Het hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor de Gedragswetenschappen.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Blok, Henk Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 2: De Leesbus / Henk Blok, Martha E. Otter - Amsterdam : SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 489) ISBN 90-6813-546-5 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut/Faculteit POW Mevrouw W. Sargentini Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam tel.: 020-5251357/1201
Inhoud
Voorwoord 1
Algemene kenmerken
2
De methodiek van het leren lezen
3
Onderwijskundige uitgangspunten
4
Gebruik en waardering
15
5
Leervorderingen in de praktijk
19
6
Eindindruk van de methode
23
7
Nawoord
26
1
4 9
VOORWOORD Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwe methoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken over gegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Het is dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van de methoden die op de markt zijn. In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen: a.
Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en onderwijskundige principes?
b. Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze? c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling worden er met de methode gerealiseerd? Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokken geweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht: Deel 1: Alle kinderen leren lezen Deel 2: De Leesbus Deel 3: Leeslijn Deel 4: De Leessleutel Deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt niet alleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ook voor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigen methode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijk proberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten. De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoek meegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die de methode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport ter inzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgevers aangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemt evenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden, inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgevers dankbaar voor de verleende diensten. Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300 leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze
medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.
1 Algemene kenmerken 1.1 Titelbeschrijving De Leesbus
Titel: Hoofdauteur:
A. Keuper-Makkink
Uitgever:
Jacob Dijkstra
Jaar van uitgave:
1992-1993
1.2 Globale karakterisering De Leesbus is een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs en aanvankelijk spellingonderwijs. De Leesbus laat zich karakteriseren aan de hand van de bedoeling die de auteur van de methode heeft nagestreefd, namelijk '(...) een mooie leesmethode te maken: ... met goede teksten, mooie illustraties en zinvolle opdrachten' (Handboek Leren lezen 1, p. 6). De methode bestaat uit twee gedeelten:
a. b.
het deel Taalverkenning, bedoeld voor de leerjaren en 1 en 2; het deel Leren lezen, bedoeld voor leerjaar 3.
De beide delen pretenderen een doorgaande lijn aan te bieden: 'De overgang van vertellen en voorlezen naar zelfstandig lezen verloopt vloeiend: het materiaal sluit op elkaar aan, dezelfde figuren spelen een rol, de situatie is vertrouwd en dat bevordert het leesplezier: je weet waarover het gaat, je begrijpt wat je leest' (Handboek Leren lezen 1, p. 12). 1.3 Bereik en algemene doelen De Leesbus is bestemd voor de leerjaren 1 tot en met 3. In het Volgboek (p. 12) worden voor het einde van leerjaar 3 de volgende streefdoelen aangegeven: a.
een goede leestechniek (letterlijk kunnen lezen; beheersing basisaanpak);
b.
een goed leesbegrip (leesstrategie gericht op de betekenis; gebruik kunnen
c.
een goede leeshouding (met plezier en interesse lezen; proberen de boodschap
maken van informatie die de context biedt); te achterhalen); d.
een leesniveau dat overeenkomt met AVI-4.
Hoewel De Leesbus ook leerstof bevat voor het aanvankelijk spellingonderwijs, worden voor dit onderdeel geen afzonderlijke doelen aangegeven. Uit het laatste 1
dictee (na tien maanden leesonderwijs) valt af te leiden dat kinderen klankzuivere woorden en woorden met combinaties van twee of drie klinkers of medeklinkers moeten kunnen schrijven (voorbeelden: haai, krant, vlug, schelp). 1.4 Doelgroepen De Leesbus is bedoeld voor basisonderwijs. Over de geschiktheid voor het speciaal onderwijs doet de auteur geen uitspraken. Evenmin wordt melding gemaakt van afzonderlijke doelgroepen, zoals leerlingen in achterstandssituaties of anderstalige leerlingen. Toch wordt in de methode in bescheiden mate rekening gehouden met de aanwezigheid van kinderen uit andere landen. Zo wordt in het Volgboek in zes pagina's nader ingegaan op de problemen die anderstalige kinderen met het Nederlands kunnen hebben. Er wordt onder meer een overzicht gegeven van de klanken die voor anderstaligen lastig kunnen zijn. 1.5 Materiaaloverzicht De basismaterialen bij De Leesbus worden in Tabel 1 aangegeven. De Leesbus kent daarnaast enkele keuzematerialen. Voor gebruik in de groepen 1 tot en met 3 is het Kijk mijn letter-spel ontwikkeld, behorende bij het prentenboek Kijk mijn letter. Voor gebruik in groep 3 zijn de volgende keuzematerialen beschikbaar: Leesplaten, een Speel werkmap en twee Werkmappen. De laatste twee bevatten vooral differentiatiematerialen, bedoeld voor zelfstandige verwerking.
2
Tabel 1: Overzicht van de de basismaterialen Leerjaar Basismaterialen
1/2
3
Voorbereidend lezen en spellen
Handboek Taalverkenning
x
Verhalenboek (met magnetische figuren)
x
x
Prentenboek 'Kijk mijn letter'
x
x
Werkboek 'Kijk mijn boek'
x
Speelleermateriaal 'Maak een boek'
x
x
Aanvankelijk lezen en spellen
x
Leerkrachthandleiding (2 delen)
Volgboek (Leerlingvolgsysteem)
x
Leeslesboeken (7 delen, AVI-0 tot en met AVI-5) Werkboekjes (3 deeltjes)
Leesseries (18 delen, AVI-0 tot en met AVI-4)
Vertelplaat
x x
x (x)
x x
Magnetische letters en woordstroken
x
Doosje met 9 letterblokjes
x
1.6 Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever Voor schrijven biedt de uitgever een afzonderlijke methode voor de leerjaren 1 tot en met 8. Ook voor het lees- en spellingonderwijs in vervolg op De Leesbus biedt de uitgever afzonderlijke methoden. In het materiaal bij De Leesbus wordt niet aangegeven hoe de diverse methoden op elkaar aansluiten.
