Net hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor de Gedragswetenschappen.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Blok, Henk Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; Deel 4: De Leessleutel / Henk Blok, Martha E. Otter - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 491) ISBN 90-6813-544-9 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanica!, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut/Faculteit POW Mevrouw W. Sargentini Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam tel.: 020-5251357/1201
INHOUD
Voorwoord 1
Algemene kenmerken ......
2
De methodiek van het leren lezen .
3
Onderwijskundige uitgangspunten . . . .
4
Gebruik en waardering .
5
Leervorderingen in de praktijk _
6
Eindindruk van de methode . .
7
Nawoord
. .
. .
. .
. .
.
.
. .
.
.
.
.
......
1
.
.
5
. .......
.
9
...... . .
. _
. ..... . . . . .............
.
. 15 .
19 . 23
......... ..
........
. 27
VOORWOORD Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwe methoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken over gegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Het is dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van de methoden die op de markt zijn. In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen: a.
Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en onderwijskundige principes?
b.
Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze?
c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling worden er met de methode gerealiseerd? Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokken geweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht: Deel 1: Alle kinderen leren lezen Deel 2: De Leesbus Deel 3: Leeslijn Deel 4: De Leessleutel Deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt niet alleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ook voor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigen methode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijk proberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten. De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoek meegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die de methode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport ter inzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgevers aangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemt evenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden, inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgevers dankbaar voor de verleende diensten. Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300 leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze
medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.
1 Algemene kenmerken 1.1 Titelbeschrijving Titel: Auteurs:
De Leessleutel R. Berends, M. Bouwhuis, S. van Dijk, D. van Dongen, R. Gudden, N. van Hulten, L Koning, D. Loeve, H. Smits
Uitgever:
Malmberg
Jaar van uitgave: 1991 1.2 Globale karakterisering De Leessleutel is een zogenoemde geïntegreerde lees- en taalmethode. »e methode bevat leerstof voor de volgende domeinen: '... aanvankelijk technisch lezen, leesbegrip, leesbeleving en leespromotie, en inhouden op het gebied van taal: spreken, luisteren, spelling, stellen en taalbeschouwing.' (Algemene Handleiding, p. 1.1-1.2). De Leessleutel biedt de keuze het proces van het leren lezen langs drie verschillende didactische lijnen te laten plaatsvinden: via een methodische door de leerkracht gestuurde lijn, via de didactiek van zelfontdekkend leren en via een orthodidactische lijn. De Leessleutel besteedt ruime aandacht aan de functies die lezen en taal in het dagelijkse leven hebben. De leerstof is ingebed in thema's die gemiddeld ongeveer twee weken duren. De methode bestaat uit twee delen: a. Idee, bedoeld voor de leerjaren 1 en 2;
b. De Leessleutel, bestaande uit Deel A, Deel B en De Leessleutel-plus, alle bedoeld voor leerjaar 3. De Leessleutel pretendeert -- voor de didactische lijn van het zelfontdekkend leren -een doorgaande lijn aan te bieden. Idee bevat lessuggesties gericht op het stimuleren van de ontluikende geletterdheid. (...) Dat betekent dat we jonge kinderen in aanraking willen brengen met de wereld van de gedrukte en geschreven letters en woorden.' (Algemene Handleiding, p. 2.2). De lijn van ontdekkend leren lezen kan met De Leessleutel in leerjaar 3 worden voortgezet.
1
1.3 Bereik en algemene doelen Samen bestrijken Idee en De Leessleutel de leerjaren 1 tot en met 3. Delen van het materiaal kunnen ook begin groep 4 nog worden gebruikt om de overgang naar een taal- en leesmethode te versoepelen. In de Algemene Handleiding (p. 12.1.12.6; p. 16.1-16,6) worden de streefdoelen van De Leessleutei besproken. Deze komen op het volgende neer: a. leren lezen in zuiver technische zin; b. leren lezen ter verwerving van informatie (leesbegrip); c, leren lezen als mogelijkheid tot ontspanning, esthetische beleving en vorming van de eigen persoon; d. het zuiver leren schrijven van woorden (ais voorwaarde om tot stelactiviteiten te komen); e. het leren 'bekijken' van de taal zelf (taalbeschouwing); f. het leren samenstellen van allerlei soorten teksten (lijstjes, verhalen, brieven); g. het ieren luisteren naar diverse soorten taai (teksten/gedichten/monologen/dialogen); h. het !eren spreken in allerlei situaties en het leren van gespreksregels. Voor leren lezen in technische zin en het onderdeel spellen zijn expliciet streefdoelen verwoord voor het niveau wat de kinderen aan het einde van leerjaar 3 moeten kunnen. Voor technisch lezen is dit het kunnen lezen op AVI-niveau 2 à 3 en voor spelling het kunnen schrijven van woorden met combinaties van twee of drie medeklinkers (voorbeelden: half, schuur, schreeuw).
1.4 Doelgroepen De Leessleutel is bedoeld voor het basisonderwijs en het speciaal onderwijs. Volgens de auteurs is uit praktijkervaring '... gebleken dat een LOM-school over het algemeen voldoende heeft aan de methode plus de bijbehorende orthotheek. Voor kinderen met duurzame leesproblemen en kinderen in het MLK-onderwijs is het Veendams aanvullingspakket ontwikkeld.' (Algemene Handleiding, p. 9.4). In De Leessleutel -- met name in Deel A — worden veel algemene en technische tips gegeven voor het werken met anderstaligen kinderen. De algemene tips bieden leerkrachten informatie over de voorwaardelijke aspecten van het leesonderwijs zoals het vergroten van de woordenschat, oefenen van vertellen, boeken in de eigen taal,
2
enzovoorts. De technische tips gaan over het onderscheiden, analyseren en overnemen van Nederlandse klanken (Algemene Handleiding, p. 18.1). 1.5 Materiaaloverzicht De Leessleutel kent basismaterialen en keuzematerialen. In Tabel 1 wordt een overzicht gegeven van de beschikbare basismaterialen.
Tabel 1: Overzicht van basismaterialen Leerjaar Basismaterialen
1/2
3
Voorbereidend lezen en taal Idee (een activiteitenmap voor taal en lezen) Aanvankelijk lezen en taal Algemene Handleiding Orthotheek Wandplaat Liedjescassette Computerprogramma Deel A Leerkrachthandleiding (4 delen) Leesboeken (4 delen) Werkboeken (4 delen) Sleutelwoordplaten en -stroken Woord- en letterkaartjes Deel B Leerkrachthandleiding (4 delen) Leesboeken (4 delen) Werkboeken (4 delen)
Naast de basismaterialen zijn er allereerst de keuzematerialen die behoren bij Deel A, dan wel Deel 8 van De Leessleutel, zoals de Kopieerbladen (bij Deel A en B) en de Sleuteldoos (alleen bij Deel A). De Sleuteldoos, in de eerste oplage nog Sleutel-
boek genoemd, bevat zelfcorrigerende opdrachtkaarten.
