Competent aan de slag

Competent aan de slag Ervaringen van leerlingen en docenten met competentgericht leren in het vmbo

SLO • nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling SLO Boulevard 1945 - 3 7511 AA Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Competent aan de slag

Auteur: Emmy Stark Eindredactie: Jacqueline Kerkhoff

Colofon © 2007 Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), Enschede Alle rechten voorbehouden. Mits de bron wordt vermeld is het toegestaan om zonder

voorafgaande toestemming van de uitgever deze uitgave geheel of gedeeltelijk te kopieren dan wel op andere wijze te verveelvoudigen. Auteurs:

Jacqueline Kerkhoffs, Emmy Stark

Ontwerp/productie:

Axis media-ontwerpers, Enschede

Eindredactie: Foto‘s:

Monique Beernink

Omslag: Joost Grol Fotografie

Binnenwerk: Hans Oostrum Fotografie

SLO

nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling Postbus 2041,

7500 CA Enschede T 053 484 03 36 E [email protected] www.slo.nl

competent aan de slag

Inhoudsopgave Inleiding

4

Een mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ leren: competentiegerichte

6

opdrachten naast ‘klassikaal onderwijs’ AOC Oost Enschede

Docenten willen teamwerk niet meer missen

14

Meer plezier in werk dankzij competentiegericht onderwijs

22

‘Het allerbelangrijkste is dat leerlingen samenhang zien’

32

Luisteren naar de leerling is belangrijk

40

Nabeschouwing

50

Oranje Nassau College Zoetermeer

Hooghuis Lyceum Oss, afdeling verzorging

Hooghuis Lyceum Oss, sector economie

De Meander, Gouda


Inleiding


Over competentiegericht onderwijs in het vmbo is al redelijk veel gepubliceerd, maar vaak in de vorm van theoretische concepten, uitwerkingen, ervaringen van schoolbegeleiders,

instrumenten et cetera. Ook SLO heeft dit soort publicaties uitgegeven, maar het werd tijd om ook eens de ervaringen van docenten en leerlingen te verzamelen. Hoe ervaart u als

docent of hoe ervaren leerlingen het competentiegericht leren? Die vraag staat in dit boekje centraal.

Op verzoek van SLO is Emmy Stark op bezoek geweest bij vier vmbo-scholen. Zij interviewde leerlingen en docenten van vijf verschillende afdelingen over hun ervaringen met deze vorm van onderwijs. Van 2004 tot en met 2006 zijn deze scholen door SLO begeleid bij het ontwikkelingstraject naar competentiegericht leren, een goede voorbereiding op het middelbaar beroepsonderwijs.

Zo komen er diverse uitwerkingen van het ontwikkelde vmbo-concept competentiegericht

leren aan bod. AOC Oost in Enschede ging voorzichtig van start en introduceerde competentiegericht leren alleen in het leerwerktraject. Het Hooghuis Lyceum in Oss startte met de

afdeling verzorging, later volgde de sector economie. De Meander in Gouda richtte zich op POP-gesprekken met leerlingen in het kader van hun techniekbreed-opleiding en het

Oranje Nassau College in Zoetermeer begon met 18 leerlingen in de kaderberoepsgerichte leerweg, maar gooide voor deze groep wel het totale curriculum om.

Inmiddels hebben alle scholen drie jaar ervaring opgedaan met competentiegericht

onderwijs en hebben ze een interessante ontwikkeling doorgemaakt. Op de ene school

heeft competentiegericht onderwijs zich uitgestrekt tot meer afdelingen/sectoren, de ander heeft ingezet op meer vakkenintegratie. Zonder uitzondering zijn ze allemaal enthousiast, de leerlingen én de docenten. Leerlingen moeten af en toe bijna uit het lokaal gesleept

worden en docenten die al met fpu konden zagen daar bij nader inzien toch van af, omdat deze vorm van leren hen veel energie geeft. Over hen leest u hierna.

Laat dit boekje u inspireren!

Jacqueline Kerkhoffs

Programmamanager vmbo/mbo


Een mix van ‘oud’ en ‘nieuw’ leren: competentiegerichte opdrachten naast ‘klassikaal onderwijs’ AOC Oost Enschede


Bij binnenkomst van het gebouw aan de Hengelosestraat in Enschede is meteen duidelijk

dat je op een groene school bent: op de balie staan gekleurde vaasjes met in elk vaasje één gerbera. Op de begane grond is een groot open leercentrum. Verder veel grote en lichte

ruimtes, geschikt voor verschillende doeleinden. In een lokaal staan meisjes corsages te

maken. In een grote loods achter de school zit een groepje jongens klaar om naar hun klanten te vertrekken: ze onderhouden tuinpaden bij particulieren. Leuk om te doen, vinden ze.

“Het is zoals het in het echt ook gaat”, zegt de zestienjarige Patrick. Zijn klasgenoot Wouter vult aan: “Je leert met klanten omgaan. Als ze een beetje sociaal zijn, is het heel leuk. Maar soms heb je ook mensen die zeuren.”

AOC Oost in Enschede heeft gekozen voor een gedoseerde aanpak van competentiegericht onderwijs in het vmbo, waaraan in totaal 420 leerlingen deelnemen. De derde- en vierdeklassers van het vmbo krijgen enkele competentiegerichte opdrachten per jaar bij de beroepsgerichte vakken. “We beginnen voorzichtig”, vertelt Peter Pothof, opleidings-

coördinator leerwegondersteunend onderwijs en leerwerktrajecten. “Vorig schooljaar heb-

ben we een pilot gehouden in het leerwerktraject. Dat is prima verlopen. Nu breiden we het langzaam uit. Het is niet onze bedoeling om het onderwijs helemaal op competentiegerichte

leest te schoeien”, aldus Peter Pothof. “We streven naar een mix van het oude en het nieuwe leren. De onderwijsvernieuwingen en de traditionelere vormen van onderwijs moeten in balans zijn.”

Corsages voor verplegend personeel

Op de school kunnen leerlingen uit de basisberoepsgerichte, de kaderberoepsgerichte en

de gemengde leerweg kiezen voor de afdelingen groenvoorziening, dierverzorging, bloemsierkunst en verwerking agrarische producten. Op de afdeling bloemsierkunst ronden de leerlingen vandaag hun competentiegerichte opdracht af. Ze hebben corsages gemaakt voor personeel van een verzorgingshuis in Enschede. De medewerkers worden in het

zonnetje gezet omdat het de dag van de verpleging is, weet Kristel (15). “We gaan zo meteen naar een zaal, en dan moeten we de corsages opspelden bij de verpleegsters”, vertelt ze, terwijl ze de laatste hand legt aan een corsage waarin een hartje van rood kippengaas

wordt omkranst door klimopbladeren. “Er is ook een pareltje in verwerkt. We vonden dit

wel apart, en het past goed bij de gelegenheid”, vindt Siri, die samen met Lotte en Kristel het groepje vormt dat deze corsage bedacht. “Want voor dat werk moet je een goed hart hebben.” Lotte is een beetje nerveus, want ze is bang dat ze straks iemand zal prikken bij het opspelden van de corsage.

Anouk, Anique en Mandy stellen hun corsages samen met witte rozen, gipskruid en een

blauwe distelbloem. Zij vertellen hoe hun opdracht eruit zag: “Eerst moesten we opzoeken wat dat is, de dag van de verpleging. Dat hebben we op internet gedaan. Moeilijk was het



niet”, vindt Anique. “Ik zoek thuis ook van alles op met de computer.” Vervolgens bekeken

ze voorbeelden van corsages. “Je kijkt in boeken welke stijl je mooi vindt, en welke kleuren. En ook naar de gelegenheid waarvoor het is. Daar moet het natuurlijk wel een beetje bij

passen”, legt Anouk uit. Ze kozen drie voorbeelden die ze uitvoerden, en maakten daaruit

een definitieve keuze die ze moesten beargumenteren. “Wij vonden deze wel mooi. Niet te strak en niet te opvallend, wel geschikt voor verpleegkundigen.” Daarna maakten ze een

lijst van spullen die ze nodig hadden en een begroting. De drie meisjes zijn het erover eens dat het maken van de begroting het lastigste onderdeel was van de opdracht. “Je moest

alles uitzoeken en uitrekenen. Maar het was ook leerzaam, want als je dat pas gaat doen als je zelf een winkel hebt, gaat het fout.”

Wat ze ook leerzaam - en leuk! - vonden, was het samenwerken. “Als iets niet lukt, moet je

elkaar helpen. We moesten best veel overleggen. Dat is anders dan wanneer je alleen maar een corsage maakt voor jezelf, of voor je moeder met moederdag. Deze corsage moet ook echt goed zijn, beter dan iets voor je ouders”, zegt Anique.

In totaal zijn de leerlingen vier weken lang gedurende twee uur per week met de opdracht bezig. Na vandaag maken ze een verslag waarin ze niet alleen vastleggen wat ze hebben

gedaan, maar ook hoe ze dat gedaan hebben. Mandy: “We moeten in dat verslag zetten wat

we hebben gemaakt, en hoe we hebben samengewerkt.” Voor dat verslag krijgen ze een cijfer. Basis: vaktechnische kennis

Docent bloemschikken Ans Lipholt heeft al eerder met competentiegerichte opdrachten

gewerkt. “We hadden twee jaar geleden een pilot”, vertelt ze. “Toen hebben de leerlingen

een kamerplantentoptien gemaakt, en in verzorgingshuizen tips gegeven over de verzorging. Maar dat was toch een beetje hoog gegrepen.” De huidige opdracht is opgebouwd in vier

levels. Om te beginnen oriënteren de leerlingen zich op de opdracht: wat houdt de dag van

de verpleging in, wat zijn corsages en voor welke gelegenheden worden ze gebruikt, welke materialen kun je gebruiken, et cetera. Vervolgens moesten de leerlingen in het tweede level contact leggen met een verzorgingshuis. “Ik heb de verschillende huizen eerst zelf

gebeld om te horen of ze eventueel hun medewerking wilden verlenen. Het is zo sneu voor

de leerlingen als ze een aantal keren de kous op hun kop krijgen. Maar verder hebben ze de contacten zelf gedaan: uitgelegd wat ze kwamen doen en wat ze zouden maken. En hoe de

uitreiking zou plaatsvinden, dus dat ze zelf de corsages wilden opspelden bij het personeel.”

In het derde level ging het om de corsages zelf: de keuze voor een bepaald model, het opstellen van materiaal- en bestellijsten en de begroting. Het vierde level ten slotte omvatte het

maken en uitreiken van de corsages. “Daar komt wel iets bij kijken”, stelt de docent. “Ze werken onder behoorlijke tijdsdruk aan de corsages en gaan vervolgens zonder begeleiding

naar de uitreiklocatie. Daar vertellen ze eerst iets over de corsages die ze gemaakt hebben en daarna spelden ze ze op, en dat alles onder het oog van publiek.”


Ans Lipholt is enthousiast over deze werkwijze. “De leerlingen zijn gemotiveerd. Ze werken naar een duidelijk einddoel toe. In het begin moet je nog wel aansturen, want ze voelen de tijdsdruk nog niet - vier weken lijkt erg lang. Maar ze gaan steeds harder.” Het moeilijkst voor de leerlingen is hun werk zelf te plannen en te regelen. “Ze hebben de neiging om

vooral het regelwerk terug te leggen bij mij. Dat vind ik begrijpelijk: het is best eng om zelf

bij een verzorgingshuis binnen te stappen met je plannen. Ze moesten bijvoorbeeld ook zelf regelen dat ze vanmiddag lessen konden verzuimen vanwege de afronding van de opdracht. Dat was overigens veel makkelijker voor ze.”

Het grootste voordeel van het werken met competentiegerichte opdrachten is dat de

opgedane kennis veel beter beklijft bij de leerlingen. “Dit vergeten ze niet meer, omdat ze

er op verschillende niveaus mee bezig zijn en omdat er ook opdrachtgevers van buiten bij betrokken zijn. Het leerproces wordt daardoor versterkt.” Toch is ze geen voorstander van een totale omslag naar competentiegericht onderwijs. “Als we alleen maar dit soort op-

drachten zouden aanbieden, schieten we tekort. Dan ligt de lat te laag volgens mij. Ze moeten ook vaktechnische kennis en vaardigheden opdoen, en die kennis en vaardigheden moeten routinematig geoefend worden. Ze hebben die basis nodig.” Uitgebreider dan werkplekkenstructuur

De pilot die in schooljaar 2005-2006 werd gehouden, werd uitgevoerd binnen het leerwerktraject (lwt). “In deze vorm van onderwijs staat het leren in de praktijk centraal”, legt Peter

Pothof uit. “Daarom vonden wij het lwt bij uitstek geschikt voor de pilot.” De proef is dermate goed verlopen dat besloten is de werkwijze uit te breiden naar de overige leerwegen. Op het AOC Oost zijn dat de basis- en de kaderberoepsgerichte leerweg en de gemengde leer-

weg. “Leerlingen leren meer als ze weten wat erbij komt kijken als je opdrachten in de ‘echte’ praktijk uitvoert, deels dus buiten de deur van de school”, is de overtuiging van de opleidingscoördinator. “Dat geldt niet alleen voor onze lwt-ers.”

De factor buitenschools leren is cruciaal, vindt Peter Pothof. “De leerlingen komen in aanraking met mensen in het kader van de beroepspraktijk. Dat stelt andere eisen aan de sociale

vaardigheden dan bijvoorbeeld oefenen met rollenspelen op school. De leersituaties waarin

leerlingen zich begeven zijn levensecht.” De invoering van de competentiegerichte aspecten past goed in de onderwijsvernieuwing die op het hele AOC Oost gaande is. De school telt

vijf locaties, die allemaal op eigen manier vormgeven aan die vernieuwing. Wel zijn er algemene kaders gesteld. Leren in authentieke situaties vormt een van de peilers.

De opdrachten zijn door de docententeams zelf ontwikkeld en kennen allemaal dezelfde

opbouw in vier levels. De leerlingen beginnen met een oriëntatiefase op school en eindigen

in een praktijksituatie buiten school. In de oriëntatiefase weten de leerlingen al wel wat het

10


einddoel is. Zo draagt de opbouw in levels bij aan zelfsturend leren en inzicht in het leerproces bij de leerling zelf. Tuinpadonderhoud

Ook Harry Klieverink, docent groenvoorziening, is goed te spreken over het werken met

competentiegerichte opdrachten. Hij was aanvankelijk sceptisch, geeft hij toe: “Ik loop al zo lang mee en ik heb al zo veel zogenaamde vernieuwingen meegemaakt - ik moest het allemaal nog zien.” Maar hij is ‘om’. “Het is een ontzettend leuke manier van werken”, legt hij uit. “De leerlingen hebben er veel plezier in, en het draagt bij tot onder meer een grotere

zelfstandigheid. Bovendien krijgen ze een veel beter beeld van het beroep. Dat helpt bij de keuze voor de vervolgopleiding.”