3
2 De methodiek van het leren lezen 2.1 Leesvoorwaarden In De Leesbus worden drie specifieke leesvoorwaarden onderscheiden: a.
kennis van begrippen (leestermen, positietermen, van links naar rechts werken);
b.
auditieve vaardigheden (rijmen, het langste woord zoeken, zinnen bouwen,
auditieve discriminatie, auditief geheugen, auditieve synthese); c. visuele vaardigheden (visuele discriminatie, zelf letters maken). Deze vaardigheden worden in het deel Taalverkenning expliciet geoefend. Daarmee wordt nagestreefd dat kinderen bij het begin van leerjaar 3 een gunstige uitgangspositie hebben voor het aanvankelijk lezen. Bij De Leesbus hoort een observatietaak (Halte 0 genoemd) waarmee de leerkracht na kan gaan of een leerling deze specifieke leesvoorwaarden heeft gerealiseerd. Geadviseerd wordt deze observatietaak in geval van twijfel aan het begin van leerjaar 3 af te nemen. Overigens wordt ook in de eerste blokken van het deel Leren lezen nog aandacht besteed aan de specifieke leesvoorwaarden, waardoor een zwakke leerling de gelegenheid heeft tijdens het leren lezen de voorwaardelijke vaardigheden te verwerven. De uitwerking van de leesvoorwaarden bevat enkele ongebruikelijke elementen. Zo is het onduidelijk of de auditieve onderdelen 'het langste woord zoeken' en 'zinnen bouwen' daadwerkelijk het leren lezen vergemakkelijken. Verder dient de leerkracht zich te realiseren dat de begripskennis uitsluitend in het platte vlak geoefend wordt. Dat veronderstelt bij leerlingen een voldoende oriëntatie in de driedimensionele ruimte. 2.2 Het allereerste lezen De Leesbus is een analytisch-synthetische methode. Leren lezen door 'hakken en plakken' (termen uit De Leesbus) is de kernactiviteit. De stappen daarin zijn: a. het verdelen van een woord in afzonderlijke letters (hakken); b. letters van links naar rechts verklanken; c. de klanken synthetiseren (plakken) tot gesproken woorden. Deze stappen worden aangeleerd via de letterblokken, houten kubussen (met zijden van 2,5 cm) met aan vier zijden letters. Met de letterblokken kunnen kinderen allerlei mkm-woorden leggen. Tijdens het benoemen van de klanken tikt de leerling de blokken aan. Vervolgens worden de klanken aan elkaar geplakt, hetgeen in materiële zin wordt ondersteund door een vegende beweging over de letterblokken. 4
Lezen door hakken en plakken wordt vanaf het allereerste begin uitgebreid met lezen door een directe herkenning van clusters van letters en korte woorden. Kinderen oefenen de directe herkenning via wisselrijtjes. Vooral in de beginfase wordt veelvuldig gebruik gemaakt van wisselrijtjes met eindrijm, waarbij de klank en het visuele beeld elkaar kunnen ondersteunen (bijvoorbeeld: aas, raas, maas). Na het vierde blok (na de kerstvakantie), als alle letters zijn aangeboden, wordt het hakken en plakken zoveel mogelijk losgelaten. De oefeningen met wisselrijtjes blijven nog op het programma staan om de directe herkenning verder te ontwikkelen. In De Leesbus leren de kinderen gelijktijdig lezen en spellen. De woorden die de kinderen leren lezen, leren ze tegelijkertijd ook naleggen, stempelen of naschrijven. Lezen en spellen worden als twee kanten van hetzelfde proces behandeld. De hoop is dat de tweezijdige aanbieding het lees-leerproces ondersteunt, omdat het de klanktekenkoppeling versterkt. De Leesbus maakt bijna geen gebruik van zogenoemde globaalwoorden, kernwoorden die niet worden gebruikt bij het hakken en plakken maar die direct herkend moeten worden. Als globaalwoord wordt alleen een beperkt aantal namen van kinderen die in de teksten centraal staan aangeboden. Het accent ligt daarentegen op de aanbieding van afzonderlijke letters. De eerste vijf letters zijn: k, i, m, ij en s. Met deze letters werden zoveel mogelijk woorden gemaakt waarmee kinderen kunnen oefenen, bijvoorbeeld: Kim, ik, mik, sik, ijs, is, sis, enzovoort. Verder wordt geprobeerd de letters op een markante wijze aan afzonderlijke woorden te verbinden (i aan ik, m aan mond, k aan Kim, ij aan ijs, s aan slang). Dit geeft leerlingen een steuntje bij het aanleren van de klank-tekenkoppeling. Ook al worden er in strikte zin geen globaalwoorden aangeboden, de leerlingen oefenen het hakken en plakken wel met een vaste set woorden. In het eerste blok, dat ongeveer vijf weken duurt, zijn dit onder andere de namen van de hoofdpersonen: Kim, Niek, Manon, Hasan en Saar. In totaal worden twaalf woorden in hun geheel aangeboden. Deze woorden worden als magnetische woordstroken bijgeleverd. Waar andere methoden gebruik maken van een letterdoos, kiest De Leesbus voor letterblokken. Er zijn negen blokken, met in totaal 36 beschreven zijden. Klinkers zijn rood, medeklinkers blauw. De letterblokken zijn een interessante aanvulling op het materiaal dat bij het aanvankelijk lezen gebruikt wordt. Het negental blokken is misschien door leerlingen beter te manipuleren dan een doos met losse letters.