Naast Deel A en Deel B van De Leessleutel is er nog een derde deel, De Leessleutel-plus. Dit onderdeel is bedoeld voor kinderen die in leerjaar 2 al hebben leren
lezen en in leerjaar 3 met Deel B beginnen. De laatste vijf maanden van leerjaar 3 kunnen zij dan zelfstandig aan de slag met De Leessleutel-plus. Bij De Leessleutelplus hoort een Handleiding, een Lees/takenboek, een verzameling Kopieerbladen en een Geluidscassette. Voor kinderen met duurzame leesproblemen en kinderen in het MLK-onderwijs is het Veendams aanvullingspakket beschikbaar.
1.6 Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever Voor het schrijfonderwijs biedt de uitgever een versie aan van de methode Handschrift die aansluit bij De Leessleutel. Hierdoor leren de kinderen (...) schrijven met letters en woorden die ze vanuit het leren lezen al kennen en daarbij worden ook de materialen van De Leessleutel gebruikt, zoals de woordplaten en woordstroken en de letterkaarten. In Deel B is het schrijfcurriculum niet alleen gekoppeld aan de opbouw van het technisch lezen, maar met name ook aan de spellingopbouw. Op deze manier is dus het schrijven een ondersteuning voor het leren lezen en het leren spellen.' (Algemene Handleiding, p. 17.1-17.2). Voor lees- en taalmethoden in vervolg op De Leessleutel -- vanaf leerjaar 4 derhalve -- biedt de uitgever afzonderlijke methoden. In het materiaal van De Leessleutel wordt niet aangegeven hoe de diverse methoden op elkaar aansluiten.
4
2 DE METHODE VAN HET LEREN LEZEN 2.1 Leesvoorwaarden Idee is er niet expliciet op gericht om de kinderen 'leesrijp' te maken. Idee maakt '...
deel uit van een groter geheel, waarin in onderlinge samenhang activiteiten rondom taal-lezen zijn uit gewerkt.' (Algemene Handleiding, p. 2.1). Een aantal van deze activiteiten, zoals rijmen en het koppelen van klanken aan letters en woorden, zijn te scharen onder leesvoorwaarden (Idee, p. 16-17). Om met Deel A van De Leessleutel te kunnen beginnen zijn er geen instaptoetsen of lees-taalvoorwaardentoetsen voorgeschreven, omdat volgens de auteurs gebleken is dat het mogelijk is de kinderen tijdens het leren lezen leesrijp te maken. In de methode zijn daartoe diverse oefeningen opgenomen. Deze oefeningen hebben betrekking op vaardigheden op het gebied van visuele en auditieve waarneming, en het aanleren van leestermen, positietermen en het van links naar rechts werken (Algemene Handleiding, p. 6.12).
2.2 Het allereerste lezen Het allereerste lezen volgens de zelfontdekkende individuele lijn '... kan al in groep 2 of in groep 1 starten door gebruik te maken van Idee. Daarna wordt verder gewerkt met de lessen 10 van De Leessleutel.' (Algemene Handleiding, p. 7.1). Dit zijn geen echte lessen, '... maar een verzameling lesideeën om te gebruiken in het kader van ontdekkend leren lezen. (...) Bij de invulling wordt dan ook veel aan u zelf overgelaten.' (Deel A, Handleiding 1, p. 5). Bij de methodische lijn verlopen de eerste vijf maanden van het leesonderwijs volgens een vast patroon. In elke oneven les wordt een verhaal verteld. Uit dit verhaal wordt een zin onder de loep genomen. Uit deze zin wordt een woord geïsoleerd, het zogenaamde sleutelwoord. De kinderen Ieren dit sleutelwoord zo snel mogelijk herkennen. De belangrijkste functie van het sleutelwoord is echter dat het bedoeld is om te sleutelen: 'Dat wil zeggen dat ze eerst auditief en later steeds meer ook visueel geanalyseerd en gesynthetiseerd worden ...' (Algemene Handleiding, p. 3.3). Men spreekt in de methode van breken (auditieve analyse) en bouwen (auditieve synthese). Bovendien worden de sleutelwoorden gebruikt om oefeningen uit te voeren naar de positie van een klank (Waar hoor je de /ee/ in lees?).
5
In de eerstvolgende even les wordt uit het sleutelwoord een letter losgemaakt en vervolgens door middel van diverse opdrachten ingeprent (via werkbladen, met behulp van het computerprogramma of bijvoorbeeld door het zoeken van woorden die beginnen met de nieuw geleerde letter),
Be eerste vier sleutelwoorden zijn: naam, lees, rik en ik. De eerste vier letters die geleerd worden zijn: n, ee, k en i. Met behulp van de geleerde letters worden zogenoemde letterwoorden gemaakt, woorden zoals een, nee, in en kin, die kinderen zelf kunnen maken met de letters die ze inmiddels kennen. Daarnaast leren de kinderen zogenoemde wisselwoorden lezen. Die ontstaan door een letter uit een sleutelwoord te vervangen door een andere bekende letter: lees wordt bijvoorbeeld kees. In de eerste maanden wordt ook veel aandacht besteed aan wat de auteurs 'zingend lezen' noemen: de eerste klank wordt direct gezegd en de volgende letters worden met verlengde klank gelezen (kin ---> kkilinnn). Op die manier trachten de auteurs om ongewenst leesgedrag, zoals spellend of turend lezen, te voorkomen (Algemene Handleiding, p. 12.6). In ongeveer vijf maanden worden nagenoeg alle letters aangeboden on zijn de
leerlingen in staat de elementaire leeshandeling uit te voeren aan de hand van mkmwoorden. In de volgende vijf maanden komen woorden aan bod met meer klinkers vooraan of achteraan en woorden met meer lettergrepen. Van deze woorden wordt systematisch een aantal kenmerken behandeld zoals open lettergrepen en bepaalde medeklinkercombinaties (Algemene Handleiding, p. 12.3-12.4) In De Leessleutel leren de kinderen gelijktijdig lezen en spellen. De woorden en letters die zij leren lezen, leren zij tegelijkertijd ook naleggen, stempelen of schrijven. Hoewel er in De Leessleutel veel aandacht wordt besteed aan spellen, beschouwt men spellen als een voorwaarde om tot stelactiviteiten te komen en niet als doel op zich (Algemene Handleiding, p. 16.1). 2.3 Eigen teksten Eigen teksten spelen in De Leessleutel een ondergeschikte rol. Kinderen Ieren lezen aan de hand van de teksten uit de methode. Het schrijven en lezen van eigen teksten komen alleen voor als keuzeactiviteit.