Negen leerlingen werken op dit moment in level vier van de competentiegerichte opdracht: het onderhouden van een tuinpad bij een externe opdrachtgever. Het zijn leerlingen uit

zowel de basisberoepsgerichte leerweg als uit het leerwerktraject. Ze besteden zes uur per

week aan de competentiegerichte opdracht. Op maandag krijgen ze twee uur theorie, en op vrijdagmiddag werken ze vier uur bij de klant.

“In het begin van het schooljaar moesten we eerst overal naar pleinen en straten om te

kijken naar het bestratingmateriaal”, herinnert de zestienjarige Nick zich. “We keken wat

voor stenen het waren en we maakten foto’s ervan. Ook moesten we ze opmeten, en onderzoeken ook of er problemen mee waren, bijvoorbeeld verzakkingen of onkruid tussen de

stenen. Dan keken we op internet of we nog meer informatie konden vinden.” Ook leerden

ze de namen van gereedschap en het gebruik ervan. Vervolgens oefenden ze eerst op school met het onderhoud en daarna bij familie of bekenden. En tot slot gingen ze in groepjes aan de slag bij particulieren. Meestal werken ze met z’n tweeën of met z’n drieën. Zelf oplossen

Harry Klieverink begeleidt zijn leerlingen ook op locatie. “Maar hij doet niet zoveel”, vindt

Leroy. “Als de klant een vraag heeft, zegt hij dat we eerst moeten kijken of we het zelf kun-

nen oplossen.” De jongens vinden dat overigens goed: “Zo leer je het meest, want later moet je dat ook.” Leroy noemt als voorbeeld een conifeer die door een schutting heen groeit: mag

je die snoeien? Hij heeft het zelf uitgezocht en kon de volgende keer aan zijn klant vertellen dat je er takken tussenuit kunt halen, maar niet te veel, anders overleeft de boom het niet. En allemaal vinden ze deze manier van leren veel leuker dan de ‘ouderwetse’ manier.

“Boeken zijn zo saai”, zegt Chris. “Ik vergeet altijd meteen weer wat ik geleerd heb uit een

boek. Hier kun je lekker buiten werken.” Er zitten ook nadelen aan, geven ze desgevraagd toe. Nick: “Het is moeilijk om je werk op tijd af te hebben. Soms gaat iets niet zo goed, of je hebt niet zoveel zin.”


11

12


De onderlinge samenwerking gaat goed, zeggen ze zonder uitzondering. Ze overleggen veel over hoe ze de zaken zullen aanpakken. “Het is ook veel gezelliger dan gewoon in de klas”,

zegt Stefan. Ook de relatie met de docent verandert. “Je leert hem beter kennen”, zegt Leroy. “Als je in de tuin werkt, doet hij heel normaal. Dan ga je vanzelf ook niet meer klieren in de klas.” Volgens Harry Klieverink viel dat in deze groep toch wel mee. Maar ook hem bevalt

het veranderde contact met de leerlingen goed. “Het is leuk om te zien wat er allemaal in deze kinderen zit”, zegt hij. “Je komt onvermoede talenten tegen.”

Toch denkt ook deze docent dat een volledige omslag naar competentiegericht onderwijs

geen goede zaak zou zijn. “Bij dit type leerling ontstaan niet spontaan leervragen. En dat is

nodig als je het onderwijs helemaal volgens de competentiegerichte beginselen wilt inrichten. Dan moeten ze een behoorlijk inzicht hebben in hun eigen leerproces, en zelf de verant-

woordelijkheid voor dat leerproces kunnen nemen. En dat lukt bij deze jongens niet.” Wel kan de hoeveelheid opdrachten in deze vorm uitgebreid worden. “Als het om de beroepspraktijk gaat is dit een prima vorm. De opdrachten zitten goed in elkaar - en ik ben altijd

heel kritisch in dit soort zaken. Het plezier in het leren neemt enorm toe. Ze leren misschien

niet méér, maar wel leuker.” Overigens is hij van mening dat de leerlingen op sociaal gebied wel degelijk meer leren. “Hun sociale vaardigheden gaan met sprongen vooruit.” Beoordeling

Voor het beoordelen van de opgestoken vaardigheden worden rubrics gebruikt. Harry Klie-

verink: “We gebruiken ze maar voor één onderdeel, omdat het gebruik van de rubrics nogal

arbeidsintensief is. Voor de overige onderdelen krijgen ze een cijfer, waarbij de klanten mee beoordelen.” De AVO-vakken worden deels geïntegreerd in de beroepsgerichte vakken.

Zo moeten de leerlingen een flyer maken om klanten te werven. “Daar komt Nederlands bij kijken. En voor het uitrekenen van de benodigde hoeveelheid stenen voor een tuinpad hebben ze wiskunde nodig.”

Ondanks het enthousiasme van de leerlingen blijkt dat ze lang niet allemaal hun toekomst

in de groenvoorziening zoeken. De een wil kraanmachinist worden, de ander ziet zichzelf in de ict-branche. De vijftienjarige Stefan wil in de gehandicaptenzorg gaan werken, net als

zijn moeder. De overigen willen wel hovenier worden. Zij komen vaak uit een gezin dat al

een hoveniersbedrijf heeft. Deze jongens vinden het handig dat ze nu alvast wat ervaring opdoen, ook al moeten ze nog een tijdje doorleren op het mbo. Maar ook dat is een van de opbrengsten van competentiegericht werken: doordat de leerlingen een kijkje kunnen nemen in de beroepspraktijk, kunnen ze hun beroepskeuze beter funderen.


13

Docenten willen teamwerk niet meer missen Oranje Nassau College Zoetermeer

Het is druk op de afdeling verzorging van het Oranje Nassau College aan de Clauslaan in Zoetermeer. Alle leerlingen van het derde en vierde leerjaar zijn op school. Dat lijkt niets

bijzonders, maar op deze school is dat niet gewoon, want de leerlingen besteden twee dagen per week aan buitenschools leren. Normaal is maar een deel van de leerlingen aanwezig. “Behalve op maandag en in de terugkomweek”, zegt Henk Zwart, teamleider bij de sector

Zorg en welzijn. “Dan zijn alle leerlingen op school. In die terugkomweek sluiten de leerlingen een blok van zes weken af.”

De locatie aan de Clauslaan telt ongeveer duizend vmbo-leerlingen en heeft de sectoren

Zorg en welzijn, Techniek en Economie in huis. Ongeveer de helft van de leerlingen zit in de bovenbouw. Marion Martijn is de locatiedirecteur en initiator van het competentiegericht leren op de school.

Henk Zwart vertelt over de aanleiding tot de omslag die begon bij de afdeling verzorging:

“Een paar jaar geleden was het Oranje Nassau College een wat ingeslapen school, heel traditioneel, met klassikaal en frontaal onderwijs.” Toen in 2003 ongeveer tegelijk met Marion

Martijn - een nieuwe voorzitter centrale directie aantrad, is besloten tot verandering. Enkele brainstormsessies leverden uiteindelijk een model op voor ‘de dag van de leerling’, waarin

de ideale schooldag voor een leerling beschreven werd. Die ideale dag ging uit van werken in units die in transparante ruimtes gehuisvest zijn, huiswerkvrij onderwijs en geen urenrooster meer maar een lestabel met blokken van 75 minuten, en veel meer invloed van de

praktijk op het onderwijs. Maar er waren meer redenen voor de invoering van competentie-

gericht leren, zoals de aansluiting met het mbo. “De leerlingen moeten behoorlijk zelfstandig kunnen leren en goed kunnen samenwerken om het daar te redden”, aldus Henk Zwart. “Daar waren ze tot voor kort niet goed op voorbereid.”

Op grond van de uitkomsten van de brainstormsessie besloten de directie en docenten

van de locatie tot een proef met competentiegericht onderwijs. Er werd een pilot gestart bij de afdeling verzorging. Twee docenten gaven alle vakken in de pilotklas, inclusief de

AVO-vakken. “Dat was nodig om de pilot niet te belasten met het bestaande rooster”, legt

Marion Martijn uit. In augustus 2004 ging de pilot in het derde leerjaar van de kaderberoepsgerichte leerweg van start. De achttien deelnemende leerlingen werden speciaal geselec-

teerd voor deze klas: “We wilden gemotiveerde leerlingen, om de kans van slagen zo groot mogelijk te maken. Ook de ouders moesten erachter staan.” De groep kreeg een eigen

leergebied en een eigen rooster. Voorafgaand aan de start kregen de beide docenten een

training en ze werden gedurende de pilot intensief begeleid door Henny Jacobs van SLO. Het programma werd periodiek bijgesteld als bleek dat dat nodig was. ‘Plonsmethode’

14


Terwijl de pilot al gaande was, kwamen er middelen beschikbaar voor een verbouwing van

de locatie aan de Clauslaan. En omdat de resultaten in de pilot goed waren, besloot de locatiedirecteur met het zorg en welzijnteam om het competentiegerichte onderwijs in één keer in te voeren voor de hele sector. Daar volgen sinds augustus 2005 zowel de leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg als van de kaderberoepsgerichte leerweg competentiegericht onderwijs.

Bij SLO noemen ze het ‘de plonsmethode’. Die methode is erg leerzaam, meent Marion

Martijn: “Je ziet meteen wat je wel en wat je niet wilt.” De fysieke leeromgeving is inmiddels af - en die is prachtig geworden, vinden zowel docenten als leerlingen. Om competentiegericht leren goed vorm te kunnen geven, moet de ruimte aan bepaalde voorwaarden voldoen, vindt Henk Zwart. “Je moet bij voorkeur één grote ruimte hebben, een unit,

waarin je verschillende werkplekken kunt realiseren.” Die werkplekken hangen samen met de verschillende beroepenvelden - uitstroomdomeinen in jargon - in de sectoren. Niet achterlopen

Henneke van der Marel, docent verzorging, is tevreden over de leeromgeving: “We hebben een prachtige, grote open ruimte met alle werkplekken, terwijl we ook gedeeltes kunnen

afschermen. Dat is vooral handig als je instructie wilt geven in wat bij ons workshops heet.” In die workshops geven de docenten instructie. “Dan is het handig om niet afgeleid te wor-

den door andere groepjes die op de werkplekken aan het werk zijn.” Voor sommige leerlingen was dat namelijk in het begin wel lastig: ze waren makkelijk af te leiden en konden niet onmiddellijk met de lossere structuren uit de voeten.

Daarover kan de zestienjarige kaderleerling Timo meepraten. “Ik zit hier nog niet zo lang op school. In het begin deed ik bijna niks, alleen maar kletsen en lol maken. Ik vond het wel

leuk hier op school, gezellig. Dus toen ik mijn eerste stage af had en die hele week op school was, moest ik nog heel veel doen. Het is me niet meer gelukt om alles af te krijgen, en toen

kreeg ik een onvoldoende.” Maar hij heeft ervan geleerd: nu, na afloop van zijn tweede periode van buitenschools leren, ligt hij aardig op schema. “Dat wilde ik niet nog een keer, zo achterlopen. Dus ik heb harder gewerkt tijdens de stage, ook ‘s maandags op school en thuis.”

De begeleiding van de leerlingen is intensief, zegt Henneke van der Marel. “In het begin was dat best zwaar. Er kwam heel veel tegelijk op ons af. De hele manier van werken is totaal

veranderd. Je staat niet meer voor een klas met twintig of dertig leerlingen. Je begeleidt nu met z’n drieën of vieren soms wel tachtig tot honderd leerlingen tegelijk, maar dan wel

individueel. Dat moet je leren. Het was soms niet alleen voor de leerlingen onoverzichtelijk, maar ook voor ons.” Inmiddels is iedereen aardig gewend, zegt ze erbij. En belangrijker: iedereen is tevreden over de nieuwe werkwijze.


15

Verplichte workshops

De organisatie van het onderwijs is helemaal veranderd in vergelijking met vroeger,

zegt ook Henk Zwart. “Dat was in het begin best lastig, maar het leuke is dat er bijna vanzelf een taakverdeling ontstaat. Talent komt bovendrijven. Zo is er op elke afdeling wel een

docent met veel organisatietalent, die als spil fungeert. Die werkt nauw samen met de twee stagecoördinatoren, en houdt zich bijvoorbeeld bezig met de koppeling van leerlingen aan plaatsen voor buitenschools leren.”

De leerlingen zijn elke dag op school van kwart voor negen tot half drie, tenzij ze op stage zijn. De school werkt met blokken van 75 minuten. Daarvan is een half uur bestemd voor instructie. “We hebben de ouderwetse lessen niet helemaal weggedaan”, vertelt Henk

Zwart. “Ze heten nu workshops en zijn verplicht. De zelfsturing door de leerlingen werkte

aanvankelijk niet voldoende om ze helemaal vrij te laten”, legt de teamleider uit. “Veel leer-

lingen overschatten zichzelf: ze denken dat ze het niet nodig hebben of dat ze de kennis zelf wel bij elkaar sprokkelen. Dan laten ze alles te lang liggen en komen in tijdnood.” De resterende 45 minuten van het blok werken de leerlingen zelfstandig aan een vak naar keuze,

afhankelijk van de weekkaart. Op die weekkaart staan opdrachten die voortkomen uit de beroepsgerichte vakken.

De school werkt met personal coaches die ieder een vast aantal leerlingen onder hun hoede hebben. Zij houden niet alleen de voortgang van het leerproces in de gaten, maar ook het welbevinden van de leerlingen. Verder is gekozen voor het werken met kernteams. Dat is soms een heel gepuzzel, zeker bij de ‘kleinere’ vakken als CKV of godsdienst, omdat die

docenten in meer teams moeten lesgeven. De oplossing is om docenten te vragen om ook

andere vakken te geven dan hun eigen vak. De directeur: “De Wet BIO [de Wet Beroepen in het onderwijs - red.] biedt daarvoor mogelijkheden. Dankzij die wet kun je naast bevoegd-

heden ook kijken naar bekwaamheden. Vakdocenten zijn zo ook inzetbaar als unitdocenten. Ze krijgen daarvoor bijscholing en begeleiding.”