5
Tegelijkertijd is het aantal te maken woorden beperkter en verschijnen er gemakkelijk onzinwoorden. 2.3 Eigen teksten Eigen teksten spelen in De Leesbus een ondergeschikte rol. Kinderen leren lezen aan de hand van de teksten uit de methode. Eigen teksten komen alleen voor als keuzeactiviteit. De leerkracht wordt geadviseerd elke leerling in de loop van het schooljaar een eigen boek te laten maken ('Mijn eigen boek'), waaraan wekelijks een pagina toegevoegd kan worden. De methode geeft suggesties hiervoor. 2.4 Leesbegrip De Leesbus onderscheidt in het proces van leren lezen twee sporen, het technische spoor en het begrijpende spoor. Bij de start van het deel Leren lezen ligt het accent op het technische spoor: letterkennis, hakken en plakken. In de loop van het schooljaar verschuift het accent steeds meer naar het begrijpende spoor: 'Het lezen "wat er staat" kost steeds minder energie en de aandacht kan steeds meer gericht worden op de betekenis, de bedoeling van de tekst.' (Handboek Leren lezen 1, p. 17). Het is belangrijk dat kinderen vanaf het allereerste begin een verbinding leggen tussen de verklankte woorden en de betekenis van deze woorden. In De Leesbus wordt hieraan op meer manieren bijgedragen. Er wordt veel gebruik gemaakt van duidelijke illustraties. Bovendien worden de teksten in een verhalende context rond vaste verhaalfiguren aangeboden, de 'Leesbus-kinderen' Kim, Niek, Hasan, Manon, Daan en Saar. In de drie Werkboeken komen leerlingen al snel opdrachten tegen die ze alleen maar kunnen maken als ze ook begrijpen wat ze lezen. Oefeningen met betekenisloze woorden worden zoveel mogelijk vermeden. Maar het valt bijna niet te voorkomen dat kinderen in de wisselrijtjes woorden tegenkomen die ze niet kennen. In de tweede helft van het schooljaar, na ongeveer vier maanden leesonderwijs, wordt de aandacht voor begrijpend lezen explicieter gemaakt. Kinderen oriënteren zich bijvoorbeeld op de titel van een verhaal of op de omslag van een boek en doen voorspellingen over de inhoud. Na vijf maanden leesonderwijs, vanaf het zesde blok, beantwoorden kinderen eenvoudige vragen bij teksten. Deze vaardigheid wordt vanaf dan ook getoetst.
6
2.5 Leesplezier In de al eerder aangehaalde einddoelen is een expliciete plaats ingeruimd voor leesplezier. In het Handboek Leren lezen 1 wordt dit als volgt verwoord: 'Het gaat er niet om dat het programma afgewerkt wordt, het gaat erom dat de kinderen leren lezen en dat ze er plezier in hebben' (p. 59). Middelen die De Leesbus inzet om het lezen al tijdens het aanleren aantrekkelijk te maken zijn onder meer: het aanbieden van aantrekkelijke boeken, afwisselende leeractiviteiten, flexibiliteit in de planning, keuzeactiviteiten, gevarieerde ondersteunende materialen en een voor kinderen herkenbare verhalende context. De leerkracht wordt er regelmatig op gewezen hoe belangrijk het is dat de leerlingen bij de activiteiten betrokken raken. Bijzonder is de nadruk op wat de auteur 'rijk taalgebruik' noemt. Zo wordt elk weekprogramma afgesloten met een gedicht dat aansluit bij het thema van de week. Het zijn gedichten om zelf te lezen of om voor te lezen aan de kinderen ... De kinderen komen in aanraking met "rijke taal". Door ritme en rijm gaat de tekst zingen in de hoofden, door te luisteren naar gedichten wordt de taalvaardigheid vergroot.' (Handboek Leren lezen 1, p. 28).
2.6 Leesboeken Bij De Leesbus horen twee series, een serie van zeven zogenoemde leeslesboeken bestemd voor klassikaal gebruik tijdens leeslessen en een serie van 18 zogenoemde leesprentenboeken, bestemd om kinderen voor zichzelf te laten lezen. Het bereik van de eerste serie loopt -- volgens opgave van de uitgever -- tot en met AVI-5, het bereik van de tweede serie tot en met AVI-4. Een eenvoudige kleurcodering geeft ook voor de kinderen de oplopende moeilijkheid duidelijk aan. Alle boeken zijn geschreven door de auteur van de methode. Ze zijn in kleur uitgevoerd en de meeste zijn door gerenommeerde illustratoren van illustraties voorzien. Voor veel kinderen zullen de boeken er aantrekkelijk uitzien. Het taalgebruik past bij het nog eenvoudige leesniveau van de kinderen. De eerste deeltjes bevatten bijna uitsluitend éénlettergrepige, klankzuivere woorden. Tweelettergrepige woorden, die incidenteel voorkomen, worden via een koppelteken in twee lettergrepen verdeeld ('hijs-kraan'). De AVI-aanduidingen van de leesmoeilijkheid zijn door ons steekproefsgewijs gecontroleerd. Daarbij zijn enkele afwijkingen aan het licht gekomen. De leesmoeilijkheid lijkt sneller op te lopen dan de uitgever suggereert. Van de twee laatste leeslesboeken, bestemd voor klassikaal gebruik, wordt een leesmoeilijkheid
7
opgegeven van AVI-4, respectievelijk AVI-5. Bij controle blijken de niveaus AV1-5 â 6, respectievelijk AVI-7 te zijn. Deze boeken kunnen voor sommige kinderen aan het eind van leerjaar 3 nog te moeilijk zijn.
8
3 Onderwijskundige uitgangspunten 3.1 Instructiemodel Veel van de in het deel Taalverkenning beschreven activiteiten zijn te typeren als geleid ontdekkend leren. In door de leerkracht gestuurde activiteiten worden kinderen kansen geboden ontdekkingen te doen. De opbouw van activiteiten is niet strak. Leerkrachten maken een eigen keuze uit de activiteiten, al naar gelang hun eigen wens. Het instructiemodel in het deel Leren lezen is meer sturend van karakter. In het Handboek Leren lezen 1 (p. 20) staat over de werkwijze onder meer het volgende: 'Leren lezen is een taak waarbij veel instructie gegeven moet worden. Intensieve begeleiding en veelvuldige interactie tussen het kind en de leerkracht is noodzakelijk.' Vaste onderdelen van de lessen zijn: instructie door de leerkracht, klassikale inoefening en individuele verwerking. Deze lesonderdelen doen denken aan het 'directe instructiemodel', maar dan zonder de daarbij behorende dagelijkse en periodieke terugblikken. Naast de door de leerkracht gestuurde activiteiten is er in bescheiden mate ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden. Door een evenwichtige keuze uit de activiteiten kan de leerkracht bereiken dat kinderen afwisselend meer en minder gestuurde leeractiviteiten ondernemen. 3.2 Structurering leerstof In het deel Taalverkenning is de leerstof in drie 'lijnen' onderverdeeld: a.