6
2.4 Leesbegrip Lezen en begrijpen vormen in De Leessleutel een geheel, 'omdat lezen zonder begrijpen eigenlijk geen lezen is.' (Algemene Handleiding, p. 12.4). Toch ligt in de eerste vijf maanden van het leren lezen de nadruk op technisch lezen: letterkennis, het bepalen van de klankpositie, breken en bouwen. De ontwikkeling van het leesbegrip tracht men in deze eerste maanden te stimuleren door oefeningen in begrijpend luisteren. Zo worden verhalen verteld en moeten de leerlingen bijvoorbeeld aangeven wie de hoofdpersoon is, wat er aan het begin, in het midden en aan het einde gebeurt, of een mening over het verhaal formuleren. Bovendien wordt in De Leessleutel vanaf het allereerste begin een verband gelegd tussen de verklankte woorden en de betekenis ervan. Zo wordt er veel gebruik gemaakt van duidelijke illustraties, en worden de teksten in een verhalende context rond vaste verhaalfiguren aangeboden (de groep van juf Els). In de Werkboeken komen de leerlingen bijna vanaf het allereerste begin opdrachten tegen die ze alleen maar kunnen maken als zij ook begrijpen wat ze lezen. In de laatste vijf maanden wordt er specifieke aandacht aan leesbegrip geschonken. Onderdelen die aan de orde komen zijn bijvoorbeeld: leren je voorstellen wat je gelezen hebt; woordbetekenis; zinsbetekenis; navertellen; kern van het verhaal; volgorde van een verhaal; inleiding-kern-slot; hoofdpersoon; onderscheid spreker en luisteraar; oorzaak en gevolg; middel en doel; weet-, denk-, belevings- en meningvragen; tegenstellingen en soorten teksten. Genoemde onderdelen kunnen vanaf zeven maanden leesonderwijs getoetst worden met behulp van (thema)toetsen, 2.5 Leesplezier In De Leessleutel wordt expliciet een plaats ingeruimd voor leesplezier: 'Algemeen gesteld moet een leesmethode kinderen aanzetten tot lezen.' (Algemene Handleiding, p. 12.5). In de methode komt dit tot uiting, doordat er activiteiten ondernomen worden die speciaal gericht zijn op leespromotie, zoals voorlezen, samen diverse soorten boeken bekijken en bespreken, vertellen over je leukste boek, kinderen boeken leren kiezen, kinderen een mening laten geven over boeken, kinderen kennis laten maken met verschillende genres zoals informatieve boeken, strips en gedichten, kinderen in aanraking brengen met de uiterlijke verschijningsvormen van boeken, kinderen Ieren waar boeken te verkrijgen zijn, kinderen leren wat de functies van boeken kunnen zijn.
7
De leesboeken die bij De Leessleutel horen zijn aantrekkelijk. Dit zal het plezier in het ieren lezen kunnen bevorderen. Indien de leerkrachten gebruik maken van de in De Leessieutel opgenomen lijsten met liederen, boeken en gedichten, zullen de leerlingen ook met een rijk aanbod van teksten in aanraking komen. 2.6 Leesboeken Bij De Leessleutel horen acht leesboeken bestemd voor individueel of klassikaal gebruik. Het bereik van de leesboeken loopt volgens opgave van de auteurs tot en met AVI-2 á AV1-3. Ter controle hebben wij zelf de AVI-niveaus bepaald van een steekproef van teksten uit de leesboeken bij Deel B en uit het Takenboek bij De Leessleutel-plus. In deze steekproef kwamen wij meerdere teksten tegen met AVI-5
of zelfs AVI-6 als moeilijkheidsgraad. Alle boeken zijn geschreven door de auteurs van de methode. Ze zijn in kleur uitgevoerd en van mooie illustraties en foto's voorzien. De boeken zullen waarschijnlijk voor heel veel kinderen aantrekkelijk zijn. Ter ondersteuning van het leesproces zijn alle teksten bovendien ingesproken op geluidscassettes. Met name voor het verhaal de kaashaas (in het tweede leesboekje) lijkt dit een aantrekkelijke optie omdat dit grappige verhaaltje anders mogelijk tot enige verwarring bij de kinderen kan leiden.
8
3 ONDERWIJSKUNDIGE UITGANGSPUNTEN 3.1 Instructiemodel De in het deel Idee beschreven activiteiten zijn te typeren als geleid ontdekkend leren. In door de leerkracht gestuurde activiteiten worden kinderen kansen geboden ontdekkingen te doen. De opbouw van de activiteiten is niet strak. Leerkrachten kunnen een eigen keuze maken uit de activiteiten, al naar gelang hun eigen wensen. Het model van geleid ontdekkend leren lezen kan ook in leerjaar 3 worden gevolgd: 'In De Leessleutel is de benadering van het ontdekkend Ieren ondergebracht in les 10 van elk thema. Les 10 is eigenlijk geen echte les, maar bevat een hoeveelheid ideeën die te gebruiken zijn tijdens het zelfontdekkend leren.' (Algemene Handleiding, p. 15.1). Het instructiemodel in de methodische aanpak is meer sturend van karakter. Vaste onderdelen van de lessen zijn: inleiding, instructie door de leerkracht, klassikale of individuele verwerking en een klassikale afsluiting. Deze lesonderdelen doen denken aan het directe-instructiemodel, maar dan zonder de daarbij behorende dagelijkse en periodieke terugblik. Naast de door de leerkracht gestuurde activiteiten is er ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden, bijvoorbeeld door activiteiten te kiezen die beschreven worden in elke tiende les van een thema. Door een evenwichtige keuze uit de activiteiten kan een leerkracht bereiken dat kinderen meer en minder gestuurde leeractiviteiten ondernemen. 3.2 Structurering leerstof Het deel Idee bevat ruim 200 lessuggesties die gegroepeerd zijn rond 24 doewoorden. Doewoorden zijn woorden die volgens de auteurs ervaringsgerichte actie oproepen (bijvoorbeeld aankleden, bang of boos zijn) en aansluiten bij de ervaringswereld van de kinderen. Per doewoord zijn zes à tien activiteiten beschreven. In elke activiteit worden één of meer doelstellingen nagestreefd zoals communiceren, luistervaardigheid, spreekvaardigheid, taalexpressie, betekenis van woorden, taalfuncties en het begin van schriftelijk taalgebruik. In Idee (p. 15) is een overzicht opgenomen waarin per doewoord duidelijk wordt welke doelstellingen er aan de orde zijn. Bovendien is er een organisatiematrix opgenomen waarin per doewoord en per activiteit duidelijk wordt hoe de les getypeerd kan worden (bijvoorbeeld kring of werkles), voor welke leerjaar de activiteit is bestemd en welk materiaal nodig is (Idee, p. 27-34).
