COACHING IN VARIATIES II DEEL II OPVATTINGEN OVER SPECIFIEKE METHODISCHE KENMERKEN EN ASPECTEN VAN COACHING

LOUIS VAN KESSEL COACHING IN VARIATIES II DEEL II OPVATTINGEN OVER SPECIFIEKE METHODISCHE KENMERKEN EN ASPECTEN VAN COACHING

Published in: Supervisie en Coaching. Tijdschrift voor Begeleidingskunde, 19 (2002), p. 128-145

Inleiding Deel I van dit artikel (Van Kessel, 2002) bood, op basis van uitvoerige literatuurstudie, een overzicht van de uiteenlopende verschijningsvormen waarnaar de aanduiding coaching blijkt te verwijzen. In de beschrijving lag het accent op de verschillende functies die de gevarieerde vormen van coaching vervullen. Aangegeven werd welke cliëntsystemen daarvoor volgens de betreffende auteurs in aanmerking komen. Zo veel mogelijk werd ook vermeld op welk soort doelgebieden de onderscheiden varianten van coaching zich richten en in welke vormen ze worden gerealiseerd. Terloops kwamen ook wel opvattingen naar voren over de kenmerken van coaching als werkwijze. Ter completering van het beeld van coaching dat ontstaat bij het doornemen van de internationale vakliteratuur, belicht ik in dit tweede deel opvattingen over specifieke methodische kenmerken en aspecten. Verscheidene auteurs blijken coaching primair te zien als een specifieke wijze van begeleiden van leren, gericht op beter presteren (1). De ene groep is daarbij vooral gericht op het leren van praktische (kern)competenties, een andere groep vooral op het leren ontwikkelen van attitudes en gedrag, een derde groep ziet zelfsturing als een belangrijk (neven)doel. Opvattingen over coaching onderscheiden zich ook naar de visie die auteurs hebben op de omgevingscondities waaronder coaching dient te worden uitgevoerd (2). We treffen een stroming aan die kiest voor gebondenheid aan de werkplek en de werkuitvoering (‘on site’), terwijl een andere stroming een ‘off site’-situatie prefereert. Ook is er een stroming die kiest voor een bepaalde combinatie van beide. Elke keuze heeft haar eigen methodische implicaties. Een derde methodische onderscheiding kan gemaakt worden naar de mate waarin coaching gezien wordt als middel om voorgestaan beleid om te zetten in gewenste vaardigheden. Sommige auteurs kennen coaching een functie toe in de ‘transfer of training’, waarbij ruimte is om te zoeken naar een eigen toepassingsvariant. Andere auteurs leggen meer het accent op coaching als een belangrijk middel tot implementatie van voorgestaan beleid (3). Omdat daarbij de termen coaching en consultatie nogal eens door elkaar gebruikt worden, krijgt deze kwestie aandacht in paragraaf 4. Vaak, zo niet meestal, definiëren auteurs het door hen voorgestane coaching concept vanuit een bepaald methodisch paradigma. Ook keuzen voor vorm en de omgang met de opdrachtgever spelen methodisch vaak een rol. In paragraaf 5 wordt dit belicht. Met enkele conclusies (6) wordt het artikel afgesloten. 1. Coaching gezien als specifieke wijze van begeleiding van leren Hoewel zij uiteenlopende accenten leggen, benadrukken Nederlands- en Engelstalige auteurs veelal dat coaching gezien kan worden als een specifieke manier van begeleiden van leren. In vergelijking daarmee is het opvallend dat in Duitstalige publicaties de relatie met ‘leren’ en het begeleiden daarvan meestal niet gelegd wordt (bijvoorbeeld Schreyögg, 1995; 1997). Op grond van zijn analyse van de in het Duitse taalgebied verschenen coachingliteratuur komt Rauen (2001, 63) tot de conclusie dat ‘coaching’ gezien wordt als een combinatie van individueel ondersteunende probleemoplossing en persoonlijke procesbegeleiding. Dit voor een breed spectrum van problemen in beroep en privé, gericht op zelfhulp en zelfverantwoordelijkheid. De auteurs die coaching opvatten als een specifieke wijze van begeleiden van leren, kunnen worden verdeeld in drie groepen. De ene groep gaat het vooral om het leren van praktische (kern)competenties; een andere groep is vooral gericht op het leren ontwikkelen van attitudes en gedrag; een derde groep ziet zelfsturing als een belangrijk (neven)doel. In alle gevallen blijkt tussen leren en presteren een spanningsveld te bestaan. 1.1. Leren van praktische (kern)competenties door begeleid doen Van de auteurs die coaching expliciet opvatten als een specifieke wijze van begeleiden van leren is Donald Schön (1987, 157 e.v.) wel de meest gezaghebbende. Hij is van mening dat sommige dingen niet geleerd kunnen worden via doceren, maar slechts door middel van coaching. Dit betreft vooral de © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

