COMPETENTIEGERICHT LEREN IN FLEXIBEL ONDERWIJS HET VERNIEUWDE ONDERWIJSCONCEPT VAN DE VUB

COMPETENTIEGERICHT LEREN IN FLEXIBEL ONDERWIJS

HET VERNIEUWDE ONDERWIJSCONCEPT VAN DE VUB

VUB, Dienst Onderwijszaken Thea Derks

Versie Raad van Bestuur 15 november 2000

Competentiegericht leren in flexibel onderwijs Het vernieuwde onderwijsconcept van de VUB

Dienst Onderwijszaken, 15 november 2000 Versie Raad van Bestuur

‘Cogito ergo sum. Daardoor heeft de maatschappij bij de overgang naar het modernisme tevens haar vertrouwen gesteld in het denken en het rationalisme en werden geleidelijk aan andere aspecten van het mens zijn, met name het emotionele, de intuïtie, de serendipiteit, naar de achtergrond verdrongen. Naarmate het einde van de eeuw en van het millennium nadert, is men zich echter bewust geworden van het belang van de globale eigenschappen van de mens. Niet enkel de geest speelt een rol: de mens is wat hij is, niet enkel door zijn denken, maar door zijn totaliteit.’ Giacinto Di Pietrantonio De vleugels van de vlinder. In: Serendipiteit Watou Poëziezomer 1999

-1-


Versie Raad van Bestuur, 15 november 2000 VUB, Dienst Onderwijszaken

INHOUD INHOUD................................................................................................................................................................. 2 VOORWOORD ...................................................................................................................................................... 3 SAMENVATTING................................................................................................................................................. 4 HOOFDSTUK 1 ..................................................................................................................................................... 9 VERANTWOORDING .......................................................................................................................................... 9 1.1 ONDERWIJSVERNIEUWING ALS CONSTRUCTIEPROCES .......................................................... 9 1.2 EEN VERNIEUWD ONDERWIJSCONCEPT .................................................................................... 12 1.3 DE 3x3 MATRIX ALS DENKRAAM ................................................................................................. 14 HOOFDSTUK 2 ................................................................................................................................................... 17 DE SITUATIE BIJ DE VUB IN 2000 .................................................................................................................. 17 2.1 KENMERKEN VAN STUDENTEN.................................................................................................... 17 2.2 OPLEIDINGSPROGRAMMA'S .......................................................................................................... 19 2.3 ONDERWIJS- EN LEERPROCESSEN ............................................................................................... 20 2.4 POSITIE VUB ALS INSTELLING VOOR ACADEMISCH ONDERWIJS..................................... 22 2.5 VUB-MISSIE........................................................................................................................................ 23 2.6 ONDERWIJSKLIMAAT...................................................................................................................... 24 2.7 CONCLUSIES IN DE MATRIX (1) .................................................................................................... 25 HOOFDSTUK 3 ................................................................................................................................................... 26 DE DYNAMIEK VAN DE MAATSCHAPPELIJKE OMGEVING ................................................................... 26 3.1 MAATSCHAPPELIJKE TRENDS EN ARBEIDSMARKTONTWIKKELINGEN............................ 26 3.2 ONDERWIJSPOLITEK ....................................................................................................................... 28 3.3 TRENDS IN OPLEIDEN ..................................................................................................................... 32 3.4 CONCLUSIES IN DE MATRIX (2) .................................................................................................... 34 HOOFDSTUK 4 ................................................................................................................................................... 35 COMPETENTIEGERICHT LEREN IN FLEXIBEL ONDERWIJS ................................................................... 35 4.1 HET VERNIEUWDE ONDERWIJSCONCEPT.................................................................................. 35 4.2 WAT ZIJN ACADEMISCHE COMPETENTIES? .............................................................................. 38 4.3 FLEXIBEL ONDERWIJS EN DE ROL VAN ICT.............................................................................. 42 4.4 LEEROMGEVINGEN EN DIDACTISCHE MODELLEN ................................................................ 44 4.5 ONDERWIJSBEGELEIDING.............................................................................................................. 48 HOOFDSTUK 5 ................................................................................................................................................... 49 DE SITUATIE BIJ DE VUB IN 2005 .................................................................................................................. 49 5.1 STREEFBEELD VOOR 2005 .............................................................................................................. 49 5.2 EEN STERKTE-ZWAKTE ANALYSE............................................................................................... 52 HOOFDSTUK 6 ................................................................................................................................................... 53 BEST EMERGING PRACTICES ........................................................................................................................ 53 6.1 LOGICA: ELEKTRONISCHE OEFENPROGRAMMA'S ................................................................. 53 6.2 RECHT EN E-COMMERCE................................................................................................................ 56 6.3 WISKUNDE- EN STATISTIEKONDERWIJS HUMANE WETENSCHAPPEN ............................. 58 6.4 WERELDBEELDEN............................................................................................................................ 60 6.5 WISKUNDIG EXPLOOT..................................................................................................................... 62 6.6 PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS FARMACIE ....................................................................... 64 6.7 STUDENT-ASSISTED TEACHING IN NATUURKUNDE............................................................... 66 6.8 SPORTMANAGEMENT ..................................................................................................................... 68 6.9 ELEKTRONISCHE PORTFOLIO ....................................................................................................... 70 HOOFDSTUK 7 ................................................................................................................................................... 72 ONDERWIJSVERNIEUWING ALS TRANSFORMATIEPROCES.................................................................. 72 7.1 SPOREN NAAR 2005: EEN FASERING............................................................................................ 72 7.2 TUSSENSTATIONS ............................................................................................................................ 74 7.3 VERANDERORGANISATIE EN REGULIERE ORGANISATIE ..................................................... 76 7.4 ONDERSTEUNING VOOR DOCENTEN EN PERMANENTE VORMING .................................... 78 BELEIDSAANBEVELINGEN ............................................................................................................................ 81 LITTERATUUR ................................................................................................................................................... 82 WEBSITES ........................................................................................................................................................... 85 SAMENSTELLING STUURGROEP ONDERWIJSVERNIEUWING.............................................................. 86

-2-



VOORWOORD

Deze tekst vindt zijn oorsprong in het meerjarenproject 'Onderwijsvernieuwing en aanwending van ICT in het Onderwijs', door de Onderwijsraad aan de Raad van Bestuur ter goedkeuring voorgelegd op 19 januari 1999. In dit meerjarenplan werd een kader gecreëerd om het onderwijsconcept van de VUB te actualiseren, de invoering van ICT (als middel, niet als doel op zich) te versnellen en met de steun van de faculteiten en via professionalisering van het Academisch Personeel een bottom-up -, maar centraal begeleide onderwijsvernieuwing te ontwikkelen. Een stuurgroep onder leiding van de ViceRector werd gecreëerd en twee betrekkingen van coördinator en onderwijstechnoloog werden voorzien. Met de indiensttreding van Thea Derks in april 2000 als Coördinator Onderwijsvernieuwing kon uitvoering worden gegeven aan hoger vermelde doelstellingen. In haast permanente discussie met de stuurgroep Onderwijsvernieuwing en met feedback van talrijke leden van diverse geledingen uit facultaire en centrale diensten is Collega Derks erin geslaagd in enkele maanden tijd een geactualiseerd VUB-onderwijsconcept neer te schrijven. In dit onderwijsconcept is uitgegaan van de mission statement van de VUB en van wat nu reeds leeft bij de VUB op het vlak van onderwijsvernieuwing en ook wordt een raam aangeboden waarin zowel lopende als toekomstige projecten een plaats kunnen vinden. 'Competentiegericht leren in flexibel onderwijs' is een document dat mijns inziens voor de ganse VUB-gemeenschap, als visie op en kader voor het onderwijs kan dienen. Bij het beëindigen van deze eerste fase van het Onderwijsvernieuwingsproject wens ik Thea Derks bijzonder te danken voor de creativiteit, nauwgezetheid en efficiëntie waarmee zij heeft gewerkt. De leden van het Academisch Personeel, zeer in het bijzonder de leden van de stuurgroep Onderwijsvernieuwing, ben ik erkentelijk voor tal van discussies en suggesties die mede aan de bron liggen van dit document. De bakens zijn uitgezet, de concrete invulling zal creativiteit en volharding vergen, waarvoor van de Universiteit (en de Overheid via projecten) de nodige middelen worden verwacht.

Prof.dr. P. GEERLINGS, Vice - Rector Onderwijs.

-3-



SAMENVATTING

'De ars inveniendi (…) is (dan) de kunde van het ontdekken of uitvinden. (…) Overigens wordt in Engelse vertalingen ars inveniendi niet als 'invention' maar als 'discovery' weergegeven. Voorts gaat het om een kunde, niet louter de meer praktische kundigheid (of: skill'). (…) 'Ars inveniendi houdt in dat men, op verantwoorde wijze, verder gaat kijken dan de feitelijke neus lang is. Maar wat voorbij de 'grenzen' van de bestaande rede ontdekt is, moet vertaald worden in het veld van concreet kennen en handelen. Rede fungeert niet autonoom, maar in interactie'. (C.A. van Peursen. Ars inveniendi, Filosofie van de inventiviteit van Francis Bacon tot Immanuel Kant. Pag. 7, 227). 1993, Kok Agora, Kampen)

Inleiding In het voorliggende visiedocument wordt het vernieuwde onderwijsconcept van de VUB voorgesteld. Het komt niet uit de lucht gevallen. Er is in feite een hele geschiedenis aan voorafgegaan waarin nieuwe onderwijs- en begeleidingspraktijken binnen faculteiten, zelfstudiecentra, en IDLO en ITO zijn ontwikkeld en waarin onder meer de audit door de auditcommissie Kwaliteitszorg van het Departement Onderwijs (1998) en de Sorbonneverklaring (1998)1 een rol hebben gespeeld. In het meerjarenproject ‘Onderwijsvernieuwing en aanwending van ICT voor het onderwijs’, goedgekeurd op de Raad van Bestuur van 19 januari 1999, wordt de noodzaak van een aangepast onderwijsconcept en van de invoering van ICT vastgesteld.2 Gesteld wordt dat de VUB verplicht is een dergelijke koers te varen en haar positie van een universiteit die zowel op het vlak van onderzoek als onderwijs

1

Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system (1998). Onderwijsvernieuwing en aanwending van ICT voor het onderwijs. Een meerjarenproject. Dienst Onderwijszaken. Oktober 1998. 2

-4-



kwaliteit aanbiedt, te handhaven en te versterken zowel in Vlaanderen als in Europa. Een beleidsvoorbereidend project bij EDUCO speelde hier in het academiejaar 1999-2000 reeds op in.3 Waarom een vernieuwd onderwijsconcept? Het hier gepresenteerde onderwijsconcept bouwt voort op de missie van de VUB waarin het Vrij Onderzoek

en

de

kritische

vorming

centraal

staan

en

wil

handvatten

bieden

voor

onderwijsvernieuwing in de komende jaren. Kernbegrippen in het onderwijsconcept zijn studentgericht, activerend onderwijs,

zelfstandig en levenslang leren en de verwerving van

academische competenties. Het vernieuwde onderwijsconcept wil een referentiekader bieden voor reeds ingezette vernieuwingen en voor een verbreding daarvan in de komende vijf jaren. Beoogde functies van het vernieuwd onderwijsconcept zijn het: -

bevorderen van samenhang en synergie bij lopende vernieuwingsprojecten binnen de faculteiten,

-

bevorderen van disseminatie en implementatie van resultaten van lopende projecten,

-

bieden van een richtinggevend kader voor nieuwe projecten,

-

bieden van een richtinggevend kader teneinde schaarse middelen optimaal te benutten,

-

bewerkstelligen van een versnelling van onderwijsvernieuwing, nodig in verband met concurrerende aanbieders,

-

beter kunnen anticiperen op komende ontwikkelingen en daarmee het voortouw nemen als zijnde een progressieve Nederlandstalige universiteit in Vlaanderen en Brussel.

Voor wie Het vernieuwd onderwijsconcept is bedoeld voor een ieder die verantwoordelijkheid draagt voor het onderwijs bij de VUB. Het beoogt een richtinggevend kader te bieden dat echter geen keurslijf mag zijn. Het is vooral bedoeld als uitnodiging om in vakgroepen opleidingsverband te reflecteren op de huidige opleidingsprogramma’s, leeromgevingen, onderwijsmodellen, begeleidingsvormen, toetsing en examinering en het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) en om op basis van eigen diagnose met elkaar streefpunten vast te stellen. Daarnaast biedt het een kader om vakgebiedoverschrijdende

vernieuwingsprojecten

te

stimuleren

en

geëigende

vormen

van

ondersteuning voor docenten te organiseren. Werkwijze Uitgangspunt is dat het onderwijs zich afspeelt als een complex, levend gebeuren dat wordt beïnvloed en bepaald door interne en externe ontwikkelingen en actoren. Om beter zich te krijgen op factoren die

3

WERKGROEP ICT-LEEROMGEVINGEN (EDUCO), Verdere ontwikkeling van en Onderzoek naar een ICTLeer- en Onderwijsomgeving ter ondersteuning van gewenste Onderwijsvernieuwingen aan de VUB. Tussentijds verslag: 11 juli 2000. -5-



van belang zijn bij het formuleren van een vernieuwd onderwijsconcept wordt een 3x3 matrix als 'denkraam' gebruikt. In de matrix is de missie van de VUB in het centrum geplaatst. Met behulp van de matrix worden verschillende interne- en externe processen in kaart gebracht. In hoofdstuk 2 en 3 wordt gekeken naar kenmerken van studenten, opleidingsprogramma's, onderwijs- en leerprocessen, de positie van de VUB als instelling voor academisch onderwijs, het onderwijsklimaat bij de VUB, maatschappelijke trends en arbeidsmarktontwikkelingen, onderwijspolitiek en trends in opleiden. De bevindingen hieruit worden in de vorm van sleutelbegrippen in de matrix geplaatst. In hoofdstuk 4 komt een synthese tot stand waarbij de missie wordt aangevuld met het onderwijsconcept. Competentiegericht leren in flexibel onderwijs Als antwoord op hedendaagse uitdagingen kiest de VUB voor het concept van Competentiegericht leren in flexibel onderwijs. Competentiegericht leren heeft betrekking op het wat, hoe en waartoe van leren; het is betekenisgericht leren. Essentieel voor competentiegericht onderwijs is de studentgerichte, activerende benadering met accenten op het leren zelfstandig te leren en het kritisch leren omgaan met kennis. Daarmee treedt een (verdere) verschuiving op van het accent op kennisoverdracht door de docent naar het accent op de begeleidende rol van de docent. Academische competenties Competenties zijn persoonsgebonden handelende vermogens. Deze vermogens worden zichtbaar in gedragingen van mensen in bepaalde situaties. Competentiegericht onderwijs binnen de universiteit onderscheidt zich van andere onderwijstypen door de nadruk op het verwerven van conceptuele competentie. Het gaat daarbij om het vermogen om op wetenschappelijk verantwoorde wijze ongestructureerde, complexe situaties te analyseren, op creatieve en kritische wijze tot probleemformulering te komen en wegen te vinden om gedefinieerde problemen te bewerken. Academische competenties worden uiteengelegd in verschillende competentiegebieden: de studie- en loopbaancompetenties, de onderzoekscompetenties en de beroepscompetenties. Competentiegericht leren en flexibel onderwijs zijn in zekere zin nieuw voor de VUB maar sluiten tegelijk ook aan bij het bestaande. Het concept past bij het studentgerichte onderwijs dat eigen is aan de VUBonderwijscultuur. Flexibel onderwijs Competentiegericht leren vraagt om flexibel onderwijs. In essentie is hiermee gezegd dat het onderwijs voor elke student rekening houdt met aanwezige competenties bij de aanvang en met het perspectief dat wordt nagestreefd. Flexibel onderwijs heeft betrekking op variaties in waar, wanneer, wat en hoe wordt onderwezen. Een voorbeeld van organisatorische flexibilisering is het loslaten van het jaarsysteem ten gunste van een creditsysteem. Van inhoudelijke flexibilisering is bijvoorbeeld sprake bij keuzemodules en remediërende programma's. Didactische flexibilisering wordt bereikt via

-6-



een mix van functionele didactische werkvormen, dat wil zeggen, aansluitend bij de doelstellingen en eindtermen en bij de verschillende leerstijlen van studenten. Een globaal model Een globaal model voor competentiegericht leren bestaat uit drie fasen: -

De instroomfase waarin verworven competenties worden herkend en vastgelegd in een personlijk start- of aanvangsprofiel. Het aanvangsprofiel bestaat naast behaalde formele leerresultaten uit relevante

werkervaringen,

motivatie,

verwachtingen

en

leervaardigheden

en

geeft

aanknopingspunten voor een studentgerichte studie- en loopbaanbegeleiding, -

De voortgangsfase waarin academische competenties worden verworven en bewijzen (cijfers, credits) worden verzameld,

-

De uitstroomfase waarin verworven competenties, na proeven en afrondend examen, worden erkend in een academische graad.

In competentiegericht onderwijs ligt veel nadruk op persoonsgerichte begeleiding, vakdidactisch en vakoverstijgend. Van meet af aan wordt beroep gedaan op de verantwoordelijkheid van de student voor het eigen leerproces. Onderwijsmodellen, didactische werkvormen en toetsingsvormen zijn gericht op een actieve studiehouding en het verwerven van handelend vermogen in contextrijke situaties. Onderwijsvernieuwing als constructieproces Onderwijsvernieuwing wordt gezien als een constructieproces waarbij docenten en studenten de belangrijkste actoren zijn. Per opleiding behoeft het perspectief van het competentiegerichte leren een vertaling naar een didactische opbouw. Onderwijsvernieuwing betekent een bezinning en mogelijk een herontwerp van onderwijs waarbij: doelstellingen en eindtermen van opleidingen worden vertaald naar competentiegericht onderwijs, flexibilisering – inhoudelijk, didactisch en organisatorisch - wordt nagestreefd, mede met behulp van ICT, doelgroepgericht en persoonsgericht wordt gewerkt met aparte accenten naar jongvolwassen generatiestudenten en volwassen (werk)studenten, toetsing en examinering congruent worden gemaakt met doelstellingen en methoden van competentiegericht onderwijs. Met 'best emerging practices' uit de verschillende faculteiten wordt in hoofdstuk 6 geïllustreerd hoe reeds invulling wordt gegeven aan het vernieuwde onderwijsconcept.

-7-



Streefbeeld In hoofdstuk 5 wordt een streefbeeld neergezet voor de onderwijssituatie bij de VUB in 2005. Hierbij worden zeven vernieuwingstopics aangegeven: (1) onderwijsprogramma's, (2) didactiek, (3) onderwijsbegeleiding, (4) assessment, (5) leeromgeving, (6) voorzieningen en (7) deskundigheid. In een sterkte-zwakte analyse van de VUB in 2000 wordt als belangrijke kans het anticiperen op de implementatie van de Bolognaverklaring gezien. Hier liggen onder meer mogelijkheden om bij invoering van de bachelor- en mastergraden het academisch karakter van de VUB te onderstrepen, de flexibilisering van het onderwijs vorm te geven in een geëigend creditstelsel, een samenhangend systeem van onderwijsbegeleiding vorm te geven en internationalisering verder uit te bouwen. Onderwijsvernieuwing als transformatieproces Om de onderwijsvernieuwing binnen de VUB werkelijk breed gestalte te kunnen geven is een strategische- en organisatorische planning nodig. Deze planning wordt in hoofdstuk 7 voorgesteld in een programmatische- en projectmatige werkwijze waardoor de geformuleerde streefdoelen voor 2005 dichterbij worden gebracht.

Voor alle eerdergenoemde vernieuwingstopics worden 'tussenstations'

geformuleerd. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de wijze waarop tegemoetgekomen kan worden aan behoeften van permanente vorming bij het academisch personeel. Beleidsaanbevelingen Onderwijsvernieuwing raakt de totale organisatie. Beleidsaanbevelingen hebben betrekking op: -

de invoering van programmatisch- en projectmatig werken aan onderwijsvernieuwing, waarbij het onderwijsconcept en de streefdoelen voor 2005 het kader vormen,

-

de jaarlijkse reservering van middelen voor onderwijsvernieuwing, gerelateerd aan een jaarplan onderwijsvernieuwing,

-

de toewijzing van recurrente middelen voor inhoudelijke en technische ondersteuning en het onderhoud van infrastructurele voorzieningen voor docenten en studenten,

-

de ruimte voor het realiseren van permanente vorming voor het academische personeel,

-

de ontwikkeling van loopbaanbeleid voor universitaire docenten, waarin inspanningen voor het academisch onderwijs worden gehonoreerd.

-8-



HOOFDSTUK 1 VERANTWOORDING

‘Vaak nog worden veranderprojecten ervaren als iets dat afleidt van de universitaire hoofdtaak, namelijk het doen van onderzoek en het geven van onderwijs. Des te belangrijker is het om duidelijk te maken dat vernieuwingsprojecten essentieel bijdragen aan de kwaliteit van de primaire processen.’ (Maria Hijman en Désirée Majoor, Universiteit Utrecht in: Van planvorming naar planning: programmatisch werken. Thema 3 –2000)

In dit hoofdstuk wordt het wat en waarom van onderwijsvernieuwing aan de orde gesteld en wordt de aard van het vernieuwde onderwijsconcept aangeduid. Er wordt kort ingegaan op het raakvlak van onderwijsvernieuwing en kwaliteitszorg. Vervolgens wordt de werkwijze toegelicht die in de volgende hoofdstukken leidt tot de formulering van het vernieuwde onderwijsconcept. De matrixmethode wordt geïntroduceerd als raamwerk om een complexe materie in beeld te brengen en reflectie te vergemakkelijken. Tenslotte wordt de verhaallijn van het visiedocument aangegeven. 1.1

ONDERWIJSVERNIEUWING ALS CONSTRUCTIEPROCES

Als één ding duidelijk is dan is het wel dat onderwijsvernieuwing de komende jaren hoog op de agenda blijft staan. Een bondige formulering in dit verband is van James J. Duderstadt4: 'There is no question that the need for learning institutions such as colleges and universities will become increasingly important in a knowledge-driven future. The real question is not whether higher education will be transformed but rather how and by whom.' Het decreet voor het academisch onderwijs in Vlaanderen5 formuleert de definitie en de doelstellingen van het academisch onderwijs als volgt:

4 5

Duderstadt, James J. in: Dancing with the devil. EDUCAUSE (2000) blz.1. Artikel 5 van het Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap, 12 juni 1991. -9-



‘Het academisch onderwijs is het op het wetenschappelijk onderzoek gestoeld onderwijs dat verstrekt wordt door de universiteiten, in zijn geheel bijdraagt tot de algemene menselijke vorming en voorbereidt op de zelfstandige beoefening van de wetenschap of toepassing van wetenschappelijke kennis’.