9
In De Leessleutel is een thema de belangrijkste organisatorische eenheid. Deel A, Deel B en De Leessleuterplus bestaan elk uit acht thema's. Een thema duurt gemiddeld twee weken. Een thema bestaat uit acht werklessen en één toetsles. Na vier thema's is er steeds een 'parkeerweek waarin de stand van zaken kan worden opgemaakt, extra steun gegeven kan worden aan zwakke lezers, een achterstand kan worden ingelopen of activiteiten kunnen worden ondernomen middels de zelfontdekkende leerlijn. Deel A bestrijkt de eerste helft van het schooljaar. In deze periode Ieren de kinderen
het lezen en spellen in de meest elementaire vorm aan. De leerstof bestaat voornamelijk uit km-, mk- en mkm-woorden. Incidenteel komen mkmm- en mmkm woorden voor. Vaste activiteiten in de thema's van Deel A zijn: a. voor lezen: oefeningen voor (lees)begrippen, leestekens, klankpositiebepaling, auditieve analyse en synthese, klank-letterkoppeling, visuele analyse en synthese, letterkennis, globale woordherkenning, lezen met verlengde klank, elementaire leeshandeling; b. voor spellen: oefeningen voor woord- en letterkennis (het herkennen of naschrijven/stempelen van sleutelwoorden en letters), auditief woord- en letterdictee, visueel woord- en letterdictee. In totaal worden 35 letters of lettercombinaties aangeboden, ruim twee per week. De meest frequente letters of lettercombinaties worden het eerst aangeleerd (Algemene Handleiding, p. 12.3). De letters c, q, x en z komen pas in Deel B aan de orde. Deel B bestrijkt het tweede helft van het schooljaar. Net zoals Deel A, bestaat Deel B
uit acht thema's. Ook hier duurt elk thema ongeveer twee weken. Vaste onderdelen in de thema's van Deel B zijn: a. voor lezen: het leren lezen van woorden met een bepaald kenmerk, bijvoorbeeld een combinatie van bepaalde medeklinkers voor- of achteraan (str- of eer-woorden) en een systematische behandeling van het specifieke kenmerk; b. voor spellen: het leren schrijven van woorden met een bepaald kenmerk, en een systematische behandeling ervan (bijv. eer/oor/eur/au(w)/eind-d). De Leessleutel-plus is bestemd voor leerlingen die al bij de start van leerjaar 3 in Deel B zijn begonnen. De laatste vijf maanden van het leerjaar werken zij dan in De Leessleutel-plus. Net zoals de andere delen bestaat ook dit deel uit acht thema's. De onderdelen die aan de orde komen zijn overeenkomstig aan die van Deel B. De woordtypen die in de oefeningen aan de orde komen, zijn moeilijker: 'De woordtypen van De Leessleutel-plus zijn steeds een moeilijker vorm van de woorden die in
dezelfde les van Deel B worden aangeboden. Over het algemeen ligt de verhoging
10
van de moeilijkheidsgraad in het feit dat het in De Leessleutel-plus om langere woorden en zinnen gaat en er moeilijker opdrachten gegeven worden' (Algemene Handleiding, p. 12.4).
3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht De aanwijzingen voor de leerkracht zijn over twaalf boeken verdeeld: Idee (leerjaar 1/2), vier handleidingen bij Deel A, vier handleidingen bij Deel B, één handleiding bij De Leessleutel-plus, de Orthotheek en de Algemene Handleiding.
In de Algemene Handleiding wordt uitgebreid ingegaan op onderwerpen zoals de relatie tussen Idee en De Leessleutel, de materialen, hoe je kunt differentiëren, zorgbreedte, zelfstandig werken, de achtergrond van de methode, de relatie van De Leessleutel met andere vakgebieden en het leerlingvolgsysteem. De aanwijzingen in Idee zijn onder te verdelen in meer algemene aanwijzingen, ongeveer 60 pagina's, en aanwijzingen die rechtstreeks aan praktisch handelen gekoppeld zijn, ongeveer 200 pagina's. Elke activiteit beslaat één pagina waarin de activiteit zelf en het doel beschreven wordt, de benodigde materialen, aanwijzingen voor de klassenorganisatie, de doelgroep, punten voor observatie en evaluatie. Het praktijkgedeelte voor leerjaar 3 bestaat in totaal uit negen handleidingen (vier voor Deel A, vier voor Deel B en één deel voor De Leessleutel-plus). De handleidingen voor Deel A en B bevatten steeds aanwijzingen voor twee thema's. De handleidingen hebben allemaal dezelfde opzet. Voorin elke handleiding zit een wegwijzer, die bestaat uit vijf à zeven pagina's. Daarin staat de structuur van de methode en de opzet van de lessen weergegeven. Dan volgen steeds twee thema's, die ieder bestaan uit een algemeen gedeelte en de lesbeschrijvingen. In het algemene gedeelte komt aan de orde: een korte samenvatting van de inhoud van het thema, een samenvatting van de inhoud van de lessen, een overzicht van de letters en woorden die geleerd gaan worden, een aantal lesoverstijgende activiteiten en een boeken- en liedlijst. Het algemene gedeelte beslaat in het algemeen vijf à zes pagina's. De aanwijzingen voor een thema nemen ongeveer 70 pagina's in beslag, circa tien bladzijde per les. Aan het begin van elke lesbeschrijving wordt weergegeven wat de kernpunten van de lesinhoud zijn. De opbouw van elke les is als volgt: inleiding, instructie, verwerking en afsluiting. De onderwijsactiviteiten die tot de basisstof
11
behoren, zijn zwart gedrukt en de keuzeonderdelen blauw. Bovendien is in elke les aangegeven welke keuzestof iets makkelijker is dan de basislijn (minopdrachten) en welke keuzestof iets moeilijker (plusopdrachten) De handleidingen van Deel A en Deel B zijn nogal uitgebreid, maar tegelijkertijd zeer toegankelijk en volledig. Wie weinig ervaring heeft kan zich concentreren op de basislijn die heel duidelijk is beschreven. Wie veel ervaring heeft, vindt een ruime collectie aan keuzeactiviteiten en belangrijke achtergrondinformatie. 