ARTIKEL
Communiceren met verstand van zaken Kennis en competentie in de lerarenopleiding: twee kanten van de medaille
Christine Kemmeren, Hogeschool Edith Stein, Onderwijscentrum Twente
Volgens diverse competentie-opvattingen, zoals onder andere Merriënboer (2002) en Klarus (2004) beschrijven, hangen kennis, vaardigheden, attitude en persoonlijke eigenschappen en inzichten nauw met elkaar samen. Onze focus betreft de vraag hoe, binnen een competentiegerichte manier van opleiden, een relatie gelegd kan worden tussen conceptuele kennis (de begrippenstructuur die bij een bepaald vakgebied hoort) en het professionele handelen van studenten. In een competentiegerichte manier van opleiden speelt de beroepscontext van competenties een belangrijke rol. Uitgangspunt voor het bepalen van wat relevante kennis is, zijn dan ook de zogenaamde beroepstaken: Welke kennis draagt bij aan het professioneel uitvoeren van de bij het beroep behorende taken? Het adagium is niet ‘kennis om de kennis’, maar ‘kennis om professioneel te handelen’.
Een belangrijke beroepstaak voor de leraar is het communiceren met ouders. Iedere leerkracht moet bijvoorbeeld wel eens een probleemverkennend gesprek met ouders voeren. Daaruit volgt de vraag welke kennis en vaardigheden en attitude een leerkracht nodig heeft om die taak professioneel uit te kunnen voeren. Daarvoor heb je onder andere kennis nodig van communicatieve doelen, je moet gespreksvaardigheden beheersen, je moet beseffen in welke verhouding ouders en leerkracht tot elkaar staan en je moet ouders als gelijkwaardige gesprekspartners willen beschouwen. Kortom, er is een scala aan kennis, vaardigheden en attitude-aspecten in het geding om deze taak professioneel uit te voeren. Echter, de beroepspraktijk als enig uitgangspunt nemen voor het leren is niet genoeg, want de hoeveelheid net iets van elkaar verschillende praktijksituaties is immers onuitputtelijk. Wij denken dat conceptuele kennis de leraar een instrumentarium geeft waarmee hij professioneel kan reageren op nieuwe situaties. Juist het aanbrengen van een theoretisch referentiekader helpt de leraar om in nieuwe situaties deskundig te handelen. Essentieel is daarom volgens ons dat studenten in de opeenvolgende fasen van de opleiding hun professionele handelen kunnen koppelen aan een bepaald theoretisch referentiekader. Hierdoor leren studenten handelen op grond van een kennisbasis en wordt hun kennisbasis in de loop der tijd uitgebreid en verdiept. Deze kennisbasis geeft hen de mogelijkheid om nieuwe en complexe situaties professioneel het hoofd te bieden, te abstraheren van concrete situaties en een professionele dialoog te voeren.
Verankering in curriculum Studenten moeten de gelegenheid krijgen om zich de conceptuele kennis van een vakgebied eigen te maken en die te relateren aan hun professionele handelen. En dat kost tijd. Het vraagt om een curriculumontwerp waarbij de kennisbasis van een vakgebied meer dan eens, in verschillende
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
AUTEUR(S)
In de discussie over competentiegericht opleiden is het niet altijd duidelijk welke rol kennis speelt bij het verwerven van competenties en welk type kennis wordt bedoeld. In het publieke debat wordt ‘competentie’ gemakkelijk gelijk gesteld aan ‘vaardigheid’ en wordt de tegenstelling competentie-kennis geponeerd. Naar onze mening is dat een misvatting en maakt kennis wezenlijk onderdeel uit van competenties. In dit artikel geven we een voorbeeld van competentiegericht opleiden, waarbij conceptuele kennis een vanzelfsprekend onderdeel is. Op de Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente, een opleiding voor leraren primair onderwijs, is in het project Colevi 1) (red. Bakx & Van den Berg, 2005) onderzoek gedaan naar een competentiegerichte benadering van het onderwerp ‘Communiceren met ouders’ . Op grond van de positieve resultaten van dit onderzoeksproject is een onderwijsarrangement ontworpen en geïmplementeerd. Beschreven wordt hoe dit specifieke onderwerp in het curriculum is verankerd, welk didactisch model wordt gehanteerd en welke ervaringen zijn opgedaan. We beogen hiermee professioneel gedrag op basis van kennis te stimuleren door een verbinding te bewerkstelligen tussen professioneel handelen en conceptuele kennis.
