondernomen activiteiten binnen de domeinen kunst, erfgoed en media.

45

Er zijn 39 scholen die hebben aangegeven een doorgaande leerlijn cultuuronderwijs te hebben. Deze scholen besteden structureel meer aandacht aan reflectie, doen dit gemiddeld gezien iets langer en hanteren meer vormen van reflectie (zie vet gearceerde percentages in onderstaande tabel).

Reflecteert u nadien met de kinderen op de ondernomen activiteiten? Hoe lang reflecteert u gemiddeld over de ondernomen activiteiten?

Wel doorgaande leerlijn cultuuronderwijs (39) Ja, incidenteel: 30,8% Ja, structureel: 69,2%

5-10 minuten: 53,8% 10-15 minuten: 30,8% 15-30 minuten: 15,4% Meer: 0% Welke vorm(en) van reflectie Wij praten nadien met de hanteert u? kinderen in de klas over de ondernomen kunstactiviteiten en hun ervaringen: 94,9%

Geen doorgaande leerlijn cultuuronderwijs (117) Ja, incidenteel: 39,3% Ja, structureel: 60,7% 5-10 minuten: 54,7% 10-15 minuten: 38,5% 15-30 minuten: 6% Meer: 0,9% Wij praten nadien met de kinderen in de klas over de ondernomen kunstactiviteiten en hun ervaringen: 92,3%

Wij laten kinderen hun ervaringen verwerken door middel van een andere activiteit binnen het cultuuronderwijs (bijvoorbeeld tekenen of het schrijven van een verhaal): 54,1%

Wij laten kinderen hun ervaringen verwerken door middel van een andere activiteit binnen het cultuuronderwijs (bijvoorbeeld tekenen of het schrijven van een verhaal): 51,3%

Wij laten kinderen hun ervaringen verwerken door middel van een activiteit binnen een ander vak (bijvoorbeeld geschiedenis of gymnastiek): 15,4%

Wij laten kinderen hun ervaringen verwerken door middel van een activiteit binnen een ander vak (bijvoorbeeld geschiedenis of gymnastiek): 6,8%

46

Een greep uit de activiteiten van de scholen: “Wij besteden aandacht aan boekpresentaties, bezoeken voorstellingen die op school vertoond worden. Groep 7/8 gaat één keer in de twee jaar naar een theater. We houden [maandsluitingen] waarbij elke groep één keer per jaar aan de beurt komt. Kinderen houden met z'n tweeën een presentatie over een onderwerp, dat ze zelf uitkiezen. In groep 1/2 krijgen ze elke week een prentenboek mee naar huis.” “Er is een doorgaande leerlijn uitgaande van leerinhouden/projecten gebaseerd op de kerndoelen. Ook techniek en koken horen hierbij. Al werkende vullen we deze leerlijn in en leggen de lessen vast.” Samenvattend: Doorlopende leerlijnen: Kunst

Hoeveel scholen van het totaal: (156) 46 (29,5%)

Erfgoed

38 (24,4%)

Media

24 (15,4%)

Cultuur

39 (25%)

Toelichting Met name muziek en beeldend Doen aantoonbaar meer aan erfgoed Relatief meer medialessen en legt meer de nadruk op mediawijsheid Meer aandacht aan reflectie, doen dit gemiddeld gezien iets langer en hanteren meer vormen van reflectie.

47

3.6 Culturele omgeving Voor een inzicht in de culturele omgeving is er gevraagd naar de samenwerkingspartners van de scholen binnen het cultuuronderwijs. Zo moet een beeld ontstaan hoe een school gebruik maakt van haar culturele omgeving.

Nagenoeg elke school (96%) werkt samen met cultuurprofessionals. Onder cultuurprofessionals17 worden de kunstencentra in Drenthe, bibliotheken, K&C en professionele kunstenaars gerekend. Met amateurverenigingen wordt minder samengewerkt (46% van de scholen). Iets meer dan de helft (56%) van de scholen maakt gebruik van ouders bij activiteiten binnen het cultuuronderwijs. Van de 156 scholen hebben er 72 (46%) aangegeven samen te werken met amateurverenigingen. Het blijkt dat deze scholen ook relatief meer aan erfgoedonderwijs doen dan gemiddeld: 21% van de scholen zonder samenwerkingsverband amateursverenigingen doen nooit aan erfgoedonderwijs, tegenover 16% met wel een samenwerkingsverband. 17

Onder professioneel wordt verstaan: mensen/instanties die geld verdienen binnen de cultuursector.

48

In de onderstaande grafiek vinden we de resultaten op de vraag of het belangrijk is dat een persoon met wie wordt samengewerkt binnen het cultuuronderwijs een professional is.

Het totaal percentage komt op 104,5%, omdat scholen zowel ja als nee konden aanvinken bij twijfel. Het kan ook gebruikt zijn omdat niet binnen elk domein van het cultuuronderwijs de voorkeur aan een professional gegeven wordt. De scholen die aangeven het niet belangrijk te vinden of de persoon met wie zij samenwerken een professional is, scoren hoger op erfgoedonderwijs en hebben een nagenoeg gelijke score binnen de andere twee domeinen (kunst en media).

Binnen de culturele omgeving werken scholen veelvuldig samen met alle bovenstaande partijen. Met cultuurprofessionals werken de scholen meer samen dan met amateurverenigingen en/of enthousiaste ouders. Enkele reacties van de scholen over waarom ze wel/niet voor een professional kiezen. “Vanuit de professionaliteit kunnen wij als team heel veel leren en zelf met de leerlingen aan de slag gaan.” “De kennis en kunde van de professional hebben we hard nodig”

49

“Professionals hebben een bepaalde kennis en daardoor vaak enthousiasme. Ze zijn overtuigender als een ouder of leerkracht. Amateur schilders en anderen die als amateur dingen maken en doen kunnen ook goed het enthousiasme overbrengen maar beschikken over minder kennis en ook vaak niet over de vaardigheden om het op kinderen over te dragen.” “Handig als je ook professioneel kunstenaar bent, maar een amateur die de liefde voor zijn werk kan overbrengen en de kinderen motiveert om iets moois af te leveren is ook heel welkom.” “Inspiratie en motivatie voor kinderen belangrijker dan de professionele achtergrond.” “Dat hoeft niet perse. Een muziekvereniging of een toneelvereniging heeft wel eens zeer aantrekkelijke workshops georganiseerd.” “Bij erfgoed werken wij samen met de plaatselijke oudheid vereniging en hierin zitten bekwame mensen, geen professionals Bij kunst of muziek is het fijn om een vakdocent erbij te hebben!” “Amateurs zijn goedkoper en bieden vaak prima kwaliteit.” Bij het een na laatste citaat is op te maken dat het verschilt per domein of het belangrijk is dat de persoon met wie er samen wordt gewerkt een professional is. Zo zijn vaak erfgoedverenigingen die de geschiedenis van hun dorp documenteren, en daarmee willen behouden, vaak amateurverengingen. Sommige scholen maken bewust de keuze voor amateurs. In het laatste citaat is te lezen dat amateurs kwaliteit kunnen leveren, bovendien is financieel aantrekkelijker. De scholen die geen belang hechten of de persoon met wie wordt samengewerkt een professional is hebben minder ICC’ers maar wel vaker een contactpersoon voor cultuur. In de onderstaande tabel zijn de verhoudingen tussen wel/niet belangrijk en het totaal gemiddelde weergegeven.