3.4 Differentiatie De Leessleutel is in principe heel rijk aan differentiatiemogelijkheden In de methode worden vier vormen van differentiatie onderscheiden, waaraan door de auteurs de volgende namen zijn gegeven: niveaudiflerentiatie, tempodifferentiatie, methodische differentiatie en de orthodidactische lijn. in De Leessleutel wordt onder niveaudifferentiatie verstaan: het bieden van een verschillend onderwijsaanbod binnen het kader van de lesactiviteiten die alle kinderen volgen. Deze vorm van differentiatie is uitgewerkt in de keuze-opdrachten: 'Er zijn minopdrachten (...) en plusopdrachten (...). Op die manier kunt u zowel naar boven als beneden differentiëren.' (Algemene Handleiding, p. 7.1). Bovendien staan in de handleiding vele 'Tips voor observatie en/of zorgbreedte'. In deze tips staan verwijzingen naar specifieke oefeningen uit de orthotheek die van toepassing zijn, als bepaalde leerstofonderdelen door zwakke lezers nog onvoldoende beheerst worden. Naast de mogelijkheid tot niveaudifferentiatie biedt De Leessleutel ook de mogelijkheid om de leerlingen in een verschillend tempo de leerinhouden te laten verwerven. Deze mogelijkheid wordt tempodifferentiatie genoemd: leerlingen die bij de start van leerjaar 3 al kunnen lezen, kunnen direct in Deel B van De Leessleutel beginnen. Ook als de leesontwikkeling van een leerling zich erg snel voltrekt, kan men volgens de auteurs het kind in hetzelfde thema van een volgend deel plaatsen. Dat kan volgens hen gebeuren tijdens het werken met Deel A, maar ook tijdens het werken met Deel B. Vanuit Deel A kunnen die leerlingen dan overstappen naar Deel B, vanuit Deel B naar het plusdeel (A(gemene Handleiding, p. 7.4). Het op hetzelfde moment werken met twee of drie delen van De Leessleutel wordt 'stapelen' genoemd. De auteurs onderscheiden ook methodische differentiatie. Bij deze vorm van differentiatie wordt rekening gehouden met de verschillende manieren waarop
12
leerlingen iets kunnen leren: via de methodisch lijn dan wel via de zelfontdekkende benaderingswijze. De methodische lijn bestaat uit de uitgeschreven thema's en de daarbij behorende lessen. In die lijn is precies aangegeven wat het onderwijsaanbod dient te zijn. In de handleiding is de basisstof in zwart gedrukt. De zelfontdekkende benaderingswijze is uitgewerkt in elke tiende les van een thema. Deze les is geen echte les, maar een verzameling lesideeën. Bij de invulling van de lessen wordt dan ook veel aan de leerkrachten overgelaten. Als vierde vorm onderscheiden de auteurs een orthodidactische lijn van differentiatie. Deze lijn bestaat uit de methodische lijn aangevuld met oefeningen uit de Orthotheek of het Veendams aanvullingspakket. In deze lijn wordt volgens de auteurs gebruik gemaakt van technieken uit de orthodidactiek. Welke technieken dat zijn, wordt in de Algemene Handleiding in het midden gelaten.
3.5 Evaluatie en registratie De Leessleutel is rijk aan evaluatiemiddelen. Zo bevat De Leessleutel een uitgebreid leerlingvolgsysteem. °Onder een leerlingvolgsysteem wordt hier verstaan een geheel van evaluatiemiddelen waarmee de ontwikkeling van kinderen gevolgd kan worden, terwijl ook wordt aangegeven wat u kunt doen als de kinderen lees-taalproblemen hebben. Het leerlingvolgsysteem is een integraal onderdeel van de methode en bevat evaluatiemiddelen voor de korte en lange termijn.' (Algemene Handleiding, p. 6.1). Voor het volgen van de ontwikkelingen op de korte termijn zijn er thematoetsen en observatiemiddelen waarmee vastgesteld kan worden of een kind de leerstof van een thema begrepen heeft. In Deel A is er een thematoets na elk thema, in Deel B na de thema's 4 en 8. (Algemene Handleiding, p. 6.1). De beheersingscriteria voor de thematoetsen staan op het groepsoverzicht. Als beheersingsnorm wordt 80 procent correct aangehouden. Op de groepsoverzichten is ook steeds aangegeven welke activiteiten leerkrachten kunnen ondernemen voor de leerlingen die minder dan 80 procent van de items goed hebben gemaakt. Bij de lange termijnevaluaties gaat het om het vaststellen van het onderwijseffect na een langere periode dan enkele weken. Vijf toetsen worden onderscheiden: een woordenleestoets, een zinnenleestoets, een begriptoets, een letterdictee en een woorddictee. In de Algemene Handleiding worden suggesties gedaan op welk moment de genoemde toetsen kunnen worden afgenomen en wat leerkrachten met de resultaten kunnen doen,
13
De Orthotheek bevat een aantal extra onderzoeksmogelijkheden om de beheersing na te gaan van leesbegrippen (vooraan, achteraan etc.), auditieve waarneming, letterkennis, een letterdictee, leesbegrip, extra thematoetsen en een overzicht van de diagnostische mogelijkheden op het gebied van de taalontwikkeling. 3.6 Terugkoppeling
Door de toetsen voor de korte- en lange-termijnevaluatie te gebruiken, eventueel aangevuld met de toetsen uit de orthotheek, kunnen de leerresultaten teruggekoppeld worden naar het onderwijsleerproces. De terugkoppeling kan plaatsvinden door het aanbieden van herhalingsstof of extra stof uit de Orthotheek. Hiertoe worden expliciete aanwijzingen gegeven. 3.7 Klassenorganisatie De methode kan gebruikt worden in vier organisatiernodellen: klassikaal werken met een leerjaar, werken met combinatieleerjaren, werken met niveaugroepen (binnen een leerjaar of combinatieleerjaren) en individueel werken. Het werken in combinatieleerjaren wordt aantrekkelijk gemaakt door te stapelen. Deze opzet maakt het in beginsel zelfs mogelijk om alle delen naast elkaar te gebruiken. In de handleiding wordt de mogelijkheid om twee delen te stapelen expliciet besproken. De auteurs zijn echter voorzichtig: 'Stapelen is pas mogelijk, indien het ook organisatorisch uitvoerbaar is.' (Algemene Handleiding, p. 7.2).
14
4 GEBRUIK EN WAARDERING 4.1 Opzet van het onderzoek Aan het eind van het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar het gebruik van de methode door leerkrachten en naar de waardering die de gebruikers voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg ruim 600 scholen. Uit dit bestand is een toevalsselectie gemaakt van ruim 100 scholen, die vervolgens door ons benaderd zijn met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van groep 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk hebben wij van 38 leerkrachten uit leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvangen. Het is niet te bepalen of deze 38 leerkrachten een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend is dat de deelnemende leerkrachten overwegend ruime ervaring hebben met de methode. Gemiddeld hebben zij De Leessleutel bijna drie jaar in gebruik. De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachten de methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen die de waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vorm van stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waardering voor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dicht bij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen of dimensies onderscheiden (zie par. 4.2). Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij de vragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. De vragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebruikers van een viertal andere methoden, namelijk 'Alle kinderen leren lezen', 'De Leesbus', 'Leeslijn' en 'Veilig Leren Lezen (maan-versie)'. De normgroep 'Gebruikers overige methoden' bestaat uit 115 leerkrachten.