De rol van conceptuele kennis in competentiegericht opleiden
21
taken, door studenten wordt gebruikt. Figuur 1 geeft in hoofdlijnen een beeld van ons curriculumontwerp.
Competentiegericht opleiden
Communiceren met verstand van zaken
Opleidingsfase 4
22
10’-gesprek
In iedere opleidingsfase Startbekwaam Communicatiekomt het onderwerp beleid Communiceren met ouders aan bod. De Conceptuele Presentatie Opleidingsfase 3 beroepstaken, en bijWerkplekbekwaam behorende leertaken, Agressie nemen toe in complexiteit: Steeds wordt een hoger niveau vereist structuur Informatief Opleidingsfase 2 van zowel de kennis als gesprek Beroepstakenbekwaam het eigen professionele handelen (cf. Bruner, Brieven 1966). Door deze spiraalvormige benadeOpleidingsfase 1 Informeel ring is de kans groot dat Opleidingsbekwaam gesprek conceptuele kennis ook daadwerkelijk beklijft Communicatieen betekenis krijgt in beleid het denken en handelen van de student. In de eerste opleidingsFiguur 1: Hoofdlijnen van curriculumontwerp fase gaat het bijvoorbeeld om een relatief eenvoudig informeel gesprek. Studenten Een didactische benadering worden zich ervan bewust deel uit te • Eerste reactie maken van een orga• Theoretische verdieping nisatie die op een bepaalde manier wil communiceren met • Integratie ouders; zij gaan zich • Toepassing Figuur 2: realiseren dat ze medeDidactisch model verantwoordelijk zijn met trigger-video voor de boodschap die de school als geheel uitdraagt. Hun eigen manier van communiceren, verbaal en nonverbaal Didactisch model (door middel van uiterlijk, kleding, etc.) draagt In het door ons ontwikkelde onderwijsarrangement immers bij aan de het beeld dat ouders van de school streven we ernaar de ‘kenniscomponent’ structureel krijgen. Studenten leren met behulp van enkele te verbinden aan het handelen van de student. Het begrippen communicatieve situaties en hun eigen onderwijsarrangement is gebaseerd op een didactisch aandeel daarin te analyseren. In de volgende opleimodel waarin videocases, eigen video-opnamen van dingsfasen verdiepen zij zich onder andere in de volstudenten en een theoretisch begrippenkader belanggende, complexere beroepstaken: Hoe reageer je op rijke ingrediënten vormen (Fortkamp & Van den een agressieve ouder? Wat doe je als een ouder onverBerg, 2005). We lichten de samenhang tussen deze wachts de klas inkomt of hoe schakel je een ouder in elementen in het vervolg toe (zie figuur 2). bij een klassenactiviteit? Het voeren van een informatief en slechtnieuwsgesprek komt aan de orde, maar ook het opzetten van een communicatiebeleid. Deze beroepstaken nemen duidelijk toe in complexiteit en Videocasus steeds weer zetten studenten conceptuele kennis in om de situaties te verhelderen en hun handelen te Om studenten te leren gefundeerd te handelen, verbeteren. nemen we de praktijk als uitgangspunt. Deze Voorwaardelijk voor competentiegericht opleiden ‘authentieke situatie’ is echter niet altijd voorhanden: is dat de conceptuele structuur gedurende de gehele Studenten kunnen niet altijd ervaring opdoen in het opleiding beschikbaar en toegankelijk is voor studencommuniceren met ouders, en soms is dat ook niet ten. De student maakt er gedurende verscheidene wenselijk. Zo mogen zij vaak geen slechtnieuwsgeopleidingsfasen gebruik van en breidt zijn kennis sprek met ouders voeren en ook het leren omgaan van de begrippen uit of verdiept deze. met agressieve ouders is niet iets wat je in de praktijk
Figuur 3: Diverse videocases van communicatieve situaties met ouders in het basisonderwijs
Concept map Vervolgens vindt als tweede stap een theoretische verdieping plaats aan de hand van een voorgestructureerde leertaak. Deze leertaak nodigt de student uit om een kritische probleemanalyse te maken van de communicatieve situatie uit de videocasus. Een belangrijk aspect hierbij vormt de zogenaamde conceptuele structuur ofwel concept map: een samenhangende structuur van essentiële begrippen uit een vakgebied, die door een expert is samengesteld. Met behulp van zo’n structuur wordt de kennisbasis van een vakgebied verhelderd; de belangrijkste functie is het geven van een overzicht van het vakgebied. In ons voorbeeld bevat de concept map een selectie van relevante begrippen uit de communicatiekunde én een aantal begrippen die specifiek zijn voor communicatie in de onderwijscontext.