Icc’er Contactpersoon voor cultuur Geen van beide

Niet belangrijk dat een persoon met wie wordt samengewerkt professional is (78) 28,2% 60,3%

Wel belangrijk dat een persoon met wie wordt samengewerkt professional is (85) 42,2% 44,7%

Alle scholen (156)

35,9% 52,6%

11,5%

12,9%

11,5%

50

Scholen die het wel belangrijk vinden dat de persoon met wie er wordt samengewerkt een professional is bevinden zich met name in de stedelijke gemeenten. Niet belangrijk dat een persoon met wie wordt samengewerkt professional is (78) Stedelijke gemeenten (Assen, 34,6% Emmen, Hoogeveen en Meppel) Landelijke gemeenten (Aa en 65,5% Hunze, Borger-Odoorn, Coevorden, MiddenDrenthe, Noordenveld, Tynaarlo, Westerveld en De Wolden)

Wel belangrijk dat een persoon met wie wordt samengewerkt professional is (85) 57,7%

42,3%

In het kader van de nieuwe regeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ is het gewenst dat scholen actiever en ondernemender worden in het samenstellen van het curriculum cultuuronderwijs. Onder de gelden die beschikbaar zijn via de regeling valt ook een productontwikkelingsbudget. Aan de scholen is daarom gevraagd of het gewenst is dat cultuuraanbieders zich meer gaan richten op hun vraag.

51

Uit de bovenstaande resultaten blijkt dat veel scholen meer invloed willen hebben op de realisering en ontwikkeling van producten en dat 36% tevreden is met enkel het afnemen van aanbod. Opvallend is dat de scholen die aangeven tevreden zijn met het enkel afnemen van aanbod, er twintig scholen uit de gemeente Emmen komen; dit is 56% van het totaal aan scholen uit die gemeente. Bij de scholen die meer inspraak willen is de gemeente Assen met 100% van de scholen de uitschieter. De scholen die meer invloed willen hebben op wat zij afnemen doen vaker aan structurele reflectie, doen dit langer en op meerdere wijzen. Scholen die meer invloed willen op het aanbod werken vaker met cultuurprofessionals samen.

Enkele reacties van de scholen:

“Wanneer cultuuraanbieders klantgericht gaan werken, zou het commercieel kunnen worden. Aan de andere kant wordt er dan aan vraag en aanbod voldaan en kan er van beide kanten ondernemerschap en initiatieven worden ontwikkeld. Hier zouden scholen meer over na kunnen denken. Wanneer scholen een duidelijke visie hebben op

52

cultuureducatie weten ze ook beter wat hun leerlingen nodig hebben voor hun sociale, maatschappelijke en culturele ontwikkeling.” “Op dit moment nemen wij voornamelijk alleen af, maar gaan ook in op aanbod uit de omgeving.” “Wij zijn een kleine dorpsschool met weinig subsidie. Wij werken samen met twee andere dorpsscholen om zo de kosten te drukken. Voor ons is het niet mogelijk om alleen aanbod af te nemen, hier moet (als dat mogelijk is) over onderhandeld worden en gesproken worden over het samenvoegen van groepen van meerdere scholen. Daarnaast zouden wij ook graag inspraak willen hebben over de inhoud van het aanbod, sluit dit aan bij onze wensen en behoeften?” “Wij zijn zeer tevreden met het aanbod van de instellingen en willen hier graag gebruik van blijven maken. We beseffen dat we als we vraag gestuurd gaan inkopen we heel snel door het geld heen zijn. Juist door het "groot" inkopen van voorstellingen door de instellingen kan de prijs laag gehouden worden en profiteren de kinderen van het ruime aanbod!!!!” “Als school moet je simpelweg voor de inspectie eerst je taal- en rekenonderwijs op orde hebben. Pas dan komen andere vakken in beeld. Misschien willen scholen het wel anders, maar dit is de praktijk. Ik wil best meer invloed op de producten die we afnemen, maar dat kost meer tijd [dan] alleen aanbod afnemen.” Ook geven veel scholen aan in de toekomst meer vraaggericht te willen werken maar dat het op dit moment nog aanbodgericht is:

“Cultuurmenu Hoogeveen zal meer vraaggericht gaan worden vanaf 2012-2014.” “Wij willen in de toekomst wel meer vraaggericht werken.” “Wij willen als organisatie graag van een aanbod naar een vraaggerichte manier van werken gaan.”

53

3.7 Financiën Voor het geven van cultuuronderwijs is geld nodig zodat excursie, projecten en lessen betaald kunnen worden. Daarom is er gevraagd naar het budget cultuuronderwijs dat de scholen dit schooljaar (2012/2013) tot hun beschikking hebben.

Het merendeel (72%) van de scholen heeft het standaard budget van €10,90 (prestatiebox) tot haar beschikking, 17% heeft meer dan €10,90 tot haar beschikking en 11% komt onder de grens van het standaardbudget.

Overwegend veel christelijke scholen en speciale scholen hebben minder dan €10,90 beschikbaar voor cultuuronderwijs. Van de 17 scholen die hebben aangegeven minder te hebben, behoort 53% tot het christelijke onderwijs en 18% tot het speciaal onderwijs. Van de scholen die meer budget beschikbaar hebben zijn er relatief gezien veel openbaar, 79% van de openbare scholen geeft aan over een hoger budget te beschikken voor cultuuronderwijs. In de gemeente Westerveld heeft meer dan de helft van de gereageerde scholen (vier van de zeven) aangegeven een budget hoger dan €10,90 te hebben. Opvallend is

54

dat hoewel vier scholen een hoger budget hebben, geen van allen een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs heeft (binnen elk domein) en er geen ICC’ers aanwezig zijn op deze scholen.

Gemeente:

Budget €10,90:

Aa en Hunze Assen Borger-Odoorn Coevorden Emmen Hoogeveen Meppel

Budget lager dan €10,90: 1 1 1 2 4 3 0

Totaal:

11 10 5 9 23 8 8

Budget hoger dan €10,90: 1 4 1 0 9 3 0

Midden-Drenthe Noordenveld Tynaarlo Westerveld De Wolden Totaal:

2 3 0 0 0 17

6 8 6 3 16 113

2 1 0 4 1 26

10 12 6 7 17 156

13 15 7 11 36 14 8

55

De nulmeting is belangrijk om een beeld te schetsen van de Drentse situatie bij aanvang van de regeling CemK. In de toekomst wordt het effect van de regeling op cultuuronderwijs gemeten. Daarom is de volgende vraag gesteld:

Te zien in de grafiek is dat 92% van de scholen meedoet aan de regeling. Opvallend is dat twee scholen niet meedoen aan de regeling en dat elf scholen geen weet hebben van de regeling. De twee scholen die aangeven niet deel te nemen aan de regeling liggen in Borger-Odoorn en Tynaarlo, de gemeenten die de laagste respons kenden.

56

Bijlage 1

Cultuuronderwijs 1.1 Cultuuronderwijs Door de jaren heen heeft cultuuronderwijs vele benamingen gehad. Eerst sprak men van kunsteducatie wat later veranderde in cultuureducatie. De reden dat er nu voor cultuuronderwijs wordt gekozen, is omdat cultuureducatie impliciet inhoudt dat cultuur als een bijzonder vak binnen het onderwijs wordt gezien. Het woord cultuuronderwijs refereert meer naar een geïntegreerd curriculum, waarbinnen taal, rekenen, beweging, wereldoriëntatie, natuur en cultuur een samenhangend lesprogramma vormen en niet enkel een bijzonder vak. Dit kan voor veel verwarring zorgen, veel mensen hanteren vaak nog een andere term voor cultuuronderwijs. Buiten het bovenstaande om, is het belangrijk te kijken naar de verdere verschillen tussen cultuureducatie en cultuuronderwijs.