15
4.2 Resultaten van het onderzoek Het gebruik
Allereerst bespreken we het gebruik van de diverse onderdelen van De Leessleutel. Het gebruik van Idee, het materiaal voor de leerjaren 1 en 2, is beduidend lager dan het gebruik van De Leessleutel zelf. Ongeveer één op de drie leerkrachten geeft aan dat dit materiaal in de kleuterbouw helemaal niet wordt gebruikt, de meeste anderen geven aan dit onderdeel alleen gedeeltelijk aan te bieden. Op twee scholen is sprake van een intensief gebruik. Het gebruik van de materialen die bedoeld zijn voor leerjaar 3 ligt hoog. Vrijwel alle onderdelen worden door vrijwel alle leerkrachten (tenminste 85 procent) gedeeltelijk of geheel gebruikt. Hierop zijn vier uitzonderingen: de Handleiding Leessleutel-plus, de leesboeken bij Leessleutel-plus, de observatietaken en het computerprogramma. Deze vier onderdelen worden door ongeveer de helft van de leerkrachten niet ingezet. Vier van de 38 leerkrachten geven aan voor aanvankelijk lezen — naast De Leessleutel -- gebruik te maken van een andere leesmethode. Voor begrijpend lezen en voor spelling ligt het gebruik van een additionele methode nauwelijks hoger. Voor begrijpend lezen en voor spelling komt dit op zes scholen voor. Gebruikers van De Leessleutel beschouwen zichzelf als trouwe methodenvolgers: alle leerkrachten geven aan dat zij de methode vrijwel geheel of in belangrijke mate volgen. De tijd die gebruikers van De Leessleutel wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief wat hoger: gemiddeld 370 minuten, te vergelijken met een gemiddelde van ongeveer 340 minuten bij de vier andere methoden. Vanzelfsprekend hangt de geïnvesteerde tijd samen met hoe ver men aan het eind van het schooljaar is gekomen. Het blijkt dat vrijwel alle leerkrachten tot aan thema 8 van Deel B gekomen zijn. Daarmee hebben ze de methode ongeveer 'uit' gemaakt.
Het geven van instructie gebeurt door één op de drie leerkrachten overwegend klassikaal. De andere leerkrachten karakteriseren hun instructie als 'deels klassikaal, deels anders'. Het overgrote deel van de leerkrachten hanteert een differentiatiemodel met basisstof voor iedereen en aparte stof voor snelle en langzame leerlingen. Vrijwel alle leerkrachten maken hierbij gebruik van de in de methode voorkomende min- en plusopdrachten. Het werken met de min- en plusopdrachten blijkt de meest voorkomende vorm van differentiatie. In iets mindere mate maken leerkrachten gebruik van de mogelijkheid tot stapelen, het naast elkaar gebruiken van Deel A en
16
Deel B. Zeven leerkrachten doen dat intensief, 19 leerkrachten passen het stapelen
alleen gedeeltelijk toe. De mogelijkheid tot methodische differentiatie -- via de zelfontdekkende lijn -- wordt weinig benut. Eén leerkracht geeft aan deze differentiatievorm grotendeels of volledig toe te passen. De waardering
De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode zijn in Tabel 2 samengevat. Het blijkt allereerst dat de waardering voor De Leessleutel op alle zes de onderzochte dimensies positief is. Het hoogst is de waardering voor het zorgverbredingsaspect, het laagst -- maar nog steeds positief -- is de waardering voor de algemene delen van de handleidingen. Vergeleken met de waardering voor andere methoden valt de waardering voor De Leessleutel op drie dimensies extra positief uit: 'Zorgverbreding', 'Duidelijke lesbeschrijvingen' en 'Handleiding: algemeen'. Met name de waardering voor 'Zorgverbreding' is heel opvallend positief.
Tabel 2:
De waardering voor de methode
Dimensie
Gebruikers De
Gebruikers overige
Leessleutel (n=38)
methoden (n=115)
Gem.'
Stand.
Gem.
afw.
Stand.
Effect-
afw.
grootte°
Duidelijke doelen
4,0
0,7
4,0
0,6
Opbouw van de leerstof
4,1
0,6
4,0
0,5
Zorgverbreding
4,4
0,6
3,7
0,6
1,2
Duidelijke lesbeschrijvingen
4,3
0,7
4,0
0,7
0,4
Handleiding: algemene deel
3,9
0,7
3,6
0,7
0,4
Aantrekkelijkheid van het
4,2
0,6
4,1
0,6
—
leerlingenmateriaal a De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijfpuntsschaal (1 = sterk negatief, 2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief). b De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep 'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, woeden weergegeven.
17
Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachten de kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methode toe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dal het genoemde aantal sterke en zwakke punten niet helemaal in evenwicht is (35 maal is een positief punt genoemd, 50 maal een negatief punt). Hei leeuwendeel van de kritiek richt zich op de werkboeken: 14 leerkrachten hebben hier problemen mee. Genoemd worden: te glad papier, te weinig schrijfruimte, geen dubbele liniatuur en een voor kinderen onoverzichtelijke bladspiegel. Het kost leerkrachten daardoor veel extra moeite om de kinderen netjes in de werkboeken te iaten werken. Een ander punt van kritiek, acht maal genoemd, betreft de omvang van de leerstof. Sommige leerkrachten hebben moeite met het maken van een keuze uit de vele suggesties, andere leerkrachten menen dat de lessen soms te vol zijn en in te weinig tijd te veel van de leerlingen vergen. Kritiek is er verder op de overgang van Deel A naar Deel B (een te grote stap), op de spellinglessen (te snelle stijging van de moeilijkheid) en op het ontbreken van materialen waarmee kinderen zelfstandig kunnen werken, zoals leesboekjes, puzzels en spelletjes. Roept de veelheid en diversiteit aan lessuggesties bij een aantal leerkrachten kritiek op, een grotere groep leerkrachten toont zich hierover juist tevreden. Dertien leerkrachten melden dit expliciet, soms met een aparte toelichting. De suggesties vergroten het repertoire van de leerkracht, ze dragen bij aan vakoverstijgend werken (bijvoorbeeld omdat ze relevant zijn in het kader van wereldoriëntatie) en ze ondersteunen activiteiten op het vlak van boekpromotie. Apart genoemd worden de vele suggesties bij elke les 10. Veel waardering is er ook voor de orthoteek: zes leerkrachten melden speciaal dat ze deze bijzonder bruikbaar vinden. Ook de themakeuze en de uitwerking van de thema's ontmoeten bij veel leerkrachten waardering. Andere positieve opmerkingen betreffen de mogelijkheid tot stapelen (waardoor kinderen die al enigszins kunnen lezen geen pas op de plaats hoeven maken), het gebruik van teksten uit het dagelijks leven en de afwisseling van dagen waarop een nieuwe letter, dan wel een nieuw woord wordt aangeboden.