1-12

praktische kerncompetenties, waarover allerlei soorten professionals dienen te beschikken om in staat te zijn in hun praktijk non-routine situaties met een ‘designlike’ karakter te hanteren. Dit laatste staat haaks op de opvatting van Bennink (2000a; 2000b; 2001a), die een smal concept van coaching voorstaat Daarbij gaat het om relatief kortdurende inhoudelijke begeleiding bij het verbeteren en/of ontwikkelen van afgebakende complexe (deel)vaardigheden met een algoritmisch karakter, zoals bijvoorbeeld het voorzitten van een vergadering (zie deel I: Van Kessel, 2002, 23). Voor de begeleiding van een (aspirant-)beroepsbeoefenaar introduceert Schön de term coach, of dat nu een sporttrainer, pianoleraar, architectenopleider of een supervisor voor psychoanalytici in opleiding is (15 e.v.). In de opleiding tot en de deskundigheidsbevordering in deze beroepen gaat het volgens hem altijd om een begeleid ‘learning by doing’ zoals John Dewey (1974, 17) dat beschreef. Daarbij speelt het stimuleren van reflectie op opgedane ervaringen een grote rol. Zijn opvatting van coaching komt op dit punt dus sterk overeen met het in Nederland gangbare supervisieconcept (vgl. bijvoorbeeld Siegers en Haan, 1988; Van Kessel, 1989, 1990, 1998; Van Praag-van Asperen en Van Praag, 2000). Leren van ervaringen als kenmerk van coaching, treffen we ook aan in de opvatting van Thomas (1996). Zij is van mening dat goed coachen tot doel heeft ‘de medewerkers te helpen zelf kennis en ervaring op te doen in plaats van die kennis met de paplepel in te geven en hen slechts indirecte ervaringen te laten opdoen’ (13). Omdat zij schrijft over coachen als een managementtechniek, lijkt ze aan minder complexe (leer)vaardigheden te denken dan Schön (1987). Dit laatste geldt waarschijnlijk ook voor Bergenhenegouwen e.a. (1998), die ‘het verbeteren en verfijnen van het beroepshandelen en van beroepsvaardigheden’ (248) als het primaire doel van coaching zien en ‘verdere of voortgezette ondersteuning bij de competentieontwikkeling’ (249) als het uiteindelijke doel. 1.2. Ook gericht op verandering van attitude en gedrag Scheweer (2000) definieert coaching zelfs als het begeleiden van leerprocessen bij medewerkers, gericht op het verkrijgen van meer greep op de professionele werkelijkheid (17). Daarbij is coaching in eerste instantie gericht op voor het werk relevante vaardigheden en attitudes (22). Hij werkt een didactische en leertheoretisch georiënteerde benadering uit, die sterk geïnspireerd lijkt te zijn door de Nederlandse supervisietraditie. Leren speelt ook voor Hargrove (2000) een sleutelrol in de coachingactiviteit. In zijn opvatting wordt het leerprogramma bepaald door de betrokken persoon of groep zelf en het vindt plaats in de context van de taakuitvoering (9) op de werkplek (14) in ‘real time’, dat wil zeggen terwijl persoon of groep met hun gewone werk bezig zijn (23). Het leren is gericht op ‘persoonlijke transformatie in het licht van commitment’, hetgeen inhoudt dat de coach doordringt tot de oorzaak van het gedrag van mensen, verandering brengt in hun referentiekader en in de manier waarop zij zich manifesteren. Het gaat er dus niet om hen er toe te brengen de dingen anders aan te pakken, maar er wordt gemikt op drastische gedragsverandering (11). Coaching heeft te maken met het verlenen van hulp bij het hervormen van hun wezen, hun denken en hun handelen (13). Er is volgens Hargrove sprake van ‘single loop learning’ (aanleren van nieuwe vaardigheden en bekwaamheden), ‘double loop learning’ (fundamenteel veranderen van patronen die aan denken en gedrag ten grondslag liggen) en ‘triple loop learning’ (een verandering in zelfbeeld en visie op de context waarvan mensen deel uitmaken). Dit zijn drie wezenlijke aspecten van transformationeel leren (24). Bovendien houdt transformationeel leren in dat er verandering in de context wordt teweeggebracht (25). Lingsma en Scholten (2001) presenteren een benadering die zij ‘coachen op competentieontwikkeling’ noemen. Kenmerkend voor deze benadering vinden zij dat de coaching niet alleen gericht is op kennis en gedragsvaardigheden (‘functiegerichte coaching’), maar vooral op zelfbeeld, normen en waarden, persoonlijke eigenschappen en motieven (36-39). Ook zij beschrijven een model van ‘transformationeel leren’ (54 e.v.), overigens zonder verwijzing naar Hargrove (2000). 1.3. Gericht op ontwikkeling van zelfsturing Rijkers (1997a, 93 e.v.; 2000) ziet coachen als interveniëren in een leerproces, gericht op ontwikkeling van verantwoordelijkheid, zelfsturend vermogen en leren-leren. De rol van coach is voor hem uitwisselbaar met die van opleider, trainer, instructeur of mentor (1997b, 109). Ook voor Verhoeven en Van Vlerken (1997, 20) is coaching gericht op zelfsturing en ontwikkeling van individuen en teams. Steeman (1998) ziet de bevordering van het zelfsturend vermogen en van autonomie van de individuele coachee als (neven)doel van coaching. 1.4. Leren versus presteren: een spanningsveld Vele auteurs die leren tot een wezenlijk element van coaching rekenen, beperken de context van dat leren vooral tot functie-uitoefening in de organisatie; ze betrekken het niet op het beroep zoals Schön © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

2-12

(1987) dat wel doet. Het leeraspect is dan primair gericht op zichtbare prestatieverbetering. Daardoor zal het feitelijk primair het karakter hebben van single loop leren, hoewel sommige auteurs door hun formuleringen meer lijken te suggereren. Ik illustreer dit met enkele voorbeelden.  Door te stellen dat het bij coaching gaat om anderen te helpen leren, lijkt Downey (2000, 8) het leren op de eerste plaats te zetten. Volgens hem stimuleert coaching de creativiteit en zorgt het voor betere prestaties (12), waarbij leren een hogere prioriteit heeft dan resultaten (22). In zijn definitie keert hij de volgorde echter weer om: ‘Coaching is de kunst van het iemand helpen betere prestaties te behalen, beter te leren en zich te ontwikkelen’ (26). De rol van de coach ziet hij dan ook als: ‘de gecoachte in staat stellen om te verkennen, een beter inzicht te krijgen, bewuster te worden en vanuit dit bewustzijn een betere beslissing te nemen dan hij anders genomen zou hebben’ (27).  Met verwijzing naar een uitspraak van de sportcoach Gallway (1975) stelt ook Whitmore (1995, 14) dat coaching gericht is op het bevorderen van leren, waarbij het erom gaat iemands potentiële kwaliteiten vrij te maken, zodat hij zo goed mogelijk presteert. Refererend aan deze stelling van Whitmore benadrukken Verhoeven en Van Vlerken (1997, 20) dat coaching weliswaar gericht is op zelfsturing en ontwikkeling van individuen en teams, maar dat het natuurlijk gaat om prestatieverbetering en dus zeer resultaatgericht is. Ook Paffen (1994, 60) neemt als uitgangspunt dat, hoewel de leidinggevende de medewerker stimuleert te leren van ervaring in plaats van hem te instrueren, het doel altijd prestatieverbetering is. Die prestatieverbetering is soms zelfs gekoppeld aan ‘management by objectives’.  Voor Van den Boomen e.a. (2001, 16) is het leren van teams en individuen, dat in de coaching begeleid wordt, gericht op het zelfstandig (relatief autonoom) functioneren binnen een bepaalde organisatiecontext. Hoe zij de relatie zien met prestatieverbetering of verbetering van de werkuitvoering maken zij daarbij echter niet duidelijk. Ook laten zij in het midden hoe zij het verschil zien met werkbegeleiding, een begeleidingsvorm die direct gericht is op het kwalitatief zo goed mogelijk verrichten van het werk en indien noodzakelijk verbetering van prestaties, waarbij het beleid dat een organisatie voorstaat toetssteen is (vgl. Van Kessel, 1992). Een dergelijke zienswijze treffen we aan bij Whitmore (1995). Hij stelt dat een coach op de voet volgt of de coachee een ‘vruchtbare koers inslaat die met het doel of de doelstellingen van de onderneming overeenkomt.’ (54). Het meest helder over de verhouding tussen prestatieverbetering en leren, zijn naar mijn mening Egberts en Verheul (1993, 1 e.v.). Coaching door leidinggevenden vatten zij op als een leeractiviteit, die op korte termijn gericht is op het naar behoren uitoefenen van de functie, het bereiken van afgesproken doelen en het beter presteren. Op lange termijn gaat het om het vermogen van de medewerker om zich zelfstandig verder te ontwikkelen (leren te leren), zich adequaat aan te passen aan de veranderende omstandigheden en zich continu te verbeteren. 2. Coaching op de werkplek of in speciaal gecreëerde situaties? De plaats waar coaching wordt uitgevoerd is een belangrijk aspect van de methodische opvatting. De voorgestane keuze heeft belangrijke methodische consequenties. Opvattingen van auteurs in dezen blijken te variëren. Dit geldt ook voor de mate waarin en de wijze waarop de directe werksituatie en het concrete handelen van de betrokkene(n) daarin een rol spelen. Er laten zich drie benaderingen onderscheiden. Deze weerspiegelen tevens in welke mate coaching gezien wordt als begeleiding door middel van gesprek of gedragstraining. 2.1. Coaching in speciaal gecreëerde (gespreks- en/of oefen-)situaties In de opvatting van vele, zo niet de meeste auteurs vindt coaching vanzelfsprekend plaats in speciaal gecreëerde (gespreks- en/of oefen)situaties (bijvoorbeeld Schreyögg, 1996, 215 e.v.). Deze bevinden zich binnen of buiten de organisatie van de coachee, maar in ieder geval buiten de directe werksituatie en zonder zicht op de directe werkuitvoering. Deze vorm van coaching zou kunnen worden aangeduid met ‘coaching-off-the-job’ (vgl. Rijkers, 2000, 99). Rijkers (2000, 137 e.v.) introduceerde daarvoor de term ‘coachingsleergesprek’. De coach helpt daarin de medewerker niet alleen het probleem op te lossen, maar leert – vooral door het stellen van vragen – de medewerker tevens hoe hij zelf verschillende problemen kan aanpakken en oplossen. Dit zou leiden tot betere prestaties, beter functioneren en verdere ontwikkeling. 2.2. Coaching ter plekke en tijdens het werkproces © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