Conceptuele kennis geeft leraren de mogelijkheid om nieuwe en complexe situaties professioneel het hoofd te bieden, te abstraheren van concrete situaties en een professionele dialoog te voeren.
De informatie- en communicatietechnologie maakt het mogelijk om een concept map digitaal te maken. Dit biedt het voordeel dat allerlei informatie ook digitaal toegankelijk gemaakt kan worden. Wij hebben de begrippen in onze concept map voorzien van verwijzingen naar relevante bronnen (literatuur) zodat er feitelijk een documentair informatiesysteem is ontstaan. In het vervolg zullen ook andere bronnen zoals websites en video opgenomen worden. Zo’n digitaal Appellerend: het doel toegankelijk systeem bevat dus zelf een beperkte hoeveelheid informatie, maar geeft wel systematisch de Uiting Ontvanger Zender relaties tussen begrippen Relationeel: Expressief: weer en verwijst door naar de ontvanger de zender bronnen. De leertaak leidt de stuReferentieel: de inhoud denten naar bepaalde begrippen en bronmate2) riaal. Ze ontwikkelen een Figuur 4: Voorbeeld van een onderdeel uit de concept map dieper begrip van de com-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
kunt oefenen. Daarvoor bieden gespeelde videocases een uitstekend alternatief. Bovendien kun je met videocases als het ware de praktijk ‘stilzetten’ en meermalen bekijken. En ten slotte is het mogelijk om binnen de videocases bepaalde aspecten van een communicatieve situatie sterker aan te zetten. In ons didactisch model kiezen de studenten eerst, afhankelijk van hun opleidingsfase, een videocasus waarin zij zich willen verdiepen. Deze video werkt als een zogenaamde trigger, dat wil zeggen, de video toont in een realistische context een probleem of dilemma van de beroepspraktijk zonder daarbij de ideale oplossing aan te dragen. In die zin onderscheidt dit type video zich van de zogenaamde modelling video waarin voorbeeldgedrag wordt getoond. De triggers illustreren hoe een bepaalde taak in de praktijk wordt uitgevoerd, maar brengen ook de centrale dilemma’s van die taakuitvoering in beeld (Blijleven, 2005). Vanwege deze opzet geven de triggers aanleiding tot interactie en discussie en activeren ze de voorkennis. In eerste instantie bekijken de studenten de video en geven zij hun persoonlijke mening over de wijze van handelen in de getoonde situatie. In een uitwisseling met medestudenten vindt een eerste elaboratie plaats: Het mentale beeld wordt bijgesteld en genuanceerd door confrontatie met de opvattingen van andere studenten. Videobeelden over situaties die mensen beroeren - in dit geval zijn de studenten betrokken omdat zij zelf het onderwerp hebben gekozen - leiden tot spontane becommentariëring: Vandaar dat het vormen van een eigen mening en het uitwisselen daarvan met medestudenten een plaats heeft gekregen binnen het model.