De VUB leidt als instelling voor academisch onderwijs studenten op tot wetenschappers voor de maatschappij van morgen. Dit veronderstelt een bij voortduring anticiperen op maatschappelijke ontwikkelingen vanuit een eigen visie op mens en maatschappij. Het onderwijs is - zolang de VUB bestaat - voortdurend in beweging. De VUB heeft hierin een reputatie hoog te houden. Deze houdt verband met haar unieke positie als progressieve Nederlandstalige universiteit in Brussel, waardoor zij een functie vervult voor geheel Vlaanderen en voor Brussel als hoofdstad van België en als hoofdstad van de Europese Unie. In de afgelopen jaren hebben decretale eisen6 een sterke stempel gedrukt op de veranderingen in het onderwijs. Veel energie is gestoken in het formuleren van opleidingsdoelen en -eindtermen. De onderwijsbegeleiding is gereorganiseerd en het kwaliteitszorgsysteem van zelfevaluaties en visitaties heeft vormgekregen. Een en ander heeft geleid tot een toegankelijk overzicht van opleidingsprogramma's, een helder examenreglement en een transparant systeem voor kwaliteitszorg. Het Socratesprogramma van de EU heeft de internationale uitwisseling van studenten en docenten bevorderd. De participatie aan Vlaamse STIHO-projecten heeft vernieuwing gebracht op het multimediale vlak.7 Met het aanbreken van de 21ste eeuw ontstaat er langzaamaan een nieuwe fase. Kenmerk van deze fase is dat in de praktijk van onderwijzen en leren consequenties worden getrokken uit het feit dat onze samenleving verandert van een industriële maatschappij naar een kennisintensieve - en dienstenmaatschappij. Voor het onderwijs betekent dit een verschuiving van het accent op kennisverwerving naar het accent op het leren zelfstandig te leren en het kritisch leren omgaan met kennis en de verschuiving van het accent op kennisoverdracht naar het accent op de begeleidende rol van de docent. In alle onderwijssectoren is het begeleiden van het zelfstandig leren een hot item. In het universitaire onderwijs heeft dit item een extra lading. Het is precies de universiteit die eindonderwijs biedt op het hoogste niveau. Bij de afronding van een universitaire studie zijn docent en student in zekere zin elkaars gelijke geworden; hun handdruk is voortaan die van collega's in het vak. Was persoonsgerichte begeleiding op weg naar zelfstandige wetenschapsbeoefening trouwens niet de oorspronkelijke opzet van het universitaire onderwijs? De universiteit voor een elite is de voorbije

6

Decreet 12 juni 1991. Zie bijvoorbeeld Hoofdstuk III, afdeling 9. - De onderwijs- en examenregeling. STIHO staat voor Stimulering Innovatie Hoger Onderwijs, een stimuleringsfonds van de Vlaamse overheid waaruit inmiddels vier jaarlijkse projectronden zijn gecofinancierd. Er is altijd sprake van een extern samenwerkingsverband. 7

- 10 -



decennia uitgegroeid tot de universiteit voor velen. België behoort tot de top van landen in de wereld wat betreft het percentage middelbare scholieren dat doorstroomt naar een universiteit. De oorspronkelijke persoonsgerichte begeleiding is bij het massaler worden van het onderwijs te zeer verdrongen geraakt door een massaal onderwijs ex cathedra. De VUB heeft, zolang het om kleinschalige opleidingen gaat, een studentgerichte benadering kunnen volhouden. De huidige belasting van het academisch personeel maakt duidelijk dat de grenzen worden bereikt.8 Mede door de eisen van het decreet is het onderwijs bij de VUB transparanter geworden. Onderwijs wordt in toenemende mate vormgegeven vanuit overleg- en samenwerkingsverbanden. Aan interdisciplinariteit wordt terecht grote waarde gehecht. Faculteiten zijn geen solitaire schepen die varen onder eigen vlag, ze varen mee in de VUB-vloot, die bestuurd wordt vanuit gedeelde beginselen.9 Veranderingen in het onderwijs zijn de laatste jaren in sterke mate geïnitieerd door externe overheden. Er schuilt een gevaar in een ontwikkeling waarbij docenten veel tijd stoppen in het tegemoetkomen aan eisen 'van hogerhand' die meer als verplichting dan als direct nuttig worden ervaren. Consequentie van de erkenning dat begeleiden tot zelfstandige wetenschapsbeoefening prioriteit nummer één is, is tevens de erkenning dat studenten en docenten de centrale actoren zijn in de onderwijsorganisatie. Onderwijsvernieuwing wordt ten principale hier geconstrueerd en tot uitvoering gebracht. De onderwijsorganisatie dient erop gericht te zijn om de processen van leren en begeleiden optimaal mogelijk te maken. Onderwijsvernieuwing is niet dat wat de overheid vraagt maar hetgeen in de dynamische samenleving van vandaag, met name op het niveau van de opleidingen en de onderwijsbegeleiding wordt ge(re)construeerd en uitgevoerd met het oog op de leer- en begeleidingsbehoeften van de studenten in hun academische vorming.

8

Zie bijvoorbeeld: WERKGROEP ICT-LEEROMGEVINGEN (EDUCO), Verdere ontwikkeling van en Onderzoek naar een ICT-Leer- en Onderwijsomgeving ter ondersteuning van gewenste Onderwijsvernieuwingen aan de VUB. Tussentijds verslag: 11 juli 2000. 9 Organiek Statuut Vrije Universiteit Brussel, Titel I - De beginselen en de zending van de universiteit. - 11 -


1.2


EEN VERNIEUWD ONDERWIJSCONCEPT

Onderwijs vernieuwen is niet hetzelfde als de mode volgen. Onderwijsvernieuwing is erop gericht dat studenten er op een of andere manier bij gebaat zijn. Bij onderwijsvernieuwing staat kwaliteitsverbetering dus voorop. Mede gezien de begrensde gemeenschapsmiddelen voor het academisch onderwijs speelt ook doelmatigheid een hartig woordje mee. Algemene hoofddoelen van onderwijsvernieuwing zijn: 1. het onderwijs aan (nieuwe) studentengroepen op doeltreffende en aantrekkelijke wijze presenteren en binnenkomende studenten beter introduceren in het academisch onderwijs, waardoor de motivatie wordt gestimuleerd en voortijdige uitval wordt tegengegaan (kwaliteits- en doelmatigheidscriterium), 2. studenten beter voorbereiden als (start)bekwaam en maatschappelijk geëngageerd professional en onderzoeker en hen voorbereiden op een toekomst van levenslang leren (kwaliteitscriterium), 3. studenten op een aantrekkelijke, persoonsgerichte wijze en op een effectieve en efficiënte wijze onderwijzen en begeleiden in hun leerproces (kwaliteitscriterium en doelmatigheidscriterium). Kan er VUB-breed wel iets naders worden gezegd over de doelen van onderwijsvernieuwing? Onderwijsvernieuwingsdoelen worden gezien het hiervoor ingenomen standpunt immers pas concreet op opleidingsniveau. In wat abstractere zin kunnen we wel degelijk een en ander zeggen over de inhoud van de algemene doelen. Het streven naar méér aandacht voor vaardigheden, naar het verstandig omgaan met informatie- en communicatietechnologie (ICT), naar het bevorderen van zelfstandig leren en naar het voorbereiden op life long learning: in alle opleidingen zijn dit thema's in de onderwijsvernieuwing. Het onderwijsvernieuwingsconcept dat in dit document wordt uitgewerkt, het concept van het competentiegerichte leren in flexibel onderwijs, heeft betrekking op alle voornoemde algemene doelen en vernieuwingsthema's. Richtinggevend kader, geen keurslijf Het vernieuwd onderwijsconcept beoogt een richtinggevend kader te bieden dat echter geen keurslijf mag zijn. Er is een vertaalslag nodig van het onderwijsconcept naar de verschillende opleidingen en opleidingsonderdelen. En die slag kan nergens anders worden gemaakt dan op het niveau van ter zake deskundige academische personeelsleden, die met elkaar het onderwijs ontwerpen en realiseren. Dit visiedocument is vooral bedoeld als uitnodiging om in vak- en opleidingsverband te reflecteren op de huidige opleidingsprogramma’s, leeromgevingen, onderwijsmodellen, begeleidingsvormen, toetsing en examinering en gebruik van ICT. Het perspectief is dat, met behulp van het vernieuwde onderwijsconcept, in het onderlinge overleg binnen faculteiten (vakgroepen en opleidingsraden),

- 12 -



vernieuwingsdoelen op korte en langere termijn worden bepaald en in een uitvoeringsplan worden vastgelegd en ten uitvoer gebracht. Raakvlak met kwaliteitszorg De vraag moet gesteld of een uitnodiging als bovenbedoeld niet dubbelt met lopende procedures voor kwaliteitszorg. Het kwaliteitszorgsysteem voorziet in de evaluatie van tal van aspecten van het onderwijs. De zorg voor kwaliteit betreft het functioneren van het huidige opleidingsgebeuren. Bij de onderwijsvisitaties worden opleidingen diepgaand bekeken en met elkaar vergeleken. In dit document wordt accent gelegd op wat ons als VUB-gemeenschap verbindt. Er bestaat evenwel een belangrijk raakvlak tussen kwaliteitszorg en onderwijsvernieuwing. Voorstel is om in de reflecties en discussies over het vernieuwde onderwijsconcept de inzichten uit zelfevaluaties en voorbereiding op en uitkomsten van visitaties voluit te benutten. Functies Beoogde functies van het vernieuwd onderwijsconcept zijn het: -

bevorderen van samenhang en synergie bij lopende vernieuwingsprojecten binnen de faculteiten,

-

bevorderen van disseminatie en implementatie van resultaten van lopende projecten,

-

bieden van een richtinggevend kader voor nieuwe projecten,

-

bieden van een richtinggevend kader teneinde schaarse middelen optimaal te benutten,

-

bewerkstelligen van een versnelling van onderwijsvernieuwing, nodig in verband met concurrerende aanbieders,

-

beter kunnen anticiperen op komende ontwikkelingen en daarmee het voortouw nemen als zijnde een progressieve Nederlandstalige universiteit in Vlaanderen en Brussel.

- 13 -


1.3


DE 3x3 MATRIX ALS DENKRAAM

Bij onderwijs en onderwijsvernieuwing gaat het om een complex, levend gebeuren dat wordt beïnvloed en bepaald door tal van gebeurtenissen en actoren en derhalve vraagt om een multidimensionele benadering. Om een dergelijke benadering in een beeld te kunnen vangen is de 3x3 matrix gekozen.10 Deze matrix is een hulpmiddel, een ‘denkraam’, bij het kijken naar processen op verschillende niveaus.

DE 3x3 MATRIX

O M G E V I N G B E L E I D

C U L T U U R

MICRO

MESO

MACRO

Kenmerken van studenten

Positie VUB als instelling voor academisch onderwijs

Maatschappelijke trends en arbeidsmarktontwikkelingen

Opleidingsprogramma’s

Onderwijs- en leerprocessen

Figuur 1

10

EEN DENKRAAM

De 3 x 3matrix

VUB - Missie en onderwijsconcept

VUB-onderwijsklimaat

Onderwijspolitiek

Trends in opleiden

Een denkraam

Inspiratiebron: De praktijk van de Matrix van Peter Camp & Funs Erens. 1998. Uitgeverij Contact. - 14 -



Verticaal worden drie niveaus onderscheiden: het micro-, meso- en macroniveau. Horizontaal worden drie soorten processen onderscheiden: omgevings-, beleids- en cultuurprocessen. De niveaus Op microniveau situeren we het onderwijs op opleidingsniveau binnen faculteiten en interfacultair. Op het mesoniveau situeren we de VUB als onderwijsorganisatie en als kennisonderneming in Brussel, Vlaanderen en in de internationale context. Op het macroniveau situeren we maatschappelijke factoren die van invloed zijn op de VUB. Van de onderwijsgeledingen binnen de VUB en van de VUB als geheel wordt gevraagd om goede analyses te maken en adequate antwoorden te geven. De missie en het onderwijsconcept van de VUB vormen daarbij een waardenfundament en dragen bij aan de uitstraling van de VUB naar buiten. De processen De leidende gedachte is dat onderwijs tot stand komt als een resultante van omgevings-, beleids- en cultuurprocessen op verschillende niveaus waar veel actoren bij zijn betrokken. We kiezen hier het gezichtspunt van docenten die bij de VUB verantwoordelijk zijn voor de vormgeving van het academisch onderwijs (individueel en als lid van vakgroep en beleidsorganen). Om kwaliteitsvol wetenschappelijk onderwijs te bieden dat aantrekkelijk is voor studenten en aan blijft sluiten bij maatschappelijke behoeften zijn steeds weer opnieuw vragen te beantwoorden. Bij de analyse van omgevingsprocessen gaat het op resp. het micro-, meso- en macroniveau om vragen als: -

Wie zijn onze (toekomstige) studenten?

-

Wat is onze positie als instelling voor academisch onderwijs?

-

Met welke maatschappelijke trends en arbeidsmarktoptwikkelingen moeten we rekening houden?

Bij de beleidsprocessen gaat het op resp. micro-, meso- en macroniveau om vragen als: -

Hoe bepalen we ons beleid uitgaande van onze missie en het onderwijsconcept van de VUB?

-

Met welke beleidskaders hebben we te maken op het onderwijspolitieke vlak?

-

Hoe stellen we onze opleidingsprogramma's vast?

Bij de cultuurprocessen spelen op resp. micro-, meso- en macroniveau vragen als: -

Hoe verlopen bij ons de onderwijs- en leerproceessen? Wat zijn onze tradities, willen we het zo houden? Wat willen we (anders) in de toekomst?

-

Wat is kenmerkend voor het onderwijsklimaat bij de VUB en willen we dat zo houden?

-

Wat zijn trends in opleiden waar we rekening mee willen houden?

- 15 -



De verhaallijn De 3x3 matrix heeft negen 'doorkijkjes' ('vista's') waarvan de 'luiken’ een ‘etiket’ dragen. De lezer kan – als met een caleidoscoop – kijkrichtingen kiezen en het blikveld veranderen. Achter de luiken bevindt zich een compleet 'landschap' waarin zowel historisch gegroeide, waardenoriëntaties als gevestigde praktijken en toekomstverwachtingen te vinden zijn. In het landschap doen zich voortdurend verschuivingen voor. Zo worden opleidingsprogramma's

bijvoorbeeld aangepast als

gevolg van veranderingen op de arbeidsmarkt. Sommige waardenoriëntaties hebben een vast karakter. Omdat we uit zijn op een vernieuwd onderwijsconcept in het verlengde van de missie van de VUB nemen we de daarin besloten fundamentele waardenoriëntaties tot vast uitgangspunt. In de volgende twee hoofdstukken wordt de matrix ingevuld met sleutelbegrippen die een rol spelen bij het vormen van het vernieuwde onderwijsconcept. In hoofdstuk 2 wordt de bestaande situatie bij de VUB op micro- en mesoniveau beschreven. In hoofdstuk 3 wordt gekeken naar het macroniveau en ligt het accent bij trends en toekomstverwachtingen. De impact daarvan voor de VUB wordt met sleutelbegrippen aangegeven in de matrix. Hiermee zijn de bouwstenen gevonden waarmee het vernieuwde onderwijsconcept kan worden geconstrueerd. Kernvraag is waar we naar toe willen en hoe de huidige situatie zich verhoudt met de gewenste. In Hoofdstuk 4 wordt met behulp van de bouwstenen uit de hoofdstukken 2 en 3 het vernieuwde onderwijsconcept geconstrueerd. Er is nu een vergelijking mogelijk tussen de wenselijke situatie in 2005 en de bestaande situatie in 2000. In hoofdstuk 5 wordt een beeld beschreven van de situatie in 2005 en vanuit dat perspectief wordt een sterkte-zwakteanalyse gemaakt van de huidige situatie. Centraal komt dan de vraag hoe het vernieuwingsstreven kan worden gerealiseerd. Hoofdstuk 6 bevat een aantal voorbeelden waarin zichtbaar is hoe bij de VUB innovatief wordt gewerkt aan academische competenties en flexibel onderwijs. In hoofdstuk 7 wordt ingegaan op de innovatie- en implementatiestrategie en op het transformatieproces. Hierbij wordt expliciet aandacht besteed aan de betekenis van netwerken en aan de permanente vorming van het academisch personeel. Hoofdstuk 8 bevat een overzicht van beleidsaanbevelingen, van belang voor een succesvolle invoering van gewenste veranderingen.

- 16 -



HOOFDSTUK 2 DE SITUATIE BIJ DE VUB IN 2000

'Het beginsel vrij onderzoek wil een alternatief bieden voor het geloofsbeginsel van de theologie. Het wil peilen naar de mysterieuze samenhang van de wereld en biedt het autonome denken als basiswaarde aan een gemeenschap die verenigd is in een strijdvaardige solidariteit tegen het feit dat er geen metafysische zekerheden vastliggen. Het is een kritische denkwijze die het mogelijk maakt te protesteren tegen conservatieve gewoonten en tegen strategieën om de vrijheid van denken te bevoogden en te beknotten en die prioriteit geeft aan de bevraging van elke bron der waarheid. Elk antwoord op een zingevingsvraag is een ernstig te nemen mogelijkheid. Het interpretatieproces van het vrij onderzoek is dan ook nooit afgesloten.' J. Stuy, Filosofie van het Vrij Onderzoek, 199811

In dit hoofdstuk wordt een schets gegeven van de VUB als instelling voor academisch onderwijs. Gelet op de 3x3 matrix zijn het micro- en het mesoniveau aan de orde. Het macroniveau wordt behandeld in het volgende hoofdstuk. In paragraaf 2.1, 2.2 en 2.3 kijken we op het microniveau naar kenmerken van studenten, opleidingsprogramma’s en onderwijs- en leerprocessen. In paragraaf 2.4, 2.5 en 2.6 kijken we op het mesoniveau naar de positie van de VUB als academische instelling, de VUB – missie en het VUB-onderwijsklimaat. In paragraaf 2.7 worden conclusies in de vorm van sleutelbegrippen weergegeven in de matrix.

2.1

KENMERKEN VAN STUDENTEN

Anno 2000 schommelt de totale studentenpopulatie van de VUB rond de 9000. Vrouwelijke studenten maken sinds enkele jaren iets meer dan de helft uit van dit totaal. Wat betreft interesse voor de verschillende studies is een opmerkelijk gegeven dat de laatste vijf jaar (in heel Vlaanderen) een

11

Geciteerd bij E. Witte, De medische campus VUB: onvervangbaar in het gezondheidsbeleid van Vlaanderen en Brussel. Academische rede gehouden bij gelegenheid van de plechtige openingszitting van het academiejaar 1998-1999. blz. 11/ 12. - 17 -



nadrukkelijke verschuiving optreedt van exacte wetenschappen naar humane wetenschappen. Instroomgegevens van het academiejaar 2000 - 2001 laten zien dat het onderscheid tussen 'vrouwelijke' en 'mannelijke' studierichtingen vervaagt. Mannelijke studenten kiezen vaak voor sociale wetenschappen en psychologie en vrouwelijke studenten voor geneeskunde, handelsingenieur, criminologie en economie.12 In 1999 vormen bij inschrijvingen voor het eerste jaar bij de VUB de studies Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Communicatiewetenschappen en Rechten de topdrie. Veel studenten komen op een andere manier binnen dan rechtstreeks via het secundair onderwijs. Uit de instroomcijfers van het studiejaar 1999 - 2000 blijkt dat nog 60% van de eerstejaars rechtstreeks uit het secundair onderwijs komt. Gelet op het totaal aantal eerste inschrijvingen komt 16% op een andere manier binnen.13 Het aantal werkstudenten per academische opleiding varieert sterk per faculteit en per opleiding. De toppers zijn de studies Medische-Sociale Wetenschappen en Gerontologie, Politicologie, Criminologie, Toegepaste informatica, Pedagogische wetenschappen en Kunstwetenschappen en archeologie.14 Gelet op verschillen in leeftijd en achtergrond kunnen we de volgende studentgroepen onderscheiden: 1. zuivere generatiestudenten: jongeren die direct vanuit het secundair onderwijs doorstromen naar de universiteit, 2. andere generatiestudenten: (jong-)volwassenen die op andere wijze, bijvoorbeeld via een instelling voor hoger onderwijs, de universiteit binnenkomen, 3. avond- of werkstudenten: volwassenen die aan een (tweede) universitaire opleiding beginnen, 4. studenten van de voortgezette academische opleidingen, 5. bijzondere groepen: topsporters en gehandicapten, 6. anderstalige studenten die een universitaire opleiding volgen, 7. buitenlandse studenten die een of meer cursussen volgen in het kader van internationale uitwisseling. Conclusie: Gelet op de onderscheiden deelgroepen is sprake van grote differentiaties in leeftijd, achtergrond, beginniveau, aspiraties en begeleidingsbehoeften van VUB-studenten. Er is grote belangstelling voor VUB-studies bij werkende volwassenen.

12

Dagblad De Morgen, dinsdag 3 oktober 2000. Niet meer dan 1170 van de 1950 eerstejaars blijken rechtstreeks uit het secundair onderwijs te komen. Gelet op het totaal aantal eerste inschrijvingen van 1397 zijn er 227 studenten die niet rechtstreeks uit het secundair onderwijs komen. Cijfers afkomstig uit Drop-outonderzoek van R. Van Esbroeck. 14 Zie Bijlage 1 bij Synthesenota 'Bijzonder Begeleidingsprogramma', Commissie Curriculum, VUB, 2000. 13

- 18 -


2.2


OPLEIDINGSPROGRAMMA'S

Het opleidingsaanbod is zeer divers. In het academiejaar 2000 - 2001 verzorgen de acht faculteiten van de VUB in totaal 36 kandidaatsopleidingen en 43 licentiaatopleidingen. De faculteiten verzorgen voor rond

20

opleidingen

bijzondere

begeleidingsprogramma's

voor

werkstudenten

(BBP).

Doctoraatsopleidingen zijn er voor 19 vakgebieden. Daarnaast biedt de VUB 47 voortgezette academische opleidingen aan (VAO's), welke leiden tot gediplomeerde in de gespecialiseerde studies (GGS) of gediplomeerde in de aanvullende studies (GAS). Het Vesalius College biedt in de Engelse taal opleidingen die leiden tot Bachelor of Arts, Bachelor of Science of Bachelor of Engineering Science. In totaal zijn er rond 25 studies. Alle faculteiten geven, in samenwerking met de dienst Onderwijszaken, vorm aan internationale uitwisselingsprogramma'. Het Interfacultair Departement voor Lerarenopleiding (IDLO) leidt op voor het diploma academische initiële lerarenopleiding en is van betekenis voor de kwaliteit van het docentschap bij de VUB en in het Brusselse en Vlaamse secundair onderwijs. Het interfacultaire Instituut voor Taalonderwijs, ITO, verzorgt cursussen voor circa 15 talen op verschillende niveaus. Ze worden gegeven voor studenten zowel binnen als buiten de curricula van de diverse studierichtingen. Het Instituut voor Postacademische Vorming (IPAVUB) verzorgt een groot aantal postacademische programma's in uiteenlopende domeinen zoals (bedrijfs)management,

informatica,

psychologie,

rechten,

tandheelkunde,

farmaceutische

wetenschappen en geneeskunde. Hiermee wordt vormgegeven aan de evolutie van het levenslang leren.15 Aanpassing en vernieuwing van opleidingsprogramma's vindt voortdurend plaats. Interdisciplinariteit krijgt grote aandacht. Men reageert op nieuwe ontwikkelingen in de wetenschap en op de arbeidsmarkt. Dit kan leiden tot de lancering van compleet nieuwe opleidingen zoals bijvoorbeeld

Vrijetijdsagogiek

(inmiddels

veranderd

in

Sociale-

en

Culturele

Agogiek),

Communicatiewetenschappen en Biotechnologische wetenschappen of nieuwe afstudeerrichtingen, zoals bijvoorbeeld Bestuurswetenschappen binnen de opleiding Politieke- en Sociale wetenschappen. Programmawijzigingen komen tot stand via vaste procedures. Elk wijzigingsvoorstel loopt via vakraad, opleidingsraad, faculteitsraad en Onderwijsraad en wordt uiteindelijk bekrachtigd door de Raad van Bestuur. Er bestaat een transparant systeem van het gehele opleidingsaanbod dat online geraadpleegd kan worden. Conclusie Als antwoord op de gedifferentieerde studenteninstroom en op signalen uit de omgeving is het aanbod van opleidingen steeds gegroeid en naar aard en inhoud meer divers geworden. De opleidingsprogramma's worden veelvuldig aangepast en vernieuwd.