De leerlingen volgens de vakken Nederlands, Engels, biologie, maatschappijleer en een

keuzevak deels in aparte workshops, en deels geïntegreerd in de beroepsgerichte vakken.

“We proberen de algemeen vormende vakken zoveel mogelijk geïntegreerd aan te bieden”, aldus Henk Zwart. “Maar dat gaat niet van de ene dag op de andere. Het is een groeiproces, en misschien lukt het niet om alle onderdelen te integreren. Grammatica bijvoorbeeld is

niet logisch onder te brengen bij een beroepsgericht vak”, stelt Henk Zwart. “Je moet uitkij-

ken dat je de lesstof er niet met de haren bijsleept. Dan schiet je je doel voorbij en wordt het voor de leerlingen niet aantrekkelijker.”

16


Niemand wil terug

“In het begin moest ik wel wennen”, vertelt Dominique (15) van de afdeling uiterlijke

verzorging. “Toen was ik snel afgeleid, want iedereen praat door elkaar en het is soms erg

druk. Maar nu merk ik het niet meer.” Haar medeleerling Denise was vanaf het begin af aan erg enthousiast: “Het is veel gezelliger en leuker zo. En je hoeft niet meer de hele tijd op een stoel te zitten.” Ook Anouschka ziet voordelen: “Het is ook goed dat je zelfstandig dingen kunt doen, want dat moet je ook op het mbo. Dan ben je het al een beetje gewend.”

Docente Elly Smit van uiterlijke verzorging is het met Anouschka eens. Volgens haar leren de leerlingen meer dan vroeger omdat ze zelf aan de slag gaan. “Ze werken zelfstandiger

en ze werken meer samen. Dat is positief. Er is ook meer samenhang ontstaan tussen het programma hier op de afdeling, het buitenschools leren en straks de beroepsopleiding.

Ook dat is winst. Maar het grootste voordeel vind ik dat het onderwijs nu vanuit het be-

roepsgerichte deel wordt gestuurd. Er is veel meer samenhang tussen theorie en praktijk.”

De leerlingen brengen de hele dag op de unit door. Daardoor is er veel minder versnippering in het programma. “Soms geef ik voorafgaand aan een opdracht instructie, en soms laat ik ze aan de slag gaan en geef ik aanwijzingen tijdens het werk. Dat is afhankelijk van de

opdracht en de leerlingen.” Want dat is een ander voordeel van de nieuwe werkwijze: het

contact met leerlingen is verbeterd, zegt Elly Smit. “Doordat je meer coach bent dan docent, is het contact persoonlijker. Je leert ze beter kennen en dat is behalve leuk ook zinvol. Je kunt een leerling beter begeleiden als je meer weet van zijn omstandigheden en zijn leerstijl.”

Maar zwaar is het ook, stellen zowel de docenten als de teamleider. “Klassenmanagement is

relatief eenvoudig vergeleken met unitmanagement. Een unit managen met soms wel honderd leerlingen is veel ingewikkelder”, meent Henk Zwart. “Het takenpakket is uitgebreider en de begeleiding van leerlingen veel intensiever. Vroeger was je als docent alleen voor de

voortgang in je vak verantwoordelijk, terwijl je nu op het hele leerproces begeleidt. Daardoor heb je meer verantwoordelijkheid.”

Bovendien is het gewoon veel werk, vult Henneke van den Marel aan. “Je moet weekkaarten corrigeren en voortgangsgesprekken voeren met leerlingen. Maar ook het registreren van de absentie is veel lastiger dan vroeger.” Maar daartegenover staat dat het welbevinden

is gestegen, en dat is het belangrijkste aspect. Henk Zwart: “De werkdruk is hoog, maar niemand wil terug naar de oude situatie!” De beide docenten beamen dat. Als belangrijkste

voordeel noemen ze het werken in een team. “Je hebt mogelijkheden om te overleggen en te reflecteren, je kunt veel meer dan vroeger terugvallen op elkaar. Die samenwerking is

heel fijn”, zegt Henneke van der Marel. En een ander belangrijk voordeel is dat er minder ordeproblemen zijn, stelt Henk Zwart.


17

18


De levels

In het competentiegerichte leren gaat de school uit van een gefaseerde opbouw: de leerta-

ken kennen vier levels en er is sprake van afnemende sturing. In het eerste level maken de

leerlingen kennis met de manier van werken. Level 1 neemt maar een paar dagen in beslag

aan het begin van het derde leerjaar. Het tweede level richt zich op het stagevaardig maken van de leerlingen. Bij de afdeling verzorging gaan ze in die periode aan de slag in een gezin

met kinderen jonger dan tien jaar. Tijdens deze gezinsstage die tot ongeveer de kerstvakantie duurt, voeren ze diverse beroepsgerichte opdrachten uit.

In januari van het derde jaar begint het derde level, waarin alle zes uitstroomprofielen de revue passeren. De leerlingen leren zes weken lang buitenschools gedurende twee dagen per week. Op de maandagen, als alle leerlingen op school zijn, wordt de planning voor de

komende week besproken, wordt er instructie gegeven, en wordt bekeken wat de stand van zaken is: elke leerling heeft een weekkaart waarop behalve gerichte opdrachten ook staat

welke lesstof ze moeten doornemen. De AVO-vakken zijn daarin zoveel mogelijk geïntegreerd. Aan het einde van elke periode van zes weken vindt er een afrondingsweek plaats op

school. Tijdens die week werken de leerlingen aan de afronding van hun weekkaart, leggen ze toetsen af, zijn er presentaties van leerlingen, gastlessen van andere docenten, et cetera.

Kevin is veertien en volgt de basisberoepsgerichte leerweg op de afdeling verzorging. Hij liep

zijn eerste stage bij een verpleeghuis. Van tevoren had hij er geen hoge verwachtingen van:

“Ik wist er helemaal niets van. Vooral het werken op de afdeling met demente mensen, daar zag ik echt tegenop.” Het is hem enorm meegevallen: “Dat was echt geweldig. Ik heb erg

veel lol gehad met die mensen, het was heel erg leuk.” Hij heeft er veel geleerd, vindt hij zelf. “Respect hebben voor oudere mensen, en dat het niet eng is om ze te verzorgen, wat ik eerst

dacht.” Ook moest hij geduld leren opbrengen: “Ze hebben wel tweeduizend keer mijn naam gevraagd, maar dat vond ik niet erg. Ik snapte het wel, want ze kunnen het niet meer goed onthouden.” Kevin maakte bedden op en hielp met activiteiten als spelletjesmiddagen en

feesten. Het is hem zo goed bevallen dat hij zijn vierde level ook in het verpleeghuis wil doen. In het vierde level namelijk, dat in januari van het vierde leerjaar begint, mogen de leerlin-

gen zelf een domein uitkiezen waarin ze willen werken. Dat mag overigens ook een gebied zijn dat niet onder de uitstroomdomeinen valt. “Ze zijn helemaal vrij in hun keuze”, vertelt Henk Zwart. Zo heeft één leerling stage gelopen op een laboratorium. “Dat is natuurlijk

mbo-niveau, maar zij is daar met open armen ontvangen en mag zelf s nog een keertje te-

rugkomen als het zo uitkomt. Die leerling heeft een geweldig stageverslag geschreven, terwijl zij op school niet uitblonk.” Het buitenschools leren vormt een handelingsopdracht en

is opgenomen in het PTA. De beoordeling vindt plaats met behulp van rubrics en moet over een hele periode voldoende zijn. Van april tot mei krijgen de vierdeklassers examentraining.


19

“Ze moeten dat eindexamen natuurlijk wel halen, dus daar trainen we gericht voor”, stelt Henk Zwart. “In die training maken ze bijvoorbeeld oude schoolexamens en worden ze bijgespijkerd waar nodig.”

De grootste winst van de invoering van competentiegericht onderwijs is de sociaal-emotionele ontwikkeling die leerlingen doormaken, stelt hij. “Doordat ze twee dagen per week

buiten school aan het werk zijn, worden ze sterk op hun sociale vaardigheden aangesproken. Ze hebben op de werkvloer met allerlei verschillende verhoudingen te maken, en met

mensen uit verschillende leeftijdscategorieën. Daar leren ze veel van, merken we. Sommige leerlingen bloeien helemaal op - vaak juist die van wie je het het minst verwacht. Die komen dan met prachtige stageverslagen aanzetten.” Overigens heeft dit ook een keerzijde: voor leerlingen die extra zorg behoeven, kunnen de stages soms zwaar zijn. “Stage lopen stelt extra eisen aan je sociale vaardigheden”, legt Henk Zwart uit. “Dat is voor die leerlingen soms een handicap.” Cijfers en rubrics

De beoordeling van de leerlingen vindt op twee manieren plaats, aldus Henk Zwart: “We werken deels gewoon nog met cijfers. Dat is prettig en overzichtelijk voor leerlingen en

ouders, die het zo gewend zijn.” Maar het cijfersysteem schiet tekort voor het beoordelen

van de vaardigheden, die een centrale plaats innemen bij competentiegericht leren. Voor

het beoordelen van die vaardigheden gebruikt de school rubrics: analytische beoordelings-

schalen die bij uitstek geschikt zijn voor het beoordelen van vaardigheden. “In die beoordelingsschaal staat in woorden omschreven hoe de leerling het doet op het gebied van bij-

voorbeeld samenwerken of communiceren. De personal coach van de leerling vult de ru-

brics in voor de leervaardigheden en die bespreken we gezamenlijk in de rapportvergade-

ring.” Het eerste en derde rapport in de derde en vierde klas is een traditioneel rapport met

cijfers. Het tweede rapport is een gewoon rapport met daarop ook beoordelingen volgens de rubrics. “Die rubrics vormen wel een formeel en hard criterium: de leerlingen moeten progressie tonen op het gebied van de vaardigheden.”

Naast de leervaardigheden zijn ook de beroepsgerichte vaardigheden van belang. “Ook voor die vaardigheden hebben we rubrics. Die vullen de leerlingen op hun stage zelf in. Ook hun werkbegeleider vult ze in. Als daar een groot verschil tussen zit, bespreken we dat met de

leerling. Maar meestal klopt het aardig: de leerlingen kunnen hun vaardigheden vrij goed inschatten.” Verder houden de leerlingen een papieren portfolio bij.

20


“Er moet nog veel gebeuren, maar de onderwijsmethode bevalt prima”, aldus Marion Mar-

tijn. Ze is blij dat ook in de andere sectoren competentiegericht leren wordt ingevoerd. Zo is

de sector economie in augustus 2006 gestart, ook in een prachtig verbouwde unit. In september start de sector techniek met competentiegericht onderwijs. Op dit moment is de verbou-

wing daarvoor in volle gang. “Op het dak van deze afdeling bouwen we onder meer een bun-

galow waarvan de binnenkant compleet demontabel is”, vertelt de locatiedirecteur. De bungalow wordt gebouwd in samenwerking met het mbo en het hbo. “Leerlingen kunnen daar vaardigheden verwerven in een zo reëel mogelijke situatie. Ze kunnen telkens opnieuw

leidingen trekken, muurtjes plaatsen, een toilet installeren, een badkamer en een keuken

inrichten. Het is een simulatie, maar de situatie is levensecht.” Voor de onderwijsteams in de afdelingen die de nieuwe onderwijsmethode gaan implementeren, breken spannende tijden aan, verwacht ze. “Maar ik ben ervan overtuigd dat competentiegericht onderwijs, zoals dat bij ons wordt ingevoerd, werkt. Het is een uitstekende onderwijsmethode.”


21

Meer plezier in werk dankzij competentiegericht onderwijs Hooghuis Lyceum Oss, afdeling verzorging

22


De stemming zit erin in de kantine. Aan een lange tafel, helemaal gedekt in paassfeer,

zitten ongeveer twintig mensen. Op de drempel staan zes leerlingen klaar met fraai opge-

maakte borden, waarop een gehaktbrood en salade. Leerlingen van de afdeling verzorging organiseren een etentje voor de leden van het onderwijsondersteunend personeel.

“Dit is een opdracht voor leerlingen uit het vierde leerjaar”, vertelt Marnetta van Raak, docent op de afdeling en een van de voortrekkers van competentiegericht onderwijs op de

school. “Ze moeten alles zelf regelen: het menu, de inkopen, maar ook de uitnodigingen en de tafelschikking. Uiteraard dekken ze de tafel, koken ze zelf en verzorgen ze ook de bedie-

ning.” Het diner is een succes: de tafel ziet er prachtig uit, het eten is lekker. Dat er iets langer gewacht moet worden op het hoofdgerecht omdat het gehakt niet gaar wil worden, wordt de leerlingen graag vergeven.

Het Hooghuis Lyceum telt 4459 leerlingen, verdeeld over acht locaties. De school heeft alle

onderwijstypen in huis, van praktijkonderwijs tot en met gymnasium. Bovendien heeft de school een assistentenleerweg die opleidt tot mbo-1 niveau.

De locatie Oss-West wordt bezocht door 525 leerlingen. Op deze locatie worden alleen de

basis- en de kaderberoepsgerichte leerweg aangeboden voor de sectoren Zorg en welzijn, Economie, Techniek en Landbouw. Veel meer contact

De afdeling verzorging van de sector Zorg en welzijn telt 56 leerlingen en is een van de eerste afdelingen van het Hooghuis Lyceum waar het competentiegericht onderwijs geheel is

doorgevoerd. Teamleider Zorg en welzijn Jacqueline Hubers vertelt wat het competentiegerichte leren aantrekkelijk maakt: “Om te beginnen is dat de gelijkwaardige plaats van kennis, houding en vaardigheden. Het is een omgekeerde benaderingswijze, vergeleken met

het ‘oude’ onderwijs. Daar was het uitgangspunt de theorie, waar wat praktijk aan vastge-

plakt werd. Nu gaan we uit van de praktijk, en behandelen daarbij de theorie die noodzakelijk is. Bovendien boor je veel meer talenten aan bij leerlingen. Vroeger kwam kennis op

één, en bijvoorbeeld goed en netjes leren koken op twee. Nu werk je aan zaken als initiatieven nemen, en een zelfstandige werkhouding en komen die op de eerste plaats.”

Maar er speelden niet alleen onderwijsinhoudelijke argumenten: “We liepen aan tegen de grenzen van het traditionele, frontale onderwijs. De leerlingen wisten niet waarmee ze

bezig waren, en waren daardoor ongemotiveerd. In diverse klassen waren ordeproblemen

vanwege de statische setting. Bovendien was het onderwijs voor ons type leerlingen veel te theoretisch. Eigenlijk was het voor niemand meer erg inspirerend.”