3-12

In de visie van een tweede groep auteurs spelen de aanwezigheid van de coach bij en diens interventies in de directe werkuitvoering juist een centrale rol. Deze werkvorm wordt wel aangeduid als ‘situationeel coachen’ (Petit, 1998), ‘behandeling in situ’ (Yeager, 1988, 52), ’coachen on-the-job’ (Rijkers, 2000, 127 e.v.) en ‘on-site coaching’. Bergenhenegouwen e.a. (1998, 247) beperken hun definitie van coaching zelfs tot ‘directe leerbegeleiding (…) op de werk plek’. Een duidelijke vertegenwoordiger van deze tweede stroming is Van Koolwijk (1997). Hij introduceerde coaching als vorm van ‘just-in-time learning’ (Katzenbach en Smith, 1993), waarbij werksituatie en leer/oefensituatie samen kunnen vallen. Degene die dergelijke activiteiten begeleidt, introduceert hij als de organisatiecoach (128 e.v.). Deze functionaris heeft een vrije rol in de organisatie, maar wel een duidelijke opdracht van de directie. De organisatiecoach wordt bijvoorbeeld betrokken in het voorbereiden van vergaderingen. Vervol gens woont hij deze ook bij, brengt waar nodig theorie in, begeleidt vooral het vergaderen zelf en het oefenen met nieuwe spelregels. Op basis van zijn waar nemingen van de samenwerking kan hij oefeningen op maat ontwerpen en deze door individuele medewerkers op de werkplek laten uitvoeren. De organisatiecoach kan drie rollen vervullen: alsinhoudelijk deskundige reikt hij ideeën aan, als procesbegeleider bevordert hij dat de lerenden zelf hun ontdekkingen doen, en als interacteur voert hij – door middel van vragen en feedback – een gesprek met de lerenden. De organisatiecoach moet in staat zijn de bij deze rollen horende leervormen te hanteren. Het betreft vormen als: aanbieden (vertellen, demonstreren, voordoen), zelfwerkzaamheid (onderzoeken, presenteren, wekken) en gespreksvormen (bespreken, wekken, samenwerken). Recent verscheen de hier beschreven variant van coaching ook in het Duitse taalgebied, en wel onder de naam ’Coaching in Echtzeit’ (Rau en Trauth, 2000). Coaching buiten de directe werkplek wordt door deze auteurs zelfs als ‘klassiek’ getypeerd (20). In de uitwerking van hun concept (24 e.v.) blijkt deze opvatting van coaching een training en begeleiding in te houden van een groep leidinggevenden om organisatieontwikkelingsactiviteiten door te voeren, zoals bijvoorbeeld beschreven door Fordyce en Weil (1971). 2.3. Observatie, omgevingsonderzoek en rapportage of feedback In de opvatting van een derde groep auteurs wordt, op sommige momenten van het coachingproces, de werksituatie reëel in de coaching betrokken, zonder dat de coach daarin daadwerkelijk intervenieert. In een eerste variant van deze benadering worden gegevens verzameld door ‘monitoring in vivo’ (observaties van werkuitvoering en gedrag in de praktijksituatie; Savelsberg en Hell, 1999, 12) of ‘schaduwen’ (Van den Beld en Van den Bosch, 1999, 16). Er wordt omgevingsonderzoek gedaan bij direct leidinggevenden en collega's. Een plan van aanpak wordt opgesteld in overleg met cliënt en opdrachtgever. Ook vindt eventueel (voortgangs)rapportage plaats door coach en coachee aan de opdrachtgever (vgl. Hell, 1999, 3; Krijger, 1994, 144; Yeager, 1988, 53; Van den Beld en Van den Bosch, 1999). In een tweede variant worden de door de coach – in de rol van observator – verzamelde, gegevens slechts in een nabespreking met de coachee als feedback teruggekoppeld (Bergen e.a., 1997; Showers en Bennett, 1987; Visser, 1998). Deze in het onderwijsveld veel voorkomende toepassing is ontleend aan de Amerikaanse ‘clinical supervision’ (Dingemans en Pajak, 1993; Cogan, 1973; Goldhammer, 1969; Sergiovanni en Starrat, 1983). Een voorbeeld wordt beschreven door Steeman (1998), wiens aanpak de volgende drie kenmerken heeft: centrale doelstelling is het verwerven of verdiepen van (nieuw) professioneel gedrag, te beschrijven in waarneembare handelingen; de coach werkt met concrete observaties van het handelen van de docent in diens praktijk; de coaching is gericht op vergroting van (zelf)bewustzijn en zelfsturing. Tracy (1998, 93) merkt overigens op dat een dergelijke aanpak van coaching, die gericht is op vaardigheidsontwikkeling, gedoemd is ineffectief te blijven als ze niet voorafgegaan wordt door de volgende stappen: geïnformeerd worden over een specifieke methode van werken, deze gedemonstreerd zien worden, en haar zelf een aantal keren uitproberen met feedback. Ook de opvatting van Stevens e.a. (1998), die coaching zien als een vorm van praktijkbegeleiding, kan beschouwd worden als een illustratie van deze variant. Volgens hen assisteert de coach (als ervaren werker) een beginner en geeft hij in die setting ‘psychologische en morele steun, door instructie en advies en door aan observatie gekoppelde feedback (…)’ (90). 3. Coaching ter versterking van de ‘transfer of training’ en als middel tot bevordering van implementatie Een derde methodisch aspect dat kan worden onderscheiden is de mate waarin coaching gezien wordt als een begeleidingsvorm die geïnitieerd wordt door individuele ontwikkelingsbehoeften van de coachee of als een middel om voorgestaan beleid om te zetten in gewenste vaardigheden. Sommige © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