18
5 LEERVORDERINGEN IN DE PRAKTIJK 51 Opzet van het onderzoek In het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen van kinderen die met De Leessleutel hebben leren lezen. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg ruim 600 scholen. Uit dit bestand is een toevalsselectie gemaakt van circa 60 scholen, die vervolgens door ons benaderd zijn met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van groep 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn 17 scholen op ons verzoek ingegaan. Deze 17 scholen hebben alle ook meegewerkt aan het onderzoek naar het gebruik en de waardering voor de methode (zie par. 4). Het is niet te bepalen of deze 17 scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -- een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3 en 4 op deze scholen. Ongeveer 10 procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90 (allochtone leerlingen). Dit percentage wijkt niet noemenswaard af van het landelijke percentage dat twaalf bedraagt. Uit een meting aan het begin van het schooljaar met Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito) is voorts gebleken dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien niet afwijkend klein of groot is. Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 en leerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure tot stand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 150 leerlingen deelgenomen en in leerjaar 4 ongeveer 140 leerlingen. In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsen afgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bij de toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk norrneringsonderzoek landelijke normscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen: a. technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren de b.
kaarten 1C, 2C en 3C); begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met egrip 1 (in leerjaar 3: Toets E3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2);
19
spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (in leerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B). De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgens opgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatie
van de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scores van de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd: a.
het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de normgroep door de effectgrootte te bepalen;
b.
het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) is bepaald.
5.2 Resultaten van het onderzoek De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen zijn de volgende (zie ook Tabel 3). Eind leerjaar 3
Voor het domein technisch lezen zijn drie leeskaarten afgenomen. Op alle drie de kaarten scoren de Leessleutel-kinderen gemiddeld boven de landelijke normgroep. Op de eerste leeskaart is de voorsprong gering, op de beide andere leeskaarten is de voorsprong wat groter. Voor begrijpend lezen zijn twee toetsen afgenomen. Op één daarvan valt er geen verschil te constateren met de normgroep. Op de tweede toets voor begrijpend lezen, Toets 1, is er sprake van een kleine voorsprong. Op de spellingtoets blijkt er wat betreft het gemiddelde geen verschil te zijn met de normgroep. Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen in niveau A dan wel in niveau E), dan zien we enkele afwijkingen van de Cito-normgroep. Het percentage leerlingen in niveau A blijkt namelijk bij de toetsen voor technisch lezen en begrijpend lezen boven de verwachte 25 procent te liggen. Het percentage leerlingen in niveau E ligt daarentegen in de buurt van de verwachte 10 procent. Eind leerjaar 4
Wat betreft technisch lezen zijn de vorderingen van de leerlingen niet afwijkend van het gemiddelde van de Cito-normgroep. Bij begrijpend lezen valt er op beide toetsen een kleine achterstand te constateren. Voor spelling blijkt er geen verschil te zijn.
20
Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) varieert, behalve bij Toets 2, rond de verwachte 25 procent. Het percentage zeer zwakke leerlingen (leerlingen in niveau E) varieert rond de verwachte 10 procent, maar is bij de twee toetsen voor begrijpend lezen wat groter.
Tabel 3:
Overzicht van de leervorderingen % leerlingen in
Domein'
Toets
Gem.
Stand.
Effect-
score'
afw. b
grootte'
niveau A d
niveau E'
Einde leerjaar 3 (ca. 150 lin.) 8
TL
DMT (krt. 1C)
44,6
20,9
0,2
39
TL
DMT (krt. 2C)
31,3
19,7
0,4
42
a
TL
DMT (krt. 3C)
20,4
14,6
0,4
42
8
BL
Toets E3
95,1
8,9
--
33
9
BL
Toets 1
103,7
14,0
37
7
SP
SVS (E3B)
110,1
8,2
0,3 ....
24
13
11
Einde leerjaar 4 (ca. 140 lin.)
a b
TL
DMT (krt. 1C)
70,9
19,7
20
TL
DMT (krt. 2C)
61,0
22,3
23
9
TL
DMT (krt. 3C)
46,2
19,1
27
10
BL
Toets M4
101,3
6,4
- 0,2
31
23
BL
Toets 2
113,9
13,2
- 0,2
10
16
SP
SVS (E4B)
121,2
7,9
22
8
TL = Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling. Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-leeskaarten) of in schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling).
c
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het gemiddelde van de normgroep van het Cito. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeld hogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
d
Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen).
e
Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen).
Samenvatting Aan het eind van leerjaar 3 scoren de Leessleutel-kinderen gemiddeld op vier van de zes indicatoren -- drie voor technisch lezen en één voor begrijpend lezen
boven
21
het gemiddelde van de normgroep. Aan het eind van leerjaar 4 zijn alleen voor begrijpend lezen de prestaties gemiddeld net onder die van de norrngroep. Het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen vertoont weinig verschil met
de landelijke normgroep. Het voornaamste verschil is dat het percentage zeer goede leerlingen aan hef eind van leerjaar 3 relatief groot is.
Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. De Leessleutel biedt leerstof die primair voor leerjaar 3 bedoeld is. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde !eet vorderingen geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen -
hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met De Leessleuiel hebben ieren lezen.
22
6 EINDINDRUK VAN DE METHODE Algemene karakteristiek
De Leessleutel is een zogenoemde geïntegreerde lees- en taalmethode. De methode bevat leerstof voor voorbereidend en aanvankelijk lezen, voor spelling en voor taal (spreken, luisteren, stellen en taalbeschouwing). De methode is bestemd voor de leerjaren 1 tot en met 3. Het beoogde eindniveau voor technisch lezen is AVI-2 á AVI-3. De Leessleutel biedt de keuze het proces van het leren lezen langs drie verschillende didactische lijnen te laten plaatsvinden: via een methodische door de leerkracht gestuurde lijn, via de didactiek van zelfontdekkend leren en via een orthodidactische lijn. De Leessleutel besteedt ruime aandacht aan de functies die geschreven taal in het dagelijks leven heeft. De leerstof is ingebed in thema's met een duur van twee weken. Leesmethodiek
Expliciete training van leesvoorwaarden komt in De Leessleutel niet voor. in Idee worden gevarieerde taal- en leesactiviteiten beschreven, waarvan de leesvoorwaarden een geïntegreerd onderdeel vormen. Het uitgangspunt is dat de ontwikkeling van de leesvoorwaarden parallel loopt met het proces van Ieren lezen. De lijn van het zelfontdekkend leren lezen is uitgewerkt in de vorm van lesideeën. De
opbouw ervan is niet strak en bij de invulling ervan wordt veel aan de leerkracht overgelaten. In de methodische lijn verlopen de lessen volgens een vast patroon. In de oneven lessen wordt naar aanleiding van een inleidend verhaal een zogenoemd sleutelwoord centraal gesteld. In de daaropvolgende even lessen wordt uit het sleutelwoord een letter losgemaakt en ingeprent. Met de sleutelwoorden oefenen leerlingen het breken (auditieve analyse) en bouwen (auditieve synthese). De kinderen leren gelijktijdig lezen en spellen. Begrijpen van wat je leest, staat van begin af aan centraal. Om deze vaardigheid bij leerlingen die nog nauwelijks kunnen lezen te ontwikkelen, worden bij het begin van leerjaar 3 oefeningen aangeboden in begrijpend luisteren. In de tweede helft van dat leerjaar wordt er aandacht geschonken aan specifieke aspecten van begrijpend lezen, zoals navertellen, kern van het verhaal zoeken en het vaststellen van de hoofdpersoon.