23
municatieve situatie door zich te verdiepen in aspecten van de communicatiekunde. Zo gaan ze bijvoorbeeld na welke gesprekstechnieken een leerkracht in een tien-minutengesprek succesvol hanteert, welke expressieve boodschap een ouder uitdraagt in een informeel gesprek of welke reactie van een leerkracht effectief is bij een agressieve ouder die komt binnenstormen. Analyse en elaboratie vinden plaats door deze theoretische verdieping: Studenten verdiepen hun mentale beeld van de situatie door confrontatie met begrippen uit de geraadpleegde bronnen. Een voorbeeld kan dit verhelderen. Het communicatiemodel in figuur 4 kan beschouwd worden als een concept en vormt een onderdeel van het grotere geheel van de concept map. In de concept map vinden studenten dit communicatiemodel, met daarbij een korte uitleg en een verwijzing naar de relevante literatuur. In de eerste opleidingsfase maken zij zich dit model eigen aan de hand van een herkenbare situatie in een videocasus en passen het toe op een relatief eenvoudige situatie: een informeel gesprek. Van het professioneel handelen wordt nog niet te veel gevraagd, deze studenten beginnen immers net aan de opleiding. In een volgende opleidingsfase bekijken de studenten een videocasus waarin een ouder de leerkracht agressief benadert; een lastige situatie. Opnieuw maken ze gebruik van begrippen uit het communicatiemodel om deze situatie te analyseren. Dezelfde begrippen krijgen meer betekenis door ze in een andere context toe te passen (cf. Spiro, 1991). Tegelijkertijd verdiepen zij zich in nieuwe, aanverwante begrippen zoals agressie of gesprekstechnieken die ook in de concept map beschikbaar zijn, waardoor niet alleen verdieping maar ook verbreding plaatsvindt.
Communiceren met verstand van zaken
Het werken met een concept map heeft diverse voordelen. Een daarvan is dat de kennisbasis van een vakgebied of domein helder gearticuleerd moet worden door de opleiding.
24
Het werken met een concept map heeft diverse voordelen. Een daarvan is dat de kennisbasis van een vakgebied of domein helder gearticuleerd moet worden door de opleiding. In de gebruikelijke praktijk van de lerarenopleiding lijkt het erop dat studenten veel ideeën, (gefragmenteerde en eclectische) theorieën, begrippen en handelingswijzers aangereikt krijgen, maar dat de samenhang tussen die aangereikte informatie in een vakstructuur ontbreekt of tenminste impliciet blijft. Het in kaart brengen van een vakstructuur in een concept map kan helderheid bieden: enerzijds aan docenten en lerarenopleidingen zelf, anderzijds aan studenten. Voor docenten betekent het dat zij op een andere manier naar de inhoud van hun vak kijken en zichzelf de vraag stellen: Wat is de essentie van mijn vak voor (aanstaande) leraren en hoe zit mijn vak in elkaar? Deze vraag is fundamenteel verschillend van de veel vaker gestelde vraag: Hoe richt ik mijn onderwijs in? Voor studenten kunnen concept maps leiden tot meer inzicht in de samenhang van de begrippen die zij zich eigen moeten maken; de con-
cept map zorgt er tevens voor dat de begrippen handig georganiseerd kunnen worden opgenomen in het geheugen. De digitale concept map, uitgebreid tot documentair informatiesysteem, biedt bovendien het voordeel dat zij op ieder gewenst moment voor de student beschikbaar is.
Eigen video-opnamen Essentieel in onze aanpak is de directe relatie die steeds wordt gelegd met het eigen handelen van de student. Niet alleen leert de student een realistische situatie te analyseren met behulp van conceptuele kennis, hij of zij brengt ook de eigen vaardigheden op een bepaald niveau en toont dat aan met eigen videobeelden. De laatste fase in het didactisch model bestaat dan ook uit het gezamenlijk (met medestudenten) formuleren van verbeteringen voor de bestudeerde communicatieve situatie op basis van de bestudeerde theorie en eigen opvattingen; de studenten schrijven een ideaal script. Vervolgens spelen de studenten deze situatie uit. Na analyse en conceptuele verdieping tonen zij dus met videobeelden aan dat zij communicatieve vaardigheden beheersen. In een presentatie aan medestudenten vertonen zij relevante selecties van hun video-opnamen, expliciteren zij hun afwegingen en verantwoorden zij hun keuzes met behulp van de begrippen waarin ze zich hebben verdiept.
