Het hier beschreven onderzoek is verricht op aanvraag van het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Amersfoort. Financiering is verkregen bij het Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (project 96030), later opgegaan in SGW, de NWO Stichting voor de Gedragswetenschappen.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Blok, Henk Vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht; deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie / Henk Blok, Martha E. Otter - Amsterdam SCO-Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam. - (SCO-rapport; 492) ISBN 90-6813-543-0 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden venreelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any foren or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written perrnission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut/Faculteit POW Mevrouw W. Sargentini Wibautstraat 4 1091 GM Amsterdam tel.: 020-5251357/1201
Inhoud
Voorwoord 1
Algemene kenmerken
1
2
De methodiek van het leren lezen
7
3
Onderwijskundige uitgangspunten
11
4
Gebruik en waardering
17
5
Leervorderingen in de praktijk
21
6
Eindindruk van de methode
25
7
Nawoord
29
Voorwoord Voor het aanvankelijk leesonderwijs zijn de afgelopen jaren verscheidene nieuwe methoden uitgebracht. Scholen willen in toenemende mate kunnen beschikken over gegevens aangaande de gebruiksmogelijkheden en de effectiviteit van methoden. Het is dan ook gewenst meer inzicht te krijgen in de sterke en zwakke punten van de methoden die op de markt zijn. In het schooljaar 1996/1997 hebben wij vijf methoden voor aanvankelijk lezen onderzocht. Het onderzoek was toegespitst op de volgende drie vragen: a.
Hoe wordt in de methode een uitwerking gegeven aan leestheoretische en onderwijskundige principes?
b.
Hoe gebruiken leerkrachten hun methode en hoe waarderen ze deze?
c. Welke leerresultaten -- wat betreft technisch lezen, begrijpend lezen en spelling worden er met de methode gerealiseerd? Bij het onderzoek zijn vijf methoden voor aanvankelijk-leesonderwijs betrokken geweest. Over elke methode is een afzonderlijk deelrapport uitgebracht: Deel 1: Alle kinderen leren lezen Deel 2: De Leesbus Deel 3: Leeslijn Deel 4: De Leessleutel Deel 5: Veilig Leren Lezen, maan-versie De resultaten van het onderzoek zijn voor veel basisscholen relevant. Dit geldt niet alleen voor scholen die de aanschaf van een andere methode overwegen, maar ook voor scholen die behoefte hebben aan een onafhankelijk oordeel over de eigen methode. Daarom hebben wij in de deelrapporten onderzoeksjargon zo veel mogelijk proberen te vermijden. Wij hopen hiermee het bereik van de rapporten te vergroten. De uitgevers van de betrokken methoden hebben loyaal aan het onderzoek meegewerkt. Zo hebben ze ons geholpen aan adresbestanden van scholen die de methode hebben aangeschaft. Ook hebben ze een concept-versie van dit rapport ter inzage gehad met het verzoek om onjuistheden aan te wijzen. De door de uitgevers aangewezen onjuistheden zijn door ons zo goed mogelijk verbeterd. Dat neemt evenwel niet weg dat wijzelf de verantwoordelijkheid voor de tekst hebben behouden, inclusief de verantwoordelijkheid voor onverhoopte onjuistheden. Wij zijn de uitgevers dankbaar voor de verleende diensten. Aan het onderzoek hebben ongeveer 150 scholen deelgenomen, met ruim 300 leerkrachten en 1200 leerlingen in de leerjaren 3 en 4. Zonder hun belangenloze
medewerking hadden wij het onderzoek niet tot een goed einde kunnen brengen. Wij zijn hen daarvoor dankbaar. Wij hopen dat hun inspanningen uiteindelijk mogen bijdragen aan een verbetering van het onderwijs in aanvankelijk lezen.
1 Algemene kenmerken 1.1 Titelbeschrijving Titel:
Veilig Leren Lezen, maan-versie
Auteurs:
C. Mommers, L. Verhoeven, S. van der Linden
Uitgever:
Zwijsen
Jaar van uitgave: 1991 1.2 Globale karakterisering Veilig Leren Lezen is, samen met Schatkist, een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs en aanvankelijk spellingonderwijs. De methode bestaat uit twee delen: a.
Schatkist, bedoeld voor leerjaar 1 en 2;
b.
Veilig Leren Lezen, bedoeld voor leerjaar 3.