4-12

auteurs kennen coaching een functie toe in de ‘transfer of training’, waarbij er ruimte is om te zoeken naar een eigen toepassingsvariant. Andere auteurs leggen meer het accent op coaching als een belangrijk middel tot implementatie van voorgestaan beleid. Een derde variant, waarbij professionele coaching wordt geïnitieerd door de coachee zelf om eigen problemen de baas te worden of om eigen competenties te ontwikkelen (zie daarvoor deel I: Van Kessel, 2002, 20-32), laat ik hier buiten beschouwing. 3.1. Als vervolg op trainingen ter versterking van de ‘transfer of training’ Voor Bergenhenegouwen e.a. (1998) bestaat de primaire functie van coaching uit het ondersteunen van een cursist die deelneemt aan training of scholing, bij de uitoefening van aangeleerde competenties in de eigen werkomgeving. Met andere woorden: in hun opvatting levert coaching een belangrijke bijdrage aan het bevorderen van verticale transfer. Geleerd wordt om de in een training verworven vaardigheden toe te passen op de werkplek bij uiteenlopende opgaven en in diverse situaties (237). De achterliggende gedachte is, dat in een training aangeleerde vaardigheden pas deel worden van iemands professionele handelingsrepertoire als daarmee in de dagelijkse praktijk wordt geoefend en geëxperimenteerd, daar regelmatig bij wordt stilgestaan en er door een coach richting aan wordt gegeven. Garmston (1987) gebruikt daarvoor de aanduiding ‘technical coaching’. Deze relatie tussen training en coaching is volgens Anderson en Snyder (1998, 356) in de Amerikaanse onderwijssupervisie gepromoot door Joyce en Showers (1980), die een andragogisch model van training en feedback introduceerden. Hoewel voor Bennink (2001b, 9) coaching niet een direct vervolg is op deelname aan een training, veronderstelt zijn concept wel dat coaching een functie vervult in de transfer van de eerder in opleiding of training verworven complexe (deel)vaardigheden. In coaching gaat het volgens hem dan om opfrissing, nadere aanscherping, uitbouw of specifiekere toepassing. Ook in de Duitstalige literatuur vinden we auteurs die ervan uitgaan dat de coachee op basis van training en scholing beschikt over kennis en vaardigheden. Naar hun mening is het de centrale opgave van de coach om in de werksituatie ondersteuning te bieden bij het omzetten en toepassen ervan. Nolte-Dickmann en Wanner (1994) zien hierin dan ook het wezenlijke onderscheid tussen trainer en coach. 3.2. Als middel tot bevordering van implementatie van gewenst beleid Coaching wordt ook wel ingezet om resultaten van onderzoek naar gewenst beleid of uitvoering te implementeren. In het Amerikaanse onderwijsveld ontwikkelden Hunter en Russell (1990) en Joyce en Showers (1982) een coachingmodel om onderwijsgedrag te verbeteren aan de hand van uitkomsten van onderzoek naar effectieve instructiestrategieën (Pajak, 1993; Tracy, 1998, 93 e.v.). Dit model wordt overigens ook wel bekritiseerd, juist omdat het gebruik maakt van externe criteria voor het vaststellen van effectiviteit van doceren. Dit zou niet passen bij coaching (Duffy,1998,192). In hoeverre de opvatting van coaching in het onderwijs die in Nederland Fonderie-Tierie en Rozemond (2000) voorstaan met deze kritiek rekening houdt, is niet geheel en al duidelijk. Zij stellen dat het bij coaching in het onderwijs steeds gaat om ‘begeleiding bij het realiseren van onderwijskundig beleid’ (16), en dat de coach gestructureerde steun biedt aan de gecoachten bij het maken van hun eigen keuzen en bij het richting geven aan hun eigen ontwikkelingsproces. In hun opvatting ligt het accent zowel op beleidsrealisatie als op zelfsturing, zo stellen zij. 4. Coaching of consultatie? Coaching ter ondersteuning van ‘transfer of training’, en als middel tot bevordering van implementatie, wordt frequent beschreven in de Angelsaksische literatuur over coaching en supervisie in het onderwijsveld (Firth en Pajak, 1998). In dit verband wijst Goldsberry (1998) erop dat binnen de internationale (waarschijnlijk uitsluitend Engelstalige!) literatuur over onderwijs twee opvattingen over coaching voorkomen (446 e.v.). Daarbij zijn volgens hem de termen coach en consultant vaak onderling verwisselbaar (438). Overigens wordt in beide opvattingen coaching gezien als een begeleidingsmethode voor docenten die de ‘survival’-fase gepasseerd zijn en niet meer kunnen worden beschouwd als docenten-in-opleiding of als beginnende docenten (446). De eerste opvatting wordt vaak geassocieerd met het wetenschappelijk werk van Showers en Joyce (1987). Het is verbonden met geïndividualiseerde activiteiten van deskundigheidsbevordering, om doelgerichte ‘transfer of training’ van een vaardigheid in de eigen praktijk te bevorderen. In dat geval volgt de coach de trainees (docenten) individueel op hun werkplek (de klas) en helpt hen de methode of techniek succesvol toe te passen. De coach maakt gebruik van zijn deskundigheid en ervaring met de betreffende methode (en beschikt dus over vakdeskundigheid voor geëigende toepassing ervan). Hij neemt de coachee waar tijdens diens werk, geeft informatieve beoordelingen van diens pogingen © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