15

Dit gebeurt ook in interuniversitair verband. Een recent voorbeeld betreft de interuniversitaire postacademische opleiding in Verkeerskunde (http://www.verkeerskunde.be). - 19 -


2.3


ONDERWIJS- EN LEERPROCESSEN

Het onderwijs krijgt vorm vanuit relatief autonome vakgroepraden en opleidingsraden, waarin alle AP-leden16 die de opleiding verzorgen zitting hebben en waaraan ook (oud)studenten participeren. Voor elk opleidingsonderdeel (OO) van een opleiding is er een verantwoordelijke titularis. De verscheidenheid aan onderwijsvormen wordt uitgedrukt in hoorcolleges (HOC), werkgroepen, practica en oefeningen (WPO) en zelfstudie (ZELF) en per vorm vertaald in studielast en studiepunten. Gelet op de verdeling in studietijd en studiepunten blijkt in de praktijk een zwaar accent te liggen op hoorcolleges. Het onderwijs bij de VUB vindt voornamelijk plaats in een leerstof- en jaarklassysteem.17 Binnen dit systeem wordt op verschillende manieren getracht tegemoet te komen aan de verschillen in leertempo en leer- en begeleidingsbehoeften van de studenten. Inschrijvingen Onder bepaalde voorwaarden worden verzoeken tot individueel aangepaste jaarprogramma's (IAJ's) goedgekeurd. Recentelijk zijn procedures geschapen voor een gecombineerde inschrijving voor twee studiejaren. Doelgroepenbeleid Voor werkstudenten zijn er bijzondere begeleidingsprogramma's (BBP). Dit betekent onder meer dat avond- en zaterdagcolleges worden georganiseerd en dat een avondsecretariaat is ingericht.18 Er bestaat een regeling volgens welke verkorte opleidingsprogramma's mogelijk zijn voor studenten met bepaalde vooropleidingen. Voor topsporters en studenten die vertegenwoordigd zijn in overlegorganen zijn aanpassingen mogelijk, bijvoorbeeld in de tijdstippen van examens. Voor studenten met een handicap19 worden eveneens specifieke aanpassingen en voorzieningen geregeld. Vakoverstijgende begeleiding De Dienst Studieadvies verzorgt studiekeuzebegeleiding en onthaalactiviteiten in samenwerking met de faculteiten. In de septembermaand wordt voor eerstejaarsstudenten brugonderwijs in een aantal vakgebieden verzorgd, waaronder wiskunde- en taalonderwijs. Binnen de faculteiten wordt vakoverstijgende onderwijsbegeleiding verzorgd door facultaire onderwijsbegeleiders die ook 16

ZAP = zelfstandig academisch personeel; AAP = assisterend academisch personeel; BAP = bijzonder academisch personeel. 17 Bij het Vesalius College wordt een creditsysteem gehanteerd, aansluitend bij het Angelsaksisch model. 18 Zie Synthesenota 'Bijzonder Begeleidingsprogramma', VUB, 6 maart 2000. 19 De RvB (28/09/1993) definieert een student met een handicap als: 'een student met een visuele, auditieve, motorische of andere handicap. Daarnaast kan het eveneens gaan om een ziekte van chronisch invaliderende aard of om een psychische aandoening. De aandoening of de handicap kan hierbij van onomkeerbare, tijdelijke of periodieke aard zijn.' - 20 -



optreden als vertrouwensfiguren. De zelfstudie- en begeleidingscentra voor exacte, humane- en gezondheidswetenschappen voorzien in trainingen studievaardigheid en hulp bij zelfstudie. Vakgebonden begeleiding Naast de klassieke vormen van vakdidactische begeleiding wordt binnen een groeiend aantal cursussen begeleiding vormgegeven die expliciet is gericht op het leren zelfstandig te leren, op samenwerkend leren, op diepteverwerking van de leerstof, op interdisciplinariteit en op interactief en remediërend leren met behulp van specifieke werkvormen en instrumenten. Binnen een aantal STIHOprojecten zijn hiertoe elektronische leeromgevingen ontwikkeld. In hoofdstuk 6 worden voorbeelden van didactische vernieuwing in de verschillende faculteiten beschreven. Onderwijs en kwaliteitszorg In het voorbije decennium is een kwaliteitszorgsysteem voor het onderwijs ontwikkeld waarbinnen zelfevaluaties, probleemsignaleringen en visitaties worden uitgevoerd. Het systeem geeft impulsen aan didactische vernieuwingen. Conclusie Hoewel

het

onderwijs

overwegend

wordt

aangeboden

in

een

weinig

flexibel

leerstofjaarklassensysteem wordt op allerlei wijzen getracht om in te spelen op specifieke behoeften van studenten. Bij de vakgebonden begeleiding is er een toenemend gebruik van activerende werkvormen en van elektronische leeromgevingen.

- 21 -


2.4


POSITIE VUB ALS INSTELLING VOOR ACADEMISCH ONDERWIJS

De gids Uw studies aan de Vrije Universiteit Brussel20 opent als volgt: 'De Vrije Universiteit Brussel heeft sedert haar oprichting als derde volledige en volwaardige Vlaamse Universiteit het bewijs geleverd van een weinig vergelijkbare dynamiek'.

Wat betekenen deze woorden zoal? De Vrije Universiteit Brussel is gegroeid uit de unitaire ULBVUB en is in 1969 een zelfstandige rechtspersoonlijkheid geworden. Vanaf het ontstaan heeft de VUB een gestaag groeiritme vertoond. De universitaire gemeenschap telt momenteel rond 9.000 studenten en profileert zich hiermee als de grootste Vlaamse onderwijsinstelling in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest.21 In Vlaanderen is de VUB een middelgrote universiteit.22 De evolutie vanaf '93/'94 van het aantal generatiestudenten (1e jaar) laat in '98/'99 voor het eerst een daling zien van 1395 naar 1313 (5,9%) en is in '99/'00 bijna terug op het niveau van '97-'98.23 Bij de gezondheidswetenschappen is als gevolg van de toelatingsproeven voor de opleidingen Geneeskunde en Tandheelkunde het aantal studenten dramatisch teruggelopen. Dat de studentenbevolking bij de VUB als geheel toch nog groeit is te danken aan instroom die niet rechtstreeks via het secundair onderwijs plaatsvindt. Op verschillende manieren heeft de VUB in het verleden blijk gegeven van een voorhoederol. In de jaren '70 start de VUB met bijzondere begeleidingsprogramma's (BBP) die de beroepsactieve bevolking mogelijkheid geven om universitaire studies te volgen. Het aanbod blijkt zeer succesvol.24 De VUB is de eerste universiteit in Vlaanderen die opleidingen in communicatiewetenschappen en biomedische wetenschappen aanbiedt. Een bijzonder initiatief op het vlak van internationalisering is de oprichting van het Vesalius College. Het Instituut voor Postacademische Vorming (IPAVUB) is opgericht vanuit een erkenning van de noodzaak dat universiteiten hun kennis en wetenschap doen doorstromen en valoriseren naar de maatschappij.25 Conclusie Na drie decennia van aanhoudende groei en expansie is de VUB uitgegroeid tot een unieke kennisonderneming in het Brusselse Hoofdstedelijk Gewest met een progressieve uitstraling. Sinds enige jaren stabiliseert de toestroom van generatiestudenten en de komende tijd is groei alleen te verwachten van andere studenten dan de zuivere generatiestudenten. 20

Uw studies aan de Vrije Universiteit Brussel. Academiejaar 2000 - 2001. Ten Geleide blz. 4. E. Witte, Tussen pluralisme en optimalisatie, oktober 1997, blz. 17. 22 Het aandeel van de VUB in het geheel van de Vlaamse universiteiten bedraagt rond 10%. Zie: Bronders, M., De universitaire bevolking '98-'99. In: Universiteit & Beleid - 9 november '99. 23 Voor heel Vlaanderen geldt dat in '96/'97 het aantal inschrijvingen het hoogst was en daarna terugvalt naar het niveau van '94-'95. Zie: Bronders, M., De universitaire bevolking '98-'99. In: Universiteit & Beleid - 9 nov. '99. 24 Uit een overzicht van '98-'99 blijkt dat bij de opleidingen met BBP 19% van het totaal aantal inschrijvingen van werkstudenten afkomstig is. Bron: Synthesenota 'Bijzonder Begeleidingsprogramma', VUB, 2000. 25 E. Witte, De VUB: de universiteit van de hoofdstad van Vlaanderen, Memorandum van de VUB over het Beleidsplan Brussel van de Vlaamse Regering, juni 1997, blz. 15. 21

- 22 -


2.5


VUB-MISSIE

De VUB-identiteit is uitdrukkelijk die van de niet-confessioneel gebonden universiteit die staat voor open vrijzinnigheid. In het Organiek Statuut luidt Artikel 1: 'De Vrije Universiteit Brussel grondt haar onderwijs en onderzoek op het beginsel van Vrij onderzoek ten bate van de vooruitgang van de mensheid. Dit houdt de verwerping in van elk louter gezagsargument en de waarborg van vrije oordeelsvorming, nodig voor de maatschappelijke inschakeling van dit grondbeginsel.'

De missie op onderwijskundig gebied wordt bondig geformuleerd in Titel I - De beginselen en de zending van de universiteit, Artikel 3. §1. “Tot de zending van de Universiteit behoren: -

het ontwikkelen, het overbrengen en het toepassen van een hoogstaand academisch onderwijs en wetenschappelijk onderzoek, vrij van elk vooroordeel;

-

de maatschappelijke inschakeling hiervan in een geest van sociale bewogenheid;

-

de kritische vorming van iedereen in het licht van de in de gemeenschap te dragen verantwoordelijkheid.”

Het zijn geen dode letters. De missie klinkt door in de zelfevaluaties26 van de opleidingen waarin de onderwijsfilosofie en de doelstellingen staan geformuleerd. Het Vrij onderzoek wordt regelmatig opnieuw verdedigd. Een voorbeeld ter illustratie. De in oktober 2000 aangetreden nieuwe rector stelt in zijn academische rede bij de opening van het academiejaar27 de vraag of het vrij onderzoek toch niet aan banden gelegd zou moeten worden nu met de ontrafeling van de menselijke genetische code naast levenskwaliteit bevorderende manipulaties ook huiveringwekkende scenario's opdoemen. Het antwoord luidt dat het vrij onderzoek vrij moet blijven. De morele verantwoordelijkheid van de vorser weegt echter zeer zwaar. Elke academische opleiding dient dan ook een onderdeel wetenschap en ethiek te bevatten. Bovendien dienen vorsers de taak op te nemen van het 'vulgariseren' van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek. Wetenschap moet dus uit de ivoren toren komen. Conclusie Het streven naar hoogwaardig academisch onderwijs, het voorstaan van het vrij onderzoek en de vrije oordeelsvorming en het beroep op de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de wetenschappers kenmerken het karakter van de VUB.

26 27

De zelfevaluaties worden gemaakt ter voorbereiding van visitaties. Vincere tenebras, Academische rede B. Van Camp, Rector. 3 oktober 2000. - 23 -


2.6


ONDERWIJSKLIMAAT

Het klimaat bij de VUB kan worden gekenschetst als vrijzinnig en democratisch. De sfeer is studentvriendelijk. Er is bij professoren een cultuur van bereikbaar zijn voor studenten en van 'open deuren'. Studenten worden betrokken in het beleid middels afvaardigingen in beleidsorganen. Het blijkt echter steeds moeilijker te worden om studenten hiervoor te interesseren.28 In het voorbije decennium is door de aanhoudende groei van studenten het onderwijs grootschaliger geworden. De uitbouw en handhaving van een gevarieerd aanbod van opleidingen vraagt doorlopend veel energie. De financiële middelen voor het onderwijs hebben echter geen gelijke tred gehouden met de groei. Het zelfstandig academisch personeel en het assisterend academisch personeel zijn steeds zwaarder belast geraakt. Hoewel allerlei oplossingen worden gevonden blijken er toch consequenties te zijn voor de begeleiding. Juist in opleidingen met een bijzonder begeleidingsprogramma blijkt dat de traditionele studentvriendelijkheid niet meer in voldoende mate wordt waargemaakt.29 Conclusie Studentvriendelijkheid, een traditioneel kenmerk van de VUB, is onder druk komen staan. De belasting van het onderwijzend personeel is toegenomen en bereikt kritische grenzen. Gebrek aan studentvriendelijkheid is reeds zichtbaar in het onderwijs aan werkstudenten.

28 29

Toespraak Academische Openingszitting van G. Eeraerts, voorzitter Sociale Raad Studenten, 3 oktober 2000. Zie bijvoorbeeld Synthesenota 'Bijzonder Begeleidingsprogramma', 6 maart 2000. - 24 -


2.7


CONCLUSIES IN DE MATRIX (1)

Met behulp van de uitwerkingen en conclusies in de twee voorgaande paragrafen kunnen we de linkeren middenkolom van de matrix nader invullen.

MICRO O M G E V I N G

B E L E I D

C U L T U U R

MESO

Kenmerken van Studenten Gedifferentieerde beginniveaus, aspiraties en behoeften aan begeleiding Toename volwassen (werk)studenten

Positie VUB als instelling voor academisch onderwijs

VUB Missie en Onderwijsconcept

Figuur 2

Onderwijspolitiek

Hoogstaand academisch onderwijs Vrij van vooroordeel Sociale bewogenheid Kritische vorming

Onderwijs- en leerprocessen Leerstofjaarklassensysteem Onderwijsbegeleiding Didactische vernieuwing Elektronische leeromgevingen

Maatschappelijke trends en arbeidsmarktontwikkelingen

Unieke kennisonderneming in Brussel met progressieve uitstraling

Opleidingsprogramma’s Groei en diversiteit Aanpassing en vernieuwing Transparant systeem

MACRO

VUB – onderwijsklimaat Sfeer van openheid Goede contacten docenten studenten Democratische instelling Studentvriendelijkheid onder druk

Conclusies in de matrix (1)

- 25 -

Trends in opleiden



HOOFDSTUK 3 DE DYNAMIEK VAN DE MAATSCHAPPELIJKE OMGEVING

‘Het internet verandert de manier waarop we zaken doen helemaal. Vandaar dat we andere medewerkers zoeken. Nu moeten mensen risico's durven nemen, creatief zijn, potentieel hebben om te leren en te evolueren. We zoeken mensen die op een andere manier denken: niet meer gestructureerd maar via associatie: de internetmanier van denken. Ook e-mail heeft veel veranderd. Mensen verwachten dat je snel reageert, permanent beschikbaar bent on line.’ (Veerle Wuyts, adjunct-directeur Microsoft Benelux, in: Vacature, 9 oktober 1999).

In dit hoofdstuk wordt de blik gericht op de wijdere omgeving. We zitten daarmee in de rechterkolom van de matrix op het macroniveau. Achtereenvolgens worden besproken: -

maatschappelijke trends en arbeidsmarktontwikkelingen,

-

onderwijspolitiek,

-

trends in opleiden.

We gaan na wat de repercussies zijn voor de VUB als academische instelling en voor de opleidingen binnen de VUB. Dit leidt tot toevoeging van sleutelbegrippen in de matrix.

3.1

MAATSCHAPPELIJKE TRENDS EN ARBEIDSMARKTONTWIKKELINGEN

In de hedendaagse maatschappij lijkt 'maakbaarheid' meer dan ooit tot de menselijke mogelijkheden te behoren. Op wetenschappelijk gebied vinden grensoverschrijdende ontwikkelingen plaats. De recentelijk meest tot de verbeelding sprekende mijlpaal is bereikt met de ontrafeling van de menselijke genetische code. Bijgevolg ontstaan echter nieuwe ethische dilemma's en politieke problemen. Wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen leiden in combinatie met een op groei en innovatie gerichte markteconomie tot een ander type samenleving. Trends in onze tijd kunnen worden aangeduid met het begrippenpaar individualisering en globalisering. Van een toenemende individualisering is reeds langere tijd sprake. Ontkerkelijking brengt mee dat mensen meer worden teruggeworpen op zichzelf en worden geconfronteerd met zingevingsvragen. Het gezin is steeds minder hoeksteen van de samenleving. Het kostwinnersprincipe heeft afgedaan en in toenemende mate hebben vrouwen zich op de arbeidsmarkt begeven en zich daar een positie verworven. Met het begrip globalisering worden processen aangeduid die van onze wereld een 'virtueel dorp' zouden maken. Deze 'global village' is wel een groteske benaming als we ons realiseren dat een rijkere minderheid

- 26 -



van wereldbewoners, via commerciële media, met elkaar verbonden is. Met de groei van het internet en de mobiele telecommunicatie nemen de mogelijkheden tot wereldwijde communicatie wel enorm toe. Deze mogelijkheden kunnen leiden tot nieuwe vormen van kennis en stimulering van mondiaal bewustzijn. Globalisering heeft vooralsnog vooral betrekking op wereldwijde beschikbaarheid van informatie en op het vlak van de economie gaat het vooral om de financiële markten en de 'nieuwe economie' en niet om de reële economie.30 In Vlaanderen is de economische groei en de welvaart de laatste decennia voortdurend toegenomen De welvaart is echter nog steeds niet een welvaart voor iedereen en het vraagstuk van de illegale economische vluchtelingen uit economische probleemlanden lijkt onoplosbaar. Arbeidsmarktontwikkelingen In de westerse wereld is er een dynamische arbeidsmarkt die wordt kenmerkt door een toename van kennisintensieve, dienstverlenende ondernemingen. Op deze arbeidsmarkt is er grote vraag naar hoger opgeleiden die beschikken over een gedegen vakkennis, die breed inzetbaar zijn, die snel in staat zijn om zich nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken en die beschikken over communicatief vermogen. Van de moderne werknemer wordt verwacht dat deze flexibel is. De baan voor het leven behoort meer en meer tot het verleden. Voor hoogopgeleiden zijn de vooruitzichten op de arbeidsmarkt goed te noemen. In de informaticasector is de werkgelegenheid geweldig gegroeid en is er reeds jarenlang een krapte op de arbeidsmarkt. Het besef groeit dat hier slechts met inzet van buitenlandse werknemers aan de vraag kan worden beantwoord. Vraag is of dit leidt tot immigratie of eerder tot het oprichten van kantoren in andere landen.31 Dankzij de informatie- en communicatietechnologie is werk immers niet meer gebonden aan een bepaalde plaats of een bepaald land. Conclusies Van de moderne mens wordt gevraagd om te kunnen gaan met zingevingsvragen en om vormen van mondiaal bewustzijn te ontwikkelen. De dynamiek op de arbeidsmarkt vraagt om hoogopgeleide mensen die bereid en in staat zijn om hun employability op peil te houden. Werken en leren vloeien meer en meer in elkaar over. Bijblijven in de maatschappij betekent dat levenslang leren nodig is.

30

Zie Franck Vandenbroucke. Op zoek naar een redelijke utopie. Garant, Leuven 2000. Pag. 16 e.v. Het marktstudieonderzoeksbureau International Data Corporation becijferde het tekort aan geschoold personeel in de informatietechnologie in West-Europa tot een verdubbeling van 850.00 vorig jaar tot 1,7 miljoen in 2003. Bron: De Morgen, 21 oktober 2000.

31

- 27 -


3.2


ONDERWIJSPOLITEK

Optimalisering in Vlaanderen Het aantal universitaire studies is in Vlaanderen in de voorbije dertig jaren voortdurend gegroeid. In de negentiger jaren telt Vlaanderen zeven universitaire instellingen waarvan er drie volledige universiteiten zijn. In 1995 wordt door de Vlaamse regering een bijzondere opdracht verleend aan ererector R. Dillemans (KUL). De opdracht vloeit voort uit het Vlaams regeerakkoord waarin een te grote versnippering wordt gesignaleerd van het Vlaams universitair landschap. De minister wenst de universiteiten zelf te bewegen tot gepaste inspanningen voor rationalisatie. De opdracht van Dillemans strekt zich uit tot de begeleiding van de instellingen in het proces van optimalisering van het aanbod. Er is een duurtijd voorzien van 5 jaar. Anno 2000 zijn de Vlaamse universiteiten nog steeds niet gekomen tot een vergelijk. Wel zijn in Antwerpen de universitaire instellingen gefuseerd tot één volledige universiteit (UA) en is in Limburg een transnationale universiteit (TUL) in oprichting. De Beleidsnota 2000 - 2004 van de Minister meldt dat 'indien de universiteiten nieuwe studierichtingen plannen,

er

globaal

minstens 32

gemeenschappelijk ingevuld.'

evenveel

studierichtingen

moeten

worden

afgeschaft

of

De Vlaamse Minister van Onderwijs in de nieuwe politieke

constellatie, M. Vanderpoorten, heeft aangekondigd dat zij van de universiteiten onderlinge overeenstemming verwacht. Zo niet, dan zal zij bij het verschrijden van een door haar bepaald tijdbestek zelf maatregelen nemen. Europese convergentiepolitiek De Sorbonneverklaring van 1998 en de Bolognaverklaring van 1999, beiden tot standgekomen in Europees verband, hebben reeds heel wat stof doen opwaaien. In de Sorbonneverklaring33 wordt nadruk gelegd op het scheppen van een 'European area for higher education'. De Bolognaverklaring, getekend door 30 Ministers van Onderwijs, is een verdere uitwerking van dit denkbeeld. Beide verklaringen zijn temeer van belang omdat ze zijn voortgekomen vanuit staten en regeringen en niet vanuit de Europese instellingen. De creatie van een Europese hoger-onderwijsruimte is een bijzondere uitdaging omdat Europese landen inspanningen moeten doen om naar elkaar toe te groeien, terwijl tegelijkertijd autonomie en verscheidenheid blijven bestaan. Doelstellingen die volgens de Bolognaverklaring tegen 2010 gerealiseerd zouden moeten zijn: 34 -

The adoption of a common framework of readable and comparable degrees, also through the implementation of the Diploma Supplement;

32

Zie Deweghe, L. De beleidsnota van de Minister van Onderwijs en Vorming 2000 - 2004. In: Universiteit & Beleid - 18 februari 2000. 33 Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system (1998). 34 Joint declaration on the European Higher Education Area of the European Ministers of Education.(1999). - 28 -


-


The introduction of undergraduate and postgraduate levels in all countries, with first degrees no shorter than 3 years and relevant to the labour market;

-

ECTS-compatible35 credit systems also covering lifelong learning activities;

-

A European dimension in quality assurance, with comparable criteria and methods.