Dat is nu wel anders. Bregje van der Schie en Loes Borgers, beiden vijftien jaar oud en vierdeklasser, zijn ronduit enthousiast. Ze zijn beiden van mening dat ze nu meer leren dan in


23

24


het oude systeem. “Je moet veel meer zelf doen”, legt Loes uit. “Daardoor onthoud je het ook beter. Als ik iets alleen maar heb gelezen, vergeet ik het soms snel.” Bregje noemt als ander voordeel dat ze veel meer contact hebben met de ‘juffrouws’. “Je krijgt echt een band met

sommigen”, verklaart ze. “Ze leren je echt kennen, en ze weten het ook als er wat met je aan de hand is.” Loes vult aan: “Eéntje noemen we zelfs bij de voornaam. Dat mag eigenlijk niet, maar ja, ze is zo aardig, dat gaat vanzelf.” Meer energie

Het toegenomen contact tussen leerlingen en docenten bevalt wederzijds goed. Martha de Beer, docent verzorging op het Hooghuis Lyceum, noemt het zelfs als een van de grootste

voordelen. “Het contact is veel intensiever dan vroeger. Je volgt ze nu individueel, je weet van elke leerling waar hij goed in is en waarin minder. Daar kun je ze dan gericht op

begeleiden.” Hoewel ze hard moet werken, bevalt het haar uitstekend: “We moeten harder werken dan vroeger, maar je krijgt er energie van - ik ben nu minder moe dan in het oude systeem. Ik had al met vervroegd pensioen kunnen gaan, maar ik vind deze manier van

werken veel te leuk om nu al te stoppen. Als we op de oude voet waren doorgegaan, had ik het wel gedaan.”

Ook Marnetta van Raak noemt de invoering van het competentiegericht onderwijs een

grote vooruitgang. “Ordeproblemen bijvoorbeeld, die zijn echt verleden tijd. Als er al iets ontstaat, bijvoorbeeld tussen leerlingen onderling, ben je erbij en kun direct ingrijpen.”

De leerlingen zijn werkelijk veranderd, zeggen ze. “Natuurlijk lopen ze weleens te mopperen omdat ze het ergens niet mee eens zijn. Maar als we dan uitleggen waarom het toch moet, of dat we zelf ergens een vergissing hebben gemaakt, accepteren ze het. Ze tonen begrip voor onze situatie - dat was een paar jaar geleden ondenkbaar.” De organisatie

Contextrijk is het sleutelwoord binnen competentiegericht onderwijs. “Dat wil zeggen dat de leeromgeving natuurgetrouw is, en dat opdrachten de beroepspraktijk zoveel mogelijk benaderen”, legt Jacqueline Hubers uit. De leerlingen werken dan ook op dertien verschillende werkplekken, gebaseerd op de verschillende uitstroomgebieden en werkvelden.

Die werkplekken zijn het kinderdagverblijf, de ziekenhuiskamer, het buurthuis, de activiteitenbegeleiding, de woonvoorziening, de instellingskeuken, de ouderenvoorziening, de facilitaire dienst, het eetcafé, de catering, het jongerencentrum, de receptie en de thuiszorg.

Voor elke werkplek zijn opdrachten gemaakt die in moeilijkheidsgraad opklimmen. Ze zijn verdeeld in zogenoemde levels, die oplopen van een naar vijf. Naarmate het level stijgt,

worden de opdrachten complexer en krijgen de leerlingen minder sturing. Bij het eerste


25

level gaat het om een introductie: waar staat deze werkplek voor. In het tweede level krijgen leerlingen opdrachten waarmee ze de basishandelingen van de werkplek onder de knie kunnen krijgen. Die basishandelingen komen in het derde level uitgebreider aanbod.

Voor opdrachten in het vierde level komen de cliënten binnen de school, en het vijfde level staat voor buitenschools leren.

In level een tot en met drie werken de leerlingen in groepjes van vier en voeren de opdrachten meestal uit in tweetallen. Ze werken gedurende vijf dagen vier uur per dag op een

werkplek. Het laatste dagdeel bestaat uit een toets en een beoordeling van de opdracht. In de ziekenkamer leren de leerlingen bijvoorbeeld hoe ze een patiënt uit bed moeten halen.

“Dan moeten we de patiënt precies vertellen wat we gaan doen”, legt Bregje uit. “Want communicatie is erg belangrijk. Het gaat zeg maar stapje voor stapje. Dan snapt de patiënt wat we gaan doen en dan werkt hij beter mee.” De leerlingen oefenen deze opdracht door

middel van rollenspelen. “De ene keer ben ik de patiënt en daarna wisselen we om. Aan het einde vertellen we aan elkaar of we het goed vonden zoals de ander het deed.” Theorie: toegepast op de werkplek, geen vakkenintegratie

De AVO-vakken zijn niet geïntegreerd. Dat bleek organisatorisch niet mogelijk, aldus

Jacqueline Hubers. “De docenten moeten ook aan andere afdelingen lesgeven. Dan lukt het niet om ze gedurende langere tijd op de werkplekken te hebben, wat een voorwaarde is

voor integratie.” Overigens heeft ze haar twijfels over de zin van volledige vakkenintegratie: “Je kunt Engels wel in verzorging integreren, maar het is er toch vaak met de haren bijge-

sleept. En voor wiskunde geldt dat helemaal.” Een ander argument tegen volledige vakkenintegratie vormt het eindexamen: “De leerlingen moeten tenslotte ook voorbereid worden

op hun eindexamen.” Bovendien is ze groot voorstander van afwisseling van werkvormen.

“Alleen maar zelfstandig en praktijkgericht werken wordt net zo vervelend als alleen maar klassikaal en frontaal les krijgen”, meent ze.

De leerlingen zelf zijn het niet met haar eens, zo blijkt. “De theorievakken krijgen we op de ouderwetse manier, en ze zijn saaaaai ....”, vindt Loes. Bregje beaamt dat: “Zeker als je ’s ochtends op een werkplek hebt gewerkt. Dan is de omschakeling wel groot.”

Overigens krijgen de leerlingen ook theorie op de werkplekken. “Die theorie gaat dan over

waar we mee bezig zijn”, zegt Bregje. “Bijvoorbeeld over hoe kinderen zich ontwikkelen als we werken op het kinderdagverblijf, of over ziekte op de ziekenhuiskamer.” Die theorie vinden ze nuttig. “Dan is het ook wel leuk, omdat je meteen snapt waar het over gaat.” Aan het einde van de opdracht wordt het theoriegedeelte schriftelijk getoetst.

26


Verbouwing

Om het competentiegerichte onderwijs op de afdeling mogelijk te maken, moest er flink verbouwd worden. Daarbij is om pragmatische redenen gekozen voor de opsplitsing in

twee ruimten. De al aanwezige grootkeuken voldeed nog prima, en kon dienst doen als

werkplek instellingskeuken. “De verbouwing is eigenlijk om die keuken gebeurd”, vertelt

Jacqueline Hubers. “We vonden het zonde om die niet te gebruiken.” De dertien werkplek-

ken zijn gerealiseerd in een aangebouwde vleugel. Deze grote ruimte ademt een plezierige,

vrolijke en toch rustige sfeer. “We hebben er een binnenhuisarchitect bijgehaald, omdat we bang waren dat het erg vol en onoverzichtelijk zou worden. Gelukkig is dat helemaal niet

het geval. Het is erg prettig om hier te werken, vinden zowel de docenten als de leerlingen.” Aan het begin van de week krijgen de leerlingen alle opdrachten voor die hele week.

Meestal mogen ze die zelf indelen. Alleen voor de keuken is een rooster, omdat daar maar een beperkt aantal leerlingen tegelijk aan de slag kan. Op de unit lopen altijd drie of vier docenten rond bij wie de leerlingen kunnen aankloppen.

Bregje en Loes vinden het fijn dat ze zelf de planning van de opdrachten mogen doen, maar Bregje ziet ook een nadeel: “De minst leuke laat je liggen, en die krijg je dan soms niet af.”

Zoals de opdrachten in het buurthuis en de activiteitenbegeleiding: die bevallen iets min-

der. Loes: “Daar moet je veel posters maken, en veel dingen uitzoeken. Je doet minder met je handen.” Tegelijkertijd zien ze in dat het goed is om te leren om zelf je keuzes te maken: dat moet je later tenslotte ook.

Ook het feit dat ze veel moeten samenwerken bevalt goed. Dat je dan terug kunt vallen op iemand is een belangrijk argument, maar ze zijn ook van mening dat je meer leert als je

met z’n tweeën aan een opdracht werkt. “De ander heeft misschien een idee dat je zelf niet

had”, zegt Bregje. Overigens geldt dat niet altijd: theorie doen ze allebei liever alleen, omdat je je dan beter kunt concentreren. Buitenschools leren

Een belangrijke plaats is ingeruimd voor buitenschools leren. Alle leerlingen moeten in

totaal zeventig uur binnen- en buitenschools leren in de vorm van praktische opdrachten. Hoewel de school de term stage bewust niet gebruikt - stages doen leerlingen op het mbo

om beroepsvaardigheden op te doen, en dat is op het vmbo niet het geval - noemen de leerlingen zelf het wel zo. Wanneer ze de binnen- en buitenschoolse opdrachten precies doen,

wordt deels aan de leerlingen zelf overgelaten. Overigens stellen de opdrachten niet zoveel voor, vindt Loes. De leerlingen mogen weinig zelf doen. “Alleen maar meelopen en kijken. Maar het is wel leuk om te doen.”


27


Tijdens de binnenschoolse praktijk mogen ze wel veel zelf doen. Marnetta van Raak:

“We hebben ervoor gekozen om de leerlingen niet direct naar buiten te sturen.” Nu kunnen ze in een veilige omgeving hun eerste praktijkervaringen opdoen. De opdrachten zijn

namelijk wel echt: de leerlingen verzorgen bijvoorbeeld de koffie tijdens ouderavonden,

helpen mee in de kantine of organiseren diners. Zo heeft Bregje binnenschools meegewerkt op een avond van het reumafonds. “Die hadden een ruimte gehuurd, en wij moesten alles klaarzetten, de koffie rondbrengen en zo.” Ook organiseerden ze een diner voor ouders.

“Dat was een geweldig succes”, herinnert docent Marnetta van Raak zich. “Ouders waren echt ontroerd. ‘Dat mijn dochter dat kan’, dat heb ik verschillende ouders horen zeggen. Dat is toch een mooi compliment, dat je dat als school voor elkaar krijgt.”

Een van haar buitenschoolse opdrachten deed Bregje op de somatische afdeling in een verzorgingshuis, en op een gesloten afdeling voor psychogeriatrische patiënten. Mede dankzij

die ervaringen weet ze nu zeker dat ze met kinderen wil werken. “Het was heel erg leuk met die oude mensen, maar ik zou het niet altijd willen doen, elke dag bedoel ik.” Ze heeft zich inmiddels ingeschreven voor de niveau-4 opleiding tot onderwijsassistent.

Ook Loes wil het liefst met kinderen aan de slag. Daarom gaat ze eerst de opleiding tot

helpende-verzorgende doen. Ze volgt de basisberoepsgerichte leerweg, en kan daarom niet direct naar de niveau-3 opleiding sociaal-pedagogisch werk (spw). Die heeft ze uiteindelijk

wel nodig om haar droom te verwezenlijken: werken in een kinderdagverblijf. Daar heeft ze ook één van haar buitenschoolse opdrachten gedaan. Voor de andere werkte ze mee tijdens een kindervakantieweek.

Zelf denken ze goed voorbereid te worden op de toekomst. Bregje: “Als ik vriendinnen van de havo of het vwo hoor, dan denk ik dat ze geen idee hebben hoe het in het echt werkt.

Wij hebben daar wel een idee van, want we hebben al ervaring opgedaan.” Ze bedoelt daarmee niet alleen het meelopen in de praktijk, maar ook het leren op school. “Met poetsen

bijvoorbeeld. Dat hebben we echt geleerd. Wat je waamee moet schoonmaken bijvoorbeeld, en hoe vaak. We hebben zelfs een videoband gehad over moppen!” Ook vinden ze allebei

dat ze in de afgelopen twee jaar een persoonlijke groei hebben doorgemaakt. “Ik heb veel

geleerd over samenwerken”, noemt Loes als voorbeeld. “En over wat mijn sterke en zwakke kanten zijn.”

Docent Martha de Beer beaamt dat. “De leerlingen krijgen door deze manier van leren

inzicht in zichzelf. Hun sociaal-communicatieve vaardigheden gaan met sprongen vooruit. Ze worden bewuster, kritischer en zelfstandiger, allemaal eigenschappen die ze later hard nodig zullen hebben. Volgend jaar al, in het mbo.”


29

Draagvlak

De samenwerking met het mbo staat nog in de kinderschoenen. Jacqueline Hubers:

“We beginnen nu pas te praten over samenwerking. Achteraf vind ik dat zelf eigenlijk te

laat. Als we daar eerder toe gekomen waren, hadden we vanaf het begin programmatische afstemming kunnen realiseren. Maar je kunt nu eenmaal niet alles tegelijk.”

Het invoeren van competentiegericht onderwijs is namelijk een hele klus, verklaart ze.

“Het is bijvoorbeeld al niet makkelijk om iedereen ervan te overtuigen dat het zal werken.

Veel docenten in het vmbo zeggen - overigens terecht! - dat het de zoveelste onderwijsvernieuwing is die ze meemaken, en hebben er weinig zin meer in. Terwijl deze vernieuwing echt werkt!”

De teamleidster is er trots op dat ze iedereen binnenboord heeft weten te houden.

“Het draagvlak is heel groot. Dat komt denk ik door onze werkwijze. We hebben de voorbereidingen in een kleine werkgroep gedaan, en de uitkomsten telkens direct met het hele

team besproken. Door met een kleinere groep te werken, blijft de snelheid erin, en door de snelle terugkoppeling kon het team meebepalen hoe het onderwijs eruit zou gaan zien.

De communicatie is erg belangrijk: “Je moet goed bedenken wie je wanneer informeert, en

mensen laten meebepalen. Zo voorkom je dat mensen zich buitengesloten voelen en gedemotiveerd raken. Ze mogen niet het gevoel hebben dat er weer een vernieuwing over hun hoofden heen wordt ingevoerd. Dan zal het niet werken.”