5-12

om de methode in praktijk te brengen, geeft support bij het veranderingsproces gedurende die pogingen, gidst en begeleidt de coachee tot een situatie waarin deze de methode beheerst. Goldsberry kiest ervoor deze rol aan te duiden met de term coach. In het Nederlandse onderwijsveld treffen we deze opvatting over de rol van coaching aan bij Engelen e.a. (1997). Kenmerk van de tweede benadering (bijvoorbeeld Costa en Garmston, 1994; Nolan en Hillkirk, 1991) is dat de focus voor waarneming het onderwijsgedrag van de coachee (docent) zelf is, in plaats van het toewerken naar een doel dat door de organisatie is bepaald. Niet de coach bepaalt de criteria voor een goede werkuitvoering, maar de docent zelf. Om de rol van de begeleider aan te duiden, prefereert Goldsberry de term ‘consultant’. Een belangrijk verschil met de coach is dat de consultant gewoonlijk een collega-docent is, die niet over specifieke inhoudelijke deskundigheid beschikt, maar wel geschoold is in het geven van (collegiale) consultatie (‘reciprocal consultation’). Garmston (1987) duidt deze activiteit overigens aan als ‘collegial coaching’ (Goldsberry, 1998, 450). Woodward (1998, 767 e.v.) maakt een soortgelijk onderscheid als Goldsberry, maar betrekt dit op ‘collegiale coaching’ en ‘collegiale consultatie’. Zij merkt op dat deze activiteiten nogal eens met elkaar worden verward, terwijl er volgens haar een wezenlijk onderscheid is. In haar opvatting gaat bij collegiale consultatie (‘peer consultation’) het initiatief uit van iemand zelf; de activiteit is gericht op wat deze werker zelf wil veranderen of verbeteren. De focus is professionele ontwikkeling, in het bijzonder beter reflectief om kunnen gaan met eigen werk en bevorderen van collegialiteit. Bij collegiale coaching daarentegen gaat volgens haar het initiatief uit van een ander (de organisatie) en is er dus minder autonomie. Bovendien is er dan gerichtheid op het aanleren en/of ontwikkelen van specifieke vaardigheden, of gaat het erom te leren deze meer af te stemmen op de situatie. De vorm is meer technisch georiënteerd en het te bereiken resultaat is meer omschreven. Deze principes vinden we terug in het door Joyce en Showers ontwikkeldepeer-coaching model (Garmston e.a., 1998, 253). Daarin observeren collega's elkaars onderwijsgevende gedrag aan de hand van vastgestelde criteria van gewenst gedrag. De observaties worden teruggekoppeld en geanalyseerd met het oog op verbetering. Deze vorm van coaching beoogt bij te dragen aan het tot stand komen van een ondersteunende leergemeenschap van professionals. 5. Verschillen in methodische paradigma's, vormen, soorten contactsituaties en opdrachtgevers Coaching blijkt niet gekenmerkt te kunnen worden door een specifieke methodische benadering of een specifiek paradigma dat daaraan ten grondslag ligt, hoewel auteurs het wel eens anders doen voorkomen. Coaching kan in verschillende vormen en contactsituaties gerealiseerd worden. Ook de opdrachtgever kan variëren. 5.1. Verschillen in methodische paradigma's Sommige auteurs zien coaching als toepassing van neurolinguïstische programmering (bijvoorbeeld Buchner, 1996; Maaß en Ritschl, 1999; Weiß en Kirch-ner,1996). Downey (2000, 38) stelt dat daaruit technieken als hulpmiddelen te gebruiken zijn, maar dat die met coaching op zich niets te maken hebben; juist een non-directieve (counseling)benadering is volgens hem het meest effectief. Ook Costa en Garmston (1994) benadrukken het non-directieve karakter. Wat betreft de methodische hantering van coaching benadrukt Rijkers (1997, 119) het primaat van de vragende/counselende benadering, waarvan de coach slechts afwijkt als de gecoachte daarom vraagt of als blijkt dat dit effectiever is. Counselen, stimuleren, adviseren en delegeren ziet hij als primaire interventies (gericht op het persoonlijke gedrag van het individu en het samenwerkingsgedrag van de groep). Secundaire interventies (gericht op het taakgedrag en de werkprestaties) zijn: analyseren, informeren, confronteren en instrueren. Schreyögg (1995) baseert zich wat betreft de door haar voorgestane werkwijze op gesprekspsychotherapie (215 e.v.). Deze vult zij aan met elementen uit de belevings- en handelingsgerichte psychotherapeutische werkwijze (248 e.v.). Weer andere auteurs baseren zich juist op een gedragswetenschappelijke achtergrond of op inzichten uit de cognitieve psychologie (‘cognitive coaching’, Costa en Garmston, 1986, 1994), zoals literatuur over coaching in het onderwijsveld illustreert . Savelsberg en Hell (1999) geven aan dat in coaching psychotherapeutische methodieken gebruikt kunnen worden die gericht zijn op interpersoonlijke en intrapsychische aspecten. Evenzeer bruikbaar zijn cognitieve strategieën gericht op verschaffen van inzicht, en strategieën ontleend aan de cognitieve gedragstherapie die gericht is op gedragsverandering. Bovendien kan gebruik gemaakt worden van interventies uit de directieve therapie gericht op hoe bepaalde situaties te hanteren, aangevuld met individugericht adviseren, observatie en individueel psychologische assessment © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