Op de website van Cultuurnetwerk Nederland vinden we zowel een omschrijving van cultuureducatie als cultuuronderwijs. Cultuureducatie wordt als volgt omschreven:

“Alle vormen van educatie waarbij cultuur als doel of als middel wordt ingezet. Cultuureducatie is leren over, door en met cultuur. Deze omschrijvingen sluiten puur instrumenteel gebruik van cultuur, zoals het versterken van sociale cohesie, niet uit. Meestal is echter sprake van cultuurgerelateerde doelstellingen: kennismaking met of verdieping in kunst, cultureel erfgoed en/of media. Ook het genieten, leren beoordelen, en zelf beoefenen hoort daarbij. Cultuureducatie is ook de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en media-educatie.18”

18

“Begrippen en definities cultuur educatie.” Cultuurnetwerk Nederland. 16 jan. 2013

57

Cultuuronderwijs heeft de volgende omschrijving:

“Letterlijk: onderwijs op het gebied van cultuur. Het verschil tussen educatie en onderwijs is dat het laatste sterker is gerelateerd aan het formele onderwijs, terwijl educatie doorgaans breder wordt opgevat. Cultuureducatie verwijst namelijk naar zowel binnen- als buitenschools. Barend van Heusden bepleit in het kader van Cultuur in de Spiegel het gebruik van 'cultuuronderwijs' ter vervanging van cultuureducatie. Dat betekent overigens wel dat het begrip cultuuronderwijs nu vooral geassocieerd wordt met zijn invalshoek op cultuuronderwijs: cultuur in brede zin opgevat, met als kern cultureel bewustzijn en zelfreflectie van de leerling19.”

Een duidelijk verschil tussen beide omschrijvingen is dat binnen cultuureducatie cultuur “als doel of als middel wordt ingezet, ” terwijl bij cultuuronderwijs cultuur heel duidelijk als middel wordt ingezet om een doel te bereiken.

De instrumentele waarde van cultuuronderwijs ligt in het vormen van cultureel (zelf)bewustzijn:

"In onze cultuur worden kunstwerken sinds de Verlichting als autonome objecten beschouwd. Daar moeten we vanaf. Een schilderij, een roman of een muziekstuk is een instrument waarmee je iets doet, net als een pan of een hamer. Je kijkt niet naar kunst, je kijkt mét kunst naar de werkelijkheid. Het is een vorm van zelfreflectie, waarbij je via verbeelding reflecteert op jezelf en de wereld om je heen20."

19

“Begrippen en definities cultuur educatie.” Cultuurnetwerk Nederland. 16 jan. 2013 20

Van Schaik, Job. “Kunst is een gegeven.” Dagblad van het Noorden 27 nov. 2010. Interview met Barend van Heusden.

58

Over cultureel bewustzijn wordt op de site van Cultuur in de Spiegel het volgende vermeld:

“Cultureel bewustzijn heeft echter niet alleen betrekking op de persoonlijke cultuur van mensen maar voor een overgroot deel juist op de gedeelde cultuur. Bovendien is (zelf)bewustzijn een proces dat nooit ophoudt.21”

Het bovenstaande citaat houdt in dat cultuur, en hoe mensen daar mee omgaan, niet een statisch fenomeen is. Het verandert door de tijd: cultuur is een dynamisch proces dat afhankelijk is van de normen/waarden en sociaaleconomische omstandigheden op een bepaald punt in de maatschappelijke ontwikkeling. Naar mate de maatschappij verandert (door bijvoorbeeld migratie, technologie, nieuwe filosofische of economische inzichten), verandert de cultuur mee. Dat houdt in dat elk specifiek tijdsvlak een andere opvatting van cultuur heeft. De verschuiving van cultuureducatie naar cultuuronderwijs is één van die bewegingen.

Educatie is een overkoepelende term die naast onderwijs ook vorming en opvoeding als definitie heeft. Onderwijs wordt gezien als het overbrengen van kennis en vaardigheden met doelen die vooraf zijn vastgesteld. Voor cultuuronderwijs zijn dit de kerndoelen: 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Die doelen moeten tussentijds geëvalueerd worden om hun effectiviteit te bewijzen, en op basis van resultaten moet het beleid van een school zo nodig hergestructureerd worden. Opvoeding is in essentie ook het overbrengen van kennis en vaardigheden met doelen die vooraf zijn vastgesteld. Hier ligt de rol echter bij de directe opvoeder/verantwoordelijke en niet bij de school. Opvoeding gaat uit van de normen en waarden die zich afspelen binnen een gezin, het is subjectiever omdat het specifieker is. Binnen het onderwijs gelden de normen en waarden van een cultuur zoals zo objectief, dat wil zeggen algemeen geldend, mogelijk vastgesteld door de school en overheid. Belangrijk om er bij de vermelden is dat sinds cultuur 21

“2. Theorie en ‘zelf’, identiteit, creativiteit en meervoudige intelligentie (MI).” Cultuur in de Spiegel. 16 jan. 2013 < http://www.cultuurindespiegel.nl/faq2>

59

een dynamisch proces is, deze objectiviteit via afspraak moet worden vastgelegd. Dit uit zich in een curriculum cultuuronderwijs. De beschrijving van onderwijs, het overbrengen van kennis en vaardigheden met doelen die vooraf zijn vastgesteld, kan uiteraard ook buiten de school gelden. Wat onderwijs op een basisschool onderscheid van bijvoorbeeld het particulier volgen van, laten we zeggen, een pianoles, is de consequentie wanneer het vooraf vastgestelde doel niet wordt bereikt. Omdat scholen onderhevig zijn aan inspectie, en scholen heel duidelijk een functie hebben om een kind voor te bereiden op het maatschappelijk leven, zijn er consequenties aan verbonden voor alle deelnemende partijen wanneer kennis en vaardigheden onvoldoende, of niet, worden overgebracht binnen het uitgestippelde tijdsbestek.

Cultuureducatie in verhouding tot cultuuronderwijs is breder en kan bijvoorbeeld ook thuis of in culturele instellingen gevolgd worden. Een verschil is echter dat cultuureducatie de nadruk legt op de ruimte en cultuuronderwijs op de tijd. Zolang culturele activiteiten binnen schooltijd en in opdracht van de school gebeuren, is het cultuuronderwijs. Daarbij is de ruimte irrelevant, zo lang het maar plaatsvindt binnen schooltijd. Binnen schooltijd is dit cultuuronderwijs, buiten schooltijd is dit cultuureducatie.

Aangezien het onderscheid tussen cultuureducatie en cultuuronderwijs de factor ‘tijd’ is, moet in het bijzonder stil worden gestaan bij de brede school. Binnen de brede school werken verschillende partijen zoals culturele instellingen, scholen en kinderopvangorganisaties samen om, onder andere, een samenhangend aanbod te realiseren met relaties tussen het binnenschools en buitenschools (cultuur) aanbod. Het doel is om de brede ontwikkeling van kinderen buiten schooltijd te stimuleren. Het valt echter niet onder cultuuronderwijs omdat het niet verplicht is de aangeboden activiteiten te volgen. De activiteiten die buitenschools via de brede school worden aangeboden, kan een leerling ook buiten de brede school volgen. De brede school maakt de drempel tot participatie echter lager. Het biedt verdieping en uiting van de op school in onderwijstijd geleerde competenties.

60

1.2 Wat is cultuuronderwijs? Cultuuronderwijs is dus een pluriform begrip. Voor goed en volledig cultuuronderwijs moet er aan drie componenten (productie, receptie en reflectie) aandacht worden besteed. Deze componenten kennen een eigen leerstijl: productie is doen (actief), receptie is waarnemen en reflectie is (over)denken. Cultuuronderwijs wordt in grote mate bepaald door de doelstellingen. Verschillende doelstellingen vragen om verschillend gebruik van leerstijlen.