begrippen (o.a. positietermen, leesbegrippen);
b.
auditieve vaardigheden (o.a. rijmen, klanken herkennen, nazeggen en samenvoegen);
c. visuele vaardigheden (o.a. letters herkennen en weergeven). Deze leerstof is thematisch ingebed in twee thema's (Dieren, Vriendjes). Elk van beide thema's bevat de volledige leerstof, zodat het tweede thema wat betreft de leerstof een herhaling van het eerste thema is. Door elk jaar maar één thema aan te bieden wordt voorkomen dat kinderen die twee jaar over leerjaar 2 doen, hetzelfde thema moeten herhalen. In het deel Leren lezen vormt het leerstofblok de belangrijkste organisatorische eenheid. Er zijn acht blokken. Een blok bestaat uit een variabel aantal hoofdstukken (tussen drie en zeven). Grosso modo bevat een hoofdstuk leerstof voor ongeveer
9
een schoolweek. Aangezien het totaal aantal hoofdstukken 35 bedraagt, bevat dit deel van De Leesbus leerstof voor circa 35 schoolweken. Blok 1 tot en met 4 bestrijkt de periode tot en met de kerstvakantie. Dit gedeelte beslaat 18 hoofdstukken, corresponderend met ongeveer 18 schoolweken. In deze periode leren de kinderen het lezen en spellen in de meest elementaire vorm aan. De leesstof bestaat voornamelijk uit km-, mk- en mkm-woorden. Incidenteel komen mkmm-woorden en woorden met twee lettergrepen voor. De vaste activiteiten zijn: a.
voor lezen: letterkennis, auditieve synthese, de elementaire leeshandeling,
b.
globale woordherkenning; voor spellen: letterkennis (stempelen, schrijven), auditieve analyse, woorden in lettergrepen verdelen.
Eén van de kenmerken van De Leesbus is de sterke verwevenheid van lezen en spellen in de aanleerfase. De letter-klankkoppeling wordt veelvuldig tweezijdig geoefend. Woorden die kinderen leren lezen, leren ze vaak meteen ook spellen. In de eerste vier blokken komen nagenoeg alle letters aan de orde. In totaal worden 36 letters (of groepen van letters) aangeboden, dat wil zeggen gemiddeld ongeveer twee per week De volgende letters of combinaties van letters ontbreken: c, q, y, nk. Deze letters komen overigens wel in het prentenboek Kijk mijn letter aan bod. Drieen viertekenklanken (zoals aai, ieuw) komen pas na het vierde blok aan de orde, evenals de hoofdletters (in blok 6). Hoewel de kinderen geleerd wordt woorden te schrijven, is De Leesbus géén schrijfmethode. Als schrijfletter beginnen de kinderen met de blokletter, maar de aanbeveling is om over te schakelen op de schrijfletter van het methodisch schrijfonderwijs zodra die letter aan de orde is geweest. Blok 5 tot en met 8 bestrijkt de periode vanaf januari tot en met de zomervakantie. Dit gedeelte beslaat 17 hoofdstukken of schoolweken. Verhoudingsgewijs verschuift in deze periode de aandacht steeds meer van letterlijk lezen naar begrijpend lezen. De vaste activiteiten zijn: a. voor lezen: opbouwen van leesroutine, uitbreiding van de elementaire aanpak, b.
vergroten van het leesbegrip; voor spellen: er wordt een begin gemaakt met het aanleren van regels voor de spelling (onderscheiden naar regels voor woorden met één lettergreep en woorden met meer lettergrepen).
10
3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht De aanwijzingen voor de leerkracht zijn over vier boeken verdeeld: Taalverkenning (leerjaar 1/2), Handboek Leren lezen 1 (leerjaar 3, eerste helft), Handboek Leren lezen 2 (leerjaar 3, tweede helft) en het Volgboek (leerjaar 1/2 en leerjaar 3) dat aan evaluatie en differentiatie is gewijd. De aanwijzingen zijn onder te verdelen in meer algemene aanwijzingen en aanwijzingen die rechtsteeks aan praktisch handelen gekoppeld zijn. Het meer algemene deel van de aanwijzingen heeft een totale omvang van ongeveer 180 pagina's, verdeeld over de vier genoemde boeken. Onderdelen zijn onder andere: beschrijving en toelichting op alle materialen, toelichting en verantwoording op de gekozen aanpak en de opbouw van de methode. Bijzonder is dat op vele plaatsen in een apart kader ervaringen uit de praktijk gemeld worden. Deze ervaringen suggereren dat aan de methode een behoorlijke praktische ervaring ten grondslag ligt. De praktijkervaringen zullen soms een gevoel van herkenning oproepen, soms zijn ze een aansporing om een bepaalde oplossing of aanpak te beproeven. Het praktijkdeel van de aanwijzingen betreft in leerjaar 112 de aanwijzingen voor de twee thema's, Dieren en Vriendjes. Per thema worden in ongeveer 20 bladzijden 16 typen activiteiten beschreven. De beschrijvingen zijn kort en helder. Maar voor de thematische inbedding wordt een beroep gedaan op het scheppende vermogen van de leerkracht. Deze zal extra activiteiten moeten ondernemen om het thema voor de kinderen meer te laten zijn dan een reeks losse activiteiten. Het praktijkgedeelte voor leerjaar 3 neemt het grootste deel van de beide Handboeken in beslag. In deel 1, dat de periode tot de kerst behandelt, zijn gemiddeld twaalf pagina's gewijd aan de beschrijving van een hoofdstuk of weekprogramma. In deel 2 is dit aantal wat minder, ongeveer zeven bladzijden per hoofdstuk. Voor onervaren leerkrachten en voor leerkrachten die voor het eerst met De Leesbus werken, wordt een dagschema gegeven. Daarin valt per dag te zien welke lees- en spellingactiviteiten gedaan kunnen worden. Daaraan vooraf gaat een korte opgave van de kernactiviteiten en kernleerstof van de week. Daardoor is snel te zien waar de leerkracht in een bepaalde week het accent op moet leggen. Elk weekprogramma wordt afgesloten met een pagina extra suggesties, waarin keuzeopdrachten worden aangegeven. Zo wordt voorgesteld dat elke leerling aan 'Mijn eigen boek' werkt, een verzameling teksten en tekeningen die in de loop van het schooljaar geproduceerd worden. Voorts wordt gewezen op versjes, liedjes, knutselactiviteiten, en dergelijke.