6-12

(gericht op capaciteiten, vaardigheden, persoonlijke eigenschappen, interactiestijlen, beroepenvoorkeur en affiniteiten). Coaching (van topmanagers door externe professionele coaches) kan methodisch het beste eclectisch vorm worden gegeven, meent Huck (1989, 418). Hoewel zij stelt dat het in coaching gaat om reflectie op eigen denken, handelen en waarden in relatie tot de realiteit (413), is zij van mening dat in coaching de handelings- en resultaatgerichtheid op de voorgrond staat. Daarvoor zouden met name cognitief-psychologische theorieën, in het bijzonder de rationeelemotieve therapie (ret), in aanmerking komen. Tot slot: Rauen (2001, 66), die tien in het Duitse taalgebied gepubliceerde opvattingen over coaching analyseerde en systematisch met elkaar vergeleek, wijst er op dat in de Duitstalige vakliteratuur een aantal auteurs van mening is dat er een grote overeenstemming is tussen coaching en supervisie. In de prak tijk wordt coaching daarbij vaak als ‘managementsupervisie’ gezien (Butzko, 1992, 1993; Doppler, 1992; Fatzer, 1990; Looss, 1991; Sievers, 1991). 5.2. Verschillende vormen 5 Hoewel de International Coach Federation (ICF) coaching uitsluitend definieert als een individuele begeleidingsvorm, wordt volgens de vakliteratuur coaching gerealiseerd in verschillende vormen, zoals: individuele coaching, groepscoaching, teamcoaching, collegiale coaching en ook als ‘zelfcoaching’ (Dießner, 2000; Weiß en Kirchner, 1996). Collegiale coaching wordt tevens aangeduid als ‘peercoaching’ (Engelen e.a., 1997; Visser, 1998), ‘buddy coaching’, ‘co-coaching’ (Downey, 2000, 90 e.v.), ‘reciprocal coaching’ (Ackland, 1991) en als (inter)collegiale of onderlinge coaching. Fonderie-Tierie (2000, 107 e.v.) gebruikt daarvoor de term ‘rolwisselend coachen’. Al deze termen verwijzen naar een coachingactiviteit waarbij de deelnemers elkaars collega zijn en beurtelings de rol van coach en gecoachte op zich nemen. We komen de term collegiale coaching echter ook tegen in een niet-wederkerige betekenis. In dat geval betreft het een activiteit waarin docenten, zelf getraind in het geven van coaching, collega's coachen in het realiseren van onderwijskundig beleid in hun school (Bergen e.a., 1997). 5.3. Verschillende contactsituaties Behalve in direct contact vindt coaching in sommige gevallen plaats per telefoon, via videoconferencing en/of e-mail. Als aanduiding voor de laatstgenoemde varianten treffen we op het internet wel de term ‘cybercoaching’ aan. Dergelijke vormen worden soms exclusief gehanteerd, soms als een ad hoc aanvulling op directe contactsituaties. Bepaalde auteurs (bijvoorbeeld Downey, 2000) kennen coaching ook een informeel karakter toe. Daarbij moet dan voor al gedacht worden aan terloopse contacten tussen leidinggevende en medewer ker, zonder dat er sprake is van enig contract tot coaching. 5.4. Verschil in opdrachtgever: consequenties voor contractering en terugkoppeling van resultaten Afhankelijk van de positie die de coachee of het te coachen subsysteem (bij voorbeeld een team) binnen de organisatie inneemt, kan de opdracht tot coaching gegeven worden door de organisatie of op initiatief van coachee of subsysteem tot stand komen. Van der Sluisden Dikken en Schreiner (2001, 42) stellen zelfs dat in het geval van coaching het initiatief tot coaching bij de coach ligt. De coach zien zij daarbij als een seniormedewerker, die niet de directe baas hoeft te zijn (39). Omdat auteurs vaak heel verschillende vormen en functies van coaching voor ogen hebben, zijn de visies op wat wenselijk of nodig geacht wordt bij contractering en terugkoppeling van resultaten moeilijk vergelijkbaar. Of en hoe de organisatie betrokken wordt bij de contractering en in welke vorm terugkoppeling van resultaten naar de opdrachtgever plaatsvindt, lijkt samen te hangen met de positie van de coachee in de organisatie, de vorm waarin coaching plaatsvindt, de functie van de coaching en de methodische opvattingen van de coach/auteur. Schreyögg (1995, 316) stelt zich uitdrukkelijk op het standpunt dat de coach nooit details uit het coachingproces aan de leidinggevende(n) mag terugkoppelen. Yeager (1988, 62) benadrukt dat de coach de individuele coachee dient aan te moedigen om de informatie, die een leidinggevende als opdrachtgever van de coaching nodig heeft om een beslissing te kunnen nemen over de vraag of betrokkene zijn functie kan blijven vervullen, zelf of via de coach aan de organisatie bekend te (laten) maken. De coach vervult daarbij een verbindingsrol en dient zich te realiseren dat het management meestal voldoende heeft aan algemene feiten. In de zienswijze van Krijger (1994, 146) rapporteert de coach vorderingen van de coachee aan de opdrachtgever in termen van conclusies over de mate waarin resultaat is geboekt. Daarbij worden geen mededelingen gedaan over de inhoud van de coaching. Bovendien is de coachee bekend met de inhoud van de rapportage en heeft daarmee ingestemd. © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

7-12

6. Conclusies In de internationale vakliteratuur blijkt ‘coaching’ te verwijzen naar een grote verscheidenheid van activiteiten, zoals in deel I (Van Kessel, 2002) werd aangetoond. Dit tweede deel maakt duidelijk dat ‘coaching’ ook niet of nauwelijks beschikt over eenduidige methodische kenmerken. Voor de in het Duitse taalgebied verschenen vakliteratuur komt Rauen (2001, 139 e.v.) tot een vergelijkbare conclusie. De door auteurs ter ondersteuning van hun opvatting van coaching gekozen methodische kenmerken, blijken sterk afhankelijk te zijn van het professionele referentiekader en van willekeurige (?) keuzen van de betreffende auteur(s). In vergelijking met de supervisietheorie lijkt de coachingliteratuur duidelijk minder theoretisch onderbouwd en coaching als begeleidingsvorm minder gemethodiseerd te zijn. Een verdergaande – en vooral specifieke opvattingen overstijgende – methodisering van coaching is daarom gewenst. Het ontwikkelen van een eenduidig concept en een eenduidige methodische opvatting zal daarbij voorlopig niet haalbaar zijn. Wellicht is dit ook niet wenselijk. Coaching lijkt eerder een generieke aanduiding te zijn die verwijst naar tal van begeleidingsvarianten. Daarom is het wenselijk dat de gegeven diversiteit meer geëxpliciteerd wordt. Een goede aanzet daartoe is gegeven door Rauen (2001). Deze heeft opvattingen van tien auteurs, waarvan publicaties in de Duitse taal zijn verschenen, op een groot aantal elementen geanalyseerd en gesystematiseerd. Als gevolg van de bestaande situatie lijkt het noodzakelijk, in bijvoorbeeld contractering met coachees en opdrachtgevers, de methodische kenmerken van de onderhavige coachingactiviteit zo veel mogelijk expliciet te omschrijven. Ook het collegiale professionele discours (via onder meer publicaties) kan slechts zinnig worden gevoerd als de deelnemers aan die voorwaarde voldoen. De diversiteit aan opvattingen en definities en de nog gebrekkige theorievorming, maken het ook moeilijk om een enigszins consistente opleiding tot professioneel coach te ontwerpen en uit te voeren. Behalve een duidelijke keuze voor een geformuleerd methodisch concept van coaching, is binnen een dergelijke opleiding helderheid over en een oriëntatie op de bestaande diversiteit gewenst. Leren om via eigen reflectie te leren van in het beroepshandelen opgedane ervaringen en leren integreren van persoonlijke aspecten en beroepsvereisten, zoals dat in supervisie wordt nagestreefd, lijkt bij coaching in die samenhang geen kenmerkend aandachtsgebied te zijn. De beschreven aanpak heeft daardoor meestal vooral kenmerken van ‘single loop learning’ (Argyris,1992) gericht op probleemoplossing of ontwikkeling van vereiste handelingscompetenties. Ook hierover is de vakliteratuur echter niet eenduidig en helder. Soms is daarbij de invloed van supervisietheorie op coachingopvattingen te signaleren. Tot slot Ik hoop dat de in dit en het vorige artikel (deel I: Van Kessel, 2002) geboden informatie ertoe bijdraagt dat professionele begeleiders de term coaching gedifferentieerder gaan gebruiken. Veel van wat door individuele auteurs geponeerd wordt als specifiek kenmerkend voor coaching, blijkt door de beschikbare vakliteratuur niet algemeen ondersteund te worden. Wageningen, mei 2002. Bibliografie 1. Anderson, R.H. en K.J. Snyder, Functions of school supervision. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 341-373. 2. Argyris, C., On Organizational Learning. Oxford, Blackwell, 1992. 3. Beld, P.J. van den en M.van den Bosch, Valkuilen in een coachingtraject. In: Hell, J.G.F. e.a. (red.), 1999, 15-29. 4. Bennink, H., Coach van het management. Personeelsbeleid, 36 (2000a) 5, 52-55. 5. Bennink, H., Coaching van professionals?! In: Schramade, P.W.J. (red.), 2000b, 3.5/1-20. 6. Bennink, H., Coaching in veranderende organisaties, houvast of humbug? Supervisie in opleiding en beroep, 18 (2001a) 1, 37-58. 7. Bennink, H., Coaching van werkteams. In: Remmerswaal, J.L.M. e.a. (red.), Werken, leren en leven met groepen. Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum (2001b) C3220, 1-38. 8. Bergen, Th., H. Biemans e.a., Een staalkaart voor lesobservatie en intervisie. Tilburg, MesoConsult, Staalkaartenreeks nr. 5, 1997. © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