Waar de domeinen kunst-, erfgoed- en mediaonderwijs, die onder cultuuronderwijs vallen, voornamelijk gericht zijn op actief en receptief, is de overkoepelende functie van cultuuronderwijs reflectief. Cultuuronderwijs moet reflecteren22 op de actieve en receptieve activiteiten die ondernomen zijn binnen de drie domeinen om zo culturele competenties ontwikkelen. SLO (stichting leerplanontwikkeling) hanteert de volgende omschrijving van competentiegericht cultuuronderwijs: “Een culturele competentie is het vermogen van iemand om in een kunstzinnige en of culturele situatie (I) adequaat een activiteit uit te voeren(II).”23 Inmiddels wordt competentiegericht cultuuronderwijs vaak talentontwikkeling genoemd.

Hoewel dit natuurlijk niet exclusief voor cultuuronderwijs geldt, maar ook voor cultuureducatie, is de onderscheidende factor: •

Tijd. De criteria zoals opgesteld in het beleidsplan ‘Boven op de Toren’ betreffen cultuuronderwijs op het moment dat het zich binnen de lestijd van de school afspeelt. Buiten de lestijd is het toepasbaar voor cultuureducatie, al is het mogelijk dat andere criteria daar belangrijker zijn.

•

Consequentie. Wanneer kerndoelen niet bereikt worden.

22

Omdat onderwijs een onderdeel van educatie is, geldt hetzelfde voor cultuureducatie. Van Lanschot, Viola, en Astrid Rass. Competentiegericht leren in kunst en cultuur: de rol van beoordeling. Enschede: SLO, 2004.

23

61

Cultuuronderwijs moet aan de volgende criteria voldoen: •

Moet gebaseerd zijn op een culturele activiteit.

•

Moet gericht zijn op (zelf)reflectie.

•

Moet geëvalueerd/beoordeeld worden.

•

Moet een doorgaande leerlijn bevatten. Die lijn is zowel horizontaal als verticaal. Indien waar mogelijk bevat het met het oog op talentontwikkeling ook een activiteitenlijn.

•

Tijd (enkel binnen de school).

Bovenstaande criteria zijn richtlijnen die het eenvoudiger moet maken te bepalen wat wel en wat niet onder cultuuronderwijs valt op een beleidsmatig niveau. Op deze manier is een duidelijke afbakening van het vak mogelijk en is het eenvoudiger toe te zien op de uitvoering.

62

1.3 Criteria In het beleidsplan ‘Boven op de Toren’ van K&C Drenthe zijn de volgende criteria vastgesteld waar een product/activiteit aan moet voldoen. •

Het product moet begrijpelijk, uitdagend en aantrekkelijk zijn om naar te kijken of mee te werken.

•

Het product moet een verhaal vertellen dat toegankelijk is voor kinderen en aansluiten bij de belevingswereld van de kinderen.

•

Het product moet voldoende technische en artistieke kwaliteit hebben. Daarnaast is er de emotionele component: de beroering en de ontroering, het geraakt zijn door een beeld, een speler, een situatie, een tekst. Een moment kostbaar en ongrijpbaar. Belangrijk voor de kijk op de wereld en het begrip dat niet alleen met woorden iets te zeggen valt, maar ook met beelden, blikken, beweging, geluiden en muziek. Het product moet en communiceren met de leer en aansluiten bij het cultureel zelfbewustzijn.

•

Het product moet geplaatst kunnen worden op de beschikbare locaties in school of in de directe omgeving van de school. Vanaf groep 5 kunnen de leerlingen op reis gaan en buiten de school producten bezoeken.

•

Het product moet betaalbaar zijn voor de school.

Omdat de criteria gericht zijn op een product/activiteit, zijn deze criteria niet per definitie toepasbaar op cultuuronderwijs. Cultuuronderwijs is de overkoepelende term voor kunst-, erfgoed- en mediaonderwijs, en heeft een reflecterende functie op de culturele activiteiten ondernomen binnen die drie domeinen. Het is moeilijk kwaliteitseisen vast te stellen voor reflectie omdat het een subjectief proces is. Voor actief of receptief is dat makkelijker omdat je duidelijk criteria kan opstellen waaraan een product/activiteit moet voldoen. Daarom gelden de bovenstaande criteria specifiek voor kunst-, erfgoed- en mediaonderwijs, en dient cultuuronderwijs als reflectie op de binnen die drie domeinen uitgevoerde culturele activiteiten.

63

1.4 Resterende kerndoelen Naarmate een mens ouder wordt en het onderwijs traject doorloopt komt een mens op den duur voor de keuze te staan om de nadruk van het gevolgde onderwijs op alfa of bèta te leggen. Op de middelbare school doet men dit door middel van het kiezen van een profiel in de 2e fase, in het hoger onderwijs door een studie te kiezen die binnen één van die twee domeinen valt. Wanneer je dan kijkt naar de rol van het basisonderwijs, heeft zij als doel een zo breed mogelijke oriëntatie op de wereld mee te geven die men, naarmate hij doorstroomt naar de middelbare school en vervolgens hoger onderwijs, in staat moet stellen zijn belangstelling in specialistische keuzes te ventileren. De huidige indeling van het basisonderwijs in taal, rekenen, natuur, wereldoriëntatie, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs moet eigenlijk dan ook ondergebracht worden in alfa en bèta. Onder alfa valt dan cultuuronderwijs en omvat taal, oriëntatie op jezelf en de wereld (Mens en Samenleving & Tijd) en kunstzinnige oriëntatie. Bèta omvat rekenen/wiskunde, en oriëntatie op jezelf en de wereld (Natuur en Techniek & Ruimte). Bewegingsonderwijs is apart ondergebracht en staat los van het bovengenoemde. Deze is vertegenwoordigd door de kerndoelen 57 en 58. Op deze manier is er een brede basis voor het cultuuronderwijs en krijgt een kind ook daadwerkelijk de basis die een school zich als doel stelt.

In het huidige debat wordt eigenlijk alleen kunstzinnige oriëntatie opgevat als cultuuronderwijs. Cultuur is meer dan alleen kunst en cultuuronderwijs omvat dan, behalve kunst, ook erfgoed en media. Erfgoed is namelijk ook ondergebracht binnen de kerndoelen van de kunstzinnige oriëntatie. Het geval is dat erfgoed wel kunstzinnig kan zijn maar dit niet per definitie is.

54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. 64

Dit zijn de kerndoelen zoals opgesteld door de SLO. Opvallend is dat taal ook ondergebracht is in kerndoel 54. Het werk waarnaar gerefereerd wordt in kerndoel 55 is onduidelijk. Uitgaande dat het een kerndoel is binnen de kunstzinnige oriëntatie, lijkt het logisch er vanuit te gaan dat het om kunstzinnig werk gaat.

65

Wanneer er gekeken wordt naar de andere kerndoelen is de conclusie dat kerndoel één tot en met negen wordt samengevat in kerndoel 54 en 55. Om kerndoel 54 en 55 adequaat te onderwijzen is het nodig dat aan de kerndoelen één tot en met negen wordt voldaan.

1

De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

2

De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

3

De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.

4

De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.

5

De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.

6

De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, en bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale bronnen.

7

De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.

8

De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur.