11
De overheersende indruk is dat de aanwijzingen bij De Leesbus uitgebreid en toegankelijk zijn. Wie al veel ervaring heeft, hoeft zich alleen nog op de hoofdlijn te concentreren, die als zodanig duidelijk beschreven is. Wie weinig ervaring heeft, vindt steun bij de dagschema's. De verbinding tussen de in de dagschema's vermelde activiteiten en de daaropvolgende activiteitenbeschrijvingen is niet altijd makkelijk te leggen. Daarom vraagt De Leesbus van onervaren leerkrachten toch nog een extra planningsinspanning. 3.4 Differentiatie De Leesbus is, volgens de auteur, gemaakt voor gematigd klassikaal onderwijs. Dat betekent dat '... een deel van de tijd wordt besteed aan groepsgerichte instructie en opdrachten; daarnaast werken de kinderen zelfstandig in eigen tempo en op eigen niveau met materiaal uit de leesschrijfhoek' ( Volgboek, p. 22). De beide handboeken die de leerkrachthandleidingen bevatten, beschrijven de hoofdroute, de route voor het grootste deel van de groep. Differentiatiemateriaal vindt men in de handboeken onder 'Suggesties' en verder natuurlijk in de Speelwerkmap en de beide Werkmappen. Deze bestaan uit kopieerbladen, deels in te zetten voor zwakke lezers, deels voor leerlingen die al wat verder zijn. Daarnaast biedt een door de leerkracht in te richten leesschrijf hoek en de bij De Leesbus behorende serie van leesprentenboeken mogelijkheden voor differentiatie. Het streven is, door een evenwichtige inzet van klassikale instructie en differentiatieactiviteiten 'de groep als geheel een beetje bij elkaar te houden, terwijl toch ieder kind de gelegenheid krijgt om op eigen niveau verder te gaan' ( Volgboek, p. 22). Deze werkwijze lijkt in redelijke mate tegemoet te komen aan verschillen tussen kinderen. Maar tegelijkertijd wordt een beroep gedaan op het organisatietalent van de leerkracht. Deze moet de 'hoofdroute' organiseren, maar er tevens voor zorgen dat de zwakke lezers extra instructie krijgen en de betere lezers zich verder kunnen ontwikkelen. Het werken met kopieerbladen staat een grote mate van flexibiliteit toe, maar zorgt begrijpelijkerwijs voor extra logistieke handelingen. Aanwijzingen voor zorgverbreding en differentiatie vindt men in het Volgboek, maar deze moeten door de leerkracht eerst worden uitgewerkt, voordat ze kunnen worden toegepast.
12
3.5 Evaluatie en registratie Aanwijzingen voor evaluatie en registratie zijn in het Volgboek ondergebracht. Het Volgboek is in feite een methodegebonden leerlingvolgsysteem. Het bevat observatieschema's, toetsen, registratieoverzichten en aanwijzingen voor de terugkoppeling van de toetsresultaten naar vervolgactiviteiten.
De Leesbus beveelt vijf vaste observatiemomenten aan: één als afronding van het deel Taalverkenning (gericht op begrippen, auditieve en visuele vaardigheden), één aan het begin van het deel Leren lezen (gericht op hakken en plakken) en nog drie in de periode tot en met december. De benodigde observatieschema's zijn bijgevoegd. Met name voor de latere observatiemomenten wordt aanbevolen deze alleen toe te passen bij leerlingen die achter lijken te blijven. Naast de vaste observatiemomenten wordt elk van de acht blokken met een toets afgesloten (in De Leesbus een halte genoemd). De toetsen zijn groepsgewijs afneembaar. Met de toets wordt vastgesteld of de leerlingen de leerstof van het blok voldoende beheersen. De toetsen hebben betrekking op letterkennis, het lezen van woorden, dictee en vanaf blok 6 ook begrijpend lezen. De benodigde toetsbladen zijn als kopieerblad bijgevoegd. Aanwijzingen voor de interpretatie van de scores (wanneer kan men van voldoende beheersing spreken?) ontbreken in een aantal gevallen, zodat de leerkracht hierover zelf beslissingen dient te nemen. 3.6 Terugkoppeling Aan de hand van de toetsresultaten kan worden vastgesteld hoe ver de leerlingen gekomen zijn. Aan deze vaststelling kan de leerkracht volgens indicaties ontlenen voor geschikte vervolgactiviteiten. Bij elk van de acht toetsen geeft De Leesbus aanwijzingen hiervoor. De aanwijzingen zijn onderscheiden naar kinderen die extra hulp nodig hebben en kinderen die zelfstandig verder kunnen werken. Het accent ligt bij de kinderen die extra hulp nodig hebben. Aanbevolen wordt met deze kinderen gedurende korte momenten intensief extra te oefenen aan een aparte instructietafel. Vervolgens gaan ze zelfstandig oefenen. De aanwijzingen voor de kinderen die al wat verder zijn, zijn korter: deze kinderen kunnen met een minder intensieve begeleiding toe. De aanwijzingen zijn tamelijk algemeen. Niet altijd is duidelijk hoe extra materialen als de Werkmap en de Speelwerkmap ingezet kunnen worden. Bij het gebruik
13
hiervan wordt een beroep gedaan op een vakmanschap en creativiteit die nog niet alle beginnende leerkrachten hebben. 3.7 Klassenorganisatie De Leesbus onderscheidt drie organisatiemodellen: werken met de jaargroep, werken in kleine groepen en individueel werken. De keuze wordt aan de gebruiker overgelaten, maar de methode lijkt -- met name in leerjaar 3 -- het beste te passen bij een klassikale werkwijze, afgewisseld met groepswerk en individueel werk. Voor het werken met een combinatiegroep worden alleen in algemene zin enkele aanwijzingen gegeven. Aangeraden wordt een leesschrijfhoek in te richten, een plekje waar kinderen ongestoord bezig kunnen zijn met taal-leesactiviteiten. In het Handboek Leren lezen 1 worden enkele, vrij summiere suggesties gedaan voor de inrichting van zo'n hoek. Een aantal van de basismaterialen bij De Leesbus kan in deze hoek een plaats krijgen, bijvoorbeeld de leesseries, het prentenboek Kijk mijn letter en diverse speelleermaterialen. Verder wordt aangeraden één tafel als instructietafel vrij te houden, opdat de leerkracht kleine groepjes kinderen voor een korte maar intensieve, extra instructie bij elkaar kan halen.