8-12

9. Bergenhenegouwen, G.J., E.A.M. Mooijman en H.H. Tillema, Strategisch opleiden en leren in 2 organisaties. Kluwer Bedrijfsinformatie. Deventer, 1998 . 10. Boomen, F. van den, M. Hoonhout en R. Merkies, Over coaching en leren coachen. Supervisie in opleiding en beroep, 18 (2001) 1, 7-23. 11. Buchner, D. (Hrsg.), Manager Coaching. Wie individuelle Ressourcen programmiert werden. Paderborn, Junfermann, 1996. 12. Butzko, H.G., Supervision - eine visionäre Trainingsmethode. Management Zeitschrift IO, (1992) 2, 88-92. 13. Butzko, H.G., Coaching ist eigentlich der falsche Begriff. Wirtschaft en Weiterbildung, 6 (1993) 11, 48-50. Cogan, M.L., Clinical supervision. Boston, Houghton Mifflin, 1973. 14. Costa, A.L. en R.J. Garmston, The art of cognitive coaching: Supervision for intelligent teaching.Wingspan, (1986) 3, 38-43. 15. Costa, A.L. en R.J. Garmston, Cognitive coaching, A foundation for renaissance schools. Norwood MA, Christopher-Gordon Publishers Inc., 1994. -142. 16. Dewey, J., John Dewey on Education, Selected Writings.(R.D. Archambault, Ed.). Chicago, University ofChicago Press, 1974. 18. Dießner, H., Praxiskurs Selbst-Coaching. Mit allen Sinnen wahrnehmen. Übungen für den Alltag. Paderborn, Junfermann, 2000. 19. Dingemans, M. en E. Pajak, Approaches to clinical supervision. School & Begeleiding. December 1993. Hoevelaken, CPS. 20. Doppler, K., Coaching: Mode oder Notwendigkeit. Was und wie ein Coach wirklich sein sollte. Gablers Magazin, (1992) 4, 36-1. 21. Downey, M., Coachen op het werk. Een gids voor managers. Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds, 2000. 22. Duffy, F.M., The ideology of supervision. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 181-199. 23. Egberts, M.E. en A.D. Verheul, De manager als coach. HRM Themacahiers nr. 21. Deventer, Kluwer, 1993. 24. Engelen, A.J.A., A. Pelkmans en Th.C.M. Bergen, Coaching geëvalueerd. Een onderzoek naar de condities en de effecten van coaching van en door docenten in de Tweede fase van het Voortgezet Onderwijs. Nijmegen, K.U., Unilo-reeks, 1997. 25. Fatzer, G., Rollencoaching als Supervision von Führungskräften. Supervision 17 (1990), 42-49. 26. Firth, G.R. en E.F.Pajak (Eds.), Handbook of research on school supervision. New York, Simon & Schuster Macmillan, 1998. 27. Fonderie-Tierie, L., Coachen als specifieke vorm van professioneel begeleiden. In: FonderieTierie, L. en T. Rozemond (red.), 2000, 21-45.Fonderie-Tierie, L en T. Rozemond (red.), Docenten coachen. Baarn, H. Nelissen, 2000. 29. Fordyce, J.K. en R. Weil, Handboek voor organisatie-ont-wikkeling. Methoden voor het veranderen van organisaties door onderlinge samenwerking. Alphen a/d Rijn-Brussel, Samsom Uitgeverij, 1975. 30. Gallway, T., The Inner Game of Tennis. New York, Random House, 1975. Garmston, R., How administrators support peer coaching. Educational Leadership, 44 (1987) 5, 18-26. 31. Garmston, R.J., L.E. Lipton en K. Kaiser, The psychology of supervision. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 242-286. 32. Gerrichhauzen, J., A. Kampermann en F. Kluytmans, Interventies bij 2 organisatieverandering. Kluwer Bedrijfswetenschappen, Open universiteit, 1996 . 33. Goldhammer, R., Clinical supervision. Special methods for the supervision of teachers. New York, Holt Rinehart and Winston,1969. 34. Goldsberry, L.F., Teacher involvement in supervision. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 428-462. © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

9-12

35. Hargrove, R., Meesterlijk coachen. Over beïnvloeding van mensen en hun manier van denken en samenwerken in groepen. Amsterdam, Uitgeverij Nieuwezijds, 2000. 36. Hauser, E., Coaching von Mitarbeitern. In: Rosenstiel, L. Von, Regnet, E. en M. Domsch (Hrsg.),Führung von Mitarbeitern. Handbuch für erfolgreiches Personalmanagement. Stuttgart, Schäffer-Poeschel, 1991, 198-206. 37. Hell, J.G.F., W.A. Hoogduin en P.J. van den Beld (red.), Coaching, houvast in de veranderende organisatie. Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum, 1999. 38. Hell, J.G.F., Coaching van teams in organisaties. In: Hell, J.G.F. e.a. (red.), 1999, 92-109. 39. Hoonhout, M., Andere begeleidingsvormen. In: Praagvan Asperen, H.M. van en Ph.H. van Praag (red.), 2000, 153-169. 40. Huck, H.H., Coaching. In: Strutz, H. (Hrsg.), Handbuch Personalmarketing. Wiesbaden, Gabler, 1989, 413-420. 41. Hunter, M. en D. Russel, Mastering coaching and supervision. El Segundo, TIP Publications, 1990. 42. Joyce, B. en B. Showers, Improving in-service training: The messages of research. Educational Leadership, 37 (1980) 379-382, 384-385. 43. Joyce, B. en B. Showers, The coaching of teaching. Educational Leadership, 40 (1982) 10, 4-8. 44. Katzenbach, J.R. en D.K. Smith, The wisdom of teams. Creating the high-performance organization.Boston, Harvard Business School, 1993. 45. Kessel, L. van, De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp. In: Rigter, W. (red.),Supervisor worden, supervisor blijven. Amsterdam, voortgezette opleidingen, VO-cahier 3, 1989. 46. Kessel, L. van, Supervisie als methode van indirecte agogische arbeid, gericht op begeleiden van leren in het kader van opleiden en deskundigheidsbevordering tot agogische arbeid. In: Merkies, Q. (red.), Supervisie samenspraak, zoekend terugzien voor straks. Phaedon, VO-cahier 5, Culemborg, 1990, 18-36. 47. Kessel, L. van, Werkbegeleiding als kwaliteitsmanagement van de uitvoerende functie. Balanceren tussen beheersen en ondersteunen. Supervisie in opleiding en beroep, 9 (1992) 1, 19-24. 48. Kessel, L. van, Theorie und Praxeologie des Lernens in der Supervision. Aus niederländischer Sicht – Einige Bausteine. In: Berker, P. en F. Buer (Hrsg.), Praxisnahe Supervisionsforschung. Felder - Designs -Ergebnisse. Münster, Votum-Verlag, Schriften der Deutschen Gesellschaft für Supervision, 1998, 46-68. 49. Kessel, L. van, Coaching in variaties. Deel I Verschijningsvormen van coaching in de vakliteratuur.Supervisie in Opleiding en Beroep, 19 (2002) 1, 12-40 50. Kessels, J. en C. Smit, Opleiders in organisaties. Capita Selecta. Deventer, Kluwer Bedrijfsinformatie, 1998. 51. Koolwijk, F.J.C.M. van, Ophouden met vergaderen. De vergadering als instrument voor een radicale vernieuwing van de samenwerking. Deventer, Kluwer Bedrijfsinformatie, 1997. 2