Het Bologna-akkoord is een gezamenlijke intentieverklaring; de uitvoering is niet juridisch afdwingbaar. Activiteiten in veel Europese landen laten echter zien dat er een groot draagvlak is voor de intenties. In een aantal landen, waaronder de Skandinavische landen, Duitsland, Nederland en Frankrijk, zijn universiteiten reeds tot implementatie overgegaan.36 Momenteel wordt de aanloop genomen naar de top van Praag in mei 2001 waar een stand van zaken zal worden opgemaakt. In België, dat in de tweede helft van 2001 EU-voorzitter zal zijn, is na een periode van betrekkelijke terughoudendheid, de implementatie van het Bologna-akkoord in toenemende mate een punt op de politieke- en de onderwijsagenda's. Problemen en uitdagingen In de Vlaamse Inter-Universitaire Raad (VLIR) wordt momenteel een nadere standpuntbepaling voorbereid. In een voorbereidende nota voor de VLIR wordt in zeven punten een samenvatting gegeven van de problemen en uitdagingen naar aanleiding van 'Bologna':37 -

het achterblijven van het Europese hoger onderwijs in het Europese integratieproces, de eenheidsmarkt en de mobiliteit van arbeid en beroepen,

-

het gebrek aan transparantie, compatibiliteit en vergelijkbaarheid van de hoger onderwijssystemen en vooral aan 'leesbaarheid' (readability) van de uitgereikte diploma's en graden;

-

de vraag om de inzetbaarheid van op de arbeidsmarkt (employability) van afgestudeerden in de context van de kennismaatschappij te vergroten door de arbeidsmarktrelevantie van de first degree te versterken;

-

de vermindering van de concurrentiekracht van het Europese hoger onderwijs tegenover de Verenigde Staten en het Verre Oosten en de behoefte om de Europese hoger onderwijsruimte te versterken in het perspectief van de wereldhandel in onderwijsdiensten (WTO). Hieraan gerelateerd ook de behoefte om de bestaande hoger onderwijssystemen meer weerbaar te maken tegenover de verwachte expansie van private instellingen en virtuele aanbieders via het internet;

-

de noodzaak om nog aanwezige belemmeringen voor de mobiliteit van studenten weg te nemen;

-

de behoefte om de kwaliteit van het Europese hoger onderwijs in een context van massificatie en mobiliteit veilig te stellen en te verbeteren door het versterken van de samenwerking inzake kwaliteitszorg en de ontwikkeling van gemeenschappelijke vormen van accreditering;

35

ECTS staat voor European Credit Transfer System: een systeem dat mogelijkheid biedt tot het kwantificeren van de studietijd en het transporteren van wat geleerd is tussen instellingen in diverse landen. 36 Zie bijvoorbeeld in: Voorbereiding van een V.L.I.R.-Advies betreffende de implementatie van de Bolognaverklaring in Vlaanderen. Inleidende Nota, 11 september 2000. Pag. 4 t/m 6. 37 Geciteerd uit: Voorbereiding van een V.L.I.R.-Advies betreffende de implementatie van de Bolognaverklaring in Vlaanderen. Inleidende Nota, 11 september 2000. Pag.2. - 29 -


-


de vraag naar flexibele leerwegen en het vergroten van mogelijkheden tot levenslang leren.

Antwoorden op ‘Bologna’ De Vlaamse regering heeft zich achter de Sorbonne- en Bolognaverklaring geschaard. In de Beleidsnota van de Minister van Onderwijs en Vorming 2000 - 2004 krijgen drie aspecten bijzondere aandacht: het beschermen van een mastertitel, de inschakeling in het beroepsleven na drie jaar tertiair onderwijs en de flexibilisering van de studievoortgang. In haar openingstoespraak38 voor het academiejaar 1999 - 2000 benadrukt Minister M. Vanderpoorten de noodzaak van een hertekening van het hoger onderwijslandschap in de internationale context van de Bolognaverklaring. Het binair systeem wil zij behouden, niet als totaal gescheiden blokken, maar met brugvorming. Er moet een betere oriëntering komen in het secundair onderwijs en een verbetering van de eerstejaarsbegeleiding. Verkeerde keuzes moeten worden tegengaan door keuzedossiers en niet-bindende oriëntatieproeven. De wijzen waarop dit gebeurt is aan de instellingen. De Vlaamse hogescholen, verenigd in de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA), presenteerden in juni 2000 reeds een 10-puntenstandpunt.39 Onder meer wordt een volwaardig creditpuntensysteem bepleit in het Vlaamse hoger onderwijs. De opleidingen moeten volgens de VLHORA geaccrediteerd worden door een organisatie die zowel voor de hogescholen als de universiteiten werkt volgens internationaal erkende standaarden en normen. Hoewel het officiële standpunt van de VLIR en een nadere standpuntbepaling van de Vlaamse overheid op dit moment nog niet voorhanden zijn, mag worden aangenomen dat het huidige jaarsysteem binnen afzienbare tijd zal worden doorbroken en plaats zal maken voor een meer flexibel creditsysteem en een aangepast studievoortgangssysteem.40 De relatie universiteiten - hogescholen zal eveneens geherdefinieerd worden. Een toenemende autonomie voor onderwijsinstellingen zal leiden tot een grotere diversificatie. De masterfase biedt veel ruimte voor variatie: beroepsgerichte of wetenschappelijke masters en duale masters waarin leren en werken wordt afgewisseld. De verwachting is dat de Bolognaverklaring het kader gaat vormen voor het op internationaal niveau tillen van de kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. Sanctionering van kwaliteit zal daarbij steeds meer in de

38

Zie Openingstoespraken academiejaar 1999-2000. In: Universiteit & Beleid. 9 november 1999. Pag. 21 t/m 24. Persmededeling 20 juni 2000. Zie http://www.vlhora.be/nieuws/pm-2000-06-20.html. 40 Zie Ontwerpnota VLIR-werkgroep Onderwijs. Flexibilisering studievoortgang (versie 8 september 2000). 39

- 30 -



vorm van accreditatie gebeuren waarbij instellingen en opleidingen op basis van kwaliteitsuitspraken een mandaat krijgen om zich op de markt te begeven.41 Conclusies De Europese convergentiepolitiek zal komend decennium in Europese landen leiden tot een herdefiniëring van curricula in bachelor- en mastercycli en - waar dat nog niet het geval is - de invoering van een creditsysteem. In toenemende mate zal er transnationaal virtueel hoger onderwijs worden verzorgd - al dan niet in onderlinge samenwerking - door bedrijvige universiteiten en kennisintensieve bedrijven. Kwaliteit gaat beoordeeld worden door een stelsel van accreditatie. De VUB zal een eigen koers moeten varen en moeten investeren in eigen competitieve voordelen.

41

Zie Van Damme, D. Kwaliteitszorg als onruststoker. In: OnderwijsInnovatie, OI, september 2000. Open Universiteit Nederland. - 31 -


3.3


TRENDS IN OPLEIDEN

Ontwikkelingen in opleiden worden vandaag de dag vooral gestuurd door gewijzigde opvattingen over wat en hoe er dient te worden geleerd en wat de rol is van de lerende en van de docent. Het beeld over wat mensen moeten kennen en kunnen verandert. Hieraan ligt ten grondslag dat de houdbaarheid van bestaande kennis en vakmanschap afneemt. Werknemers op verschillende niveaus moeten kunnen vooruitkijken en inspelen op nieuwe technologieën. Bij de uitoefening van beroepen wordt meer beroep gedaan op vakoverstijgende vaardigheden zoals klantvriendelijkheid, verantwoordelijkheid, initiatief kunnen nemen en een communicatieve en coöperatieve houding. Niet alleen als werknemer maar ook als (wereld)burger moet hij zijn in staat zijn tot (zelf)reflectie, initiatief kunnen nemen en sociaal-communicatief zijn om volwaardig te participeren. Kenmerkend voor de huidige samenleving is het dagelijkse bombardement aan informatie. Deze informatie kan allerminst gelijk worden gesteld aan kennis. Informatie wordt pas kennis wanneer deze in een betekenisvol verband is geplaatst. Mensen moeten leren denken en dat is niet hetzelfde als informatie verwerken. Trend in opleiden is de erkenning dat de het onderwijs teveel informeert en te weinig onderwijst. Lerenden nemen te zeer letterlijk informatie over. Van der Sanden (1997)42 zet in zijn inaugurale rede verschillende leertheorieën tegen elkaar af. In objectivistische leertheorieën wordt verondersteld dat kennis in kanten-klare vorm beschikbaar is en dat leren een kwestie is van transporteren van kennis van de buitenwereld naar het interne geheugen. In de constructivistische leertheorie transformeert de lerende vanuit een persoonlijk referentiekader de in de buitenwereld aanwezige informatie tot kennis. Van groot belang is dat de lerende in staat is reeds verworven kennis en vaardigheden optimaal te benutten in nieuwe situaties. De rol van ICT en internet Zo'n twintig jaar geleden deed de computer zijn intrede in het onderwijs. Het gebruik ervan is niet meer weg te denken. Discussiepunt is niet of het gebruik zinvol is maar hoe en in welke mate. De vrees dat werken met computers alleen maar leidt tot monomaan gedrag en de vorming in klasse- en groepsverband verdringt is niet bewaarheid. Volledig afstandsonderwijs is vrijwel nooit een optie. De Open Universiteit in Nederland, opgericht als universitair instituut voor afstandsleren, heeft in de loop der jaren fysieke contacten begeleidingsmogelijkheden uitgebreid. De betekenis van ICT en internet ligt voor al in de mogelijkheden om het onderwijs flexibeler te maken en beter te laten aansluiten bij de individuele leerbehoeften. Een elektronische leeromgeving is in strikte zin niets anders dan een

42

Bron: Trends en Thema's in de bve. CINOP. 's-Hertogenbosch 1999. Pag.5 - 32 -



technische faciliteit met didactische- en onderwijskundige mogelijkheden. Van den Bosch43 noemt vier categorieën van toepassingen voor internet: -

het internet als communicatiefaciliteit,

-

het internet als informatiebron,

-

het internet als cursusmateriaal,

-

het internet als instrument voor coöperatief leren.

E-learning is in opmars. Een verkenning op het internet maakt duidelijk dat de ervaring groeit. Voor het verantwoord inbouwen van de verschillende toepassingsmogelijkheden staan we echter nog maar aan het begin. Conclusies Het nieuwe paradigma luidt dat niet leren voor de school centraal staat maar leren voor het leven. Daarbij gaat het erom betekenis te kunnen geven aan informatie, om te kunnen gaan met kennis en persoonlijke kwaliteiten en sociale vaardigheden te ontwikkelen. De rollen van studenten en van docenten veranderen. Docenten begeleiden studenten om greep te krijgen op het eigen leerproces. Leren hoeft zich lang niet altijd af te spelen binnen de schoolmuren. ICT biedt mogelijkheden om het onderwijs flexibeler te maken en beter te laten aansluiten bij de leerbehoeften.

43

Van den Bosch, H., De bewogen 'fin du siècle' van het Nederlandse Hoger Onderwijs. In: Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management. Mei 2000. - 33 -


3.4


CONCLUSIES IN DE MATRIX (2)

Met behulp van de uitwerkingen en conclusies in de voorgaande paragrafen kunnen we nu ook de rechterkolom van de matrix nader invullen. Het beeld wordt hiermee gecompleteerd.

MICRO O M G E V I N G

B E L E I D

C U L T U U R

MESO

Kenmerken van Studenten Gedifferentieerde beginniveaus, aspiraties en behoeften aan begeleiding Toename volwassen (werk)studenten

Positie VUB als instelling voor academisch onderwijs Unieke kennisonderneming in Brussel met progressieve uitstraling

VUB Missie en Onderwijsconcept

Opleidingsprogramma’s Groei en diversiteit Aanpassing en vernieuwing Transparant systeem

Hoogstaand academisch onderwijs Vrij van vooroordeel Sociale bewogenheid Kritische vorming

Onderwijs- en leerprocessen Leerstofjaarklassensysteem Onderwijsbegeleiding Didactische vernieuwing Elektronische leeromgevingen

Figuur 3

VUB - onderwijsklimaat Sfeer van openheid Goede contacten docenten studenten Democratische instelling Studentvriendelijkheid onder druk

Conclusies in de matrix (2)

- 34 -

MACRO

Maatschappelijke trends en Arbeidsmarktontwikkelingen Meer zingevingsvragen Employability en levenslang leren nodig

Onderwijspolitiek Optimalisering Vlaamse universiteiten Europese convergentie (Inter)nationale samenwerking Investeren in competitieve voordelen

Trends in opleiden Van kennis naar kunde Accent op leren zelfstandig te leren Docent als begeleider Flexibele leerwegen m.b.v. ICT



HOOFDSTUK 4 COMPETENTIEGERICHT LEREN IN FLEXIBEL ONDERWIJS

‘Innovatie is volgens Schumpeter (1939) vooral toepassen van neue Kombinationen.'

In dit hoofdstuk wordt de kern van het vernieuwingsstreven verwoord. In paragraaf 4.1 vormen de sleutelbegrippen uit de matrix bouwstenen van het nieuwe VUB – onderwijsconcept. De schragende begrippen zijn competentiegericht leren en flexibel onderwijs. In paragraaf 4.2 wordt de visie op competentiegericht leren uitgewerkt. Kernvragen zijn: wat zijn competenties en wat houden academische competenties in? In paragraaf 4.3 wordt ingegaan op vormen van flexibilisering en komt de rol van ICT ter sprake. In paragraaf 4.4 staan kenmerken van krachtige leeromgevingen en wordt een overzicht gegeven van daarbij passende didactische modellen en vormen van leren. Paragraaf 4.5 is gewijd aan onderwijsbegeleiding in de context van competentiegericht leren.

4.1

HET VERNIEUWDE ONDERWIJSCONCEPT

In de matrix aan het einde van hoofdstuk 3 (par. 3.4, figuur 3) zijn de sleutelbegrippen voor het vernieuwde onderwijsconcept bijeengebracht. Nu gaat het om antwoorden op de centrale vraag welke posities de VUB wil innemen. Actualisering van de missie van de VUB De VUB wenst haar uitstralingseffecten als unieke kennisonderneming in Brussel te handhaven en uit te bouwen. Hoogstaand academisch onderwijs is bij de VUB gebaseerd op een mensen maatschappijvisie waarin fundamentele waarden van de Universitaire Gemeenschap zijn vervat: -

vrije oordeelsvorming

-

sociale bewogenheid

-

kritische vorming

-

verantwoordelijkheid

- 35 -



Het academisch onderwijs is gebaseerd op uitkomsten van Vrij onderzoek ten bate van de vooruitgang van de mensheid en leert studenten bewust om te gaan met genoemde fundamentele waarden. Het VUB – onderwijsklimaat is en blijft gekenmerkt door: -

een sfeer van openheid

-

goede contacten tussen docenten en studenten

-

een democratische instelling

De VUB bereidt studenten adequaat voor op een academische loopbaan wil zeggen dat studenten worden opgeleid voor het functioneren in een maatschappij en een arbeidsmarkt waarin life long learning en employability van wezenlijk belang zijn. Streefrichting De VUB wenst aan de educatieve behoeften van zowel jongvolwassen generatiestudenten als volwassen werken avondstudenten tegemoet te komen. Studentgericht onderwijs is en blijft een wezenlijk kenmerk van de VUB. (Potentiële) studenten hebben online toegang tot informatie over studiemogelijkheden en begeleidingsvormen. In de opleidingen wordt rekening gehouden met de gedifferentieerde beginniveaus, aspiraties en begeleidingsbehoeften van studenten. Dit betekent dat bij de start met hen een startprofiel wordt opgemaakt. Van meet af aan worden studenten uitgedaagd om actief te studeren en verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces. Gezien de groeimarkt voor volwassen (werk)studenten zal het volwassenenonderwijs - waar wenselijk in samenwerking met het afnemend beroepenveld - worden uitgebouwd. Samenwerking met Europese en internationale universiteiten wordt uitgebouwd ten behoeve van eigen studenten en buitenlandse studenten. Informatie- en communicatietechnologie wordt aangewend om krachtige leeromgevingen te helpen realiseren, om flexibel onderwijs mogelijk te maken en om studenten voor te bereiden op het latere beroepsleven. Studenten kunnen hun bij de VUB verworven competenties via portfolio's en credits ook op de internationale arbeidsmarkt en bij buitenlandse instellingen van hoger onderwijs erkend krijgen.

De Bolognaverklaring zal in het verlengde hiervan worden geïnterpreteerd en

geïmplementeerd. Onderwijsvernieuwing en kwaliteitszorg worden nauw aan elkaar verbonden. Didactische vernieuwing zal zijn gericht op competentieleren, employability en voorbereiding op life long learning. Competentiegericht onderwijs als totaalconcept Competentiegericht onderwijs staat voor onderwijs waarbij het er om gaat reeds aanwezige competenties van studenten te herkennen en eventueel te erkennen en om in aansluiting daarop begeleiding te bieden bij het verder ontwikkelen ervan in de richting van de gestelde doelen.

- 36 -



Competentiegericht onderwijs is per definitie studentgericht onderwijs en is gericht op het: vaststellen van aanwezige competenties bij de instroom, begeleiding bieden bij het verwerven van competenties in de voortgang met gerichtheid op zelfsturing, evaluatie van verworven competenties bij de afronding. Kenmerkend voor competentiegerichte curricula zijn de aandacht voor: - het afleiden van leerdoelen en leerinhouden uit situaties waarin deze gebruikt moeten worden, - handelende vermogens in plaats van kennis sec of vaardigheden sec, - leggen van verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de student (leren reflecteren en zelfstandig leren), - gebruikmaking van facilitaire, krachtige leeromgevingen, - onderwijsmodellen en didactische werkvormen die appèl doen op verwerven van handelend vermogen, - persoonsgerichte begeleiding op maat met behulp van een portfolio dat eigendom is van de student, - gebruik maken van verschillende functies van toetsing: diagnostische-, begeleidende- en beoordelende functie, - vormen van self-assessment en assessment in contextrijke situaties (praktijkopdrachten, voorleggen van dilemma’s), waarbij verschillende beoordelaars een rol spelen (docenten, medestudenten, beroepsbeoefenaars). De meest kernachtige samenvatting van het vernieuwde onderwijsconcept is Competentiegericht leren in flexibel onderwijs. De impact ervan wordt in de volgende paragrafen uitgewerkt.

- 37 -


4.2


WAT ZIJN ACADEMISCHE COMPETENTIES?

Om te weten wat academische competenties zijn is het nodig stil te staan bij het competentiebegrip. Competenties: brede vaardigheid Het begrip ‘competentie’ is tegelijkertijd een oud en een nieuw begrip. Oud in de zin dat ‘competentie’ een woord is dat behoort tot algemeen spraakgebruik; nieuw vanwege de groeiende aandacht in afgelopen tien jaar voor competenties in onderwijs en bedrijfsleven. Competentie is een bijster verwarrend begrip omdat het woord in verschillende betekenissen wordt gebruikt. Thijssen (1998)44 geeft verheldering. Met competentie kan gedoeld worden op de formele bevoegdheid bepaalde werkzaamheden uit te voeren. In een tweede betekenis gaat het om een bijzonder persoonsof gedragskenmerk, soms aangeboren, soms aangeleerd door langdurige training en/of ervaring. In een derde betekenis gaat het om een brede vaardigheid, inclusief de erbij behorende attitudes en achterliggende kenniselementen. In de Britse traditie wordt dan niet het woord ‘competency’ of ‘competencies’ gebruikt, maar het woord ‘competence’ of ‘competences’. In het Nederlands zijn er geen verschillende woorden voor. Wanneer het gaat om competentiegericht opleiden gaat het gewoonlijk om de derde betekenis van ‘brede vaardigheid’. Maar ook in deze derde betekenis vinden we geen eenduidige definitie.45 Cognitivisme versus sociaalconstructivisme Een verklaring voor het ontbreken van een eenduidige definitie wordt gevormd door verschillen in de leertheoretische benadering van competenties. Verhelderend in dit verband is de vaststelling dat er in organisaties (zowel bedrijfs- als schoolorganisaties), twee manieren van denken over competenties zijn te onderscheiden.46 In het cognitivistische denken, dat restanten van behavioristisch denken in zich heeft, wordt veel nadruk gelegd op direct waarneembaar gedrag en de meetbaarheid van competenties. In het sociaalconstructivistische denken is er aandacht voor de subjectiviteit van de menselijke waarneming en wordt ervan uitgegaan dat mensen hun (sociale) werkelijkheid construeren in interactie met medemensen. De tegenstelling tussen beide manieren van denken komt naar voren in drie verschilpunten: 1.

éénrichtingsdenken waarbij competenties topdown en lineair worden afgeleid versus

interactiedenken

waarbij rekening wordt gehouden met het perspectief dat mensen zelf hebben op hun competenties en hun competentieontwikkeling, 2.

een smalle invulling met aandacht voor 'harde' aspecten, dat wil zeggen observeerbare, meetbare vaardigheden versus een brede invulling met belangstelling voor 'harde' en zachte' aspecten, waarbij ook normen/ waarden en emoties integraal deel uitmaken van competenties,

3.

van buitenaf meting van competenties waarbij nauwkeurig geformuleerde gedragscriteria en observatoren centraal staan versus meting waarbij de subjectiviteit van beoordelingen wordt erkend en een betekenisvolle rol wordt toegekend aan zelfbeoordeling.