Een voorbeeld
Het tien-minutengesprek 3) Marja en Mireille, derdejaars deeltijd-studenten, installeren vol trots hun dvd:“Kijk, dit hebben wij gemaakt.” Ze tonen aan hun medestudenten een presentatie in powerpoint. ‘Wij hebben ons verdiept in het tien-minutengesprek. Heel belangrijk voor ons beiden, want volgend jaar moeten wij, in onze afstudeerstage, zulke gesprekken zelfstandig voeren. Trouwens, ook nu al komen vaak ouders naar ons toe, en wij wisten niet precies hoe je zo’n gesprek goed aanpakt. We deden gewoon maar wat.’ Hun medestudenten knikken herkennend. De presentatie bevat enkele inleidende dia’s, waarbij Marja en Mireille uitleg geven. Ze schetsen de inhoud van de ‘trigger’ en geven weer wat de leertaak hen opgeleverd heeft. Marja benoemt nadrukkelijk de specifieke en precaire verhouding tussen leerkracht en ouder, Mireille gaat in op de gesprekvaardigheden van de leerkracht en de rol van gespreksleider. Ze gebruiken hierbij terminologie uit de literatuur waarin ze zich hebben verdiept: o.a. communicatieve doelen, dynamische driehoek, gespreksstructuur, empathie. Vervolgens tonen ze enkele video-fragmenten waarin Marja optreedt als leerkracht. Steeds lichten ze toe waarom ze dit gesprek op deze manier hebben aangepakt. Ten slotte vertonen ze een fragment na afloop van het tien-minutengesprek:
Ervaringen
de leerkracht maakt een gespreksverslag. Dit aspect hebben ze zelf toegevoegd, vertellen Marja en Mireille na een vraag van de docent. ‘We hebben bedacht dat je van zo’n gesprek wel iets moet opschrijven, anders vergeet je gemakkelijk de afspraken. In de elektronische leeromgeving en de literatuur die we hebben doorgenomen staat ook dat verslaglegging noodzakelijk is. En in één basisschool heb ik dat ooit gezien.’ De medestudenten zijn onder de indruk. Discussie ontstaat. Hoe kun je zo rustig reageren als een ouder het gesprek dreigt over te nemen? Kun je de gespreksvaardigheden op het juiste moment tevoorschijn toveren? Marja en Mireille besluiten om voor de volgende taak het slecht-nieuws-gesprek te kiezen. Daaraan hebben ze zelf veel behoefte en andere studenten in hun groep ook. ‘Dat zijn de situaties waar we allemaal bang voor zijn. Hoe pak je dat aan? Ouders iets vervelends vertellen. En als ze dan kwaad reageren?’
Essentieel in onze aanpak is de directe relatie die steeds wordt gelegd met het eigen handelen van de student. Niet alleen leert de student een realistische situatie te analyseren met behulp van conceptuele kennis, hij of zij brengt ook de eigen vaardigheden op een bepaald niveau en toont dat aan met eigen videobeelden.