9

De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. 66

Dit zijn de kerndoelen opgesteld voor Nederlandse taal mondeling en Nederlandse taal schriftelijk. Het is geen toeval dat deze kerndoelen als eerste genoemd worden, zij vormen namelijk de basis voor het cultuuronderwijs en grotendeels het exacte onderwijs. Begrip valt en staat met beheersing van taal. Pas wanneer de doelstellingen zoals opgesteld in de bovenstaande kerndoelen behaald zijn, kan een kind leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken, er mee te communiceren en op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. Buiten kunst, erfgoed en media om zijn er zaken die cultuur aangaan die buiten deze domeinen liggen. Het sociale aspect van onze samenleving wordt vorm gegeven door onze cultuur. De volgende kerndoelen vallen onder ‘Kerndoelen oriëntatie op jezelf en de wereld > Mens en samenleving.’ Deze kerndoelen lenen zich ook uitstekend voor het cultuuronderwijs. 34

De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen.

35

De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument.

36

De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger.

37

De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.

38

De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

39

De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.

67

Een historische achtergrond leert de kinderen de huidige maatschappij en cultuur in perspectief te stellen en daar door beter te begrijpen. De volgende kerndoelen vallen daarom ook onder cultuuronderwijs, ‘Kerndoelen oriëntatie op jezelf en de wereld > Tijd.’

51

De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.

52

De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer.

53

De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.

Al deze kerndoelen zijn belangrijke voorwaarden voor de reflectie op ondernomen activiteiten binnen het cultuuronderwijs.

1.5 Kortom cultuuronderwijs: •

Is onderverdeeld in kunst-, erfgoed- en mediaonderwijsactiviteiten die moeten voldoen aan de kwaliteitscriteria zoals opgesteld in het beleidsplan ‘Boven op de Toren’.

•

Moet dienen als reflectie van de uitgevoerde culturele activiteiten binnen de drie domeinen, zoals gesteld in kerndoel 54.

•

Bevat een doorlopende leerlijn, met daarbinnen speciale aandacht voor talentontwikkeling.

•

Is verbonden aan consequenties wanneer kerndoelen niet behaald worden.

•

Vindt plaats binnen schooltijd.

•

Omvat meer dan alleen de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie.

68

2. Kunstonderwijs Binnen het kunstonderwijs wordt de drieslag actief, receptief en reflectief gebruikt. Omdat technisch gezien zowel actief als receptief om reflectie vraagt, is besloten kunstonderwijs af te bakenen tot enkel actief en receptief. Er is namelijk ook een onderscheid aangebracht in de kerndoelen van het cultuuronderwijs:

54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken, om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren.

Kerndoel 54 is een beschrijving van hoe receptief en actief kunstonderwijs elkaar versterken. Kinderen worden eerst vertrouwd gemaakt met de verschillende kunstvormen, met als doel dat de kinderen de aangeleerde competenties leren gebruiken om actief deel te nemen aan het kunstonderwijs. Kerndoel 55 ligt in het verlengde van kerndoel 54 en is een logisch vervolg/gevolg:

55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren.

Strikt aan de kerndoelen houdend, kan kerndoel 55 alleen gerealiseerd worden als kerndoel 54 adequaat onderwezen is. Daarom wordt om praktische redenen voorgesteld de drieslag actief, receptief en reflectief in tweeën te splitsen. Actief en receptief zijn dan het domein van specifiek kunstonderwijs met als doel reflectie; wat specifiek onder de overkoepelende terminologie cultuuronderwijs valt. Zie paragraaf 1.1.

2.1 Disciplines Onder kunstonderwijs vallen de volgende disciplines: •

Theater

•

Dans

•

Muziek

•

Literatuur

•

Beeldend

69

Een aantal van de vormen vallen ook onder mediaonderwijs, één van de aspecten van mediaonderwijs is media als expressiemiddel en kunst. Zo ontbreken binnen deze beschrijving de kunstvormen film, fotografie en nieuwe media/audiovisueel. Deze zijn bij mediaonderwijs ondergebracht. De verschillende activiteiten die vallen onder receptief en actief zijn als volgt:

Receptief Theater Bekijken

Dans Bekijken

Muziek Luisteren

Beeldend Bekijken

Literatuur Lezen/Luisteren

Actief Theater Schrijven Repeteren Presenteren

Dans Choreograferen Repeteren Presenteren

Muziek Beeldend Zingen Scheppen Instrument bespelen Tentoonstellen Componeren/Noteren

Literatuur Schrijven Voordragen

2.2 Wat is kunstonderwijs? Afhankelijk van de insteek en gedachte achter de activiteit kan een kunstzinnige activiteit zowel actief als receptief zijn. Afhankelijk van het specifieke beleid van een basisschool en de interesse/kwaliteit van een leerkracht, kan dit multidisciplinair worden getrokken en/of onder worden gebracht in een doorlopende leerlijn. Het evalueren van, het reflecteren over de activiteit en de aandacht voor talentontwikkeling en doorlopende leerlijnen behoort tot het overkoepelende domein van cultuuronderwijs. Dit is een noodzakelijke voorwaarde, zonder reflectie valt kunstonderwijs niet onder cultuuronderwijs maar kan het zeker wel onderwezen worden.

2.3 Kortom kunstonderwijs: •

Is actief en receptief (receptief is vertalen wat je hoort ziet ruikt voelt; actief is iets kunstzinnigs produceren en/of presenteren), zoals gesteld in kerndoel 54.

•

Kent vijf disciplines.

•

Wordt aangeboden door professionals.

•

Voldoet aan criteria voor producten/activiteiten zoals opgesteld in het beleidsplan ‘Boven op de Toren’. 70

3.3 Erfgoedonderwijs Erfgoedonderwijs is een relatief nieuw aandachtsgebied voor het primair onderwijs. Pas vijftien jaar geleden heeft het zijn weg zijn weg gevonden naar het culturele curriculum. In veel onderzoeken komt naar voren dat erfgoedonderwijs vaak nog achterblijft bij de andere cultuurdomeinen24. Ook is het onderscheid tussen erfgoed en geschiedenis onduidelijk. Zijn erfgoed en geschiedenis in principe hetzelfde? Of is er toch een verschil tussen de twee? En zo ja, waarom wordt erfgoed dan wel tot cultuuronderwijs gerekend en geschiedenis niet?

3.1 Erfgoed en geschiedenis Erfgoed symboliseert, het is een voorbeeld van wat uit het verleden overgeleverd is. Eigenlijk is erfgoed sociaal-culturele geschiedenis. Geschiedenisonderwijs heeft dan ook een andere functie dan erfgoedonderwijs. Geschiedenis geeft de context waar erfgoed zijn betekenis in krijgt. In ‘Cultuur in de Spiegel’ wordt erfgoed beschreven als een “bewustzijn van wat gemaakt is”25. Geschiedenis is abstract, maar erfgoed maakt het concreet. Geschiedenis conceptualiseert en analyseert, erfgoed neemt waar en verbeeldt. De functie van geschiedenisonderwijs is een waarheidsgetrouw beeld van het verleden te schetsen. Erfgoed kan dat beeld kracht bijzetten door tastbare objecten uit het verleden aan te reiken. Een duidelijk verschil is echter dat waar geschiedenis een objectief waarheidsgetrouw beeld wil schetsen, erfgoed dat niet per se doet. Vooral immaterieel erfgoed in bijvoorbeeld de vorm van oude volksverhalen die circuleren in een regio hoeven wetenschappelijk gezien niet waar te zijn. De taak van de geschiedenis is uit te zoeken waar dat volkverhaal zich op berust, de taak van erfgoed is de mythe in leven te houden. Immaterieel erfgoed vindt zijn oorsprong in tradities en gebruiken, de taak van de geschiedenis is deze oorsprong te verklaren.