Hoewel er inmiddels wel veel werk verzet wordt - “We werken harder dan vroeger, maar

met veel meer plezier!” zegt Marnetta de Raak - is iedereen intussen enthousiast geraakt

over de nieuwe werkwijze. Het hele traject heeft vier tot vijf jaar in beslag genomen, terwijl

de afdeling sinds twee jaar daadwerkelijk werkt volgens de uitgangspunten van competentiegericht onderwijs. Maar daarmee is de school er nog niet: “We willen een lerende organisatie zijn”, aldus Jacqueline Hubers. “Daarom zetten we in op kwaliteitscycli en monitoren we de resultaten doorlopend. In de toekomst willen we naar een systeem van audits.” Rol management

Behalve draagvlak in het betreffende docententeam is volgens haar steun van het management erg belangrijk. “In mijn functie vorm ik de schakel tussen de directie en het team.

Daarbij kreeg ik het volledige vertrouwen en het bijbehorende mandaat van de directie. Dat is absoluut noodzakelijk.” Ook waardering vanuit de directie wordt op prijs gesteld: op zijn tijd belangstelling tonen en waardering uiten, door complimenten uit te delen maar ook

door het team eens een etentje aan te bieden. “Dat motiveert om door te gaan, want het is soms best een taai traject.”

30


Een andere voorwaarde is tijd: het management moet extra uren beschikbaar stellen voor de voorbereiding en de ontwikkeling. “Er moet tijd zijn om te vergaderen, maar ook om

materiaal te ontwikkelen.” Maar tijd speelt ook nog op een andere manier een rol: “Je moet niet alles ineens willen. Als je geen prioriteiten stelt, verdrink je in de materie.” Op het

Hooghuis Lyceum is er bijvoorbeeld voor gekozen om prioriteit te geven aan de differentiatie in opdrachten voor basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerlingen, terwijl besloten is de vakkenintegratie op een later tijdstip ter hand te nemen.

Verder is volgens Jacqueline Hubers een goede ondersteuning van belang: maak gebruik van de deskundigheid die er al is, en via de ondersteuners van de ervaringen op andere

scholen. “Anders zit je alsmaar het wiel opnieuw uit te vinden. Aan de andere kant moet je

voor oplossingen kiezen die bij je school passen, en bij de cultuur die er heerst. Bij ons heeft het gewerkt: iedereen, van leerlingen tot ondersteunend personeel heeft meer plezier in zijn werk gekregen.”


31

‘Het allerbelangrijkste is dat leerlingen samenhang zien’ Hooghuis Lyceum Oss, sector economie

32


De sector economie van het Hooghuis Lyceum in Oss staat op het punt competentiegericht

onderwijs integraal in te voeren. Binnen deze sector kunnen leerlingen - ook leerlingen met leerwegondersteunend onderwijs - de basisberoepsgerichte of de kadergerichte leerweg

volgen in de afdelingen administratie of handel en verkoop. Voor de leerlingen van de ge-

mengde en theoretische leerweg bestaat de mogelijkheid om het intrasectorale programma handel en administratie te volgen. Daarnaast verzorgt de sector ook een mbo-assistentenopleiding aankomend verkoopmedewerker niveau 1.

De eerste stappen op weg naar competentiegericht leren zijn al gezet. Zo verzorgen leerlingen van de afdelingen administratie en handel en verkoop bijvoorbeeld de administratie en het voorraadbeheer van de kantine. Een makkie, vinden Sumeyye en Jady, beide 16 jaar oud en vierdejaars leerlingen administratie van de kaderberoepsgerichte leerweg. “Je schrijft ge-

woon op wat je verkocht hebt en je telt de bonnen.” Beide leerlingen zijn blij met de nieuwe aanpak, omdat ze verwachten dat die een goede voorbereiding vormt voor het ROC. Jady: “Daar helpen ze je ook niet zoveel, dus daarom is het goed dat we hier al heel zelfstandig moeten werken.”

Administratie meer status

De laatste jaren liepen docenten en het management aan tegen een motivatieprobleem,

stelt Ando Bast, teamleider van de sector. “Dat speelde vooral bij de afdeling administratie,

en daar weer vooral bij het beroepsgerichte vak. Vier uur lang achter de computer terwijl je niet precies weet waarmee je bezig bent, dat is niet leuk.” Daarmee raakt hij aan een ander punt: het is voor leerlingen van de basisberoepsgerichte leerweg niet altijd duidelijk wat

het beroepsperspectief is. “Het gaat toch vaak om backoffice-achtig werk: kopiëren, de telefoon beantwoorden, dat soort werk.”

Deels is het probleem ook terug te voeren op de leerlingpopulatie bij administratie: veel

leerlingen zijn van allochtone afkomst, wat vaak betekent dat er taalachterstanden zijn.

Bovendien kiezen ze in veel gevallen voor administratie omdat het meer status heeft dan

bijvoorbeeld techniek. Bij administratie heeft ongeveer negentig procent van de leerlingen een niet-Nederlandse achtergrond. Op de hele locatie Oss-West is dat circa vijftien procent. “Ouders willen dat hun kind het beter krijgt en verder schopt dan zijzelf”, zegt Ando Bast. “Dat is begrijpelijk en terecht, daar niet van. Maar er is vaak een verkeerd beeld van tech-

niek, en ook bijvoorbeeld van landbouw. Deze leerlingen kiezen daardoor soms niet voor de richting die ze het meest ligt, maar volgen de wensen van hun ouders.”


33

Niet passende sectorkeuze

Dat blijkt ook uit het recente uitstroomonderzoek van de afdeling: maar liefst zeventig

procent van de administratieleerlingen kiest op het mbo voor een andere richting. “De mees-

ten blijven wel binnen de sector, maar schuiven op naar bijvoorbeeld handel en verkoop, of

ict.” Sumeyye is het levende bewijs van deze trend: ze is al van sector veranderd. Op het mbo gaat ze de opleiding export buitendienst volgen. Ze wil export- en importmanager worden en daarna aan het werk in de internationale handel. “Daarvoor moet je veel van economie

weten”, zegt ze. “En goed zijn in talen ...” Daar ligt een probleem: Engels is haar zwakste vak. Toch is ze optimistisch: “Door de manier waarop we nu les krijgen kom je er goed achter

waar je sterke en zwakke kanten liggen. Ik kan nu dus extra aandacht besteden aan mijn

Engels. En trouwens, ik wil toch met Turkije gaan handelen, en mijn Turks is beter dan mijn

Nederlands!” Jady heeft gekozen voor de opleiding banken en verzekeringen. “Administratie vormt de basis, dus ik zit wel goed”, verwacht ze.

Een mogelijk niet goed passende sectorkeuze vormt niet de enige reden voor de motivatieproblemen bij de leerlingen. “Het is ook de inrichting van het onderwijs, althans, zoals die

tot voor kort was”, licht Arian Wafelaar toe. Hij is sinds vijf jaar docent administratie op het

Hooghuis Lyceum. Daarvoor werkte hij als econoom in het bedrijfsleven. “Dan zie je wel hoe groot het verschil is tussen bijvoorbeeld het werken in een werkplekkenstructuur en de

praktijk. Bij ons werkte die werkplekkenstructuur ook niet zo goed. De leerlingen hadden

geen idee dat het om een simulatie ging.” Hij vond de opdrachten te theoretisch, maar noemt als grootste bezwaar dat ze niet aan afgeronde taken werkten. “De opdrachten waren niet contextrijk genoeg. En dan wordt het al snel saai.” Overigens geldt dit volgens de docent

allemaal voornamelijk voor de leerlingen in de basisberoepsgerichte leerweg. “De kader-

leerlingen hebben beter inzicht in het doel van de opdrachten en kunnen er dus beter mee uit de voeten. Toch is het ook voor hen beter om zich met contextrijke en afgeronde taken bezig te houden. Dat geldt natuurlijk net zo goed voor de leerlingen van de afdeling handel en verkoop.” Proeftuin

Ook gezien de positieve ervaringen in de sector Zorg en welzijn besloten Ando Bast en zijn

team om een pilot competentiegericht onderwijs uit te voeren. “Met een kernploegje hebben

we de voorbereidingen gedaan. We hebben ons georiënteerd op de inhoud en betekenis van competentiegericht onderwijs. Vervolgens hebben we uitgezocht welke opleidingen onze

leerlingen kiezen op het ROC, en we hebben de belangrijkste beroepsvelden en bijbehorende

competenties bepaald. Overigens altijd in overleg met het hele team; we koppelden telkens onze bevindingen terug.”

34


Hij benadrukt dat het vmbo alleen tot taak heeft de leerlingen zich te laten oriënteren op de beroepen in de sector economie. “Dat lijkt wel eens vergeten te worden, maar de nadruk ligt bij ons op algemene vaardigheden. De beroepsgerichte vakken op het vmbo hebben voor-

namelijk tot doel om ze kennis te laten maken met het vakgebied, om ze een reëel beeld te geven van wat een bepaald beroep inhoudt. De beroepsvaardigheden doen ze op in het

mbo.” Het team van de sector economie kwam uit op de competenties samenwerken en het ontwikkelen van sociale vaardigheden als belangrijkste vaardigheden voor de proeftuin. De proeftuin duurde drie weken en had de vorm van een carrousel, waarbij de leerlingen

elkaar afwisselden bij de verschillende opdrachten uit het eerste en tweede level. De winkel, de balie/receptie, ict/multimedia en het projectbureau vormden de werkvelden. Tijdens de

proefperiode is er gefilmd. De teamleider: “Dat was erg handig, want zo kun je achteraf zien wat er goed ging en wat minder. Als je bezig bent, heb je toch minder afstand.”

De reacties van zowel docenten als leerlingen waren positief. “Vooral het besef dat je er echt toe doet als docent, dat je iets kunt veranderen, was een eye-opener voor sommigen.”

Naar aanleiding van deze ervaring is besloten om de beroepsgerichte vakken binnen de sector in te richten volgens de uitgangspunten van het competentiegerichte leren.

Ook de ruimte wordt aangepast aan de nieuwe inzichten. Op dit moment is er een verbouwing gaande. Ando Bast: “Er komt één grote ruimte waarin de verschillende werkplekken een plaats krijgen. Daar zijn we erg blij mee. We krijgen nu de unieke kans om de fysieke ruimte aan te passen aan het onderwijsconcept. Het enige wat jammer is, is dat de

verbouwing nog niet klaar is bij het begin van het nieuwe schooljaar, als we starten met competentiegericht onderwijs.” Dagelijks reflectiemoment

Hoewel de omslag naar competentiegericht onderwijs nog niet is gemaakt, zijn er al allerlei veranderingen doorgevoerd op de afdelingen. Zo is de basisberoepsgerichte leerweg admi-

nistratie veranderd in een leerweg handel en administratie. “Dat maakt het aantrekkelijker

en ook praktischer”, denkt Ando Bast. “Boekhouden is voor deze leerlingen te theoretisch en de kans dat ze later in die branche gaan werken, is bijzonder klein. Door het aanbod te verbreden, krijgen ze ook een beter beeld van de beroepen in de sector.”

Verder beginnen en eindigen alle leerlingen bij handel en verkoop de dag gezamenlijk. In

de tussentijd werken ze in groepjes van zes: twee leerlingen uit de basisberoepsgerichte leerweg van de richting handel en administratie, twee kaderleerlingen van handel en verkoop en twee kaderleerlingen van administratie. Vier uur van de lesdag werken ze aan praktijkopdrachten op de verschillende werkplekken. Er is een duidelijke rolverdeling. Zo heeft elk groepje een leidinggevende, een functie die rouleert. Tijdens de afsluiting van de lesdag


35

36


vindt altijd een evaluatie plaats. Arian Wafelaar: “Zo’n dagelijks reflectiemoment is erg

belangrijk, hebben we gemerkt. Het gaat vooral over de vaardigheden van de leerlingen:

hoe hebben jullie samengewerkt, hoe hebben jullie de zaken aangepakt, hoe verliep de com-

municatie. En natuurlijk ook: wat heb je geleerd. Door daar expliciet bij stil te staan, krijgen de leerlingen inzicht in het belang en de ontwikkeling van hun vaardigheden en kennis.” Winkels

Een team van acht docenten ontwikkelt de opdrachten. Daarbij maken ze gebruik van bestaande methoden. “Gelukkig is de gedigitaliseerde methode Link goed bruikbaar.

Dat scheelt in de tijdsinvestering”, zegt de docent administratie. Voor het maken van lesmateriaal hebben de docenten vijftig uur extra tijd gekregen. Het ontwikkelteam streeft

naar zo veel mogelijk afwisseling binnen de opdrachten. Bovendien gaat het om afgeronde taken met een duidelijk begin en einde, waarbij de leerlingen zelf een planning maken.

De leerlingen werken op verschillende werkplekken die ofwel gemodelleerd zijn naar de

praktijk, ofwel een functie vervullen binnen de school. “We hebben vijf winkels uit verschillende sectoren”, vertelt Arian Wafelaar. “Het zijn echte winkels, met een assortiment, kassa’s

et cetera.” Die zaken worden gesponsord door winkels en winkelketens. Zo is er een Blokker, een Jumbo, een sportzaak en een parfumerie en nog een plaatselijke zaak. Hoewel de win-

kels ‘echt’ zijn, is de verkoop gesimuleerd. Leerlingen oefenen met kassa’s, met verkopen en met alles wat erbij komt kijken. “Het blijft niet bij verkoop alleen, of bij werkplekken als de kassa en de telefoon”, vertelt Arian Wafelaar. “De winkels hebben een virtueel magazijn.

Er hangt dus ook een administratie aan. De kaderleerlingen van handel en verkoop nemen

de voorraad op en de administratieve afwikkeling gebeurt vervolgens door de administratieleerlingen. Zo krijgen leerlingen een veel completer beeld van wat het betekent om een winkel te runnen.” ‘Soms puinhoop’

Het servicebureau vormt een andere werkplek met een functie voor de gehele locatie.

De werkplek heeft nu nog de vorm van een balie in een klaslokaal. Op die balie staat onder meer de telefoon waar alle telefoontjes naar de locatie Oss-West binnenkomen. De vierdeklassers assisteren bij het beantwoorden en doorschakelen van de telefoon. “Dat doen ze

geweldig”, vindt hun docent. Jady vertelt wat er allemaal bij komt kijken: “Soms moeten we de telefoon opnemen. Dan moeten we iemand halen of een briefje neerleggen dat ze terug

moeten bellen.” Aan dezelfde balie worden ook schoolmaterialen uitgeleend aan leerlingen. Dat is het enige nadeel, vindt Jady. “Als het heel druk is, kan ik me niet zo goed concentreren. Dan wordt het soms een puinhoop. Maar ik leer er wel van.” Het is leuker dan uit boeken

leren, vindt ook Sumeyye. “Ik vind het leuk om achter de balie te zitten. Vooral de telefoon aannemen vind ik leuk, en ook heel goed om van te leren, wat je moet zeggen en zo.”