44

Thijssen, J.G.L. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen, In: Opleiding en Ontwikkeling, 11 (10), 17 - 23 45 Zie bijvoorbeeld Buskermolen, F. en De la Parra, B. Een wereld in beweging. In: Het belang van competenties in organisaties. LEMMA, Utrecht, 1999. 46 Zie bijdrage van P. Robert-Jan Simons, Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs in: Competentiegerichte leeromgevingen 2. Utrecht, 2000. - 38 -



Begripsomschrijving Hoe we competenties willen omschrijven hangt samen met aannames en keuzes. Wij kiezen voor een constructivistisch leerconcept waarin studenten worden uitgedaagd om samen met elkaar actief te leren en met een zicht op de functionaliteit van leerinhouden voor het toepassingsperspectief (niet alleen 'wat te leren' maar ook 'waartoe te leren'). Basisuitgangspunten van het leerpsychologisch sociaalconstructivisme zijn: ♦ de lerende leert het best wanneer er een actieve rol is voor de lerende zelf. Van belang daarbij zijn het aansluiten op (verschillen) in voorkennis en belangstelling en het bewaken en toetsen van de voortgang door de lerende zelf, ♦ er is geen objectieve waarheid met betrekking tot de leerstof, de visie op het vak en de opvatting over leren. In plaats daarvan worden lerenden in de gelegenheid gesteld hun eigen perspectieven geleidelijk aan te ontwikkelen ('knowledge building' in plaats van 'knowledge reproduction'). Een begripsomschrijving die bij het voorgaande aansluit legt nadruk op bewust zelfsturend gedrag:47 ‘Competentie is het vermogen van een persoon om in bepaalde situaties zichzelf bepaalde doelen te stellen en te bereiken door functionele handelingen uit te voeren waarbij kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes zijn inbegrepen en waarbij aan bepaalde kwaliteitseisen wordt voldaan.’ Traditioneel onderwijs versus competentiegericht onderwijs Hieronder zijn enkele kenmerken van traditioneel en competentiegricht onderwijs tegenover elkaar gezet.48 Traditioneel onderwijs

Competentiegericht onderwijs

Eindtermen, kennisinhouden en disciplinegerichte vaardigheden vormen het uitgangspunt voor het curriculum

Eindprofiel, startprofiel en concrete situaties vormen het uitgangspunt voor het curriculum

Onderwijseenheden zijn afgeleid uit afzonderlijke disciplines

Onderwijseenheden zijn voor een belangrijk deel interdisciplinair

Toetsing door de docent

Toetsing door verschillende actoren: docent, zelfbeoordeling student, peer-assessment, praktijkbeoordelaars

Figuur 4

Traditioneel onderwijs en competentiegericht onderwijs

47

Bom, W., Derks, Th. en Van Wijngaarden, C., Werken aan loopbaancompetenties, een integrale benadering. CINOP, ‘s-Hertogenbosch, 2000. Pag. 7. 48 Jochems, W., Schlusmans, K., Competentiegericht onderwijs in een elektronische omgeving. In: Competentiegerichte leeromgevingen 2. LEMMA, Utrecht, 2000. Pag.50. - 39 -



Academische competenties In het beroepsonderwijs bestaat momenteel de meeste ervaring met competentiegericht leren en onderwijzen. Complexe opdrachten en kernopgaven in het latere beroepsleven worden centraal gesteld. Daarnaast wordt, meer dan in het traditionele onderwijs, aandacht besteed aan het persoonlijk functioneren en persoonlijke effectiviteit van studenten. Het onderwijs wordt niet gezien als iets dat losstaat van de wereld waarin de afgestudeerde later terechtkomt, maar die wereld wordt vanaf het begin van de opleiding binnengehaald. De constatering dat competentiegericht onderwijs zich uitsluitend richt op concrete taakuitoefening in de beroepspraktijk, en dus ongeschikt zou zijn voor de universiteit, is niet terecht. Competentiegericht onderwijs in het wetenschappelijk onderwijs onderscheidt zich van andere onderwijstypen door de nadruk op het verwerven van conceptuele competentie. Het gaat hier om het vermogen om op wetenschappelijk verantwoorde wijze ongestructureerde, complexe situaties te analyseren, op creatieve en kritische wijze tot probleemformulering te komen en wegen te vinden om gedefinieerde problemen te bewerken. Het gaat hierbij ook om maatschappelijk engagement en om het leveren van een surplus aan maatschappelijke debatten. Verder mogen we niet vergeten dat de academische vorming ook gericht kan zijn op een specifieke beroepsuitoefening zoals die van arts, van apotheker, van jurist, van ingenieur en van architect. Academische competenties zijn per definitie meervoudige competenties. We kunnen spreken van drie te onderscheiden, doch niet te scheiden, competentiegebieden: 1. Studie- en loopbaancompetenties Studiecompetenties bestaan uit vermogens van een persoon om zelfstandig te leren en het eigen leren te sturen. Loopbaancompetenties hebben betrekking op kennis en inzicht in ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in de relatie tussen eigen competenties en verlangde kwalificaties en het vermogen om sturing te geven aan de eigen (levens)loopbaan vanuit perspectieven van persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke verantwoordelijkheid.49 2. Onderzoekscompetenties Onderzoekscompetenties bestaan uit vermogens van een persoon om, specifiek op het eigen vakgebied en vanuit een ethisch bewustzijn, onderzoeksvragen te formuleren en deze op wetenschappelijk verantwoorde wijze, met behulp van geëigende onderzoeksmethoden en -instrumenten te bewerken en te interpreteren. 3. Beroepscompetenties Beroepscompetenties bestaan uit vermogens van een persoon om op verschillende niveaus in de beroepsuitoefening te kunnen functioneren: het vakmatige - en methodische niveau, het organisatorische niveau, het sociaal-communicatieve - en het normatief-culturele niveau.50

49

Zie Bom, W., Derks, Th. en Van Wijngaarden, C., Werken aan loopbaancompetenties, een integrale benadering. CINOP, ‘s-Hertogenbosch, 2000. Pag.. 14. Zie ook Meijers, F. en Wijers G. Een zaak van betekenis. LDC Leeuwarden, 1997. 50 ACOA. Een wending naar kerncompetenties, CINOP, ‘s-Hertogenbosch, 1999. - 40 -



Academische competenties omvatten: Studie- en loopbaancompetenties Onderzoekscompetenties Beroepscompetenties

profiel

profiel

studie- en loopbaancompetenties

onderzoekscompetenties

de deelnemer en student zijn sociale rollen

profiel beroepscompetenties

Figuur 5

Model Academische competenties

In het model staat de student met zijn of haar persoonlijke eigenschappen en verworvenheden centraal. De academische opleiding draagt bij aan het verwerven en uitbreiden van competenties op de drie gebieden. De ordening van studie- en loopbaancompetenties, onderzoekscompetenties en beroepscompetenties zegt nog niets over het didactisch model met behulp waarvan competentiegericht leren gestalte krijgt. Per opleiding wordt bepaald in welke opbouw en met welke didactische modellen de verschillende profielen het best aan bod kunnen komen.

- 41 -


4.3


FLEXIBEL ONDERWIJS EN DE ROL VAN ICT

Competentiegericht leren vraagt om flexibel onderwijs. In essentie is hiermee gezegd dat het onderwijs voor elke student rekening houdt met aanwezige competenties bij de aanvang en met het perspectief dat wordt nagestreefd. Flexibel onderwijs heeft betrekking op variaties in waar, wanneer, wat en hoe wordt onderwezen. Zo kunnen we spreken van een organisatorische-, een inhoudelijke- en een didactische flexibiliteit. Aangezien geheel individueel onderricht niet mogelijk is - en ook niet wenselijk is in verband met de aard van de te verwerven competenties - is het van belang dat een evenwicht wordt gevonden tussen 'confectie' en 'maatwerk'. Deze benadering houdt in dat niet één bepaald onderwijsmodel heilig is maar dat een weloverwogen mix van instructie-, verwerkings- en toetsvormen en hulpmiddelen is aangewezen. Elektronische leeromgevingen kunnen hierbij een belangrijke rol vervullen voor docenten en studenten en bijdragen aan de kwaliteit van het onderwijs. Organisatorische flexibiliteit Organisatorische flexibiliteit heeft betrekking op de ordening van de studie en de plaatsen en tijdstippen van studeren. In Vlaanderen en dus ook bij de VUB is het onderwijs georganiseerd in een jaarsysteem en een systeem van studiepunten. Per studiejaar moet een bepaalde groep opleidingsonderdelen worden afgewerkt en wordt een globaal oordeel uitgesproken alvorens naar een volgend jaar kan worden overgegaan.51 Met het onderschrijven van de Bolognaverklaring komt de doorbreking van het jaarsysteem in het vizier en de komst van een creditsysteem. In een creditsysteem vindt per cursus of cursusonderdeel toetsing en toekenning van credits plaats. Studenten kunnen de opleidingsonderdelen daardoor meer in zelfgekozen samenstelling, omvang en tempo volgen. Met behulp

van

elektronische

opleidingsonderdelen

worden

onderwijsprogramma

wordt

leeromgevingen gewerkt. minder

Een

kan

meer

plaats-

creditsysteem

'voorgeschoteld'

en

is

en in

betekent

tijdonafhankelijk principe meer

flexibel;

beroep

op

aan het de

planningscompetentie van de student. Risico's van een creditsysteem zijn dat de totale studieduur makkelijk uitloopt en dat de inhoudelijke samenhang van onderdelen eerder verloren gaat. Deze risico's zijn er vooral bij een niet aangepaste studiebegeleiding en een stapelmodel van losse eenheden ('cafetariamodel'). Een creditsysteem vraagt om een aangepaste voorlichting, keuze- en studiebegeleiding. In de voorlichting is online informatie over het programma-aanbod behulpzaam.

51

Zie Discussienota van de V.L.I.R.-werkgroep 'Onderwijs'. Flexibilisering van het onderwijs (zonder jaar). - 42 -



Denkbaar is dat vormen van keuze- en studiebegeleiding hieraan worden gekoppeld.52 In dit verband is ook het elektronische portfolio van betekenis (zie ook hoofdstuk 4.5 en 6.9). Didactische flexibiliteit Didactische flexibiliteit heeft betrekking op de variatie in instructievormen, de aard van de leermiddelen, de aard van de begeleiding (vakinhoudelijk, gericht op het leerproces, faciliterend, gericht op bewustwording van sterke en zwakke kanten) en op de aard van de toetsvormen. Idealiter vindt selectie plaats in functie van de te ontwikkelen competenties en de behoeften aan begeleiding. Het huidige onderwijs is grofweg gestructureerd in hoorcolleges, werkgroepen/ practica/ oefeningen en zelfstudie. In wezen is zeer veel variatie mogelijk. Elektronische leeromgevingen, als aanvulling op contactonderwijs, bieden tal van mogelijkheden voor aangepaste vormen van instructie verwerking en toetsing. Zie voor beschrijvingen de volgende paragraaf en hoofdstuk 6. Inhoudelijke flexibiliteit Inhoudelijk flexibiliteit wil zeggen dat er differentiatie bestaat wat betreft leerinhouden. Anders gezegd, niet iedere student moet precies hetzelfde leren. Keuzes hangen samen met reeds verworven competenties (vrijstellingen, verkorte studies), met behoeften aan specifieke begeleiding bij geconstateerde lacunes of problemen (brugonderwijs, remediering) en met verschillen in affiniteiten en aspiraties (keuzethema's, keuzeonderdelen, afstudeervarianten). Elektronische, webgebaseerde leeromgevingen bieden studenten mogelijkheden tot 'maatwerk'. Een voordeel voor docenten hierbij is dat zij bepaalde componenten van de leerstof makkelijk toepasbaar kunnen maken voor andere studentgroepen. Zie ook voorbeelden in hoofdstuk 6.

52

Men kan in het onderwijs heel ver gaan in het gebruik van ICT.. Bij de universiteit Leiden, waar een bindend studieadvies is ingesteld aan het einde van de propedeuse, is een elektronische agenda in ontwikkeling die de student herinnert aan zijn studietaken en vroegtijdig waarschuwt wanneer het mis dreigt te gaan met de planning. - 43 -


4.4


LEEROMGEVINGEN EN DIDACTISCHE MODELLEN

In de sociaalconstructivistische benadering van competentiegericht onderwijs staat het begrip krachtige leeromgevingen centraal. Krachtige leeromgevingen zijn leeromgevingen die voldoen aan bepaalde kenmerken.53 Voor een goed begrip van de opsomming hierna dient vooraf opgemerkt te worden dat niet noodzakelijkerwijs in een bepaalde leeromgeving al deze kenmerken terug te vinden moeten zijn. Kenmerken van krachtige leeromgevingen 1. ze zijn compleet en rijk. Ze zijn uitdrukkelijk gericht op begrijpen en bieden voldoende afwisseling, 2. ze nodigen uit tot activiteit. Het gaat erom dat de student iets met de leerstof doet, dat deze tot denkactiviteiten oproept en uitdagend is, 3. ze zijn realistisch of verwijzen tenminste ergens naar. Het gaat erom dat studenten laten ervaren dat leren situatie- en inhoudsgebonden is. Ook maken ze studenten duidelijk wat ze met de verworven kennis en vaardigheden wel en niet kunnen doen, 4. ze bevatten modellen en voorzien in coaching. Als model demonstreert de docent of de leeromgeving welke leer- en denkactiviteiten kunnen worden ingezet. De coach biedt ondersteuning bij het selecteren en invoeren van deze denkactiviteiten, 5. ze laten de navigatie langzamerhand over aan de student. Dat betekent dat in het begin van een leerproces veel sturing wordt gegeven en dat geleidelijk aan mee ruimte wordt geboden voor zelfsturing door de student, 6. ze helpen bij een systematische ontwikkeling van het besef van eigen bekwaamheid bij de lerende. Door van tijd tot tijd de leervorderingen af te zetten tegen – ook zelfbepaalde normen – kan de student zicht krijgen op de mate waarin hij of zij competenter is geworden. Dit besef van eigen bekwaamheid kan een belangrijke motiverende rol spelen bij leren. In navolgend overzicht staan bij elk van deze kenmerken bijpassende didactische modellen. In de derde kolom zijn bestaande voorbeelden bij de VUB vermeld.

53

Hier geciteerd bij P. Robert-Jan Simons, Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs in: Competentiegerichte leeromgevingen 2. Utrecht, 2000. Pag.42, 43. - 44 -



Kenmerken krachtige leeromgevingen

Passende didactische modellen en vormen van leren en begeleiden

Voorbeelden bij de VUB

1. Compleet en rijk

♦ Probleemgestuurd onderwijs ♦ Projectonderwijs ♦ Thematisch-cursorisch onderwijs

♦ Probleemgestuurd onderwijs (PGO) Farmacie54

2. Uitnodigend tot activiteit

♦ Samenwerkend of collaboratief leren ♦ Interactieve Leergroepen Systeem ♦ Open leren ♦ Probleemgestuurd onderwijs ♦ Projectonderwijs ♦ Thematisch-cursorisch onderwijs

♦ Student Assisted Teaching in Physics55 ♦ Interactieve Werkgroepen (IWG) in zelfstudiecentrum 56

3. Realistisch of tenminste ergens naar verwijzend

♦ ♦ ♦ ♦

♦ ESP Simulatie

4. Modellen bevattend en voorzien in coaching

♦ ♦ ♦ ♦

Vaardigheidsonderwijs Duaal onderwijs (leren en werken) Probleemgestuurd onderwijs Samenwerkend of collaboratief leren ♦ Practica ♦ Stages

♦ Project Vaardighedenonderwijs basisarts57

5. De navigatie langzamerhand overlatend aan de student

♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Interactieve Leergroepen Systeem Leittextmethode Procesgestuurde instructie Probleemgestuurd onderwijs Portfoliobegeleiding

♦ Project Elektronisch portfolio58

6. Systematisch het besef van eigen bekwaamheid bij de lerende ontwikkelend

♦ ♦ ♦ ♦

Interactieve Leergroepen Systeem Procesgestuurde instructie Probleemgestuurd onderwijs Samenwerkend of collaboratief leren

♦ IDLO: Reflecterend en onderzoekend handelen59

Figuur 6

Probleemgestuurd onderwijs Projectonderwijs Simulaties Thematisch-cursorisch onderwijs

Kenmerken van krachtige leeromgevingen en bijpassende didactische modellen

54

Zie beschrijving in hoofdstuk 6. Zie beschrijving in hoofdstuk 6. 56 Een andere benaming voor Interactieve Leergroepen Systeem. In een IWG voeren studenten onder leiding van een assistent samen taken uit. Klemtoon ligt op het verwerven van studievaardigheden. 57 STIHO-project 4e ronde. Verantwoordelijken: L. Huygens, W. Betz en M. Nyssen. 58 Zie beschrijving in hoofdstuk 6. 59 Uitvoerig beschreven door Linda van Looy, Werner Goegebeur, Michel Vrijsen (red.), Zelfstandige, reflecterende leraren van opleiding naar beroep VUBPRESS, 2000. 55

- 45 -



Onderwijsmodellen nader bezien Competentiegericht onderwijs kan het best tot stand komen door een 'mix' te construeren van didactische modellen en werkvormen waarbij rekening wordt gehouden met kenmerken van studenten, de fase van de opleiding en de aard van de te bereiken leerdoelen. Ter verduidelijking een korte kenschets van een aantal genoemde modellen:60 Interactieve Leergroepen

Het systeem gaat ervan uit dat het bevorderlijk is voor het leren wanneer

Systeem (ILS) of

studenten met verschillende leerstijlen (via een leerstijlentest te bepalen) bij

Interactieve Werkgroepen

elkaar in een groep zitten. Het gaat om leren van elkaar, om actief leren leren en

(IWG)

om sociale vaardigheden. Gestart wordt met een docentgestuurd regime waarbij studenten geleidelijk leren hoe ze zichzelf kunnen sturen.

Leittextmethode

Uitgangspunt is dat veel fouten in een werkproces worden veroorzaakt door een foutief of onvolledig denkproces bij de uitvoerders. In de methode wordt waarde gehecht aan zelfstandig leren, aan vooruitdenken en plannen en aan leren van gemaakte fouten. Praktijkopdrachten of simulaties worden uitgevoerd volgens gestructureerde stappen. Sturingshulpmiddelen zijn bijvoorbeeld vragen, stellingen, werkplannen, controleformulieren en leerkaarten met vorderingen van de studenten.

Open leren

Een benadering waarmee studenten hun leerproces zelf kunnen plannen en ruimte krijgen voor individuele keuzen (naar tijd, plaats en inhoud). Leren gebeurt met toepassing van multimediale leermiddelen. De docent is als begeleider beschikbaar.

Procesgerichte instructie

Nadruk ligt op het trainen van leervaardigheden en -strategieën. Deze kan plaatsvinden geïntegreerd in lessen of in aparte uren. Bij alle leertaken wordt een onderzoekende en reflecterende houding bij studenten gestimuleerd. Dit wordt zichtbaar in de houding van de docent, die procesgerichte vragen stelt ('Kun je me vertellen hoe.., Wat betekent het dat..?'), doorvraagt op ieders inbreng en feedback geeft

Probleemgestuurd

Principe is dat er geleerd wordt aan de hand van een reële probleemstelling uit de

onderwijs

praktijk, waardoor studenten gemotiveerder en doelgerichter gaan leren. De probleemstelling stuurt het leren. Studenten werken samen in groepen (8 - 10 studenten) studiewijzers

en zelfstandig. Vaak wordt gewerkt met onderwijsblokken en en

60

wordt

de

'zevensprong'

gehanteerd

(stappen:

Gebruik is gemaakt van Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector. Construren of adopteren. José van den Berg, CINOP, 's-Hertogenbosch, 1999. - 46 -



begripsverheldering,

probleemdefinitie,

probleemanalyse,

probleeminventarisatie, leerdoelen/ plan van aanpak, uitvoering, uitwisseling/ beoordeling. De tutor stimuleert en bewaakt het leer- en groepsproces. Projectonderwijs

Kern is het leren toepassen van verworven kennis. Een projectopdracht rond een bepaald thema moet uitmonden in een concreet resultaat. Doelen zijn leren samenwerken, leren communiceren met externe instanties, leren maken van een werkstuk, leren om een probleem systematisch te benaderen, enz.

Samenwerkend of

In kleine groepen waarin studenten hun gedachten moeten formuleren en daarop

collaboratief leren

commentaar ontvangen worden leerervaringen opgedaan die niet door zelfstudie of klassikale leeractiviteit bereikt worden. Ze dragen bij aan inzicht en begrip van de stof, aan sociale vaardigheden en zelfstandig leervermogen. Verschil tussen samenwerkend en collaboratief leren is dat de laatste vorm betrekking heeft op minder voorgestructureerde taken.

Thematisch-cursorisch

De leerstof wordt zoveel mogelijk thematisch gerangschikt. Getracht wordt om

onderwijs

leerinhouden te structureren vanuit de dagelijkse leefwereld van studenten. Leerstofonderdelen uit verschillende vakgebieden worden zoveel mogelijk in samenhang gepresenteerd en geoefend.

Vaardigheidsonderwijs

Uitgangspunt is dat het in het onderwijs om kennen èn kunnen gaat. Er wordt gewerkt met instructievormen (zelfstudie, doceren, demonstraties), met gespreksvormen (leergesprek, foutenanalyse, bespreking van casuïstiek), spelvormen (rollenspel, simulaties) en opdrachtvormen (taken, practica).

- 47 -


4.5


ONDERWIJSBEGELEIDING

Competentiegericht onderwijs en studentgerichte begeleiding zijn onlosmakelijk verbonden. Onderwijsbegeleiding omvat zowel vakdidactische - als vakoverstijgende begeleiding. In feite gaat het om alle acties die bijdragen tot het optimaliseren van het leerproces en die het ontwikkelen en verwerven van competenties versterken. De acties zijn gericht op het bevorderen en behouden van: het welbevinden van de student, een maximale persoonlijke ontwikkeling en de groei tot een zelfstandig denkend mens met kritisch inzicht die kan bijdragen tot een maatschappelijk engagement.61 Het overzicht laat een fasering zien met doelen en voorbeelden van activiteiten en instrumenten. Fase

Begeleiding

Instroomfase:

Studiekeuzebegeleiding

Sensibiliseren, informeren en hulp bieden bij oriëntatie- en keuzeproces

Identificatiebegeleiding

Vaststellen verworven competenties (startprofiel)62 en vaststellen/ uitvoeren persoonlijk studieplan

Voortgangsfase:

Voortgangsbegeleiding

Ontwikkeling competenties

(Zelf)evaluatie Spreekuren

(Proef)examens Mailinglist

Uitstroomfase:

Heroriëntatie begeleiding

Hulp bij heroriëntatie Vaststellen verworven competenties/ persoonlijk toekomstplan

(Zelf)evaluatie Spreekuren

Eindexamens Portfolio

Studie- en loopbaanbegeleiding

Figuur 7

Doel

Activiteiten (voorbeeldmatig) Voorlichting Introductiedagen Proeflessen Gesprekken met ouderejaars en alumni Brugcursus wiskunde Cursus studievaardigheden ICT-cursus (Zelf)evaluatie Spreekuren

Instrumenten (voorbeeldmatig) Kieswijzer63 Studiegids Online cursusinformatie Instaptoetsen Leerstijlentest64 Intakevragenlijst (motivatie, verwachtingen, studievaardigheden)65 Zelfstudiepakket Portfolio66

Onderwijsbegeleiding

61

Overgenomen van pagina 2 uit de Werknota Een vernieuwde onderwijsbegeleiding (30 maart 2000) van de Werkgroep Onderwijsbegeleiding onder leiding van R. Van Esbroeck. 62 Recent (oktober 2000) heeft het Vlaams departement van Onderwijs aan K.U.Leuven en VUB opdracht gegeven voor het ontwerpen van een aanvangsprofiel. Informatie: R. van Esbroeck, coördinator onderwijsbegeleiding VUB. 63 Kieswijzer Wat na het secundair onderwijs. Dienst Studieadvies VUB. 64 De leerstijlentest van Vermunt wordt gebruikt in de zelfstudiecentra. 65 Dit instrument is niet bij de VUB in gebruik. 66 Zie beschrijving project Elektronische portfolio in hoofdstuk 6. - 48 -



HOOFDSTUK 5 DE SITUATIE BIJ DE VUB IN 2005

'Ideeën zijn veel belangrijker dan informatie: één goed idee kan een enorme hoeveelheid informatie ordenen.' K. Boele. Onderwijs moet weer onderwijzen worden. In: Thema 2. Mei 2000.

In dit hoofdstuk wordt in het licht van de hiervoor geschetste streefrichting het streefbeeld neergezet van de situatie in 2005. Het streefbeeld is nog niet scherp omlijnd; het is geen blauwdruk. In de te voeren dialogen zullen de contouren scherper worden. Met het streefbeeld voor ogen laten we in paragraaf 5.2 een sterkte - zwakte analyse zien van de VUB anno 2000. Over het transformatieproces komen we in het volgend hoofdstuk te spreken.