52. Krijger, N.L., Coaching van gedrag, managementcoaching. In: Gerrichhauzen, J. e.a. (1996 ), 139175. 53. Lingsma, M. en M. Scholten, Coachen op competentieontwikkeling. Baarn, H. Nelissen, 2001. 54. Looss, W., Coaching für Manager. Problembewältigung unter vier Augen. Landsberg/Lech, Verlag Moderne Industrie, 1991. 55. Maaß, E. en K. Ritschl, Erfolgreich coachen in Beruf und Alltag. Ein Übungsbuch. Paderborn, 2 Junfermann, 1999 . 56. Nolan, J.F. en K. Hillkirk, The effects of a reflective coaching project for veteran teachers. Journal of Curriculum and Supervision, 7 (1991) 1, 62-76. 57. Nolte-Dickmann, H. en B. Wanner, Coaching in der Personalentwicklung. Pflege Management, 2 (1994), 5-9. 58. Paffen, P., Coaching voor managers. In: Schramade, P.W.J. (red.), 1994, 2/55-75. © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

10-12

59. Pajak, E., Approaches to clinical supervision. Norwood, Christopher-Gordon Publishers, 1993. Petit, M.J.M., Situationeel coachen in transfersituaties. In: Kessels, J. en C. Smit, 1998. 60. Praag-van Asperen, H.M. van, en Ph.H. van Praag (red.), Handboek supervisie en intervisie. Leusden, De Tijdstroom, 2000. 61. Rau, H.R. en F. Trauth, Business as unusual. Coaching in Echtzeit. Organisationsberatung, Supervision, Clinical Management, 7 (2000) 1, 9-32. 62. Rauen, C., Coaching. Innovative Konzepte im Vergleich. Göttingen, Verlag für Angewandte 2 Psychologie. 2001 . 63. Ruijter, J. de e.a., De docent als coach. Baarn, Nelissen, 1997. a

64. Rijkers, T., Bouwen aan zelfsturende teams. Baarn, H. Nelissen, 1997 . 65. Rijkers, T., De opleider als coach in bedrijfsopleidingen. In: J. de Ruijter e.a., 1997, 109-136. 66. Rijkers, T., De kunst van het coachen. Voorwaarden, vaardigheden, gesprekken. Baarn, Uitgeverij H. Nelissen, 2000. 67. Savelsberg, P.M. en J.G.F. Hell, Externe coaching: ’state of the art‘. In: Hell, J.G.F. e.a. (red.), 1999, 1-14. 68. Scheweer, E., Veelzijdig coachen, een praktische handleiding voor leidinggevenden en begeleiders. Schiedam, Scriptum, 2000. 69. Schön, D.A., Educating the reflective practitioner. Jossey-Bass Inc., San Francisco 1987. 70. Schramade, P.W.J. (red.), Handboek Effectief Opleiden. 's-Gravenhage, Delwel/Elsevier bedrijfsinformatie, 2001. 71. Schreyögg, A., Coaching, eine Einführung für Praxis und Ausbildung. Frankfurt/Main, Campus Verlag, 1995. (Ned. vert.: Coaching. Een inleiding voor praktijk en opleiding. Amsterdam, Addison Wesley Longman, 1997.) 72. Sergiovanni, T.J. en R.J. Starrat, Supervision, Human perspectives. New York, McGraw Hill, 1983. 144 73. Showers, B. en B. Joyce, Power of research on training for staff development. Alexandria, VA, ASCD, 1983. 74. Showers, B., B. Joyce en B. Bennett, Synthesis of research on staff development, A framework for future study and a state of the art analysis. Educational Leadership, 45 (1987) 3, 77-87. 3

75. Siegers, F. en D. Haan, Handboek supervisie. Houten/Diegem, Bohn Stafleu Van Loghum, 1988 . 76. Sievers, B., Mitarbeiter sind keine Olympioniken. Organisatorische Rollenberatung statt Coaching. Personalführung, (1991) 4, 272-274. 77. Sluis-den Dikken, E.C. en N.A.F.M. Schreiner, De peetouder langs de zijlijn. Coaching en mentoring als loopbaaninstrumenten. M&O. Tijdschrift voor management en organisatie, 55 (2001) 5, 37-50. 78. Steeman, L., Coaching in ontwikkelingsgericht onderwijs, het proces van zelfsturing. In: FonderieTierie, L. en J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten. Reflectie als basis voor professionele ontwikkeling in het onderwijs. Baarn, H. Nelissen, 1998, 87-103. 79. Stevens, J., D. Coenjaerts en G. van Horebeek, Praktijkbegeleiding van docenten in het perspectief van onderwijskwaliteit en professionalisering. Leuven-Apeldoorn, Garant, 1998. 80. Thomas, A., Coaching van teamleden. H. Nelissen, Baarn 1996. 81. Tracy, S.J., Models and Approaches. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 80108.Verhoeven, W. en A. van Vlerken, De basisprincipes van coaching. In: J. de Ruijter e.a., 1997, 19-32. Visser, Y., Coaching in het primair onderwijs. CPS, Hoevelaken 1998. 82. Weiß, J. en I. Kirchner, Selbst-Coaching. Persönliche Power und Kompetenz gewinnen. 5 Paderborn, Junfermann, 1996 . 83. Whitmore, J., Succesvol coachen. De managementstijl voor betere prestaties van individu en 5 team. Baarn, H.Nelissen, 1995 . 84. Woodward, K.C., Supervision and the superintendency. In: Firth, G.R. en E.F. Pajak (Eds.), 1998, 743762. © Louis van Kessel / [email protected] / 2002

11-12

85. Yeager, I., De integratie van coaching en counseling in de cultuur van de organisatie. In: Praktisch Personeelsbeleid. Capita Selecta – afl. 25 (mei). Deventer/Antwerpen, Kluwer, 1988, 51-66. Oorspronkelijke titel: A model for executive performance coaching. In: Manuso, J.S.J. (Eds.),Occupational clinical psychology. New York, Praeger, 1983.

© Louis van Kessel / [email protected] / 2002

12-12