37

Bij het servicebureau worden leerlingen verder ingezet voor allerlei administratieve werkzaamheden zoals kopiëren, het bijvullen van toner in de printers en het bezorgen van de

schoolkrant. Sumeyye herinnert zich dat nog van vorig jaar: “Eerst dacht ik: wat kun je daar

nou van leren, dat je de schoolkrant bij de klassen gaat brengen. Maar je moest bijvoorbeeld nadenken over de beste routes, dat je niet de hele tijd alle trappen op en af moet en veel tijd kwijt bent. Dus dat was wel nuttig.” Ook archiveren van dossiers kunnen leerlingen er oefenen. “Ze mogen soms zelf proefwerken archiveren”, vertelt Arian Wafelaar. Dat is verantwoordelijk werk, en je merkt dat ze daardoor groeien.” ICT voor alle leerlingen belangrijk

Een andere werkplek met een schoolgebonden functie is de schooldienst. “Daar kunnen

leerlingen oefenen met taken uit de facilitaire dienstverlening”, vertelt Arian Wafelaar. “Ze houden de koffieautomaten bij, en zorgen ook voor de administratieve verwerking.”

Verder vormt ict-multimedia een belangrijke werkplek, zeker voor de kaderleerlingen. Zij moeten op het mbo immers aan bepaalde instroomeisen voldoen. “Eigenlijk gaat het om een algemene competentie die schoolbreed ingevoerd zou moeten worden”, vindt Arian

Wafelaar. “Iedereen moet tegenwoordig met Word, Excel en PowerPoint kunnen omgaan.

Automatisering komt in alle programma’s voor.” Daarom krijgen de leerlingen in de sector economie in het derde leerjaar allemaal drie uur per week les in de verschillende applica-

ties. “Dan zie je ook gauw genoeg of ze er aanleg voor hebben. Er zijn veel leerlingen die de ambitie hebben om in die richting door te gaan.”

Voorlopig geen vakkenintegratie AVO-beroepsgericht

De leerlingen gaan vanaf volgend schooljaar in carrouselvorm aan de slag op de werkplekken. De opdrachten per werkplek lopen op in moeilijkheidsgraad, van level een tot en met vier. De eindtermen worden aan deze levels verbonden.

Integratie van de AVO-vakken is voorlopig nog niet voorzien, aldus Ando Bast. “Daar komt

nogal wat bij kijken. Je moet niet te veel hooi op je vork nemen. Het gaat er niet alleen om

de vakinhouden aan de praktijk te koppelen, maar het heeft ook organisatorisch nogal wat consequenties. Op termijn streven we naar vakkenintegratie waar het mogelijk is.”

Het allerbelangrijkste is dat de leerlingen de samenhang zien tussen wat ze hier allemaal leren, vindt de teamleider. “In het traditionele onderwijs werk je vanuit de afzonderlijke

delen naar een geheel. Het aanbod raakt daardoor versnipperd en er ontstaan allerlei over-

lappingen en lacunes. Met de nieuwe aanpak werken we vanuit het geheel aan de verschillende aspecten, vanuit het geheel naar de delen. De leerlingen krijgen een contextrijke

opdracht, een opdracht die verbonden is met de beroepspraktijk. Om die opdracht te kun-

38


nen uitvoeren, moeten ze aan verschillende afzonderlijke delen werken die zowel kennis, vaardigheden als houding betreffen. Maar het geheel vormt het uitgangspunt, dus ze weten waarom ze het doen.”

Ook voor de docenten vormt de invoering van competentiegericht onderwijs een omslag.

“Het is vooral een cultuuromslag”, meent Arian Wafelaar. “We zijn niet meer koning in ei-

gen klas. Maar dat is eigenlijk nu al zo, docenten lopen bij elkaar binnen en leerlingen zien docenten niet meer alleen gekoppeld aan hun eigen vak.” In de werkplekkenstructuur zijn de docenten namelijk al aanspreekbaar voor alle leerlingen. “Het leuke is dat je nu als docent meer op je specifieke kwaliteiten wordt aan gesproken. Zo hebben we hier iemand

rondlopen die alles weet van computeroplossingen. In plaats van dat je, zoals vroeger wel

gebeurde, van alles uit moest zoeken en veel tijd kwijtraakte, kun je leerlingen nu gewoon doorverwijzen naar je collega.”

Een andere verandering die in feite ook al gaande is, vormt de nadruk op de coachende rol

van de docent. De docent administratie: “Een leerling begeleiden is iets anders dan een leerling lesgeven. Je moet je meer in het leerproces van de individuele leerlingen verdiepen. Je

legt minder uit, en stimuleert ze juist om zelf dingen uit te zoeken. Dat is wennen, maar wel erg leuk.”

Onderbouw

Ook in de onderbouw zijn veranderingen gaande. Je kunt leerlingen niet vanuit een traditioneel georganiseerde onderbouw in een competentiegerichte bovenbouw plaatsen, denkt

Arian Wafelaar. “In de onderbouw werken we in een scenario 2-aanpak, met een structuur

van zowel vakken als projecten. Er is bijvoorbeeld een project waarin Nederlands en economie samenkomen. Voor de leerlingen is de overgang dan minder groot.

Het ideaal van de docent is om op termijn tot één afdeling economie te komen, waarin ook alle AVO-vakken geïntegreerd zijn. “Dan kun je een breed aanbod bieden, en ben je bijvoorbeeld ook minder afhankelijk van het aantal aanmeldingen. Als we nu voor een schooljaar weinig leerlingen hebben voor administratie, hebben we organisatorisch een probleem.

Bovendien worden leerlingen niet te vroeg in een bepaalde richting geduwd waarvan ze

nog helemaal niet kunnen overzien waartoe dat leidt. Een breed aanbod bereidt ze waarschijnlijk beter voor op het mbo dan we nu kunnen.”


39

Luisteren naar de leerling is belangrijk De Meander, Gouda

40


“Nee, ik heb vaak nog niet al m’n spullen bij me. Maar meestal wel een pen.” De zestienjarige Rutger is zichtbaar nerveus. Hij volgt de kaderberoepsgerichte leerweg techniek breed aan De Meander, een locatie van het St. Antoniuscollege in Gouda. Vandaag heeft hij een gesprek over zijn persoonlijke ontwikkelingsplan, een zogenoemd pop-gesprek.

Met Rutger gaat het dit jaar veel beter dan vorig schooljaar. Toen was hij vaak afwezig en

voelde zich niet thuis in de klas. Nu komt hij altijd naar school, doet overal aan mee en voelt zich geaccepteerd. Alleen een etui meenemen, dat lukt nog niet zo goed ...

Leerlingen voelen zich serieus genomen. Dat is een van de belangrijkste voordelen van

pop-gestuurd onderwijs, aldus Ronald Bijl, docent techniek op De Meander. “We voeren

twee keer per jaar een gesprek met elke leerling. Uit die gesprekken komen ontwikkelen aandachtspunten naar voren, die een half jaar later weer onderwerp vormen van het vol-

gende pop-gesprek.” De aanpak lijkt te werken, zo blijkt op een maandagochtend in juni, als de tweede ronde pop-gesprekken van het schooljaar wordt gehouden. Alle leerlingen lijken vooruitgang geboekt te hebben op de afgesproken onderwerpen.

Bij sommigen is die vooruitgang zelfs spectaculair: Taofik (16) bijvoorbeeld lijkt zich binnen een jaar tijd van probleemleerling tot modelleerling ontwikkeld te hebben. “Weet je nog

hoe je een jaar geleden ’s ochtends het lokaal binnenkwam?”, wil Ronald Bijl van hem weten. Dat herinnert Toafik zich: “Met veel lawaai en hard roepen. Ik ging nooit meteen beginnen, maar altijd eerst wat rondhangen. Ik was echt aan het klieren.” Op de vraag of hij een idee

heeft hoe zijn docenten destijds over hem dachten, antwoordt hij: “Negatief. Mijn werkhouding was slecht. Maar ik heb me gerealiseerd dat ik de verkeerde kant opging.” Hij heeft ingezien dat hij op de verkeerde weg was, vertelt hij. Hij werd regelmatig de klas uitge-

stuurd en zelfs een keer geschorst. Inmiddels heeft hij zijn leven gebeterd. Hij is zelfs van de basisberoepsgerichte leerweg naar de kaderberoepsgerichte gegaan. Zijn docenten zijn het met hem eens: “Vorig jaar had ik een moment waarop ik dacht: ik heb het gehad, ik ben

klaar met die goser”, zegt Ronald Bijl tegen hem. “Nu denk ik: het gaat goed! Hij is rustig, hij werkt goed. Houd die lijn vast!” Toafik belooft dat. Later wil hij bouwkundig ingenieur worden, vertelt hij nog. Techniek breed

Jan Douma is teamleider van de afdeling techniek en zit al 36 jaar in het onderwijs. Hij

heeft de hele ontwikkeling van lts via voorbereidend beroepsonderwijs naar vmbo meegemaakt. De landelijke trend dat steeds minder leerlingen voor een technische opleiding kiezen, is al lange tijd geleden ingezet, vertelt hij. “Techniek heeft een negatief imago. Het

wordt - ten onrechte overigens - geassocieerd met vieze handen en geploeter.” Om dat tij te keren heeft De Meander het onderwijs op de afdeling techniek helemaal omgegooid. “We hebben gekozen voor de invoering van techniek breed. De leerlingen kunnen bij ons met

alle aspecten van techniek kennismaken. Ze zitten dus niet vanaf het begin van de derde

klas vast aan metaal, bouw of elektro, maar kunnen ervaringen opdoen in alle afdelingen.”


41

42


Een bijkomend voordeel was dat De Meander een nieuw gebouw kreeg. Jan Douma: “Dat opende fantastische mogelijkheden. Alle techniekonderwijs vindt bij ons in één lokaal

plaats. Zo krijg je het idee van een werkplaats. Dat heeft als voordeel dat de leerlingen van

elkaar zien wat ze doen, en wellicht geïnteresseerd raken. Bovendien kunnen ze van elkaar leren als ze zien hoe de ander iets aanpakt.” Alleen de machines en de computers staan in

andere lokalen, onder meer vanwege veiligheidsvoorschriften. Deze opzet betekent dat er meestal vijftig tot zestig leerlingen uit de derde en vierde klas in de werkplaats aan het werk zijn, begeleid door twee docenten en een technisch onderwijsassistent.

De leerlingen maken in het derde jaar kennis met alle richtingen binnen de techniek: metaal, elektro, schilderen, houtbewerking, installatietechniek en ict. “Motorvoertuigentech-

niek hebben we hier niet, maar als we leerlingen hebben die dat willen, besteden we er bij elektro zoveel mogelijk aandacht aan”, vertelt Ronald Bijl. “We beginnen elke ochtend met

een kringgesprek. Dat brengt rust in de tent. Omdat ze individueel of in kleine groepjes werken, spettert het anders alle kanten uit. En orde is erg belangrijk in een ruimte als deze.” Hij vertelt dat ze vorig schooljaar - het invoeringsjaar van techniek breed - een lastige vierde

klas hadden. “Het was een groep met veel zorgleerlingen die probleemgedrag vertoonden.

In de derde hadden we al veel met ze te stellen. Dat was in de vierde nog wel zo, maar door

de nieuwe werkwijze hadden we minder problemen dan we het jaar daarvoor in de traditionele setting hadden.” Werken met casussen

De boeken hebben we afgeschaft. Ze liggen hier nog wel als naslagwerk, maar de leerlingen krijgen casussen, opdrachten waarmee ze de basisvaardigheden kunnen opdoen.” Per opdracht worden leerdoelen aangegeven die gekoppeld zijn aan de eindtermen.

Er zijn nu honderdtachtig casussen, maar dat moeten er tweehonderdvijftig worden, aldus de docent techniek. “We maken de casussen zelf. Voor de derdeklassers zijn ze nog strak

omschreven. In de vierde zijn ze wat ruimer geformuleerd, met minder aanwijzingen, zodat de leerlingen zelf aan de slag moeten om uit te zoeken hoe ze een opdracht het beste kunnen uitvoeren.”

Bij het uitvoeren van de opdrachten zijn de leerlingen deels routinematig aan het werk, omdat je nu eenmaal bepaalde basishandelingen moet beheersen in de techniek. Ronald Bijl:

“Je moet bijvoorbeeld een pengatverbinding kunnen maken.” Daarnaast werken ze ook aan vrijere opdrachten. De docent laat wat voorbeelden zien. Er hangt een reusachtig houten

vliegtuig - een tweedekker - aan het plafond. “Ze mochten een voorwerp uitzoeken uit een aantal miniaturen om dat op grotere schaal na te maken. Daaraan koppelen we dan ook

een les over propellers, en waarom die zo’n vliegtuig in de lucht houden.” Ook maakten alle leerlingen een kapstok voor hun familie. “Ze waren helemaal vrij in hun keuze. Eerst zochten


43

ze uit aan welke eisen een kapstok moet voldoen en tekenden ze een ontwerp, om vervolgens aan de slag te gaan met het maken van een materiaallijst en een planning. Er zijn

prachtige dingen uit gekomen. Zo heeft een leerling voor zijn varende vader een kapstok gemaakt in de vorm van een reddingsboei.”

Dat de leerlingen enthousiast zijn over de nieuwe werkwijze blijkt wel uit het feit dat ze

soms naar huis gestuurd moeten worden. “Ze werken door in de pauzes en na schooltijd.

‘Even nog dit afmaken, meester’, hoorden we ineens. Dat hadden we nog nooit meegemaakt.” Voor de docenten van de beroepsgerichte vakken betekent de invoering van techniek breed een grote verandering. “Je werkt minder vakgericht”, zegt Ronald Bijl. “Je moet het idee loslaten dat je de leerlingen een vak leert, dat je vooral bezig bent kennis over te dragen. Je coachende rol wordt veel groter.” Individuele invulling leerroute

De keuze voor pop-gestuurd onderwijs hangt niet per definitie samen met de invoering van techniek breed, maar versterkt het concept wel, stellen Jan Douma en Ronald Bijl. In de der-

de klas beginnen de leerlingen met een carrousel. Ze worden in drie groepen onderverdeeld en krijgen allemaal zes weken metaal, zes weken bouw en zes weken elektro. In de tussentijd bereiden de docenten de leerlingen voor op de pop-gesprekken die voor het eerst na

ongeveer twintig weken plaatsvinden, na afloop van de carrousel. “In dat eerste pop-gesprek gaat het vooral over de eigen houding van de leerling”, zegt Ronald Bijl. “Aspecten als zelfstandigheid en planning komen aan de orde. Bovendien geven ze al aan wat ze leuk en wat ze minder leuk vinden, zodat er al een eerste keuze voor twee afdelingen gemaakt kan worden.”