5.1

STREEFBEELD VOOR 2005

In de schets van het streefbeeld maken we onderscheid tussen proces- en productdoelen. De procesdoelen hebben betrekking op het vernieuwingsproces zelf. De productdoelen zijn gekoppeld aan zeven vernieuwingstopics: onderwijsprogramma's, didactiek, onderwijsbegeleiding, assessment, leeromgeving, voorzieningen en deskundigheid. Procesdoelen Onderwijsvernieuwing: Onderwijsvernieuwing is een VUB-breed coherent gebeuren, stoelend op breed aanvaarde beleidsprincipes. Het concept van Competentiegericht leren in flexibel onderwijs krijgt in alle faculteiten gestalte. Doelstellingen en eindtermen van opleidingen zijn, waar nodig, herordend volgens uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. Onderwijsvernieuwing krijgt vorm in netwerken van actoren en is verbonden met het syteem van kwaliteitszorg.

- 49 -



Productdoelen 1. Onderwijsprogramma’s: Er is binnen alle faculteiten sprake van een flexibel programma-aanbod. Flexibilisering wordt organisatorische en inhoudelijk vormgegeven uitgaande van: -

de behoeften van generatiestudenten, volwassen (werk)studenten en specifieke doelgroepen,

-

de keuzes gemaakt naar aanleiding van het Bologna-akkoord, dat wil zeggen: een creditsysteem, aansluitend bij het ECTS-systeem,

-

de mogelijkheden van ICT, met accent op gebruikersvriendelijk, webgebaseerd cursusaanbod.

2. Didactiek: Binnen alle faculteiten wordt een mix van onderwijsmodellen en leermiddelen gebruikt. Accenten liggen bij ondersteuning van zelfstandig leren, betekenisgericht leren en collaboratief leren. Het aantal hoorcolleges wordt teruggebracht. Bij de didactische flexibilisering worden de mogelijkheden van ict en internet in ruime mate benut. 3. Onderwijsbegeleiding: Persoonsgerichte begeleiding is een kenmerk van studeren bij de VUB. Er bestaat een samenhangend systeem van vakdidactische en vakoverstijgende onderwijsbegeleiding. Voorlichting en keuzebegeleiding voor aanvang en studie- en keuzebegeleiding in het eerste jaar zijn gericht op vermindering van voortijdige uitval en herstel van verkeerde studiekeuzes. Bij de studiebegeleiding is veel aandacht voor het zelfstandig leren leren en voor de parallellen tussen studievaardigheden, academische vaardigheden en professionele vaardigheden. Het werken met portfoliobegeleiding en elektronische portfolio's maakt deel uit van de begeleidingssystematiek. 4. Assessment: Er zijn voorbeelden van samenhangende, functionele en flexibele toetssystemen die passen bij competentiegericht leren en bij een creditsysteem. Er zijn voorbeelden waarin de mogelijkheden van ICT en internet voor assessment en self-assessment worden benut. 5. Leeromgeving: Binnen alle faculteiten zijn nieuwe voorbeelden ontwikkeld van krachtige leeromgevingen met gebruikmaking van ICT.

- 50 -



6. Voorzieningen: Iedere docent en iedere student heeft beschikking over een internetcomputer. Iedere faculteit heeft lokalen die toegerust zijn voor collaboratief leren en interactief web-based leren en onderwijzen. 7. Deskundigheid: Docenten ontwikkelen procesgericht onderwijsgedrag. Inspanningen van docenten worden gehonoreerd in het loopbaanbeleid van de VUB. Er bestaat een ondersteuningsstructuur voor de support en de professionalisering docenten volgens principes van just-in-time en just-for-you. Aan team-teaching, peer-teaching en vormen van intervisie wordt veel aandacht besteed.

- 51 -


5.2


EEN STERKTE-ZWAKTE ANALYSE

De sterkte-zwakte analyse is gebaseerd op observaties, gesprekken en beschikbare documenten binnen de VUB-gemeenschap. Het beeld is een momentopname in 2000 en per definitie incompleet. De bedoeling is aanknopingspunten te geven voor het bepalen van de strategie. Van belang is om sterke punten en kansen uit te buiten en goed rekening te houden met zwakke punten en bedreigingen. Sterk:

Zwak:

•

• •

• • • • • • • • • • • •

Uitdragen VUB-identiteit en VUB-standpunten (vrijzinnig, progressief, sociaal bewogen) Cultuur die ruimte biedt voor eigen initiatief Kwaliteit geboden onderwijs (zie visitaties) Creativiteit/ goede ideeën Onderwijsvernieuwing bestaat en gebeurt in allerlei vormen, met en zonder extra geld Grote inzet personeel Aandacht voor specifieke groepen studenten (brugonderwijs, werkstudenten, gehandicapten, topsporters) Transparantie van het opleidingsaanbod en online beschikbaarheid informatie Faculteitoverstijgende activiteiten van EDUCO, IDLO en ITO Begeleiding in de ZSC Samenwerking Dienst Studieadvies en ZSC Klantgericht werken (iedere student heeft advisor) en creditsysteem bij Vesalius College Meertaligheid / internationalisering

• • • • • • • • •

(Te) zware belasting van personeel Onderwaardering in loopbaanbeleid van inspanningen voor onderwijs in vergelijking met die voor onderzoek Gebrek aan (inter)facultair delen van kennis en gebruikmaken van elkaars expertise Vernieuwing nog te zeer een eilandgebeuren Gebrek aan (recurrente) middelen Te weinig VUB-onderzoek over onderwijs en onderwijsvernieuwing Oneigenlijke taken (professoren en studenten die ook systeembeheerder zijn) Gebrek aan centrale aansturing (verschillende softwaresystemen naast elkaar; geen eenduidig systeembeheer) Geen uitgebouwd Intranet Gebrek aan afstemming faculteiten – ZSC – bibliotheek Gebrek aan voldoende geschikte ruimtes voor groepswerk

Kansen:

Bedreigingen:

• •

•

• • • • • • • • •

Bundelen en benutten van elkaars expertise Leren van ervaringen en fouten elders (bijv. in pilootproject laptopklassen en bij invoering creditsysteem) Integrale aanpak ICT voor onderwijs Uitbouw ICT-infrastructuur en systeembeheer Docenten ondersteunen bij integratie van ICT Vernieuwing realiseren bottom-up en topdown Afstemmen reguliere - en projectorganisatie Resultaten vernieuwingsprojecten verbreiden Meer VUB-onderzoek richten op onderwijs, onder meer in afstudeerprojecten Anticiperen op ‘Bologna’; academisch karakter bachelor- en mastergraden onderstrepen Flexibiliseren van het onderwijs (meer actieve onderwijsvormen, integratie ICT, creditsysteem)

Figuur 8

•

•

Sterkte - zwakte - kansen - bedreigingen

- 52 -

Onvoldoende evenwicht tussen onderwijs- en onderzoekstaak Door overbelasting, versnippering energie en gebrek aan (ICT)-middelen onvoldoende tegemoetkomen aan eigentijdse behoeften generatiestudenten en specifieke doelgroepen (werkstudenten, life long learning), waardoor sterke punten veranderen in zwakke punten Bij toenemende (inter)nationale concurrentie van aanbieders van wetenschappelijk onderwijs in achterliggende positie komen



HOOFDSTUK 6 BEST EMERGING PRACTICES

'Wil men het studeren als het "voortdurend, intensief en met groot genoegen bezig zijn met een bepaald onderwerp"67 veiligstellen, dan zal het onderwijs studenten moeten helpen om van informatie, via kennis tot wijsheid te komen.' (Kees Boele. Onderwijs moet weer onderwijzen worden. In: Thema 2. Mei 2000).

De toekomst is al begonnen. In dit hoofdstuk staan voorbeelden van projecten of praktijken die passen in het concept van competentiegericht leren in flexibel onderwijs. Van iedere faculteit wordt tenminste één voorbeeld gegeven. Bij elk voorbeeld is aangegeven om welke competenties en flexibilisering het gaat en aan welke algemene vernieuwingsdoelen en vernieuwingstopics wordt gewerkt.

6.1

LOGICA: ELEKTRONISCHE OEFENPROGRAMMA'S

Volledige titel: Uitwerking

van

generieke,

intelligente,

elektronische

trainingsprogramma's

voor

het

kandidatuursonderwijs in de Logica met grote aandacht voor de natuurlijke taal. Uitvoerders: Faculteit Letteren en Wijsbegeerte,

vakgroep Wijsbegeerte, prof. J.P. Van Bendegem,

verantwoordelijke VUB, in samenwerking met de RUG (penvoerder STIHO-project). Voor wie: Alle studenten die het vak Logica volgen of vakken volgen waarin voor een deel logica voorkomt. Naast studenten in de faculteit Letteren en Wijsbegeerte betreft het studenten Politieke en Sociale 67

De definitie is van Cicero. - 53 -



Wetenschappen, Rechten, Wetenschappen, Toegepaste Wetenschappen. In totaal gaat het om ongeveer 600 studenten bij de VUB (en ongeveer 1.800 bij de RUG). Motivering: Logica, als afzonderlijk vak of als onderdeel van een ruimer vak, wordt gedoceerd in colleges aan grote groepen studenten. Een aanzienlijk deel van de (eerste kandidatuur)studenten slaagt er niet in via deze colleges de vereiste vaardigheden te verwerven. De beschikbare menskracht laat niet toe om de grote groepen op te splitsen, laat staan om iedere student individuele begeleiding te bieden. Een oplossing is om intelligente elektronische trainingsprogramma's te integreren in het onderwijs. Bedoeling: Bedoeling is om computerprogramma's te ontwikkelen die een vorm van begeleiding bieden die in groepsonderwijs niet uitvoerbaar is. Het gaat om een groot pakket van flexibele programma's waaruit specifieke onderdelen met een aangepaste moeilijkheidsgraad kunnen worden geselecteerd. De programma's bieden op een intelligente en studentgerichte manier hulp op maat van de betrokken student en verschaffen bovendien informatie over het door hem of haar bereikte niveau. Wat gebeurt er: Er worden drie soorten pakketten ontwikkeld: (1) specifieke pakketten voor het inoefenen van de manier waarop de opgaven moeten worden aangepakt om tot een correct resultaat te komen (de heuristiek). Deze bevatten een groot aantal oefeningen en bevattten ook proefexamens, (2) generieke pakketten, flexibel in de zin dat de docent specifieke oefeningen kan invoeren, (3) een generiek pakket, dat ook voor andere vakken dan logica bruikbaar is. Competenties: De programma's zijn gericht op de ontwikkeling van: -

inzicht-, denken redeneervermogen, vooral in de natuurlijke taal,

-

formeel-logische vaardigheden en inzichten (zoals welgevormdheid, bewijzen, semaniek),

-

vermogen om met behulp van heuristieken op een systematische manier naar bewijzen te zoeken

-

het creatief leren leren.

- 54 -



Flexibilisering: Didactisch

Zelfstandig en op eigen tempo leren;

Oefenen van logica-vaardigheden;

Creatief leren leren Inhoudelijk

Specifieke pakketten: modulair en adaptief; Generieke pakketten: in te vullen door docent; Generiek: in te vullen voor andere vakken dan logica

Organisatorisch

Zowel groepsonderwijs als zelfstandig leren in elektronische leeromgeving

Vernieuwingstopics: 1.

Onderwijsprogramma

Nieuwe intelligente elektronische trainingsprogramma's voor logica

2.

Didactiek

Inbouwen van zelfstandig leren en op eigen tempo leren

3.


In pakket ingebouwde hulp die zich aanpast aan het groeiend inzicht van de studenten (hulp die zichzelf overbodig maakt)

4.

Assessment

In pakket ingebouwde zelftoetsing

5.

Leeromgeving

Elektronische leer- oefen, testomgeving, geintegreerd in het onderwijs

6.

Voorzieningen

Pakketten op cd-rom en tevens geschikt voor web-based learning

7.

Deskundigheid

n.v.t.

Stand van zaken: Voorjaar 2001 zullen de pakketten voor gebruik gereed zijn.

- 55 -


6.2


RECHT EN E-COMMERCE

Volledige titel: Nijverheidswetgeving, e-commerce and law. Uitvoerder: Rechtswetenschappen, vakgroep Economisch Recht (ECOR), prof. M. Flamee. Voor wie: Studenten 3e jaar Licentiaat in de Rechten. Motivering: E-commerce kent een snelgroeiende ontwikkeling en vormt een nieuw gebied voor het recht. Studenten zullen in de toekomst op allerlei manieren te maken krijgen met informatiebronnen via internet. Het ligt daarmee voor de hand om, juist in de cursus over recht en e-commerce, het internet intensief te benutten als leer- en werkmethode. Bedoeling: De cursus heeft de driedubbele opzet om studenten vertrouwd te maken met: -

interactieve werktechnieken,

-

teamwerk,

-

een zeer snel evoluerend rechtsdomein.

Wat gebeurt er: De gezamenlijke lesbijeenkomsten zijn goeddeels vervangen door activiteiten die individueel en in kleine projectgroepen worden uitgevoerd met behulp van het teleleerplatform Blackboard. In beginsel vinden colleges slechts na aankondiging plaats. Op de algemene site van Blackboard loggen studenten via cursusnaam en cursuscode in op de door de docent aangemaakte cursussite. De site laat de studenten toe hun onderzoek asynchroon en per groep (zeven studenten) te verrichten en uit te werken. Op de site kunnen ze (via de knop Course Information) informatie over doelstelling, fasering en methodische wenken nalezen. Via Communication in de Discussion Board wisselen studenten binnen de eigen projectgroep alle nuttige informatie over het hen toebedeelde onderwerp uit. Onderwerpen zijn onder meer: 'Internet en privacybescherming', 'Internet, merken en domeinnamen', 'Internet en financieel recht'. De docent heeft een aantal Externe Links aangebracht via welke relevante informatie kan worden gevonden. Daarnaast hebben studenten de opdracht ook zelf relevante bronnen te zoeken. De uitwisselingsvorm laat toe dat de docent een nauwkeurig beeld krijgt van ieders inzet en

- 56 -



inspanningen bij de verwerking van het toebedeelde onderwerp. De activiteiten monden uit in het opstellen en aanleveren van groepspapers, van bijwerkingen op de papers door controlegroepen en van een individueel glossarium. De bijgewerkte papers en het glossarium vormen de stof waarover op het einde van het jaar wordt geëxamineerd. Inzet en medewerking gedurende de cursus tellen bij de beoordeling voor 1/3 der punten mee. Competenties: Studenten leren met behulp van verschillende interactieve werktechnieken, relevante informatie over een snel evoluerend rechtsdomein op te sporen, te ordenen, te evalueren en te verwerken tot een groepsproduct en een individueel product. Flexibilisering: Didactisch

Projectmatige aanpak met accent op zelfwerkzaamheid en samenwerking. Docent geeft online inhoudelijke - en methodische wenken en begeleiding

Inhoudelijk

Differentiatie in onderwerpen. Leerinhouden evolueren tijdens de cursus. Inbreng van relevante informatiebronnen door docent én studenten

Organisatorisch

Na gezamenlijke startbijeenkomst, individueel werken en samenwerken via teleleerplatform en in projectgroepen


Onderwijsprogramma

Programma-ontwikkeling in een snel evoluerend rechtsdomein

2.

Didactiek

Collaboratief leren, docent is coach

3.


Online beschikbaarheid van docent

4.

Assessment

Teamwork en individuele bijdragen worden beoordeeld

5.

Leeromgeving

Teleleerplatform

6.

Voorzieningen

n.v.t.

7.

Deskundigheid

Cursusaanbod en studentenbegeleiding via website: leren door doen en via uitwisseling met onder meer gebruikersgroep Blackboard

Stand van zaken: De eerste cursus is oktober 2000 gestart en loopt tot februari 2001. Studenten is gevraagd een timesheet bij te houden van de tijd die wordt besteed aan opzoekwerk, aan verwerking en aan studie.

- 57 -


6.3


WISKUNDE - EN STATISTIEKONDERWIJS HUMANE WETENSCHAPPEN

Volledige titel: Innovatieve Leer Omgeving (ILO) en Elektronisch Probleemgestuurd Onderwijs (EPO) voor het wiskunde- en statistiekonderwijs in de Humane wetenschappen. Uitvoerders: Faculteit ESP, vakgroep Manpower Planning (MAPO), prof. M. Guerry, in samenwerking met Open Universiteit Nederland, Universiteit Maastricht, Hogeschool Gent en Universiteit Gent (penvoerder STIHO-project). Voor wie: Brugonderwijs Wiskunde en eerste kandidatuuronderwijs Wiskunde- en statistiek voor studenten Handelsingenieur en Toegepaste Economische Wetenschappen. Motivering: Het mogelijk maken van een snelle remediering en het tegelijkertijd onderwijsinnovatief te werk gaan waardoor met behulp van een elektronische leeromgeving op langere termijn modulair en 'studentzichzelf-evaluerend' onderwijs mogelijk is. Bedoeling: De hoofddoelen van de geconstrueerde 'Weboef' zijn: activeren van de student, differentieren en remedieren. Wat gebeurt er: In het ILO-project (1997 - 1999) zijn modules ontwikkeld voor statistiek- en wiskundeonderwijs, waarbij de inbedding van didactische begeleidingscomponenten binnen een elektronische zelfstudieleeromgeving centraal staat. Een aantal interactieve applets is ontwikkeld ter illustratie van diverse statistische basisconcepten. Deze applets zijn in eerste instantie bedoeld als demonstratiemateriaal voor gebruik tijdens de les en als oefenmateriaal. In de loop van het project is duidelijk gebleken dat studenten niet geporteerd zijn voor afstandsleren maar de combinatie van lessen en individueel oefenen waarderen. In het vervolgproject EPO (1999 - 2001) is de constructie aangevat van een architectuur voor een elektronische leeromgeving die zowel kan worden ingezet in traditioneel cursorisch of thematisch onderwijs als in competentiegericht, probleemgestuurd en collaboratief onderwijs. Tevens wordt gewerkt aan de opbouw van een ‘casus' – bank, aan voorbeelden van toetsing en aan studeeraanwijzingen voor zowel cursorisch als probleemgestuurd onderwijs.

- 58 -



Competenties: Studenten: -

evalueren zichzelf op wiskunde- en statistiekonderdelen die wel en niet worden beheerst

-

leren gebruikmaken van verschillende begeleidingsvormen

-

geven sturing aan hun eigen leerproces in wiskunde en statistiek.


Combinatie van instructie door de docent en gebruik van een elektronische leeromgeving voor oefening, zelfevaluatie, remediering en differentiatie

Inhoudelijk

Keuzemodulen afhankelijk van uitkomsten (zelf)evaluatie

Organisatorisch

Combinatie van contactonderwijs en zelfstandig werken m.b.v. een elektronische leeromgeving


Onderwijsprogramma

Contextrijk onderwijs en onderwijs-op-maat

2.

Didactiek

Oefening, remediering en differentiatie

3.


Inbedding van didactische begeleidingscomponenten in een elektronische zelfstudie-omgeving

4.

Assessment

Zelfevaluatie

5.

Leeromgeving

Elektronische leeromgeving 'Weboef'

6.

Voorzieningen

Gebruik van computers in daartoe uitgerust les- en werklokaal

7.

Deskundigheid

Door middel van praktijknabije docentenondersteuning wordt het integreren van 'Weboef' in het onderwijs geïmplementeerd

Stand van zaken: Het STIHO-project loopt tot november 2001. 'Weboef' is in 2000 reeds geïntroduceerd aan de VUB tijdens de septemberactiviteit Brugonderwijs Wiskunde voor Humane wetenschappen en tijdens de oktober

activiteit

Wiskunde

voor

eerste

Wetenschappen en Handelsingenieur.

- 59 -

kandidatuurstudenten

Toegepaste

Economische


6.4


WERELDBEELDEN

Volledige titel: Wereldbeelden/ World Views. Uitvoerders: Prof. D. Aerts en wetenschappers uit verschillende disciplines. Voor wie: Studenten 1ste jaar Licentiaat in de Sociale en Culturele Agogiek. Motivering: Het bij studenten bevorderen van het vermogen om vakgebiedoverschrijdend te kunnen denken en communiceren. Bedoeling: Nastreven van multidisciplinariteit en inbouwen van interactiviteit met andere wetenschappers en universiteiten via e-mail. Wat gebeurt er: De cursus wordt gerealiseerd door middel van samenwerking met een aantal wetenschappers vanuit verschillende disciplines en verschillende universiteiten. Ieder van hen presenteert een tekst vanuit de eigen discipline in de vorm van een lecture, geconcentreerd op de vraagstelling: 'What do the sciences teach us about how the world is'. Opzet is dat daarbij de meest recente wetenschappelijke ontdekkingen die relevant zijn voor de vraagstelling in aanmerking worden genomen. De wetenschappers wordt gevraagd om hun bijdrage op een begrijpelijke en transparante manier te formuleren zonder daarbij te vervallen in versimpeling. Competenties: Studenten leren: -

zich een attitude eigen te maken die hen in staat stelt om in het denken de grenzen van de eigen discipline te overschrijden,

-

bij het doordenken van een vraagstelling de visies van verschillende deskundigen in aanmerking te nemen,

-

te communiceren met wetenschappers uit andere disciplines.

- 60 -




Een vorm van interactieve co-teaching met wetenschappers uit verschillende disciplines en universiteiten

Inhoudelijk

Het leermateriaal is nieuw en behelst verschillende disciplines

Organisatorisch

Contactonderwijs en communicatie met behulp van e-mail.


Onderwijsprogramma

Multidisciplinariteit

2.

Didactiek

Interactieve co-teaching

3.


Docent is informant en coach

4.

Assessment

n.v.t.

5.

Leeromgeving

Gebruik van internet en e-mail

6.

Voorzieningen

Internetcomputers

7.

Deskundigheid

n.v.t.

Stand van zaken: De cursus wordt in 2000 - 2001 als keuzevak aangeboden. Het is de bedoeling dat 'Wereldbeelden' met ingang van het volgende academiejaar een verplicht vak wordt.