24

Bestuurscommissie Onderzoek Cultuur, Welzijn en Zorg van de provincie Drenthe. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Een inventarisatieonderzoek naar de wensen en behoeften van scholen in Drenthe rond cultuureducatie en netwerken. Assen: Provincie Drenthe, 2010. Hoogeveen, Karin, en Anne Luc van der Vegt. Cultuureducatie in het primair onderwijs. Eindrapportage monitor regeling Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs. Utrecht: Sardes, 2008. Van der Vegt, Anne Luc, en Karin Hoogeveen. Cultuur in beweging. Monitor Versterking Cultuureducatie in het Primair Onderwijs 2005-2006. Utrecht: Sardes, 2006. 25 Van Heusden, Barend. Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen, 2010.

71

Land hanteert (2005) de volgende definitie: “elementen en verschijnselen uit het verleden in de directe omgeving van leerling26.” Toegespitst op het cultuuronderwijs lijkt deze definitie praktisch het meest adequaat. Tot de directe omgeving van de leerling noemen we dan in eerste instantie de regio waarin de leerling woont en/of cultuuronderwijs geniet. In de nota “Oude wereld, nieuwe mindset. Cultuurbeleid 2013-2016”27, wordt de nadruk gelegd dat wat erfgoedonderwijs betreft de leerlingen bekend moeten raken met het ‘Verhaal van Drenthe’. Dit verhaal moet de geschiedenis van de provincie concreet en tastbaar maken voor de leerlingen op Drentse basisscholen door middel van erfgoedonderwijs. Uiteindelijk is het de bedoeling de kinderen te leren dat de wereld uit verbindingen bestaat die één geheel vormen. Niet enkel uit de losse stukjes die je aanvankelijk waarneemt.

3.2 Materieel en immaterieel cultureel erfgoed Binnen het erfgoedonderwijs worden de kinderen onderwezen in cultureel erfgoed. Cultureel erfgoed is onderverdeeld in materieel en immaterieel erfgoed. Onder materieel erfgoed valt alles wat tastbaar is: monumenten, musea, archieven et cetera. Onder immaterieel erfgoed valt alles wat niet tastbaar is: tradities, verhalen, liederen, taal et cetera. Unesco, de organisatie der Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap en Cultuur, hanteert voor materieel erfgoed de volgende omschrijving:

“Cultural heritage refers to monuments, groups of buildings and sites with historical, aesthetic, archaeological, scientific, ethnological or anthropological value. Natural heritage refers to outstanding physical, biological and geological formations, habitats of threatened species of animals and plants and areas with scientific, conservation or aesthetic value28.”

26

Land, Hiske. “Erfgoedonderwijs: klem tussen bestaande praktijk en onvervulde beloften?” Erfgoededucatie in onderwijsleersituaties. Red. van Hoorn, Marjo. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland., 2005. 42-47. 27 Provinciale staten van Drenthe. Oude wereld, nieuwe mindset. Cultuurbeleid 2013-2016. Assen: Provincie Drenthe, 2012. 28 UNESCO World Heritage Centre. World Heritage Information Kit. Parijs: Unesco, 2008.

72

En voor immaterieel erfgoed:

“Intangible cultural heritage refers to the practices, representations, expressions, knowledge and skills handed down from generation to generation. This heritage provides communities with a sense of identity and is continuously recreated in response to their environment. It is called intangible because its existence and recognition depend mainly on the human will, which is immaterial, and it is transmitted by imitation and living experience. Intangible cultural heritage is also known as "living heritage" or "living culture29.”

Verhalen, liederen en taal zijn facetten van cultureel erfgoed die duidelijk streekgebonden zijn. Daardoor verbindt het mensen op een regionale schaal. Immaterieel erfgoed zorgt er voor dat mensen geworteld worden in een bepaalde omgeving. Onderwijs in cultureel erfgoed is belangrijk omdat kinderen op een andere manier geleerd wordt te kijken naar hun omgeving. Kinderen leren bewust te worden van hun omgeving en van zichzelf binnen die omgeving. De artefacten die zich bevinden in hun regio zien er bijvoorbeeld niet alleen mooi of raar uit, maar hebben ook een bepaalde functie gehad. Op die manier wordt er geleerd dat het belangrijk kan zijn de eigen omgeving onder een vergrootglas te leggen. Het leidt tot een groter bewustzijn van de eigen omgeving. Een aspect hiervan is het vormen van “een historisch gefundeerd identiteitsbesef”30 Daarbij is het belangrijk kinderen in aanraking te laten komen met cultureel erfgoed omdat het een weerspiegeling is van een andere tijd en daarbij een andere tijdsgeest. Door het huidige denken af te strepen tegenover het vroegere denken wordt een kind meer bewust van zijn omgeving door het besef dat cultuur een proces is en geen statisch gegeven.

29

Safeguarding communities’ living heritage.” Unesco. 14 jan. 2013 <

http://www.unesco.org/new/en/culture/resources/in-focus-articles/safeguarding-communities-living-heritage/> 30 “NWO Programma Erfgoededucatie.” Erasmus school of History, Culture and Communication. 23 maart. 2013 < http://www.onderzoekerfgoededucatie.nl/>

73

Het verwerven van kennis voor aspecten van cultureel erfgoed, zoals vermeld in kerndoel 56, is voornamelijk receptief van aard. Je kunt als persoon zelf geen erfgoed maken omdat noodzakelijkerwijs iets alleen erfgoed kan zijn als er een geschiedenis aan verbonden is.

3.3 Kortom erfgoedonderwijs: •

Is receptief.

•

Maakt geschiedenis tastbaar.

•

Geeft bewustzijn van de culturele leefomgeving.

•

Voldoet aan kerndoel 56.

•

Behelst zowel materieel als immaterieel erfgoed.

74

4. Mediaonderwijs Mediaonderwijs bestaat uit verschillende activiteiten. Het geeft zowel aandacht aan traditionele als nieuwe media en bestaat uit ‘media als expressiemiddel en kunst’ en ‘mediawijsheid’. Deze laatste moet de leerling kritisch leren omgaan met bronnen en het verkrijgen van informatie. Dit aspect van het mediaonderwijs houdt nauw verband met de kerndoelen Nederlands mondeling en Nederlands schriftelijk; kerndoelen een tot en met negen. Deze hebben als doelstelling leerlingen informatie, toon, vorm en inhoud, uit zowel gesproken als schriftelijk woord, uit zowel traditionele als digitale bronnen, zich op een systematisch manier eigen te maken.

4.1 Mediawijsheid Naast mediaonderwijs wordt het begrip mediawijsheid in dezelfde context gebruikt. Mediaonderwijs is een middel met als doel mediawijsheid. Het verkrijgen van mediawijsheid is echter maar één van de aspecten van mediaonderwijs. Mediaonderwijs met als doel mediawijsheid kan vanuit verschillende oogpunten onderwezen worden. Zo is er een defensieve tegenover een onderzoekende31 benadering, en een deconstructieve tegenover een constructieve benadering. Buiten de kerndoelen van kunstzinnige oriëntatie om, staan binnen het mediaonderwijs, en dan met name het verkrijgen van mediawijsheid, meerdere kerndoelen centraal. De kerndoelen zoals beschreven in de paragraaf Cultuuronderwijs.

De defensieve benadering moet kinderen vooral wijzen op de gevaren van media, en dan met name nieuwe media zoals sociale media. Voorzichtigheid moet geleerd worden met betrekking tot het vrijwillig verstrekken van gegevens32.

De onderzoekende benadering leert kinderen wat de mogelijkheden zijn van internet. Denk daarbij aan het maken van een website, het schrijven van een blog of het aansluiten/vormen van een forum.