Vervolgens volgen de leerlingen - wederom in carrouselvorm - nog twee blokken van zes

weken in de richting van hun voorkeur. “In die tweede periode gaan ze al wat dieper”, zegt

de docent. “De bedoeling is dat ze aan het einde van het schooljaar een gefundeerde keuze kunnen maken voor een bepaalde richting. Als ze dat willen, tenminste. Ze kunnen in het vierde jaar ook techniek breed blijven doen.”

Zo hoopt het techniekteam op De Meander ook de grootste valkuil te ontlopen: leerlingen die vanwege de gezelligheid ‘met hun vriendje meekiezen’, zoals Ronald Bijl het noemt.

“In de pop-gesprekken hopen we bij de leerling het inzicht te bewerkstelligen in zijn eigen belangstellingssfeer en zijn sterke en zwakke kanten.” De docenten bespreken met de leerling hoe zijn algehele welbevinden is, zowel op school en in de klas als thuis.

Er wordt ingegaan op hoe de opdrachten voor techniek worden uitgevoerd, en hoe de leerling er in de AVO-vakken voor staat. Hoe gaat hij om met het huiswerk?

44


Ook houdingsaspecten komen aan de orde, naast vaardigheden als samenwerken en zelf-

standig werken. Voor die laatste onderdelen hebben de leerlingen ter voorbereiding van dit pop-gesprek een soort rubric ingevuld. Bij het aspect houding kunnen ze bijvoorbeeld bij

het ctriterium ‘ik werk ook door aan een minder leuke opdracht’ kiezen voor altijd, meestal,

soms of nooit/zelden. Deze kwalificaties corresponderen met goed, voldoende, twijfelachtig

en onvoldoende. De afspraken die in het pop-gesprek worden gemaakt, leggen de leerlingen zelf vast in een verslag.

De teamleider: “Het is een manier om de leerling zelf meer verantwoordelijk te maken voor zijn onderwijs. Hij geeft zelf mede invulling aan zijn leerroute en stelt doelen vast voor zijn

leerproces.” Zijn collega geeft een voorbeeld: “De bedoeling is dat alle leerlingen in de derde klas kennismaken met de diverse richtingen binnen techniek. Maar als een leerling kan

beargumenteren waarom hij liever wat meer van bijvoorbeeld bouw doet, en wat minder elektro, dan kan zijn programma aangepast worden.” Zijn tweede periode kan hij desgewenst al helemaal aan zijn voorkeursrichting wijden.

Laurens is daarvan een voorbeeld. “Ik voelde me echt niet thuis bij elektro en bij metaal”, zegt hij. “Ik weet al heel lang wat ik wil worden: meubelontwerper en -maker.” Laurens

heeft in zijn tweede periode extra tijd besteed aan bouw, waarvan houtbewerking deel

uitmaakt. Zijn vierde jaar kan hij er helemaal aan wijden. Zijn docent benadrukt dat er niet aan elke bevlieging van een leerling toegegeven wordt. “Hij moet wel voldoende inzet

tonen en goed kunnen motiveren waarom hij een bepaalde keuze maakt. Als hij dat kan,

overleggen we hoe we de leerroute kunnen aanpassen. Want dat hoort ook bij pop-gestuurd onderwijs: je moet de leerling daadwerkelijke invloed geven op zijn leerproces.” Luisteren naar de leerling

De belangrijkste reden om pop-gestuurd onderwijs in te voeren was het gebrek aan motivatie bij leerlingen. “Met deze onderwijsvorm werk je aan de intrinsieke motivatie van de leerlingen”, denkt Ronald Bijl. “Leerlingen hebben positieve ervaringen nodig. Daartoe krijgen ze hier de gelegenheid.” Luisteren naar de leerling is belangrijk. Alleen dan kun je onderwijs

aanbieden dat aansluit bij de belevingswereld van de jongere in kwestie, vindt de docent.

“We willen ze helpen bij het keuzeproces. Dat is nodig, want maar ongeveer een kwart van

de vmbo-ers blijft bij zijn oorspronkelijke sectorkeuze.” In de pop-gesprekken komen vragen aan de orde als: wie ben ik, wat wil ik en wat kan ik? De gesprekken verlopen volgens een vast protocol. Er gaat bijvoorbeeld altijd een opdracht vooraf. Ronald Bijl: “Ze moeten bijvoorbeeld bij familie en vrienden navragen hoe zij tegen de leerling aankijken. Hoe zelf-


45

46


standig is hij? Hoe netjes? Om dat soort eigenschappen gaat het. Vervolgens moet hij dat afzetten tegen zijn zelfbeeld op dat gebied.”

In het pop-gesprek wordt uitvoerig op de persoonlijke eigenschappen ingegaan voor zover die van invloed zijn op het leerproces. “Het gaat ons vooral om houding en vaardigheden”, legt Jan Douma uit. “Zelfstandig werken en het probleemoplossend vermogen versterken

zijn belangrijke doelen. Natuurlijk besteden we ook aandacht aan de technische basisvaardigheden, maar de finesses leren ze straks wel op het mbo. Ze hebben er veel aan om met een goede werkhouding aan hun vervolgopleiding te beginnen. Dat maakt hun kans van

slagen veel groter.” De docenten die de pop-gesprekken voeren hebben training gekregen

in gesprekstechnieken. Dat is belangrijk om je doelstelling te behalen. “Er wordt aandacht

besteed aan hoe je vraagstelling moet zijn, en hoe je het gesprek in de hand houdt en toch de leerling ruimte geeft om tot eigen inzichten te komen.” De gesprekken duren ongeveer twintig minuten per leerling. “We trekken er een hele dag voor uit”, zegt Ronald Bijl. Begin vakkenintegratie

Op deze maandag in juni voeren twee docenten de gesprekken met de leerlingen. Tijdens het pop-gesprek komen ook de verschillende AVO-vakken komen aan de orde. Daarom

neemt er ook altijd een AVO-docent deel aan de gesprekken, in dit geval de docente Nederlands. Met de integratie van de AVO-vakken is een begin gemaakt. Per vak wordt een half

uur in de werkplaats gegeven. “Sommige onderdelen van de vakken lenen zich uitstekend om op de werkvloer uitgelegd te worden, bijvoorbeeld elektriciteit of magnetisme bij natuurkunde.” De resterende tijd krijgen de leerlingen in de betreffende leslokalen les. “De

bedoeling is wel om tot verdergaande integratie te komen. De leerlingen zijn bij techniek

gemotiveerder dan elders. Ze zien namelijk waarom ze die theorie nodig hebben.” Maar ook voor de docenten biedt de geïntegreerde aanpak van AVO-vakken voordelen, denkt Ronald

Bijl. “Ze zien waar de leerlingen mee bezig zijn, en ze zien ze gemotiveerd aan het werk. Wat soms bij hun eigen vak niet het geval is.”

De techniekdocenten zelf geven niet langer dan vijftien minuten achter elkaar instructie. “De spanningsboog is gewoon niet langer”, legt Ronald Bijl uit. “Vmbo-leerlingen moet je geen twee uur achter elkaar theorieles geven.” Hij denkt dat deze aanpak in principe ge-

schikt is voor alle leerlingen, ook voor de zorgleerlingen. “Het staat of valt met de docent”,

denkt hij. “Je moet oog hebben voor leerlingen die bijvoorbeeld de vrijheid van het zelfstandig werken niet aankunnen. Of voor leerlingen voor wie het allemaal erg makkelijk is. Je bent gedwongen om aan te sluiten bij het individuele niveau van de leerlingen.” Hoewel de

setting minder gestructureerd lijkt dan in de traditionele situatie, krijgen de leerlingen meer persoonlijke aandacht. “En daar gedijen ze goed bij.”


47

Stages

In het derde en het vierde jaar lopen de leerlingen stage gedurende twee weken per jaar. Ronald Bijl: “Wij kunnen techniek hier niet aanbieden zoals het in de beroepspraktijk

uitgeoefend wordt. Om een realistisch beeld te krijgen van een bepaalde sector, moeten ze op de werkvloer kijken.” Jan Douma ziet nog een ander voordeel: “Ze leren dat allerlei houdingsaspecten belangrijk zijn. Op tijd komen bijvoorbeeld, en beleefd zijn. Daar besteden we op school uiteraard ook aandacht aan, maar in een vreemde situatie werkt het altijd beter.” De leerlingen zoeken zelf een stageadres en solliciteren ook zelf naar de stage.

Het zoeken naar een stageplek wordt vanuit school begeleid: de leerlingen oefenen met simulaties van telefoongesprekkenen en sollicitatiegesprekken.

Tijdens het pop-gesprek met Rutger komt ook zijn stage in een computershop ter sprake.

Hij heeft vooral veel geleerd over wat het betekent om een bedrijf te runnen. Jammer vond hij dat hij geen klanten mocht helpen. De docent Nederlands kan zich dat voorstellen: “Je weet echt veel van computers, dus ik kan me voorstellen dat het leuk is om daar anderen mee te helpen.”

Samenwerking met ROC

Voorafgaand aan de invoering van techniek breed heeft De Meander een convenant gesloten

met het ID College in Gouda. “We hebben niet alleen afspraken gemaakt over de aansluiting

en de doorstroom, maar werken ook daadwerkelijk samen”, vertelt Jan Douma. Zo werkt een van de mbo-docenten op donderdag mee op het vmbo. “Hij geeft onder meer lassen. En we hebben hier geen motorvoertuigentechniek, terwijl we wel een aantal leerlingen hebben

die voor die richting kiezen. Op woensdagmiddag gaan we met hen vier uur bij het ID College

op bezoek, waar ze die afdeling wel hebben.” Wat De Meander betreft mag de samenwerking verder geïntensiveerd worden. “Het mooist zou zijn als de grenzen tussen de twee opleidingen zouden vervagen. Het eindexamen vormt dan alleen nog een soort ijkpunt voor de leerlingen, maar de leerlijn loopt gewoon door.”

Docente Nederlands mevrouw Stokman neemt Rutger tegen het einde van het gesprek een beetje lacherig op de korrel: “Hoe kan het nou dat jij met je ict-aanleg het boekverslag niet

uitgeprint krijgt?” Rutger stamelt iets over toepassingen waarmee hij nooit werkt, en levert tien minuten later prompt zijn verslag in.

48


Wilt u meer weten? SLO heeft vier publicaties uitgegeven rond competentiegericht onderwijs in de vmbo-reeks: Competentiegericht vmbo in de beroepskolom

* * * *

Competentiegericht onderwijs vmbo: de eerste ervaringen in de praktijk Indalen van assistentenopleiding (niveau 1) in het vmbo Scenario's in de bovenbouw van het vmbo Portfolio in beeld

- Competentiegericht vmbo in de beroepskolom:

het theoretisch kader van waaruit alle scholen die door SLO zijn begeleid werken (nr. 1)

SLO Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041 7500 CA Enschede

telefoon 053 484 03 05 internet http://catalogus.slo.nl e-mail [email protected]

Een vmbo publicatie N-o 1

SLO

In deze reeks is reeds verschenen:

Competentiegericht vmbo in de beroepskolom

besteladres

In deze reeks verschijnen publicaties over vernieuwing in het vmbo. Elk boekje vormt een neerslag van activiteiten die SLO voor het vmbo uitvoert. Aan de hand van voorbeelden en beschrijvingen wordt weergegeven hoe deze onderwijsvernieuwingen in de praktijk vorm kunnen krijgen.

isbn 90 329 2202 5 AN 8.104.8472

Binnenkort verschijnen:

* *

Handvaten voor vakkenintegratie; samenhang tussen vakken (AVO-beroepsgericht) Proeftuinen competentiegericht

Competentiegericht onderwijs vmbo: de eerste ervaringen in de praktijk

besteladres

In deze reeks is reeds verschenen:

* * * *

Competentiegericht vmbo in de beroepskolom Indalen van assistentenopleiding (niveau 1) in het vmbo Scenario's in de bovenbouw van het vmbo Portfolio in beeld

*

Handvaten voor vakkenintegratie; samenhang tussen vakken (AVO-beroepsgericht) Proeftuinen competentiegericht

- Competentiegericht onderwijs vmbo:

Competentiegericht onderwijs vmbo: de eerste ervaringen in de praktijk

de eerste ervaringen in de praktijk: de allereerste ervaringen van

zes pilotscholen met competentiegericht onderwijs (nr. 3)

SLO Stichting Leerplanontwikkeling Afdeling Verkoop Postbus 2041 7500 CA Enschede

telefoon 053 484 03 05 internet http://catalogus.slo.nl e-mail [email protected]

Een vmbo publicatie N-o 3

SLO

In deze reeks verschijnen publicaties over vernieuwing in het vmbo. Elk boekje vormt een neerslag van activiteiten die SLO voor het vmbo uitvoert. Aan de hand van voorbeelden en beschrijvingen wordt weergegeven hoe deze onderwijsvernieuwingen in de praktijk vorm kunnen krijgen.

isbn 90 329 2198 3 AN 8.104.8469

Binnenkort verschijnen:

*

)NDEZEREEKSVERSCHIJNENPUBLICATIESOVERVERNIEUWINGENINHETVMBO %LKBOEKJEVORMTEENNEERSLAGVANACTIVITEITENDIE3,/VOORHETVMBO UITVOERT!ANDEHANDVANVOORBEELDENENBESCHRIJVINGENWORDT WEERGEGEVENHOEDEZEONDERWIJSVERNIEUWINGENINDEPRAKTIJKVORM KUNNENKRIJGEN )NDEZEREEKSISREEDSVERSCHENEN #OMPETENTIEGERICHTVMBOINDEBEROEPSKOLOM )NDALENVANASSISTENTENOPLEIDINGENNIVEAU INHETVMBO #OMPETENTIEGERICHTONDERWIJSVMBODEEERSTEERVARINGEN INDEPRAKTIJK 0ORTFOLIOINBEELD 3CENARIO´SINDEBOVENBOUWVANHETVMBO A $OORLOPENDELEER ENZORGLIJNENVMBO MBO B $OORLOPENDELEER ENZORGLIJNENVMBO MBO 2UBRICSALSBEOORDELINGSINSTRUMENTVOORVAARDIGHEDEN 7ERKTITELVOORDEVOLGENDENUMMERS +ERNVANDEALGEMENEVAKKENINHETVMBO .IVEAU!+!EN"+! INHETVMBO ,/"INDETHEORETISCHELEERWEG +UNSTENCULTUURINHETVMBO

#OMPETENTIEGERICHTVMBOHOE ZO

#OMPETENTIESHOE ZO

- Rubrics als beoordelingsinstrument voor vaardigheden:

#OMPETENTIEGERICHT VMBOHOE ZO

$EVORMGEVINGENORGANISATIE VANCOMPETENTIEGERICHTONDERWIJS INHETVMBO

beoordelen binnen competentiegericht onderwijs vraag om een andere werkwijze (nr. 7)

%ENVMBOPUBLICATIE NUMMER

"ESTELADRES 3,/ 3TICHTING,EERPLANONTWIKKELING !FDELING6ERKOOP 0OSTBUS #!%NSCHEDE 4ELEFOON )NTERNETHTTPCATALOGUSSLONL % MAILVERKOOP SLONL )3". !.