23
Eigen teksten spelen in De Leessleutei een ondergeschikte rol, Lezen wordt aangeleerd met behulp van teksten uit de methode, De Leessleutel bevat gevarieerde suggesties om het leesplezier van de leerlingen te bevorderen. Bij de methode horen geen leesseries van boekjes die do kinderen zelfstandig ais keuzeactiviteit kunnen lezen. In de klassikale leesboeken wordt een opvallend gebruik gemaakt van functionele, aan het dagelijks leven ontleende teksten. Onderwijskundige uitgangspunten
Er worden twee instructiemodellen na en naast elkaar gebruikt. In de leerjaren 1 en 2 ligt het accent op geleid ontdekkend Ieren. Deze aanpak kan vervolgd worden in leerjaar 3. Maar de hoofdlijn in dat leerjaar is een door de leerkracht gestuurde methodische aanbieding met de volgende lesfasen: inleiding, instructie, klassikale of individuele verwerking en een klassikale afsluiting. De aangeboden leerstof is ingebed in thema's die ongeveer twee weken duren. Bij de uitwerking van de thema's kunnen leerkrachten putten uit uitgebreide aanwijzingen in de diverse handleidingen. Hierin worden -- naast de basisonderdelen — veel keuzeactiviteiten beschreven. De methode is rijk aan differentiatiemogelijkheden: er zijn onder meer plus- en minopdrachten, er is de mogelijkheid dat leerlingen op een verschillend niveau instappen (bij Deel A, dan wel Deel B; de themakeuze is hierop afgestemd) en er is een afzonderlijke orthodidactische lijn. De Leessleutel bevat een uitgebreid leerlingvolgsysteem met toetsen voor technisch en begrijpend lezen en voor spelling. Voor zwakke lezers worden leerkrachten verwezen naar de Orthoteek, die diagnostische toetsen bevat en aanwijzingen voor remediering. Gebruik van de methode
Het gebruik van Idee is onvolledig: één op de drie leerkrachten geeft aan dat dit materiaal in de kleuterbouw niet wordt gebruikt. Het gebruik van de basismaterialen in leerjaar 3 is daarentegen zeer hoog. Minder gebruikt worden de materialen bij De Leessleutel-plus, de observatietaken en het computerprogramma. Gebruikers van De Leessleutel beschouwen zichzelf als trouwe methodenvolgers. Het gebruik van andere materialen voor aanvankelijk lezen, begrijpend lezen of spelling is laag.
De tijd die gebruikers wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief wat hoger -- gemiddeld 370 minuten -- te vergelijken met een gemiddelde van ongeveer 340 minuten bij de vier andere methoden. Aan het eind van het schooljaar
24
zijn vrijwel alle leerkrachten gevorderd tot aan thema 8 van Deel B gekomen zijn. Daarmee hebben ze de methode ongeveer 'uit' gemaakt. Het geven van instructie gebeurt door één op de drie leerkrachten overwegend klassikaal. De andere leerkrachten karakteriseren hun instructie als 'deels klassikaal, deels anders'. Het overgrote deel van de leerkrachten hanteert een differentiatiemodel met basisstof voor iedereen en aparte stof voor snelle en langzame leerlingen. Daarbij maken ze gebruik van de in de methode voorkomende min- en plusopdrachten. Het werken met de min- en plusopdrachten blijkt de meest voorkomende vorm van differentiatie. In iets mindere mate maken leerkrachten gebruik van de mogelijkheid tot stapelen, het naast elkaar gebruiken van Deel A en Deel B. Zeven leerkrachten doen dat intensief, 19 leerkrachten passen het stapelen alleen gedeeltelijk toe. De mogelijkheid tot methodische differentiatie -- via de zelfontdekkende lijn -- wordt weinig benut. Waardering voor de methode
Op alle zes de onderzochte dimensies is de waardering van de gebruikers voor De Leessleutel positief. Er zijn drie dimensies waarop de waardering, in vergelijking met de waardering voor andere methoden, extra positief uitvalt. Op twee dimensies is er sprake van een bescheiden verschil: de dimensies 'Duidelijke lesbeschrijvingen' en 'Handleiding: algemene deel'. Op de dimensie 'Zorgverbreding' is de waardering voor De Leessleutel beduidend positiever. Uit de aan het eind van de vragenlijst verzamelde commentaren blijkt dat de gebruikers veel waardering hebben voor de aard en diversiteit van de lessuggesties en voor de orthotheek. Kritisch is men over de uitvoering van de werkboeken. Het is volgens veel leerkrachten moeilijk leerlingen hierin netjes te werken. Leervorderingen
Aan het eind van leerjaar 3 scoren de leerlingen gemiddeld op vier van de zes indicatoren -- drie voor technisch lezen en één voor begrijpend lezen -- boven het gemiddelde van de Cito-normgroep. Aan het eind van leerjaar 4 zijn alleen voor begrijpend lezen de prestaties gemiddeld net onder die van de normgroep. Het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen vertoont weinig verschil met de landelijke normgroep. Het voornaamste verschil is dat het percentage zeer goede leerlingen aan het eind van leerjaar 3 relatief groot is. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. De Leessleutel biedt leerstof die primair voor leerjaar 3 bedoeld is. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen geen rechtstreeks
25
effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de Ceervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met De Leessleutel hebben leren lezen.
26
7 NAWOORD
In de afgelopen jaren heeft de uitgever ook zelf onderzoek laten verrichten onder de gebruikers van De Leessleutel. Door dit onderzoek was de uitgever al bekend met de kritiek op de werkboekjes en met het feit dat men eigen leesboekjes miste. Als reactie daarop werkt de uitgever aan een verbetering van de werkboekjes. Het formaat wordt aangepast, de kwaliteit van het papier wordt verbeterd, er wordt een liniatuur niet steunlijnen gebruikt en de lay-out wordt zodanig aangepast, dat het zelfstandig werken met de werkboekjes gemakkelijker wordt. De nieuwe werkboekjes zijn in het voorjaar van 1998 gereed. Voorts werkt men aan het uitbrengen van eigen leesseries. Inmiddels zijn twee leesseries van elk acht titels verschenen bij Deel A. Ook bij Deel B en bij De Leessleutel-plus zullen leesseries worden uitgebracht.
27