Deze positieve waarneming moeten we wel nuanceren. Een tweede punt dat namelijk opvalt in de presentaties is het niveauverschil tussen studenten, zowel in het getoonde handelen als in de verantwoording. Niet alle studenten blijken zich de begrippen uit de kennisbasis (even goed) eigen te hebben gemaakt. Het expliciet hanteren van begrippen om het eigen handelen te benoemen en te duiden, verloopt soms moeizaam en niet altijd is de inhoud van de begrippen volkomen juist geïnterpreteerd. Het begrip ‘luister- en zendervaardigheden’ bijvoorbeeld wordt nauwelijks geconcretiseerd, wel worden algemeenheden benoemd zoals begrip tonen, goed luisteren, ja knikken. Opmerkelijk is wel dat groepen tijdens de presentaties in staat zijn om essentiële begrippen uit de kennisbasis die ze horen in presentaties van andere studenten, op te pikken en te verwerken in hun eigen verhaal. Kortom, het vermogen om snel relevante informatie te integreren is aanwezig en wordt adequaat toegepast. Redenen voor het waargenomen niveauverschil zijn vermoedelijk divers van aard (denk aan motivatie, capaciteiten, tijdsinvestering), maar hiernaar kunnen we voorlopig slechts gissen. Een ander punt heeft betrekking op het attitudeaspect: Studenten tonen aan zich zeer bewust te zijn van het belang van een goede relatie tussen ouder
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS - 28(4) 2007
Commentaar In het voorbeeld wordt een groepje deeltijdstudenten beschreven dat zich heeft verdiept in het tien-minutengesprek. Zij hebben de opdracht consciëntieus aangepakt en de verbinding tussen conceptuele kennis en professioneel handelen wordt vanzelfsprekend gelegd. De studenten benoemen in hun toelichting het communicatieve doel van de leerkracht, ze expliciteren en tonen toegepaste gespreksvaardigheden. Bovendien tonen ze inzicht in de verhouding tussen leerkracht en ouder en hanteren het begrip loyaliteit. Om een dergelijke beroepstaak adequaat te kunnen uitvoeren zijn niet alleen kennis en vaardigheden op het gebied van de communicatiekunde noodzakelijk. Het onderwerp van het tien-minutengesprek betreft immers het welbevinden en de prestaties van een kind. De studenten hebben in de voorbereiding op het gesprek ook gebruik gemaakt van kennis uit andere domeinen zoals de pedagogiek en vakdidactiek: Welke observaties heb ik als leerkracht van dit kind? Hoe presteert het kind op verschillende terreinen? Wat leid ik daaruit af? Welke bewijzen heb ik daarvoor? De authentieke taak dwingt hen er op een natuurlijke wijze toe om kennis uit verschillende domeinen te combineren en in samenhang te gebruiken.
Een eerste indruk van de presentaties van studenten leidt ons tot enkele voorlopige bevindingen waarvan we hier de meest in het oog springende zullen noemen 4). Onze inzet was erop gericht competentiegericht te werk te gaan en professioneel gedrag op basis van kennis te stimuleren. Op dit terrein kunnen we enkele constateringen doen. Daarnaast geven we kort weer hoe studenten de taak hebben gepercipieerd. Het voorbeeld van de verwerking van het tien-minutengesprek laat exemplarisch zien dat studenten in staat blijken om conceptuele kennis uit de communicatiekunde adequaat te hanteren, zodat zij hun keuzes professioneel expliciteren en verantwoorden. De casus geeft bovendien aanleiding om kennis en vaardigheden die behoren bij andere competenties en domeinen op een vanzelfsprekende manier te integreren en toe te passen in de vereiste beroepstaak. De studenten blijken de communicatieve situatie vanuit diverse perspectieven te kunnen benaderen en zij geven in hun serieuze afwegingen blijk van verstand van zaken. De studenten communiceren niet alleen op basis van gezond verstand, maar ook werkelijk met verstand van zaken. De belangrijkste doelstelling van het onderwijsarrangement lijkt dus op deze wijze haalbaar.
25
en school. Hun communicatieve gedrag is gericht op empathie en respect. Ze tonen veel begrip voor ouders, zijn doordrongen van het belang van ‘professioneel omgaan’ met ouders. Zij beschouwen ouders als een belangrijke doelgroep en zetten in op een harmonieuze verhouding. De studenten schatten zelf het leereffect van deze opdracht hoog in. Ze waarderen de opzet van het onderwijsarrangement en vinden het onderwerp belangrijk voor hun functioneren als leerkracht. Ze geven aan ook geleerd te hebben van elkaars presentaties. Weliswaar hebben ze hun gespreksvaardigheden in een niet geheel authentieke context getoond, maar de oefening in een gecontroleerde situatie achtten ze zinvol. Dit werd als volgt verwoord: “Ik durf nu beter een gesprek te voeren met een ouder, omdat ik beter weet hoe zoiets werkt en wat mijn rol is als leerkracht. Hoe ik het in het echt zal doen, weet ik natuurlijk niet zeker.”