14
4 Gebruik en waardering 4.1 Opzet van het onderzoek Aan het eind van het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar het gebruik van de methode door leerkrachten van leerjaar 3 en naar de waardering die zij voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 30 scholen. Wij hebben de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk hebben wij van elf leerkrachten in leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvangen. Het is niet te bepalen of deze elf leerkrachten een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend is dat de deelnemende leerkrachten overwegend al wel enkele jaren ervaring hebben met de methode. Gemiddeld hebben zij De Leesbus bijna drie jaar in gebruik. De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachten de methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen die de waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vorm van stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waardering voor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dicht bij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen of dimensies onderscheiden (zie par. 4.2). Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij de vragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. De vragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebruikers van een viertal andere methoden, namelijk 'Alle kinderen Ieren lezen', 'Leeslijn', 'De Leessleutel' en 'Veilig Leren Lezen'. De normgroep 'Gebruikers overige methoden' bestaat uit 142 leerkrachten.
15
4.2 Resultaten van het onderzoek Het gebruik
Allereerst bespreken we het gebruik van de diverse onderdelen van De Leesbus, zoals vermeld in hoofdstuk 1. De onderdelen die bedoeld zijn voor het voorbereidend leesonderwijs in de eerste twee leerjaren worden op alle elf scholen daadwerkelijk gebruikt. Zes leerkrachten geven aan dat deze onderdelen gedeeltelijk worden gebruikt, vijf geven aan dat ze vrijwel volledig worden gebruikt. Het gebruik van de materialen in leerjaar 3 ligt hoog. Vrijwel alle onderdelen worden door alle leerkrachten daadwerkelijk gebruikt. De enige uitzondering is het speelleermateriaal 'Maak een boek', dat slechts door zeven van de elf leerkrachten gebruikt wordt. Dit materiaal vormt overigens geen essentieel onderdeel van De Leesbus. De letterblokken resulteren bij negen leerkrachten in gemengde ervaringen. Het manipuleren van de blokjes kan problemen geven en de woorden die de kinderen ermee kunnen maken, zijn beperkt. Vijf van de elf leerkrachten zetten, naast de letterblokken, ook letterdozen in. Eén van de elf leerkrachten geeft aan naast De Leesbus nog een andere methode te gebruiken voor aanvankelijk lezen. Dat is weinig. Toch worden naast De Leesbus wel andere methoden ingezet, namelijk voor begrijpend lezen (door vier leerkrachten) en voor spelling (door vijf leerkrachten). Maar in het algemeen beschouwen gebruikers van De Leesbus zichzelf als trouwe volgers van hun methode. De tijd die gebruikers van De Leesbus wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief laag: gemiddeld 310 minuten, te vergelijken met een gemiddelde van ongeveer 350 minuten bij de vier andere methoden. Of dit gevolgen heeft gehad voor hoe ver men aan het eind van het schooljaar gekomen is, valt niet na te gaan. Wel weten we dat negen van de elf leerkrachten aan het eind van het schooljaar de methode 'uit' of bijna 'uit' hebben gemaakt, dat wil zeggen tot aan het eind van blok 8 gekomen zijn. Eén leerkracht is tot in blok 6 gekomen, één leerkracht is niet verder gekomen dan blok 5. Deze laatste leerkracht heeft in feite net iets meer dan de helft van de leerstof behandeld. Het geven van instructie blijken acht van de elf leerkrachten 'deels klassikaal, deels anders' te doen. Drie leerkrachten geven aan dat hun instructie voornamelijk klassikaal is. Tien van de elf leerkrachten onderscheiden basisstof die voor alle
16
leerlingen hetzelfde is. Naast de basisstof bieden ze aparte stof aan voor snelle, maar ook voor langzame leerlingen. De waardering
De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode worden in Tabel 2 weergegeven. Ze laten zich als volgt samenvatten. Het blijkt allereerst dat de waardering voor De Leesbus over het geheel genomen positief is. Het hoogst is de waardering voor het leerlingenmateriaal: dit wordt algemeen erg aantrekkelijk gevonden. Vergeleken met de waardering voor andere methoden valt de waardering op twee dimensies opvallend gunstig uit. Relatief veel waardering is er op de dimensies 'Handleiding: algemene deel' en 'Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal'. Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachten de kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methode toe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dat de beschreven sterke en zwakke punten qua aantal min of meer met elkaar in evenwicht zijn. Diverse gebruikers wijzen nogmaals op de materialen die voor kinderen èn leerkrachten aantrekkelijk zijn. Zelfs in kritische opmerkingen speelt deze waardering nog door. Wij citeren: 'De methode is vrij klassikaal, waardoor je niet altijd precies in kunt spelen op de individuele leerlingen (met name de goede kinderen). Deze kinderen vinden het materiaal en de opdrachten toch altijd heel aantrekkelijk.' Kritiek die meermalen genoemd wordt, betreft de moeilijkheidsgraad van sommige dictees en soms ook van toetsen voor begrijpend lezen. Deze blijken wel eens te hoog gegrepen. Vier van de elf leerkrachten geven aan dat de moeilijkheidsgraad in het algemeen gesproken te snel stijgt. Ook het eindniveau van De Leesbus ligt volgens sommige leerkrachten te hoog: '(...) slechts een enkeling haalt dat.' Een leerkracht merkt op dat de laatste klassikale leeslesboeken pas in groep 4 gelezen worden. Incidenteel genoemde kritiek betreft de volgende punten: auditieve analyse en synthese komt te weinig aan bod, er zijn te weinig inprentingsrijtjes en er is behoefte aan zelfcorrigerende materialen.