31

De term onderzoekende benadering wijkt af van de terminologie gebruikt door Groenendijk et al. In het stuk Onderzoek naar effecten van lessen in mediawijsheid en ICT in het kunstonderwijs wordt deze benadering de mogelijkheden benadering genoemd. 32 Hieronder wordt verstaan: bank en creditcard gegevens, BSN, adres gegevens, privé gegevens, foto’s, webcam

75

Een deconstructieve benadering leert kinderen een diepere analyse te maken van de stof die gevonden wordt op internet, en eventueel achterliggende/onderliggende betekenissen bloot te stellen.

Een constructieve benadering leert kinderen zelf een mediaboodschap te maken, en is dus daarmee sterk productief.

De defensieve en onderzoekende benadering kan als vertrekpunt gezien worden, het leert de basisvaardigheden die kinderen in staat stellen tot deconstructie en constructie33. Met betrekking tot de verhouding mediaonderwijs en mediawijsheid hanteert Landelijke Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst de volgende definitie:

“Mediaonderwijs…..Simpelweg: het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het betreft zowel de klassieke massamedia (kranten, radio, tv) als nieuwe media (internet). De Raad voor Cultuur introduceerde in 2006 de term 'Mediawijsheid' en omschrijft dit als "het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.34”

33

Groenendijk, Talitha, Huizinga Jantina, en Anne Toorenaar. Lessen in mediawijsheid. Onderzoek naar effecten van lessen in mediawijsheid en ICT in het kunstonderwijs. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding (UVA), 2009. 34 “Begrippen en termen.” Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst. 24 jan. 2013 < http://www.lkca.nl/begrippen.asp#media-educatie>

76

Maar dit is slechts één aspect van mediaonderwijs. Op de website van Cultuurnetwerk worden vier aspecten van media beschreven: • “media als technologie: de omgang met apparaten en technieken; • media als leermiddel: nieuwe mediavormen bij leerprocessen, zoals bijvoorbeeld serious gaming; • media als communicatiemiddel: hier staat de werking van media in de maatschappij centraal. Aandachtspunten zijn hier informatievaardigheden, veiligheid & privacy, en journalistiek & entertainment; • media als expressiemiddel en kunstvorm: niet alleen receptieve vormen maar vooral ook zelf leren films of andere mediaproducten te maken35.”

De eerste drie aspecten gezamenlijk genomen geeft een beschrijving van mediaonderwijs en mediawijsheid zoals gegeven door Landelijke Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst. De vier eerder benoemde benaderingen zijn ook in deze drie aspecten ondergebracht.

4.2 Media als expressiemiddel en kunstvorm Het laatste aspect, media als expressiemiddel en kunstvorm, onderscheidt zich van de rest omdat het mediawijsheid niet als doel heeft. Mediawijsheid, zoals beschreven in de eerste drie aspecten, vormen een voorwaarde voor het laatste aspect. Zoals de verschillende invalshoeken ook laten zien, kan mediaonderwijs dus ter ondersteuning van meerdere vakken worden ingezet.

Media is dus onderverdeeld in traditionele en nieuwe media, hier onder vallen dan de volgende zaken:

Traditioneel Radio TV Kranten en tijdschriften Foto en film

Nieuwe Internet Sociale media ICT Videogames

35

“Media-educatie: een inleiding.” Cultuurnetwerk Nederland. 24 jan. 2013

77

De grote groei van technologie stelt ons in staat met nieuwe media kunst te maken op manieren tevoren niet mogelijk. Media als expressiemiddel en kunst vindt dan voornamelijk zijn uiting in de nieuwe media. Kunstvormen die onder mediaonderwijs vallen zijn: •

Fotografie

•

Film

•

Nieuwe media/audiovisueel

Waar mediawijsheid als onderdeel van mediaonderwijs receptief is, is mediaonderwijs als expressiemiddel en kunstvorm actief.

4.3 Wat is mediaonderwijs? Een activiteit valt onder mediaonderwijs wanneer het een activiteit behelst die kinderen leert kritisch om te gaan met zowel traditionele als nieuwe media. Uiteindelijk moet dit leiden tot verantwoord receptief en actief gebruik van media. Hier is mediaonderwijs een middel met als doel mediawijsheid. Bibliotheken spelen hier een grote rol in. In mediaonderwijs als expressiemiddel en kunst deelt het zijn criteria met kunstonderwijs.

4.4 Kortom mediaonderwijs: •

Bestaat uit twee componenten: mediawijsheid en expressiemiddel/kunstvorm.

•

Is actief en receptief. Mediaonderwijs als expressiemiddel/kunstvorm is actief en receptief, daarmee moet het ook voldoen aan kwaliteitscriteria zoals opgesteld in het beleidsplan ‘Boven op de Toren’. Mediawijsheid is receptief van aard.

•

Is een middel met als doel mediawijsheid.

•

Is nauw gelieerd aan taalonderwijs.

78

Bijlage 2 2. De Drentse situatie: Cultuuronderwijs in Drenthe 2.1 Cijfers Uit een eerder onderzoeksrapport van de Bestuurscommissie Onderzoek Cultuur, Welzijn en Zorg van de provincie Drenthe, ‘Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal gepubliceerd in januari 2010, kwamen de volgende zaken naar voren: • Hoewel er op verscheidene scholen cultuurcoördinatoren aanwezig zijn, en 89% van de kinderen in aanraking komt met cultuur, heeft ruim 30% van de scholen geen visie op het gebied van cultuuronderwijs. • Veel van de leerkrachten zijn onzeker over hun kennis op het gebied van erfgoed en cultuur en verbinden het daarom niet aan andere vakken en blijven vaak alleen bij het cultuurmenu. • Scholen hebben een gebrek aan geld en tijd om aandacht te besteden aan kunst en cultuur en hebben daardoor moeite een lange termijn visie wat betreft cultuuronderwijs gestalte te geven. • Er wordt te veel nadruk gelegd op rekenen en taal en de angst om bestempeld te worden als een zwakke school is een factor die meespeelt in het bepalen van het beleid cultuuronderwijs.36 In het onderzoeksrapport37, waarin de dienstverlening van Kunst & Cultuur Drenthe werd geëvalueerd, werden de volgende drie onderzoeksvragen gesteld:

1. “Wat is de stand van zaken op het gebied van de inrichting en organisatie van cultuureducatie binnen het primair en voortgezet onderwijs?” 2. “Wat zijn de wensen en behoeften van het primair en voortgezet onderwijs ten aanzien van de inrichting en organisatie van cultuureducatie?” 3. “Wat zijn de wensen en behoeften van het primair en voortgezet onderwijs ten aanzien van de (eventuele) lokale cultuureducatieve netwerken?” 36

Obbink, Hanne. “Nadruk op rekenen en taal schaadt onderwijs.” Trouw 22 augustus. 2011 Onderzoeksbureau Cultuur, Welzijn en Zorg. Binnenschoolse cultuureducatie gaat lokaal. Assen: provincie Drenthe, 2010. 37

79

De volgende conclusies werden gevormd:

1. “Ongeveer 89% van de leerlingen in het Drentse primair onderwijs komt in aanraking met culturele activiteiten in het onderwijs. Dit komt neer op zo’n 43.000 leerlingen. De meest scholen maken gebruik van de producten van Kunst & Cultuur Drenthe, zoals het Cultuurmenu, het Kunstmenu en het Podiumplan. De scholen in de gemeenten De Wolden en Emmen nemen geen producten van K&C Drenthe af. […] Jaarlijks worden er naast het lesaanbod van K&C Drenthe gemiddeld één à twee activiteiten op het gebied van kunst of erfgoed georganiseerd. […] Circa 60% van de po-scholen hanteert een langetermijnvisie op cultuureducatie.” 2. “95% van het primair onderwijs in Drenthe is van mening dat diensten en producten van Kunst & Cultuur Drenthe goed tot uitstekend aansluiten bij hun wensen en behoeften. Uit de gesprekken met scholen kwamen enkele aandachtspunten naar voren et betrekking tot de inrichting en organisatie van cultuureducatie. Zo is bij de scholen de behoefte om het lesaanbod van K&C Drenthe uit te breiden met activiteiten op het gebied van cultureel erfgoed. Ook zouden scholen de lokale omgeving meer willen betrekken in de lessen cultuureducatie. 3. “Bijna alle ondervraagde scholen zien meerwaarde in een breed cultuureducatief netwerk, waar in ieder geval de volgende partijen in opgenomen zijn: onderwijs, gemeenten, Kunst & Cultuur Drenthe, Drents Plateau38 en lokale culturele instellingen/kunstenaars (zowel professioneel als amateuristisch). […] De scholen zien graag dat niet alleen K&C Drenthe aanbieder is in het netwerk, maar ook erfgoedinstelling Drents Plateau en lokale culturele instellingen/kunstenaars. Er zou volgens de scholen meer gebruik gemaakt moeten worden van hetgeen in de lokale omgeving aanwezig is. De gemeente zou de coördinerende rol op zich kunnen nemen, zo stellen de meeste scholen.”