2UBRICSALSBEOORDELINGSINSTRUMENTVOORVAARDIGHEDEN )NDEZEREEKSVERSCHIJNENPUBLICATIESOVERVERNIEUWINGENINHETVMBO %LKBOEKJEVORMTEENNEERSLAGVANACTIVITEITENDIE3,/VOORHETVMBO UITVOERT!ANDEHANDVANVOORBEELDENENBESCHRIJVINGENWORDT WEERGEGEVENHOEDEZEONDERWIJSVERNIEUWINGENINDEPRAKTIJKVORM KUNNENKRIJGEN )NDEZEREEKSISREEDSVERSCHENEN #OMPETENTIEGERICHTVMBOINDEBEROEPSKOLOM )NDALENVANASSISTENTENOPLEIDINGENNIVEAU INHETVMBO #OMPETENTIEGERICHTONDERWIJSVMBODEEERSTEERVARINGEN INDEPRAKTIJK 0ORTFOLIOINBEELD 3CENARIO´SINDEBOVENBOUWVANHETVMBO A $OORLOPENDELEER ENZORGLIJNENVMBO MBO B $OORLOPENDELEER ENZORGLIJNENVMBO MBO 7ERKTITELVOORDEVOLGENDENUMMERS #OMPETENTIEGERICHTVMBOHOE ZO +ERNVANDEALGEMENEVAKKENINHETVMBO .IVEAU!+!EN"+! INHETVMBO ,/"INDETHEORETISCHELEERWEG +UNSTENCULTUURINHETVMBO

- Competentiegericht vmbo hoe-zo?!:

2UBRICSALS BEOORDELINGSINSTRUMENT VOORVAARDIGHEDEN

vormgeving en organisatie van competentiegericht onderwijs in het vmbo op basis van drie jaar experimenteren (nr. 8)

%ENVMBOPUBLICATIE NUMMER

"ESTELADRES 3,/ 3TICHTING,EERPLANONTWIKKELING !FDELING6ERKOOP 0OSTBUS #!%NSCHEDE 4ELEFOON )NTERNETHTTPCATALOGUSSLONL % MAILVERKOOP SLONL )3". !.

Bestelinformatie

Ze zijn in ieder geval ook digitaal beschikbaar via

Voor bovenstaande publicaties geldt zolang de voorraad strekt. www.slo.nl - sectoren - vo vmbo - vmboreeks.

SLO

Prijs: €E 7,50

Afdeling Verkoop T 053-484 03 05

E [email protected] competent aan de slag

49

Nabeschouwing

50


De verhalen in dit boekje laten zien dat competentiegericht onderwijs kan, ook in het vmbo. Ook illustreren de verhalen dat vanuit eenzelfde concept veel verschillende invullingen te

geven zijn aan competentiegericht onderwijs. Competentiegericht onderwijs heeft net zoveel verschijningsvormen als er scholen zijn. Vanuit hetzelfde theoretisch concept kan elke school zijn eigen invulling geven aan het onderwijs.

Competentiegericht onderwijs heeft een aantal kenmerken waarmee alle scholen die dit concept invoeren te maken krijgen en waarin scholen keuzes moeten maken. Sommige

kenmerken staan vast, in andere kunnen scholen hun eigen pad kiezen. Hierna volgt een

korte beschrijving van deze kenmerken. Waar mogelijk wordt een link gelegd met de verhalen die u hiervoor gelezen heeft. Een uitgebreide beschrijving van het concept competentie-

gericht onderwijs voor het vmbo en praktijkervaring van scholen met dit concept leest u in de publicaties die SLO hierover heeft uitgegeven (zie literatuurlijst).

Toen het project competentiegericht onderwijs in het vmbo in 2004 van start ging was een van de criteria van het ministerie van OCW dat de leerlingen die deelnamen aan de experi-

menten gewoon deel moesten nemen aan het centraal examen vmbo. Voor deze leerlingen, die onderwijs volgden in de reguliere afdelingen van het vmbo, werd geen experimen-

teerstatus gegeven. Ondertussen hebben twee ‘cohorten’ leerlingen examen gedaan. Hun slagingspercentage is niet lager dan dat van leerlingen die in de meer traditionele vorm

onderwijs gevolgd hebben. In de komende periode wordt onderzocht of deze leerlingen met name als het gaat om algemene vaardigheden meer geleerd hebben en dus beter beslagen ten ijs komen in het mbo, dan hun leeftijdgenoten van andere scholen.

Een uitspraak van een aantal leerlingen van een van de pilotscholen spreekt in elk geval boekdelen: ‘laat het mbo, waar wij nu onderwijs volgen, eens gaan kijken naar het vmbo waar we vandaan komen, op het vmbo weten ze wat competentiegericht onderwijs is.’

Competentiegericht onderwijs wordt in de publiciteit veel geassocieerd met: leerlingen

bepalen zelf wat, wanneer en óf ze willen leren. In het SLO concept hebben leerlingen in-

spraak over hun opleidingsroute en wanneer ze met welk onderdeel aan de slag gaan, maar daarnaast is het SLO-concept een gestructureerd concept waarin samen met de leerlingen een programmalijn wordt uitgezet en waarin de examenprogramma’s leidend zijn. Kenmerken van competentiegericht onderwijs

Er bestaan veel verschillende definities van competentiegericht onderwijs. SLO definieert het competentiegericht leren voor het vmbo als volgt:

Het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen


51

In deze definitie onderscheiden we drie elementen:

• Gedrag vertonen: een leerling kan alleen gedrag vertonen als hij bezig is met een activiteit. Die activiteit wordt meestal afgeleid uit het examenprogramma van een beroeps-

gericht programma, zoals serveren, verkopen, monteren, etcetera. Belangrijk is dat vanaf het begin de gehele activiteit aangeboden wordt, dus dat kennis, vaardigheden, houdin-

gen en persoonlijkheidsontwikkeling in samenhang geleerd worden. Het is wenselijk de eindtermen uit beroepsgerichte programma’s en de algemene vakken te integreren.

• Situaties: leerlingen leren in realistische situaties. Voorbeelden hiervan zijn simulaties,

stages en opdrachten voor mensen uit de buurt. De leerlingen oriënteren zich zodoende op de betekenis van verschillende activiteiten en krijgen inzicht in de mogelijke rol die zij willen vervullen in de maatschappij, het vervolgonderwijs en de beroepspraktijk.

• Adequaat gedrag: om een activiteit in een bepaalde situatie goed uit te kunnen voeren,

moet de leerling beschikken over een repertoire aan kennis, vaardigheden en houdingen.

De leerling moet bij het uitvoeren van een activiteit een keuze kunnen maken uit de kennis, vaardigheden en houdingen die nodig zijn voor de activiteit.

• Competent gedrag wordt zichtbaar als een leerling een activiteit die in de ene situatie is aangeleerd, ook in een andere situatie kan uitvoeren.

Competentiegericht leren kan vergeleken worden met autorijden: autorijden is meer dan de som van kennis van verkeersregels en het goed kunnen uitvoeren van technische vaardigheden als schakelen en spiegels gebruiken. Het gaat erom dat in een bepaalde verkeers-

situatie op de juiste manier gehandeld wordt. De verkeersdeelnemer past eerder opgedane ervaringen toe in een andere situatie en neemt in onverwachte situaties de juiste beslissingen.

Een leerling vertoont adequaat gedrag als in een bepaalde situatie een activiteit op de juiste manier wordt uitgevoerd. De leerling put daarbij uit een repertoire aan kennis, vaardigheden en houding.

Competentiegericht leren in schema:

Repertoire

Kennis Vaardigheden Houdingen

Wat ga je doen?

52


Activiteit

Relatie met examenprogramma

Situaties

Wat heb je daarbij nodig?

Compliserende factoren Fysieke omgeving

Waar gaat het gebeuren?

De levels

De weg naar het bereiken van competent gedrag noemen we een leerroute. Een leerling kan immers niet in één keer competent zijn.

Gedurende een leerroute krijgt de leerling te maken met ‘hele taken’. Kennis, vaardigheden

en houdingen worden zo in samenhang geoefend. Dit oefenen gebeurt in zo realistisch mo-

gelijke situaties. De situaties waarmee de leerlingen in aanraking komen, worden in de loop van de ontwikkeling van een competentie steeds complexer. Die toename in complexiteit wordt aangeduid met het begrip level.

Stages buiten school Activiteiten buiten school Activiteiten schoolbreed Opbouw in complexiteit van situaties

Activiteiten buiten in de praktijkruimte Oriëntatie op het werkveld en

Competentiegericht leren in schema:

beeldvorming

In de afbeelding worden de opeenvolgende levels steeds groter omdat een volgend level

altijd ook kennis en vaardigheden uit het vorige level omvat. Het aantal levels op weg naar een competentie kan per leerroute verschillen.

In de voorgaande schoolportretten wordt regelmatig gesproken over levels. Niet alle scholen kennen evenveel levels. Dat hoeft ook niet als het binnen een school maar eenduidig vormgegevens is.

Consequenties van competentiegericht leren

Competenties zijn niet aangeboren en moeten geleerd worden door intensief en doel-

bewust te oefenen. Dit leren is meer individueel gericht, waarbij de leerling centraal staat

in het proces en daarin een actieve rol speelt. De leerling is zelf meer verantwoordelijk voor het eigen leerproces en bouwt voort op eerder verworven competenties.

Deze manier van werken past niet in een traditionele setting. De invoering van competentiegericht leren heeft dan ook consequenties voor een aantal facetten van het onderwijs:

• De docent krijgt een andere rol: hij krijgt in het leerproces de rol van coach, begeleider en ontwikkelaar.

• Competentiegericht onderwijs vraagt om flexibele onderwijsprogramma’s waarbinnen gevarieerd en gedifferentieerd kan worden op het gebied van inhoud, niveau en tempo. Door activiteiten en situaties centraal te stellen, vraagt competentiegericht leren om

een herschikking van leerstof en vakken. Overbodige leerstof vervalt en vakken worden meer geïntegreerd aangeboden.


53

54


• Een competentiegerichte leeromgeving motiveert leerlingen aan het werk te gaan.

De leerling kan er leren en fouten maken, zich ontwikkelen en zijn talenten benutten. Er wordt recht gedaan aan hoe leerlingen leren. De leeromgeving biedt goede kansen voor de koppeling binnen- en buitenschools leren.

Hele-taak-benadering

Een heel belangrijk uitgangspunt binnen competentiegericht onderwijs is de zogenaamde ‘hele-taak-benadering’, die hiervoor een paar keer aan de orde is geweest. Vanaf het begin

krijgen leerlingen te maken met de hele beroepstaak waaraan ze leren. Niet wordt telkens een klein onderdeel van de beroepstaak aangeleerd en geoefend en wordt het aan de leerlingen overgelaten om al die geleerde onderdelen tot een geheel te smeden, nee vanaf de

eerste kennismaking met een beroep of functie heeft de leerling zicht op het geheel en ziet hij op welke manier dat geheel past in de beroepsuitoefening. Dat lijkt niet erg van deze

tijd, want beroepen en functies veranderen snel, bijna niemand is nu nog werkzaam in de functie waarvoor hij in zijn opleiding geleerd heeft. De hele-taak-benadering staat echter

een beroepstaak centraal en leren leerlingen zowel de houding, vaardigheden als kennis die met die beroepstaak samenhangen. Vakkenintegratie

Uitgangspunt voor de hele-taak-benadering vormen vaak beroepen en functies binnen de context van de opleiding/afdeling die een leerling volgt. Hieraan kunnen algemene

vakken gekoppeld worden (just in time information). De ene school gaat daarin verder dan de andere, maar allemaal zijn ze op een bij hen passende manier het pad opgegaan van

vakkenintegratie. Door onderwerpen gelijktijdig en in samenhang met elkaar aan te bieden

wordt voor leerlingen duidelijk dat wat ze in de ene situatie leren bruikbaar is in een andere situatie. Wiskunde en bouwtechniek blijven niet twee losstaande vakken, maar onderdelen van de wiskunde zijn nodig om in de bouwtechniek te kunnen werken.

Niet alle onderdelen van algemene vakken zijn even makkelijk te integreren in een be-

roepsgerichte context. Dat laat het verhaal van het Oranje Nassau college zien. Deze school heeft op het vmbo competentiegericht onderwijs in zijn meest vergaande vorm ingevoerd, maar geeft voor sommige onderdelen van algemene vakken workshops, omdat die onder-

delen óf niet passen binnen de beroepsgerichte opdrachten óf gebaat zijn met een algemene uitleg, omdat ervaring leert dat het een moeilijk onderdeel is voor alle leerlingen.

Vakkenintegratie kan, en is wenselijk, maar hoeft niet vanaf het eerste moment in zijn

meest vergaande vorm ingevoerd te worden. Afstemming tussen vakken (op hetzelfde moment eenzelfde onderwerp aanbieden) is een hele stap in de goede richting.

Drie jaar pilots met zes scholen heeft laten zien dat competentiegericht onderwijs zowel leerlingen als docenten motiveert. Beide gaan met meer plezier naar school en behalen tenminste net zulke goede resultaten als in meer traditioneel onderwijs.


55

56


Competent aan de slag Ervaringen van leerlingen en docenten met competentgericht leren in het vmbo

SLO • nationaal expertisecentrum voor leerplanontwikkeling SLO Boulevard 1945 - 3 7511 AA Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected] www.slo.nl

Competent aan de slag

Recommend Documents