17
Tabel 2: De waardering voor de methode Gebruikers
Gebruikers overige
De Leesbus (n=11)
methoden (n=142)
Dimensie
Gem.
Gem.
Duidelijke doelen
4,0
0,5
4,0
0,6
Opbouw van de leerstof
4,1
0,5
4,0
0,5
—
Zorgverbreding
3,9
0,3
3,8
0,7
--
Duidelijke lesbeschrijvingen
4,3
0,4
4,0
0,7
Handleiding: algemene deel
4,2
0,3
3,6
0,7
0,9
Aantrekkelijkheid van het
4,4
0,4
4,1
0,6
0,6
Stand.
Stand. afw.
afw.
Effectgrootte'
leedingenmateriaal a
De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijf puntsschaal (1 = sterk negatief, 2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief).
b
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep 'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
18
5 Leervorderingen in de praktijk 5.1 Opzet van het onderzoek In het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen van kinderen die met De Leesbus hebben leren lezen. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 30 scholen. Wij hebben de door de uitgever opgegeven scholen benaderd met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van leerjaar 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn elf scholen op ons verzoek ingegaan. Deze elf scholen hebben alle ook meegewerkt aan het onderzoek naar het gebruik en de waardering voor de methode (zie hoofdstuk 4). Het is niet te bepalen of deze elf scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -- een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3 en 4 op deze scholen. 20 Procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90 (allochtone leerlingen). Dit percentage is beduidend hoger dan het landelijke cijfer dat twaalf procent bedraagt. Voorts is uit een meting aan het begin van het schooljaar met Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito) gebleken, dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien lager dan gemiddeld is. Dit gegeven is van belang, omdat bekend is dat de omvang van de woordenschat gerelateerd is aan de snelheid waarmee kinderen leren lezen. De omvang van de woordenschatachterstand is moeilijk te kwantificeren, maar wel kunnen we zeggen dat de achterstand voor de kinderen in leerjaar 4 wat groter is dan voor de kinderen in leerjaar 3. Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 en leerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure tot stand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 100 leerlingen deelgenomen en in leerjaar 4 eveneens ongeveer 100 leerlingen. In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsen afgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bij de toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk normeringsonderzoek landelijke normscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen:
19
a.
technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren de
b.
begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met Begrip 1 (in leerjaar 3: Toets E3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2);
kaarten 1C, 2C en 3C);
c. spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (in leerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B). De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgens opgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatie van de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scores van de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd: a.
het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de normgroep door de effectgrootte te bepalen;
b.
het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) is bepaald.
5.2 Resultaten van het onderzoek De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen laten zich op de volgende wijze samenvatten (zie ook Tabel 3). Eind leerjaar 3 Wat betreft technisch lezen zijn de vorderingen van de leerlingen niet afwijkend van het gemiddelde van de Cito-normgroep. Op alle drie de leeskaarten scoren de leerlingen conform het landelijke gemiddelde. Op één van de twee toetsen voor begrijpend lezen ligt de gemiddelde score onder het landelijke gemiddelde, maar de achterstand is gering. Op de andere toets voor begrijpend lezen en op de spellingtoets zijn de resultaten conform het landelijke gemiddelde. Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen in niveau A dan wel in niveau E), dan zien we alleen kleine afwijkingen van de Citonormgroep. Het percentage leerlingen in niveau A is bij de meeste toetsen iets boven de verwachte 25 procent (met als uitzondering Toets 1), het percentage leerlingen in niveau E ligt in de buurt van de verwachte 10 procent.
20
Tabel 3: Overzicht van de leervorderingen % leerlingen in Domein'
Toets
Gem.
Stand.
Effect-
score'
afw.b
grootte'
niveau Ad
niveau E'
Einde leerjaar 3 (ca. 1001ln.) TL
DMT (krt. 1C)
41,2
19,0
30
8
TL
DMT (krt. 20)
27,3
17,3
32
9
TL
DMT (krt. 30)
16,7
11,8
--
31
8
BL
Toets E3
92,9
6,5
—0,3
13
7
BL
Toets 1
101,9
15,7
--
31
10
SP
SVS (E3B)
110,5
7,8
--
26
a
Einde leerjaar 4 (ca. 100 tin.) TL
DMT (krt. 1C)
75,4
18,0
0,2
28
8
TL
DMT (krt. 2C)
62,8
18,9
--
27
4
TL
DMT (krt. 30)
48,3
17,3
--
31
7
BL
Toets M4
102,4
5,9
--
34
17
BL
Toets 2
114,8
12,0
--
10
9
SP
SVS (E4B)
123,1
6,7
0,3
34
2
a
TL -= Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling.
b
Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-leeskaarten) of in schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling).
c
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het gemiddelde van de normgroep van het Cito. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeld hogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
d
Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen).
e
Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen).
Eind leerjaar 4
Op één van de drie leeskaarten voor technisch lezen scoren de leerlingen juist boven het landelijke gemiddelde, op de beide andere leeskaarten realiseren ze het landelijke gemiddelde. Op de beide toetsen voor begrijpend lezen zijn de scores gemiddeld conform het landelijke gemiddelde. Op de spellingtoets ligt de gemiddelde score boven het landelijke gemiddelde, maar het verschil is gering. Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) varieert, behalve bij Toets 2, rond de verwachte 25 procent. Het percentage zeer zwakke
21
leerlingen (leerlingen in niveau E) ligt in de buurt van de verwachte 10 procent, maar is bij Toets M4 wat groter en bij de spellingtoets opvallend laag. Samenvatting
Voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling scoren de Leesbus-kinderen zowel in leerjaar 3 als in leerjaar 4 op de meeste toetsen conform het gemiddelde van de landelijke normgroep. Ook het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen verschilt -- op een enkele uitzondering na -- niet van de landelijke cijfers. Gezien het hoge percentage allochtone leerlingen in de steekproef en de daarmee samenhangende achterstand in woordenschat, duiden wij dit resultaat positief. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. De Leesbus biedt leerstof voor aanvankelijk lees- en spellingonderwijs in leerjaar 3. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met De Leesbus hebben leren lezen.