- 61 -


6.5


WISKUNDIG EXPLOOT

Volledige titel: Wiskundig Exploot (EXPerimentele LeerOmgeving met OnderwijsTechnologie).68 Uitvoerders: Faculteit Wetenschappen, vakgroep Departement Informatica (DINF), in samenwerking met Hogeschool Antwerpen en Erasmus Hogeschool. STIHO-project; VUB is penvoerder (prof. I. Cnop, vakgroep Departement Wiskunde, DWIS). Voor wie: Voor studenten in de eerste cyclus van het Hoger Onderwijs die een technologische richting volgen waarin wiskunde een belangrijke ondersteunende rol speelt. Ook lerarenopleidingen wiskunde, informatica en wetenschappen. Motivering: In informatica- en ingenieursopleidingen speelt wiskunde een belangrijke ondersteunende rol. Het komt dikwijls voor dat studenten in deze opleidingen goede resultaten behalen in de kernvakkken maar ondermaats presteren voor wiskunde. Het streven is om de geschetste situatie te verbeteren zonder de eindtermen van het wiskundeprogramma te veranderen. Bedoeling: Bedoeling is om het wiskundeonderwijs op een andere manier vorm te geven. Er wordt een experimentele aanpak doorgevoerd waarbij intensief gebruik wordt gemaakt van ICT. Vanuit historisch perspectief is de wiskundige activiteit erop gericht vanuit problemen precies die theorie op te bouwen die deze problemen in een zo algemeen mogelijke situatie zal oplossen. Het creatief zoekproces dat dit vergt vindt men bijna nooit terug in het klassikaal wiskundeonderwijs. Het materiaal, opgelegd door het leerplan, wordt meestal kant en klaar voorgeschoteld. Dankzij integratie van computertechnologie wordt de benodigde tijd voor dit creatieve proces teruggebracht en kan het wiskundeonderwijs opnieuw verlopen volgens de historische krachtlijnen. Wat gebeurt er: Er wordt course content gemaakt, hetgeen betekent dat de vakken Toegepaste Wiskunde I en II in de kandidaturen informatica volledig worden uitgerust met experimentele modules. Het onderwijs ex cathedra wordt deels vervangen door demonstraties die schema's voor ontwikkeling van experimenten

- 62 -



tonen. De student wordt uitgenodigd deze te gebruiken en, door verder te experimenteren, inzicht te verwerven in het wiskundig concept. Competenties: Inzicht verwerven in het wiskundig concept. Flexibilisering: Didactisch

Het terugbrengen van het creatieve proces in het wiskundeonderwijs Integratie van wiskundetechnieken (horizontale integratie) Leerstof, aansluitend bij beheersingsniveau (verticale integratie)

Inhoudelijk

Actieve links die een flexibel pad door de leerstof bieden aan de gebruiker. Integratie wiskunde- en informaticaonderwijs

Organisatorisch

Zowel groepsonderwijs als zelfstandig leren in elektronische leeromgeving


Onderwijsprogramma

Studiemateriaal aanpasbaar aan verschillende doelgroepen

2.

Didactiek

Nieuwe onderwijsmethoden gebaseerd op experimenten en zelfwerkzaamheid

3.


Snelle opleiding in gebruikte software. Gebruik in klas en op afstand mogelijk

4.

Assessment

Relatie mogelijk met project ALICE69 waarin onder meer toetsen worden ontwikkeld

5.

Leeromgeving

Ontwerpen van een flexibele kwaliteitsvolle en doelmatige leeromgeving

6.

Voorzieningen

Studenten werken in computerlab of op eigen softwarelicentie thuis. Uitbouwen website om materiaal aan te bieden

7.

Deskundigheid

Docententraining in nieuwe onderwijstechnologie

Stand van zaken: Het project loopt van 1/1/99 - 30/9/2002. Reeds meerdere lesmodules zijn klaar. De infrastructuur wordt opgebouwd om het aanbod mogelijk te maken op drie campussen.

68 69

De beschrijving is gebaseerd op de officiële aanvraag door prof. I. Cnop voor een STIHO-project. VUB, 1999. ALICE, Active Learning In a Computer Environment, STIHO-project i.s.m. RUG (VUB, prof. F. Bingen). - 63 -


6.6


PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS FARMACIE

Volledige titel: Probleemgestuurd onderwijs (PGO) en projectonderwijs in de Farmacie. Uitvoerders: Faculteit Geneeskunde en Farmacie, opleiding Farmacie. Voor wie: Studenten farmacie. Motivering: Communicatie-skills en samenwerkingsattitudes zijn noodzakelijke eigenschappen in het latere beroepsleven van farmaceuten (zowel in de officina als in de industrie). Door de snel evoluerende kennis moeten studenten een attitude van 'life long learning' ontwikkelen. Bedoeling: Studenten een attitude bijbrengen van zelfstandig leren en samenwerken en hen beter voorbereiden op de latere beroepspraktijk door middel van interdisciplinaire werkvormen. Wat gebeurt er: Stapsgewijs worden vernieuwingen ingevoerd: In 1999-2000 is in het derde jaar van de opleiding (dat is het eerste jaar apotheker) een start gemaakt met PGO in Spectroscopie in de farmaceutische analyse en Antibiotica (twee blokken van tien weken). Elk blok bestaat uit acht taken en een bloktest. De taken worden bestudeerd in vier groepen van 9 - 10 studenten. Deze groepen - begeleid door tutoren - ontmoeten elkaar 2x per week: een uur voor de voorbespreking een uur voor de nabespreking. Daartussen zit een dag voor de zelfstudie. In 2000 - 2001 is in het vierde jaar van de opleiding (dat is het tweede jaar apotheker) een blok Analgetica ingevoerd. Gedurende drie weken worden de studenten geconfronteerd met een multidisciplinair blok over Analgetica. Practica, hoorcolleges en probleemgestuurd onderwijs lopen door elkaar. In 2001 - 2002 worden probleemgestuurd onderwijs en projectonderwijs geintroduceerd in de eerste kandidatuur, onder andere voor het vak Inleiding tot de farmacie en er komt een PGO-blok in het laatste jaar van de opleiding.

- 64 -



Competenties: ♦ studenten leren verbanden te leggen tussen verschillende wetenschapsdomeinen, ♦ bevorderen van educatieve eigenschappen en werken in groepsverband, ♦ individueel leren leren. Flexibilisering: Didactisch

Nadruk op 'learning' in plaats van 'teaching'. Tutoring in plaats van colleges

Inhoudelijk

Blokboeken met leertaken (casussen) in plaats van lesstof

Organisatorisch

Groepswerk en zelfstandig werken naast colleges en practica


Onderwijsprogramma

Nastreven van interdisciplinariteit; aanleren communicatievaardigheden en teamspirit

2.

Didactiek

Groepswerk en tutoring in plaats van college geven

3.


Blokverantwoordelijken (multidisciplinair) en tutoren

4.

Assessment

Bloktoetsen

5.

Leeromgeving

n.v.t.

6.

Voorzieningen

Set van kleine klaslokalen (groepswerk).

7.

Deskundigheid

Docenten ontwikkelen begeleidingsvaardigheden en studenten ontwikkelen leervaardigheden en vergadertechnieken

Stand van zaken: Op de ingeslagen weg wordt verdergegaan. Dit betekent dat voor de alle opleidingsjaren een goede combinatie wordt gezocht van zowel probleemgestuurd onderwijs als practica (labo) en projectonderwijs. Uiteindelijk doel is te komen tot een vernieuwd curriculum met een geschikt evenwicht tussen hoorcolleges, practica en multidisciplinaire blokken.

- 65 -


6.7


STUDENT-ASSISTED TEACHING IN NATUURKUNDE

Volledige titel: Electronic STudent-Assisted TEaching in natuurkunde (e-STATE). Uitvoerders: Kandidaatsopleiding burgerlijk ingenieur, cursus Natuurkunde, prof. I. Veretennicoff en M. Peeters, vakgroep Toegepaste Natuurkunde en Fotonica, (TONA) Faculteit Toegepaste Wetenschappen. Voor wie: Studenten tweede kandidaatsjaar Burgerlijk Ingenieur. Motivering: In het tweede jaar van de ingenieursopleidingen blijkt een aantal studenten onvoldoende greep te hebben op basisconcepten van de fysica en onvoldoende in staat te zijn tot transfer van kennis. Ook is er te weinig respons en initiatief van studenten gedurende interactieve uren (45 uur verdeeld over twee semesters). De traditionele onderwijsmethoden blijken niet geheel te voldoen. Te weinig wordt verband gelegd met 'real-life'-voorbeelden. Te zeer ligt de nadruk op het uit het hoofd leren van feiten en te weinig op redeneervaardigheden en methodische vaardigheden om fysische problemen aan te pakken. Bedoeling: Het aanleren van conceptuele vaardigheden en transfervaardigheden in fysica door middel van een student-as-teacher benadering. Wat gebeurt er: Naast verbeteringen in de presentatie van de stof met behulp van software (pakket Mathematica en Powerpoint) en de communicatie over de stof met behulp van een website en e-mail is de verwerking van de stof aangepakt door middel van student-assisted teaching. De twee pijlers van student-assisted teaching zijn: (1) Studenten weten zelf het best waar en wanneer zij stuiten op verwerkingsproblemen. Betrek de studenten dus bij het voorbereiden en uitleggen van de stof. (2) Iemand kan de stof pas goed uitleggen wanneer deze volledig is begrepen. Moedig daarom studenten aan om elkaar uit te leggen wat ze hebben begrepen. Maak de student tot docent. Aanvankelijk zijn groepsopdrachten (problemen) aangereikt, waarbij een assistant-teacher hints en richting geeft. Gaandeweg zijn studenten meer betrokken bij de voorbereiding Op basis van al het aanwezige oefenmateriaal zijn opdachten gedistribueerd aan studenten rond verschillende onderwerpen (zoals elektromagenetisme en

- 66 -



kwantumtheorie). Gevraagd is de problemen op te lossen op een voor medestudenten zo duidelijk mogelijke manier. Op deze manier is een compendium gemaakt van opdrachten en oplossingen. Voor zowel studenten als docenten bleek dit een succes. Een tegenvaller was de hoeveelheid werk en de tijd die het nam om tot volledig correcte teksten te komen. Competenties: Accent ligt op het verwerven van conceptuele- en transfervaardigheden in de natuurkunde. Flexibilisering: Didactisch

De docent als teacher en een actieve rol voor studenten als assistant-teacher

Inhoudelijk

Koppeling van theorie en 'real life' verschijnselen

Organisatorisch

Leeractiviteiten in colleges, in groepswerk en via website en e-mail


Onderwijsprogramma

Compendium met opdrachten en oplossingen en software

2.

Didactiek

Probleem georiënteerd leren gericht op conceptuele vaardigheden

3.


n.v.t.

4.

Assessment

n.v.t.

5.

Leeromgeving

Teaching groups (TG) van 4-5 studenten.

6.

Voorzieningen

Nieuw leermateriaal, website en e-mail

7.

Deskundigheid

n.v.t.

Stand van zaken: De implementatie is bezig en studenten blijken enthousiast.

- 67 -


6.8


SPORTMANAGEMENT

Volledige titel: Programmatie en evaluatie van de openluchtrecreatiesporten. Uitvoerders: Docenten en studenten opleidingen Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. Voor wie: 2e licentiaatstudenten leren verantwoordelijkheid dragen en leiding geven aan 1e kandidaatstudenten in hun stageweek. Motivering: Studenten leren om zelfstandig op te treden en verantwoordelijkheid te dragen. Bedoeling: Studenten 2e licentiaat Sportmanagement organiseren een stageweek voor studenten 1e kan. Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. waarbij zij alle event-managementaspecten zelf moeten bewerkstelligen. Wat gebeurt er: In de voorbereiding wordt de volledige stage uitgewerkt. De uitvoering van de stageweek wordt geheel gecoördineerd en begeleid door de studenten 2e licentiaat Sportmanagement voor de studenten 1e kandidaat Lichamelijke Opvoeding en Kinesitherapie. Docenten geven begeleiding in plaats van onderricht. Competenties: Het project is gericht op managementvaardigheden die sterk aanleunen bij het werkveld. Flexibilisering: Didactisch

Steunen, begeleiden en sturen in plaats van onderricht geven

Inhoudelijk

Studenten bepalen zelf inhouden binnen een aantal vastgestelde criteria

Organisatorisch

Studenten bepalen zelf data voor de voorbereiding

- 68 -




Onderwijsprogramma

Studenten maken een programma voor medestudenten

2.

Didactiek

Begeleiding in plaats van onderricht

3.


Begeleiding gericht op verantwoordelijkheid leren nemen

4.

Assessment

n.v.t.

5.

Leeromgeving

De leeromgeving sluit aan bij de werkveldsituatie

6.

Voorzieningen

n.v.t.

7.

Deskundigheid

n.v.t.

Stand van zaken: Reeds enkele jaren zijn met deze aanpak positieve ervaringen opgedaan.

- 69 -


6.9


ELEKTRONISCHE PORTFOLIO

Volledige titel: Elektronische Portfolio. Uitvoerders: Zelfstudiecentrum B, prof. H. Eisendrath, verantwoordelijke VUB, in samenwerking met Hogeschool voor Wetenschap en Kunst, Brussel, Katholieke Hogeschool Limburg, Diepenbeek, Limburgs Universitair Centrum, Diepenbeek, Provinciale Hogeschool Limburg, Hasselt (penvoerder STIHOproject). Voor wie: Bij de VUB initieel in het kader van het onderwijs Algemene en Proefondervindelijke Natuurkunde in de 1e kandidatuur wetenschappen met polyvalentie, geografie en geologie. Motivering: Het werkveld eist van de afgestudeerde een attitude van levenslang leren, de vaardigheden om te reflecteren op eigen handelen, probleemoplossende vaardigheden, samenwerken, rapporteren, etc. Hiermee ontstaat de behoefte om studenten een breder kader aan te reiken voor te realiseren doelstellingen en instrumentarium waardoor de student kan reflecteren op het eigen leerproces, om evaluatie te integreren in het onderwijsleerproces en om het toetsen financieel beheersbaar te houden. Het elektronische portfolio is een concretisering hiervan. Bedoeling: Het beoogde eindresultaat is een elektronische portfolio, bestaande uit elementen van ‘academische competentie’: ♦ toegankelijk voor de student als instrument voor zelfreflectie en als didactisch middel om het eigen leerproces zichtbaar te maken, ♦ toegankelijk voor de mentor en docent als instrument voor begeleiding. Bij

het

toetsen

van

academische

vaardigheden

wordt

onderscheid

gemaakt

tussen

materiedeskundigheid, probleemoplossende vaardigheden, netwerkvaardigheden en zelfregulerende vaardigheden.70

70

Het generieke kader voor het project steunt op de benadering van Kessels (1997) en Moerkerke (1998). - 70 -



Wat gebeurt er: Het project volgt op het STIHO-project Studentgericht Tutoren via Elektronisch Logboek (STEL-LA). Voor een groep studenten van 1ste kandidaturen Wetenschappen bij het onderdeel Hydrodynamica van de cursus Algemene en Proefondervindelijke Natuurkunde zijn de klassieke werkvormen vervangen door zelfstudieopdrachten met behulp van een elektronische leeromgeving en intensieve procesgerichte begeleiding. In het EP-project wordt een tweedimensionale matrix opgesteld waarbij de eerste dimensie wordt bepaald door de verzameling van de hoofdelementen van de stof (concepten, definities, wetten, experimenten, toepassingen…) en de tweede dimensie door de verzameling van de te ontwikkelen vaardigheden (verwerkings-, sturings-, sociale vaardigheden e.a.). De matrix bepaalt bij welke elementen welke vaardigheden ontwikkeld zouden moeten worden en wat het gewicht daarvan is. Op basis daarvan wordt een toetsbatterij ontwikkeld waarbij gebruik wordt gemaakt van reeds bestaande toetsinstrumenten zoals vragen online na het college, zelfevaluatiepakketten en huistaken. Gebruik van een portfolio als evaluatiemiddel van studenten enerzijds en van het onderwijs anderzijds, zal later onderwerp zijn van seminaries voor docenten in de Faculteit Wetenschappen. Competenties: Nadruk ligt op stimuleren van zelfreflectie, diepteverwerking en een grotere mate van zelfsturing in het perspectief van levenslang leren. Flexibilisering: Didactisch

n.v.t.

Inhoudelijk

n.v.t.

Organisatorisch

Minder docent-, plaatsen tijdgebonden evaluatie


Onderwijsprogramma

Explicitering van relatie aangeboden leerstof en te realiseren doelstellingen

2.

Didactiek

Portfolio als didactisch middel

3.


Stimuleren zelfreflectie, diepteverwerking en zelfsturing

4.

Assessment

Combinatie van toetsinstrumenten, waaronder zelfevaluatie-instrumenten

5.

Leeromgeving

n.v.t.

6.

Voorzieningen

Elektronische portfolio (beveiligd) door student raadpleegbaar via internet

7.

Deskundigheid

Beter zicht op inzetbare evaluatieinstrumenten; begeleiding bieden met behulp van portfolio's

Stand van zaken: De ontwikkeling is in volle gang. Het EP-project loopt tot november 2001.

- 71 -



HOOFDSTUK 7 ONDERWIJSVERNIEUWING ALS TRANSFORMATIEPROCES

‘Succesvolle onderwijsinstellingen weten de kennis en ervaring van werknemers te benutten door ze volledig in het ontwerp-, productie- en het voortdurende vernieuwingsproces te betrekken. Maar op den duur is dit enkel productief als men tegelijkertijd leert om kennis te mobiliseren en te benutten binnen interne en externe netwerken. Onderwijsmensen vormen de kern van de innovatie. Niet ICT is de innovatie; de innovatie betreft menselijk kapitaal.’ Duindam (1999)

In dit hoofdstuk wordt in paragraaf 7.1 een globale fasering aangegeven van de route naar de streefsituatie van 2005. Om het streefbeeld meer concreet te maken zijn in paragraaf 7.2 'tussenstations' geformuleerd bij de verschillende vernieuwingstopics. In paragraaf 7.3 is de aandacht gericht op de relatie tussen veranderorganisatie en reguliere organisatie. Daarbij wordt een prorgammatische- en een projectmatige aanpak bepleit. Paragraaf 7.4 gaat in op het belang van voorzieningen voor een permanente vorming van het academisch personeel.

7.1

SPOREN NAAR 2005: EEN FASERING

Competentiegericht leren in flexibel onderwijs naderbij brengen heeft zoals we zagen produktgerichte en procesgerichte aspekten. Hoe kan er nu het best worden 'gespoord' van 2000 naar 2005? De onderstaande fasering is gebaseerd op de opvatting dat onderwijsvernieuwing en aanwending van ICT groeien vanuit de basis (bottom-up), maar centraal (topdown) dienen te worden begeleid en gecoördineerd. Dit is van belang om een maximaal rendement te bereiken voor de VUB als geheel. Fase 1 2000 – 2001

In aansluiting bij de missie van de VUB, verwoord in het Organiek Statuut wordt een vernieuwd globaal onderwijsconcept voor de VUB ontwikkeld. Het ontwerp-onderwijsconcept wordt, na discussieronden in het najaar, ter behandeling voorgelegd aan de Raad van Bestuur. Het goedgekeurde

- 72 -



visiedocument vormt de basis van waaruit verdere sensibilisering en discussies zullen plaatsvinden binnen faculteiten en vakgroepen. Bedoeling hiervan is om te komen tot een bottom-up concretisering van het globale onderwijsconcept. De overtuiging is dat herontwerp van onderwijs dient te wortelen in de basis. Daarnaast worden lopende innovatieprojecten ondersteund en initiatieven ontplooid voor pilootprojecten of proeftuinexperimenten. Fase 2 2001 – 2003

Op basis van het vernieuwde onderwijsconcept en met behulp van gereserveerde eigen middelen en extern verworven kredieten worden verdere condities geschapen voor ontwikkeling en uitvoering van innovatieve projecten binnen de verschillende faculteiten. Er zal een netwerk worden gecreëerd van begeleiders vanuit faculteiten met coördinatie vanuit DOZ en support vanuit EDUCO en IDLO. Er wordt daarbij aandacht besteed aan interne en externe samenwerkingsverbanden. Tevens zal onderzoek worden gedaan naar effecten van vernieuwingsprojecten. Fase 3 2003 – 2005

Mede op basis van evaluatie van effecten wordt gewerkt aan inbedding van projectresultaten in de reguliere onderwijsorganisatie. Aandacht wordt besteed aan het scheppen van ruimte voor visie- en deskundigheidsontwikkeling. Permanentie is nodig volgens principes van lerende organisaties en collaboratief werken.

- 73 -


7.2


TUSSENSTATIONS

Het streefbeeld voor 2005 komt via verschillende ‘sporen’ en ‘tussenstations’ dichterbij. Vertrekpunten in 2000:

Tussenstations:

Streefbeeld voor 2005:

1. Onderwijsprogramma’s:



Een transparant, geautomatiseerd Onderwijs Programma Aanbod (OPA) als onderdeel van Onderwijs Management Administratie (OMA) Aanpassing en vernieuwing conform vastgelegde procedures 2. Didactiek: Accent op kennisoverdracht via hoorcolleges; ‘syllabuscultuur’ Attitude studenten: teveel consumptief leren en typisch examengedrag

3. Onderwijsbegeleiding: Accent op studiebegeleiding voor studenten eerste kandidatuur

Vertaling doelstellingen en eindtermen naar competentiegericht onderwijs Web-cursussen als aanvulling op en gedeeltelijke vervanging van hoorcolleges Standpuntbepaling implementatie Bolognaverklaring 2. Didactiek: Lopende en nieuwe projecten 'activerend onderwijs'

3. Onderwijsbegeleiding: Basisdocument over onderwijsbegeleiding: in lijn met vernieuwd onderwijsconcept Onderzoek naar bepalen startprofiel Onderzoek naar parallellen studievaardigheden, academische vaardigheden en professionele vaardigheden Onderzoek en ontwikkeling begeleidingsinstrumenten Verdere afstemming begeleiding ZSC en opleidingen

- 74 -

Flexibel aanbod wat betreft organisatie en inhoud, met name voor volwassenen, mede met behulp van ICT Implementatie Bolognaverklaring in creditsysteem en bachelormastergraden 2. Didactiek: Mix van onderwijsmodellen en leermiddelen in functie van onderwijsdoelen. Didactische flexibilisering m.b.v. gebruik van ICT en internet

3. Onderwijsbegeleiding: Persoonsgerichte en competentiegerichte begeleiding als specifiek VUB-kenmerk Samenhangend systeem van vakdidactische en vakoverstijgende onderwijsbegeleiding Begeleiding-op-maat via elektronisch portfolio en portfoliobegeleiding


4. Assessment:

4. Assessment: Accent op jaarklassensysteem en examencijfers Student heeft recht op mondeling examen

5. Leeromgeving: Verschillende elektronische leeromgevingen in gebruik en in ontwikkeling

6. Voorzieningen: Er zijn 351 pc-werkposten 71 Computerzalen zijn overbezet Te weinig lokalen voor groepsonderwijs Versnipperd systeembeheer Gebrek aan ondersteuning voor docenten

7. Deskundigheid: Docent verzorgt alle aspecten van onderwijs van ontwerp t/m examinering Docent is primair kennisoverdrager en bewaker van eindtermen

Figuur 9

71


Introductie van nieuwe toetsvormen die passen bij competentiegericht leren; onder meer elektronische toetsing, toetsing van vaardigheden, selfassessment en peer-assessment 5. Leeromgeving: Lopende en nieuwe experimenten met teleleerplatforms en laptops Realisering gepersonaliseerde intranetportalen voor docenten en studenten Leslokalen in nieuwbouw, geschikt voor flexibel onderwijs i.s.m. Leslokalenbeheer 6. Voorzieningen: Bundeling middelen t.b.v. hardware/ software en ondersteuning Uitvoering en eerste evaluatie Pilootproject draadloze laptopklassen Beleid gericht op drastische uitbreiding computerbezit en gebruik Innovatieve functie EDUCO vormgeven in nieuwbouw 7. Deskundigheid: Ondersteuning procesgericht onderwijzen/ begeleiden van zelfstandig leren te leren Ontwikkelen van ondersteuningsstructuur voor begeleidend onderwijzen en integratie ICT in onderwijs Ontwikkeling specialismen (vakinhoud, toetsing, begeleiding)

4. Assessment: Samenhangende, functionele en flexibele toetssystemen passend bij een creditsysteem. Benuttting ICT en internet bij (self)assessment 5. Leeromgeving: Accent op realiseren krachtige leeromgevingen met ruim gebruik van teleleerplatforms, collaboratief leren en praktijkleren

6. Voorzieningen: Iedere docent en iedere student heeft beschikking over internetcomputer. Lokalen toegerust voor webbased leren en onderwijzen Teleleermogelijkheden op VUB en thuis Efficiënt systeembeheer

7. Deskundigheid: Docenten ontwikkelen procesgericht onderwijsgedrag Ondersteuningsstructuur t.b.v. support docenten vlg. principes: just-in-time en just-for-you Team-teaching en peerteaching Professionaliseringsbeleid docenten gerelateerd aan loopbaanontwikkeling

Vertrekpunten, tussenstations en streefbeeld

Zie Inventarisatie Commissie Middelen Onderwijsraad, synthese enquête 23 mei 2000. - 75 -


7.3


VERANDERORGANISATIE EN REGULIERE ORGANISATIE

Vernieuwing van onderwijs gaat niet vanzelf. Er is motivatie, energie en tijd voor nodig. Alles kan en hoeft ook niet ineens. Tijdens 'verbouwingen' moet de winkel immers open blijven. Gelet op de in paragraaf 1.1. genoemde algemene hoofddoelen van onderwijsvernieuwing komen bij elk hoofddoel alle zeven hiervoor onderscheiden vernieuwingstopics aan bod. Vernieuwingstopics gerelateerd aan algemene hoofddoelen Hoofddoelen onderwijsvernieuwing

Vernieuwingstopics

1) Het onderwijs aan (nieuwe) studentengroepen op doeltreffende en aantrekkelijke wijze presenteren en binnenkomende studenten beter introduceren in het academisch onderwijs, waardoor de motivatie wordt gestimuleerd en voortijdige uitval wordt tegengegaan (kwaliteits- en doelmatigheidscriterium),

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦

Onderwijsprogramma’s Didactiek Onderwijsbegeleiding Assessment Leeromgeving Voorzieningen Deskundigheid

2) Studenten beter voorbereiden als (start)bekwaam en maatschappelijk geëngageerd professional en onderzoeker en hen voorbereiden op een toekomst van levenslang leren (kwaliteitscriterium),

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦


3) Studenten op een aantrekkelijke, persoonsgerichte wijze en op een effectieve en efficiënte wijze onderwijzen en begeleiden in hun leerproces (kwaliteitscriterium en doelmatigheidscriterium).

♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦


Figuur 10

Hoofddoelen onderwijsvernieuwing en vernieuwingstopics

Veranderorganisatie en reguliere organisatie Bij de VUB wordt aan vernieuwing gewerkt in zowel de permanente organisatiestructuren (de reguliere organisatie) als in aparte, tijdelijk met extra voorzieningen gesteunde, projecten (de veranderorganisatie).

Projecten worden vaak ontwikkeld in een relatief isolement, terwijl de

uitkomsten liefst wel zoveel mogelijk ten goede moeten komen van de reguliere organisatie. Van groot belang is een goede afstemming tussen reguliere- en veranderorganisatie.

- 76 -



Een programmatische en projectmatige aanpak In een programmatische aanpak kan aan vernieuwingstopics worden gewerkt in een samenhangend verband. Het vernieuwde onderwijsconcept en de vernieuwingstopics bieden het inhoudelijke referentiekader. De algemene doelen, de streefdoelen voor 2005 en de tussenstations geven de richting aan. Zo ontstaan relatienetwerken per doelstelling (waarbij de samenhang tussen de verschillende vernieuwingstopics zichtbaar wordt gemaakt) en per vernieuwingstopic (waarbij de samenhang tussen de algemene doelen zichtbaar wordt gemaakt). Door middel van een projectmatige aanpak vindt concretisering plaats (tastbare, meetbare resultaten in bepaald tijdbestek). Jaarplan onderwijsvernieuwing Het is van belang om te werken met jaarplannen voor de onderwijsvernieuwing waaraan budgetten worden gekoppeld. De budgetten worden bewaakt door de stuurgroep en door aangestelde projectleiders. Het jaarprogramma wordt na vaststelling in de stuurgroep onderwijsvernieuwing bekrachtigd door de Onderwijsraad en de Raad van Bestuur. Het eerste jaarprogramma kan lopen van 1/1/01 - 31/12/01. Het jaarplan bevat in elk geval: - informatie over de projecten waaraan wordt gewerkt, de bijbehorende budgetten en de ondersteuning daarbij, - informatie over de wijze waarop aandacht wordt besteed aan onderlinge uitwisseling van ervaringen en resultaten, bijvoorbeeld in de vorm van themadagen Onderwijsvernieuwing. Voorbeelden van thema's: -

interactieve ICT-klassen72

-

praktijkstage als krachtige leeromgeving

-

startprofiel en portfoliobegeleiding

-

projectonderwijs

-

beoordelen van sociale vaardigheden

72

Een mengvorm van computerlokaal en gewoon leslokaal waarbij met behulp van laptops presentatie en verwerking van leerstof en samenwerkingsopdrachten op flexibele wijze gerealiseerd kunnen worden. - 77 -


7.4


ONDERSTEUNING VOOR DOCENTEN EN PERMANENTE VORMING

Docenten en studenten zijn de centrale actoren in de onderwijsorganisatie. Met hen staat of valt alle onderwijsverbetering en vernieuwing. De onderwijsorganisatie dient erop gericht te zijn om de processen van leren en begeleiden optimaal mogelijk te maken. In deze paragraaf is de aandacht gericht op condities en faciliteiten voor docenten om competentiegericht en flexibel onderwijs vorm te geven. Van belang daarbij is een antwoord op de vraag wat nieuw en anders is of gaat worden in vergelijking met het bestaande onderwijs en van daaruit te bekijken wat dit betekent voor de behoeften aan ondersteuning en professionalisering. Nieuwe uitdagingen Centraal in het onderwijsconcept staat een studentgerichte benadering waarin studenten van meet af aan worden uitgedaagd om actief te zijn, verantwoordelijkheid leren nemen en sturing leren geven aan het eigen leerproces. Nieuw in de rol van de docent zijn vooral: het grotere appèl op begeleidingsvaardigheden, het hanteren van activerende werkvormen, het ontwerpen van aangepaste vormen van toetsing en het gebruikmaken van nieuwe media. Hiermee zijn hoofdelementen gegeven voor ondersteuning en professionalisering. Nieuw in de organisatie van het competentiegerichte onderwijs zijn: de grotere nadruk op het in teamverband vormgeven aan opleidingen. Weliswaar blijft de individuele verantwoordelijkheid van docenten voor hun onderwijsopdracht en hun cursussen en studenten bestaan. Maar in competentiegericht onderwijs is een interdisciplinaire benadering essentieel. Dankzij een teamgerichte benadering is het mogelijk om de vereiste docentvaardigheden in kaart te brengen en om specialismen toe te wijzen aan verschillende teamgenoten. Uitgangspunten Uitgangspunten waarop ondersteuning aan en professionalisering van docenten worden vormgegeven zijn de volgende: 1. onderwijsdeskundigheid van docenten wordt eveneens in termen van competentieontwikkeling benaderd. Dit betekent dat aangesloten wordt bij de verworven inzichten en ervaringen waardoor iedere docent een persoonlijke stijl van onderwijzen heeft ontwikkeld en bij vernieuwingen eigen vragen heeft, 2. competenties zijn niet enkel te formuleren op het vlak van personen maar ook op het vlak van teams en organisaties. Ieder teamlid draagt op eigen wijze bij aan het resultaat, 3. kwaliteit van onderwijs hangt niet alleen af van de competenties van de individuele docenten maar ook van de aanwezigheid en kwaliteit van hulpmiddelen en ondersteuningssystemen binnen de organisatie,

- 78 -



4. docenten die deelnemen aan professionaliseringsactiviteiten worden voor hun inspanningen beloond in hun carrièreperspectieven (samenstelling en beoordeling academisch dossier in de senaat). Ondersteuning Binnen de VUB vindt rond de verschillende vernieuwingstopics een bundeling van expertise plaats waardoor een efficiënte ondersteuning mogelijk is. Hierbij valt onderscheid te maken tussen enerzijds inhoudelijke ondersteuning en anderzijds technische en administratieve ondersteuning. Voor de inhoudelijke ondersteuning, die betrekking heeft op algemene en vakgebiedgebonden thema's, worden netwerken gevormd waarin facultaire docentondersteuners samenwerken met ondersteuners vanuit IDLO, EDUCO en DOZ. Voor wat betreft de administratieve ondersteuning wordt dit academiejaar door AIV, in overleg en samenwerking met EDUCO, Leslokalenbeheer en andere diensten, gewerkt aan een koppeling van bestaande elektronische informatiesystemen (fiches opleidingsonderdelen, elvas73, collegeroosters, onderzoeksprojecten, consultatie budgetten, etc.). Op deze 'portaalsite' kunnen tevens links worden gelegd met relevante elektronische leeromgevingen. Wat betreft technische ondersteuning is het uitgangspunt dat iedere docent een aanspreekpunt heeft bij het systeembeheer en via de helpdesk.74 Permanente vorming Deskundigheidsbevordering van docenten wordt op functionele wijze vormgegeven. Dat wil zeggen dat aangesloten wordt bij de behoeften van docenten en dat het meest passende antwoord bij de vraag wordt gezocht. Dat hoeft lang niet altijd een cursus te zijn. Learning by doing, onderlinge uitwisseling en collegiale consultatie zijn essentiële vormen. Uiteraard betekent dit dat voor specifieke taken binnen de faculteiten menskracht en middelen nodig zijn. Daarnaast dient er voor de VUB een faculteitsoverstijgend cursusaanbod te zijn. Dit aanbod komt vraaggestuurd en via samenwerking van IDLO, EDUCO, dienst Her- en bijscholing Personeel en DOZ tot stand. Coördinatie gebeurt vanuit DOZ. Menskracht en middelen Duidelijk is dat veel docenten nu al te zwaar belast zijn. Nieuwe taken kunnen onmogelijk erbij worden genomen zonder extra menskracht en werkingsmiddelen. Oplossingen zijn te vinden in de volgende maatregelen:

73

Elvas staat voor een elektronische valvas en is ontwikkeld in de faculteit Wetenschappen. Recentelijk is onder verantwoordelijkheid van de Commissie computerbeleid de brochure De informaticadiensten aan de VUB verspreid met alle ins en outs over de huidige diensten.

74

- 79 -


-


aan een aantal docenten binnen de faculteiten worden via detacheringopdrachten en werkingsbudgetten mogelijkheden gegeven om gedurende een bepaalde periode substantiële bijdragen te leveren aan onderwijsvernieuwing,

-

de rol van IDLO in de ondersteuning van de onderwijsvernieuwing wordt expliciet tot uitdrukking gebracht in een 0,7 AP-opdracht,

-

naarmate de expertise op het vlak van onderwijsvernieuwing binnen de VUB toeneemt zal het eerder lukken om externe vernieuwingsprojecten binnen te halen, waarmee de armslag wat betreft personeel en werkingsmiddelen kan toenemen en de VUB op een aantal punten een voortrekkersrol kan opnemen.

- 80 -



BELEIDSAANBEVELINGEN

Onderwijsvernieuwing raakt de totale organisatie. In dit verband worden de volgende beleidsaanbevelingen voorgelegd aan de academische overheid: 1. de invoering van een systematiek van programmatisch- en projectmatig werken aan onderwijsvernieuwing, waarbij het onderwijsconcept en de streefdoelen voor 2005 het kader vormen, 2. de jaarlijkse reservering van middelen voor onderwijsvernieuwing, gerelateerd aan een jaarplan voor de onderwijsvernieuwing, 3. de toewijzing van recurrente middelen voor inhoudelijke en technische ondersteuning en het onderhoud van infrastructurele voorzieningen voor docenten en studenten, 4. de ruimte voor het realiseren van permanente vorming voor het academische personeel, 5. de ontwikkeling van loopbaanbeleid voor universitaire docenten, waarin inspanningen voor het academisch onderwijs worden gehonoreerd.

- 81 -



LITTERATUUR

ACOA. Een wending naar kerncompetenties: De betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. CINOP, 's-Hertogenbosch, 1999. BOELE, K., Onderwijs moet weer onderwijzen worden. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, Thema 2- 2000. Jaargang 7, nummer 2, mei 2000. BOOGERT, K., VAN DEN BERG, J. en BONTIUS, I., Denkkader voor herontwerpen van beroepsopleidingen. In: Trends en thema's in de bve. CINOP-reflecties 1999. CINOP, 'sHertogenbosch, 1999. BOM, W., DERKS, Th., VAN WIJNGAARDEN C., Werken aan loopbaancompetenties, een integrale benadering. ’s-Hertogenbosch, CINOP, 2000. BRONDERS, M., De universitaire bevolking '98-'99. In: Universiteit & Beleid - 9 november '99. BUSKERMOLEN, F., DE LA PARRA, B. en SLOTMAN R. (Red.) Het belang van competenties in organisaties. LEMMA, Utrecht, 1999. CAMP P., & ERENS, F. De praktijk van de matrix. Een doeltreffende methode om veranderingen te sturen. 1998. Uitgeverij Contact. Amsterdam/ Antwerpen. COLLIS, B. en MERWE, M. VAN DER, Het gebruik van ICT in het hoger onderwijs: een internationale verkenning. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 17, nr. 3, oktober 1999. COMMISSIE CURRICULUM, Synthesenota. VUB, Brussel, 31 maart 1999. DECREET 12 juni 1991 - Decreet betreffende de universiteiten in de Vlaamse Gemeenschap (geactualiseerd tot en met de wijzigingen zoals gepubliceerd in het Staatsblad van 30 december 1999). DEPARTEMENTSPLAN IDLO 2000. Interfacultair Departement voor Lerarenopleiding. VUB, Brussel. Versie 12/06/97. DEWEGHE, L., De beleidsnota van de Minister van Onderwijs en Vorming 2000 - 2004. In: Universiteit & Beleid - 18 februari 2000. DEWEGHE, L en BRONDERS, M. Toespraken van Minister Vanderpoorten. In: Universiteit & Beleid. 9 november 1999. DE MORGEN, 3 oktober 2000. DE MORGEN, 21 oktober 2000. DIENST ONDERWIJSZAKEN, Onderwijsvernieuwing en aanwending van ICT voor het onderwijs. Een meerjarenproject. Oktober 1998. DUINDAM, S., De vele dimensies van onderwijsinnovatie. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 17, nr. 4, december 1999.

- 82 -



GIJSELAERS, W.H., Is PGO millenniumproof? Renovatie en innovatie van een succesvol onderwijsmodel. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 17, nr. 1, april 1999. HIJMAN, M. en MAJOOR, D., Van planvorming naar planning: programmatisch werken. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management. ’s-Gravenhage. Jaargang 7, nummer 3, juli 2000. JOCHEMS, W., SCHLUSMANS, K., Competentiegericht onderwijs in een elektronische omgeving. In: Competentiegerichte leeromgevingen 2. LEMMA, Utrecht, 1999. JOINT DECLARATION on harmonisation of the architecture of the European higher education system (1998). JOINT DECLARATION on the European Higher Education Area of the European Ministers of Education (1999). KATZ, R.N. and Associates. Dancing with the devil. Information technology and the New Competition in Higher Education. EDUCAUSE. San Francisco, 2000. KLARUS, R. Competenties erkennen, CINOP, ‘s-Hertogenbosch, 1998. LOOY, L. VAN, GOEGEBEUR, W. en VRIJSEN, M. (red.), Zelfstandige reflecterende leraren van opleiding naar beroep. Onderwijs en Samenleving 3. Brussel, VUBPRESS, 2000. MEIJERS, F. en WIJERS G., Een zaak van betekenis: Loopbaandienstverlening in een nieuw perspectief. LDC, Leeuwarden, 1997. OOSTERHUIS-GEERS, J., Van kneus naar VIP. Van studievaardigheidstrainingen tot vaardigheidsintegratie voor professionals. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, Jaargang 17, nr. 4, december 1999. ORGANIEK STATUUT goedgekeurd door de Raad van Beheer van de Vrije Universiteit Brussel op 18 januari 1994 en gewijzigd door de Raad van Bestuur van 17 december 1996 en 17 maart 1998. PERSMEDEDELING 20 juni 2000. Zie http://www.vlhora.be/nieuws/pm-2000-06-20.html. PILOT, A. e.a. ICT in het Hoger Onderwijs: trends in de USA. In: Tijdschrift voor hoger onderwijs. Jaargang 17 - nummer 4 - december 1999. SIMONS, P. Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs in: Competentiegerichte leeromgevingen 2. Uitgeverij LEMMA, Utrecht, 2000. TARTWIJK, J. van e.a. ICT in het Nederlands hoger onderwijs. In: Tijdschrift voor hoger onderwijs. Jaargang 17 - nummer 3 - oktober 1999. THIJSSEN, J.G.L. (1998). Het begrip competenties: enkele achtergronden en invullingen, In: Opleiding en Ontwikkeling, 11 (10), 17 - 23. TUNINGA, R., Internationalisering, Netwerken, Informatie- en Communicatietechnologie en het hoger onderwijs. In: Tijdschrift voor hoger onderwijs. Jaargang 17 - nummer 3 - oktober 1999. VAN DAMME, D. Kwaliteitszorg als onruststoker. In: OnderwijsInnovatie, OI, september 2000. OpenUniversiteitNederland. VAN DEN BOSCH, H., De bewogen ‘fin du siècle’ van het Nederlandstalig Hoger Onderwijs. In: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management. ’s-Gravenhage. Jaargang 7, nummer 2, mei 2000.

- 83 -



VAN DEN BERG, J., Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector; construeren of adapteren? CINOP, 's-Hertogenbosch, 1999. VAN ESBROECK, R., Werknota Een vernieuwde onderwijsbegeleiding. VUB, Brussel, 30 maart 2000. VANDENBROUCKE, F., Op zoek naar een redelijke utopie. Garant, Leuven 2000. VLAAMSE ONDERWIJSRAAD. Advies over de overgang secundair onderwijs - hoger onderwijs. Algemene Raad 16 maart 1999 (oorspronkelijke tekst). V.L.I.R-WERKGROEP ONDERWIJS. Discussienota. Flexibilisering van het onderwijs (zonder jaar) V.L.I.R.-WERKGROEP ONDERWIJS. Ontwerpnota VLIR-werkgroep Onderwijs. Flexibilisering studievoortgang (versie 8 september 2000). V.L.I.R.-WERKGROEP ONDERWIJS. Voorbereiding van een V.L.I.R.-Advies betreffende de implementatie van de Bolognaverklaring in Vlaanderen. Inleidende Nota, 11 september 2000. WERKGROEP ICT-LEEROMGEVINGEN (EDUCO), Verdere ontwikkeling van en Onderzoek naar een ICT-Leer- en Onderwijsomgeving ter ondersteuning van gewenste Onderwijsvernieuwingen aan de VUB. Tussentijds verslag: 11 juli 2000. WITTE, E. De medische campus VUB: onvervangbaar in het gezondheidsbeleid van Vlaanderen en Brussel. Academische rede gehouden bij gelegenheid van de plechtige openingszitting van het academiejaar 1998-1999. WITTE, E. Tussen pluralisme en optimalisatie. Enkele kanttekeningen bij het 'Rapport Dillemans', oktober 1997. Uitgave Vrije Universiteit Brussel. WITTE, E. De VUB: de universiteit van de hoofdstad van Vlaanderen, Memorandum van de VUB over het Beleidsplan Brussel van de Vlaamse Regering, juni 1997. Uitgave Vrije Universiteit Brussel.

- 84 -



WEBSITES Een overzicht van een aantal geraadpleegde en relevante websites in verband met onderwijsvernieuwing: http://www.vub.ac.be/DOZ/onderwijsvernieuwing/welkom.htm

DOZ Onderwijsvernieuwing VUB

http://educpc2.vub.ac.be:591/innovatie/index.htm

Dienst EDUCO VUB

http://tinf2.vub.ac.be

Opleidingen Technische Informatica VUB

http://minf.vub.ac.be/~zscj/

Zelfstudiecentrum Jette VUB

http://www.ond.vlaanderen.be/

Departement onderwijs van de Vlaamse gemeenschap

http://www.ond.vlaanderen.be/innovatie/

Projecteninformatie Innovatie Vlaams Onderwijs van de Vlaamse gemeenschap

http://icto.ehb.be/icto/nl/index.htm

ICT Onderwijsinnovatie Erasmus Hogeschool Brussel

http://www.kuleuven.ac.be/ludit/urc_thema.html

Leuvens universitair dienstencentrum voor informatica en telematica LUDIT

http://www.klascement.net/info.htm

Uitwisselingsplatform voor leerkrachten en leerlingen in Vlaanderen

http://allserv.rug.ac.be/~fsimon/pages/

Pi-online Pedagogische databank

http://www.educause.edu/

Educause

http://www.blackboard.com

Informatie over teleleerplatform Blackboard

http://www.surf.nl/edusite/blackboard/index.html

Gebruikersgroep Blackboard

http://www.lotus.com

Informatie over teleleerplatform Lotus Learning Space

http://www.staartjes.be/aal/

Anytime Anywhere Learning

http://www.surfnet.nl/

Nederlands computernetwerk voor hoger onderwijs en onderzoek

http://www.unimaas.nl/

Universiteit Maastricht

http://to-www.edte.utwente.nl/

Onderwijskunde universiteit Twente

http://www.cinop.nl

Centrum Innovatie Opleidingen

- 85 -



SAMENSTELLING STUURGROEP ONDERWIJSVERNIEUWING

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

Geerlings Paul De Greve Jean-Pierre Degreef Eric Derks Thea Eisendrath Georges Eisendrath Henri Foriers André Goegebeur Werner Goeman Katie Klerkx Jean Libotton Arno Michotte Yvette ‘S Jegers Rosette Vandijck Eddy Vanthemsche Guy Veretennicoff Irina Van Esbroeck Raoul Van de Velde Carl

Vice-Rector Onderwijs - Voorzitter Stuurgroep Onderwijsvernieuwing Dean Vesalius College Projectverantwoordelijke ZSC-A Coördinator Onderwijsvernieuwing Verantwoordelijke EDUCO Verantwoordelijke ZSC-B Verantwoordelijke ZSC-J Voorzitter VLIR-werkgroep Onderwijs Projectmedewerker EDUCO Diensthoofd Onderwijszaken Vertegenwoordiger faculteit PO Voorzitter commissie Middelen Vice-Rector Onderwijs m.i.v. januari 2001 Voorzitter Commissie Computerbeleid Voorzitter commissie Curriculum Vertegenwoordiger laptop project Coördinator Onderwijsbegeleiding Verantwoordelijke ZSC-A

- 86 -

COMPETENTIEGERICHT LEREN IN FLEXIBEL ONDERWIJS HET VERNIEUWDE ONDERWIJSCONCEPT VAN DE VUB

Recommend Documents