De scholen gaven aan dat er niet genoeg aandacht wordt besteed aan cultureel erfgoed en dat zij graag zouden zien dat K&C daar meer aandacht aan zou besteden. De lokale omgeving

38

Erfgoed instelling die inmiddels is opgegaan in K&C.

80

moet meer in het cultuuronderwijs betrokken worden en culturele instellingen, kunstenaars en de gemeente moeten daarin een coördinerende rol gaan hebben.

2.2 Geschiedenis In 1997 vroeg het toenmalige ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen door middel van de regeling ‘Cultuur en School’ scholen meer aandacht te besteden aan kunst en cultuur op school. De culturele instellingen in Drenthe, waaronder de kunstencentra, K&C en gesubsidieerde musea en theaters, werkten samen om voor de basisscholen een cultureel aanbod te scheppen. Het was de bedoeling dat kinderen zowel actief als receptief met kunst in hun eigen omgeving (de school of in de directe omgeving daarvan) in aanraking kwamen. Kunst moet leiden tot een open en nieuwsgierige houding bij kinderen. Het doel was dat elk kind met elke kunstvorm in aanraking zou komen in zijn of haar loopbaan op school. Het zogenoemde kunstmenu aanbod moest voornamelijk zorgen voor een structureel kunstzinnig en cultureel onderwijsprogramma. Leraren werden door de consulenten van K&C en de kunstencentra bijgeschoold en er werden activiteiten afgenomen. Om tot een kunstmenu te komen werd vaak een kunstmenu stuurgroep samengesteld bestaande uit basisschooldirecteuren (het werkveld), ambtenaar cultuur van de gemeente (medefinancier) en medewerkers van K&C en de kunstencentra (uitvoerende organisaties).

Het kunstmenu vindt zijn oorsprong in het schooljaar 1998/1999. In dat jaar betrof het een nauwe samenwerking tussen K&C, ICO, de gemeente Assen en het niet langer bestaande LOKV. K&C verzorgde de kunstontmoetingen en de begeleidingslessen voor de leerkrachten; het tweedelijns werk. ICO verzorgde het eerstelijns werk; het rechtstreeks lesgeven aan de kinderen. De gemeente Assen was verantwoordelijk voor een groot deel van de financiering. Het LOKV had als doel kunsteducatie op peil te brengen binnen het Nederlandse onderwijs. Het gaf een subsidie van vier jaar die langzaam werd afgebouwd om vervolgens in zijn geheel over te dragen aan de gemeente Assen. Naar mate de tijd vorderde groeide de aandacht voor het kunstmenu. Zodoende verzorgde K&C het kunstmenu in geheel Drenthe behalve in de gemeente Emmen (werd en wordt nog steeds verzorgd door kunstencentrum CQ).

81

Aanvankelijk werd het kunstmenu uitgevoerd in opdracht van de provincie die het initiatief financieel steunde. De organisatiekosten werden volledig gedekt door de provincie. De financiële dekking van de provincie is de afgelopen jaren weggevallen met als gevolg dat K&C de organisatiekosten moest doorberekenen aan de scholen. Op dat moment zijn ook de regionale kunstencentra ICO (Assen) en SCALA (Meppel) met een kunstmenu aanbod gekomen. Op dit moment verzorgt SCALA het kunstmenu in Meppel, ICO in Assen, CQ in Emmen en in het schooljaar 2013/2014 zal SCALA ook het kunstmenu in Hoogeveen organiseren.

Omdat de laatste jaren naast de kunsten ook erfgoed een belangrijke rol in het menu is gaan spelen, wordt de term cultuurmenu tegenwoordig vaker gebruikt dan kunstmenu. In twee gemeenten nemen scholen in plaats van een cultuurmenu een podiumplan af. Een cultuurmenu richt zich op meer dan enkel de kunsten en een podiumplan bestaat alleen uit voorstellingen. Een overzicht van de huidige activiteiten:

Gemeente

Stand van zaken Cultuurmenu

Assen

ICO coördineert het Cultuurmenu vanaf schooljaar 2012 – 2013.

Borger-Odoorn

K&C coördineert het Podiumplan. Dit jaar is het vierde jaar van de contractperiode van het Podiumplan. Er is een visietraject

aangestuurd door K&C in samenwerking met de stuurgroep. Aa & Hunze

Coevorden Hoogeveen

K&C coördineert het Cultuurmenu met erfgoed. Er is een visietraject aangestuurd door de cultuurcoach in samenwerking met de gemeente en het bovenschools management. De cultuurcoach is in dienst van het ICO. K&C coördineert het Cultuurmenu. Dit jaar is het vierde jaar van de contractperiode van het Cultuurmenu. Er is een visietraject aangestuurd door K&C in samenwerking met de stuurgroep. Vanaf schooljaar 2013 – 2014 komt er een lokaal Cultuurmenu waarbij de lokale culturele instellingen het menu verzorgen.

Meppel

SCALA coördineert het Cultuurmenu vanaf het schooljaar 2011 – 2012.

Midden-Drenthe

K&C coördineert het Kunstmenu. Dit jaar is het vierde jaar van de contractperiode van het Kunstmenu. Het openbaar onderwijs wil een totaalprogramma, Lifestyle. Het christelijk onderwijs volgt een ander traject en ontwikkelt een visie. Vanaf het schooljaar 2013 – 2014 komt er een andere vorm van het Cultuurmenu. Er is een visietraject opgezet in samenwerking met K&C, ICO en de bibliotheek. ICO coördineert het Cultuurmenu, vanaf 2011 – 2012. Er is een visietraject aangestuurd door de cultuurcoach in samenwerking met de stuurgroep.

Noordenveld Tynaarlo

82

Westerveld

Emmen De Wolden

K&C coördineert het Podiumplan. Dit jaar is het vierde jaar van de contractperiode van het Podiumplan. Er is een scholenproject met actieve programmering. Het Podiumplan en het scholenproject worden in elkaar geschoven. Het Podiumplan gaat in de nieuwe contractperiode 2013 – 2014 weer vier jaar draaien. SCALA heeft de coördinatie. Er is een visietraject aangestuurd door SCALA in samenwerking met de stuurgroep. Cultuurmenu verdwijnt. Er gaat meer gebruik gemaakt worden van de brede culturele omgeving en meer gedacht worden vanuit de scholen. Kunstencentrum CQ krijgt een coördinerende rol. Er is geen Cultuurmenu. Scholen geven zelfstandig vorm aan het cultuuronderwijsbeleid en vullen dit zelf in. Er is een onafhankelijke cultuurcoach die de scholen helpt.

83