22
6 Eindindruk van de methode Algemene karakteristiek De Leesbus is een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs en aanvankelijk spellingonderwijs. In de praktijk bestrijkt de methode de leerjaren 2 en 3. De vooropgezette bedoeling van de auteur was een mooie leesmethode te maken: goede teksten, mooie illustraties en zinvolle opdrachten. Inderdaad geven gebruikers aan dat zij de aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal hoog inschatten. De doelstellingen van de methode liggen op het terrein van technisch lezen (streefniveau AVI-4), begrijpend lezen (inclusief aandacht voor leesstrategieën) en de leeshouding. Voor spelling is geen expliciete doelstelling opgenomen, maar spelling vormt wel onderdeel van de leerstof. Leesmethodiek In leerjaar 2 wordt expliciet aandacht gegeven aan de leesvoorwaarden: begrippenkennis en auditieve en visuele vaardigheden. In leerjaar 3 vormt het 'hakken en plakken' een belangrijke activiteit. Kinderen verdelen de woorden in letters, verklanken deze en synthetiseren de klanken tot woorden. Er wordt weinig gebruik gemaakt van globaalwoorden. Letters worden aangeboden via karakteristieke woorden. Zo wordt de 'i' aan 'ik' verbonden. In De Leesbus leren de kinderen gelijktijdig lezen en spellen. Eigen teksten spelen in De Leesbus een ondergeschikte rol. Het leesbegrip krijgt vanaf het begin aandacht. Na de kerst, als alle letters zijn aangeboden, verschuift het accent steeds meer van technisch lezen naar begrijpend lezen. Er is expliciete aandacht voor leesplezier. Er is een ruim aanbod van speelse taalactiviteiten. De leesboeken lijken ons voor kinderen aantrekkelijk. Wel is het technisch leesniveau van de laatste boeken vrij hoog. Onderwijskundige uitgangspunten Het instructiemodel voor leerjaar 2 is te typeren als geleid ontdekkend leren. Voor leerjaar 3 wordt gebruik gemaakt van een veel sturender werkwijze. Vaste onderdelen van de les zijn: instructie door de leerkracht, klassikale inoefening en individuele verwerking. De meest voor de hand liggende organisatievorm is de klassikale werkwijze. In bescheiden mate is er ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden. Bij De Leesbus horen diverse materialen voor differentiatie. Deze zijn evenwel niet 23
bedoeld om leerlingen zich in een eigen tempo te laten ontwikkelen. Het streven is expliciet de groep 'een beetje bij elkaar te houden'. De structurering van de leerstof wordt in de handleidingen duidelijk gemaakt. De handleidingen zijn overzichtelijk en bondig, maar bieden tevens aanknopingspunten voor verdieping. Onderdeel van De Leesbus is een compleet leerlingvolgsysteem, inclusief observatieschema's, toetsen, registratieaanwijzingen en suggesties voor remediëring. Aangeraden wordt met name in de eerste helft van leerjaar 3 de vinger aan de pols te houden. Latere toetsen worden alleen aanbevolen voor leerlingen die achter lijken te blijven. Gebruik van de methode Scholen die met De Leesbus werken, gebruiken bijna alle onderdelen ervan. Dat geldt ook voor de onderdelen die bedoeld zijn voor het voorbereidend leesonderwijs in leerjaar 1 en 2, zij het dat deze onderdelen op sommige scholen slechts gedeeltelijk gebruikt worden. De letterblokken bevallen niet alle leerkrachten. Ze worden wel op alle scholen gebruikt, maar ongeveer de helft van de leerkrachten gebruikt naast de letterblokken ook letterdozen. Gebruikers van De Leesbus beschouwen zichzelf als trouwe methodenvolgers. Het gebruik van andere materialen is laag. Soms worden extra materialen ingezet voor begrijpend lezen en spelling. Veel instructies, maar niet alle, worden klassikaal aangeboden. Dat is in overeenstemming met de aanwijzingen in de handleiding. Negen van de elf leerkrachten hebben aan het eind van het schooljaar de methode 'uit' gemaakt. Gemiddeld wordt aan lees- en spellingonderwijs wekelijks ongeveer 310 minuten besteed. Dat is een half uur minder dan bij de andere onderzochte methoden. Waardering voor de methode De gebruikers van De Leesbus waarderen de methode op alle zes de onderzochte dimensies positief. Op twee dimensies is de waardering, in vergelijking met de waardering voor andere methoden, extra positief. Dit betreft de dimensies 'Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal' en 'Handleiding: algemene deel'. Sommige
24
leerkrachten menen dat de moeilijkheid van de opdrachten te snel stijgt, maar deze mening is niet algemeen. Leervorderingen
Voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling scoren de Leesbus-kinderen zowel in leerjaar 3 als in leerjaar 4 op de meeste toetsen conform het gemiddelde van de landelijke normgroep. Ook het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen verschilt -- op een enkele uitzondering na -- niet van de landelijke cijfers. Gezien het hoge percentage allochtone leerlingen in de steekproef en de daarmee samenhangende achterstand in woordenschat, duiden wij dit resultaat positief. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. De Leesbus biedt leerstof voor aanvankelijk lees- en spellingonderwijs in leerjaar 3. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met De Leesbus hebben leren lezen.
25
7 Nawoord De uitgever laat weten dat inmiddels bij zes van de leesprentenboeken cassettebandjes zijn uitgebracht bij uitgeverij Interval in Nijmegen. Er zijn plannen meer leesprentenboeken op cassette in te spreken.
26