Conclusie Uitgangspunt was de vraag hoe we, binnen een competentiegerichte manier van opleiden, een verbinding konden leggen tussen conceptuele kennis van een vakgebied en het professioneel handelen van studenten. Het gaat er immers om dat studenten een degelijke kennisbasis verwerven, op grond waarvan zij professioneel gedrag kunnen vertonen en zich verder kunnen ontwikkelen. Samenvattend kunnen we constateren dat het didactisch model met videocasus, concept map en eigen video-opnamen, veelbelovende ervaringen opleverde en mogelijkheden biedt om het beoogde doel te bereiken: het verbinden van reeds aanwezige kennis met nieuwe concepten en professioneel gedrag. Tevens bleek onze werkwijze voor de studenten motiverend en het onderwerp Communiceren met ouders zorgde voor een grote betrokkenheid. Ten slotte boden de authentieke taken de gelegenheid om verscheidene competenties op een natuurlijke manier met elkaar in samenhang te brengen. We zien dan ook voldoende reden om verder te gaan op de ingeslagen weg. NOTEN
Communiceren met verstand van zaken
1
26
Colevi is een samenwerkingsproject van de Hogeschool Edith Stein/Onderwijscentrum Twente, de Fontys Hogescholen en de Universiteit Twente, en staat voor Coöperatief leren en toetsen met behulp van digitale video in een hypermedia omgeving. Het project is gefinancierd door de stichting SURF, de samenwerkingsorganisatie van het hoger onderwijs
2
3
4
en onderzoek op het gebied van netwerkdienstverlening en informatie- en communicatietechnologie. Bron: Steehouder, M. e.a. (1999). Leren communiceren: Handboek voor mondelinge en schriftelijke communicatie (4e dr.). Groningen: Wolters-Noordhoff. In Nederland komen de zogenaamde tienminuten-gesprekken op veel basisscholen voor. Het zijn informatieve gesprekken tussen leerkracht en ouders waarvoor de ouders veelal enkele keren per jaar op ouderavonden worden uitgenodigd. Ze dienen ter bespreking van de voortgang van de leerling, en worden meestal naar aanleiding van het rapport van een leerling gevoerd. Het ‘tienminutengesprek’ is een ingeburgerd begrip; duidelijk zal zijn dat de naam is afgeleid van de duur van het gesprek. Ruim driehonderd voltijd- en deeltijdstudenten hebben in de eerste opleidingsfase met het onderwijsarrangement gewerkt. Ruim tweehonderd voltijd- en deeltijdstudenten hebben in de tweede en derde opleidingsfase met het onderwijsarrangement gewerkt.
LITERATUUR Blijleven, P.J. (2005). Multimedia-cases: naar een brug tussen theorie en praktijk (proefschrift). Enschede: Universiteit Twente. Borko, H. (2004, November). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Technology, 33 (8), 3-15. Bruner, J. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. Fortkamp, J. & Berg, van den, E. (2005). Coöperatief leren met digitale video in een hypermedia omgeving. In Bakx, A. & Berg, van den, E., (red). Van onderzoek tot leermateriaal. Coöperatief leren met video’s in lerarenopleidingen (pp. 5–22). Eindhoven. Jansma, Frank, (2006). Het kwalificatieniveau en de rol van kennis in de beroepsbekwaamheid van de leraar, SBL. Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4). Merriënboer, J.J.G van, Klink, M. van de, Hendriks, M. (2002), Competenties: van complicaties tot compromis. Over schuifjes en begrenzers. Den Haag: Onderwijsraad. SBL (2004), Bekwaamheidseisen leraren, SBL. Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M. J. & Coulson, R.L. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31 (5), 24-33. Wilson, B.G. (1996). Constructivist learning environments. Case studies in instructional design, New Jersey: Educational technology publications.