De beide delen pretenderen een doorgaande lijn aan te bieden, al is de didactische aanpak verschillend. In Schatkist is gekozen voor een open benadering. Er ligt een accent op taalverrijking, aansluitend op de spontane taalontwikkeling van kleuters. In Veilig Leren Lezen wordt een meer methodische lijn gevolgd. Als overgang is er het project 'Het boek van Moek', bedoeld als kennismaking met het meer formele leesonderwijs. Dit project helpt kleuters zich voor te bereiden op het moment dat zij lezen gaan leren. Op een aantal scholen organiseert men voor de toekomstige leerlingen van leerjaar 3 kennismakingsmiddagen. Het onderdeel Het boek van Moek '(...) past binnen de sfeer van dergelijke kennismakingsmiddagen.' (Handleiding 1, p. 3-1). Een karakteristiek punt is dat de methode uit een zeer omvangrijke verzameling materialen bestaat. De materialen beogen met name het vergroten van de mogelijkheden voor differentiatie. Zo zijn er voor de leerlingen materialen waarmee ze zelfstandig kunnen werken, zoals werkbladen, leesseries, speel/leermaterialen en een computerprogramma. Voor de leerkracht zijn er hulpmiddelen op het gebied van planning, registratie en toetsing. Ook worden aanwijzingen gegeven hoe de methode gebruikt kan worden als er meerdere instructiegroepen zijn, zoals onder meer in combinatieklassen voorkomt.
1
1.3 Bereik en algemene doelen Schatkist en Veilig Leren Lezen zijn bedoeld voor de leerjaren 1 tot en met 3. In Handleiding 3 (p. 7-45) worden voor het einde van leerjaar 3 de volgende streefdoe-
len aangegeven: a.
technisch lezen; het lezen van twee- en drielettergrepige woorden (bijvoorbeeld beker, gaatje, heerlijk, verloren); als streefdoel wordt niet expliciet een AVIniveau aangegeven, maar het laatste leesboekjes heeft een technisch-leesniveau dat overeenkomt met AVI-3 á AVI-4;
b.
begrijpend lezen; het kunnen beantwoorden van vragen bij een tekst op het niveau van de laatste leesstof; de volgorde van (vier of vijf) zinnen kunnen bepalen;
c. spelling; het schrijven van klankzuivere woorden en woorden met combinaties van twee of drie klinkers of medeklinkers (bijvoorbeeld schaal, dwerg, storm, wang). 1.4 Doelgroepen De methode bestrijkt de populatie van de basisschool in brede zin: 'Bij de ontwikkeling van Veilig Leren Lezen is ervan uitgegaan, dat de methode geschikt dient te zijn voor het geven van gedifferentieerd leesonderwijs. (...) De methode is zo opgebouwd dat voor alle leerlingen een optimale leerroute kan worden aangegeven.' (Handleiding 1, p. 2-138). De methode is volgens de auteurs derhalve ook geschikt voor leerlingen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften, zoals kinderen met beperkte
zelfsturing en concentratie, kinderen met beperkte mentale activiteit, vertraagde lezers en taalzwakke leerlingen (zie Handleiding 1, p. 2-138). In deze handleiding worden per subpopulatie de karakteristieke problemen opgesomd die kunnen optreden en worden remediërende activiteiten besproken. Voor leerlingen op lom- of mlk-scholen, maar ook voor taalzwakke leerlingen op reguliere basisscholen, is een orthodidactische leergang ontwikkeld, Veilig in stapjes. 'Deze leergang is ontwikkeld als aanvulling op de maan-versie van Veilig Leren Lezen. (...) Met behulp van Veilig in stapjes kan men tegemoet komen aan speciale instructiebehoeften van leerlingen.' (Handleiding Differentiatiematerialen, p. 8-243). Zo zijn de leerstapjes kleiner, is de structuur nog consequenter doorgevoerd en zijn er meer herhalingsoefeningen. Veilig in stapjes is als zelfstandige leergang te gebruiken, maar ook in combinatie met Veilig Leren Lezen. Deze laatste mogelijkheid is relevant vanuit het streven van Weer Samen Naar School om zoveel mogelijk kinderen op de basisschool zelf op te vangen.
2
In Handleiding 1 wordt een hoofdstuk besteed aan het leesonderwijs aan allochtone leerlingen. In dat hoofdstuk komen onderwerpen aan de orde zoals de taalachtergrond, culturele achtergrond en het diagnostiseren en remediëren van eventuele problemen. Ook in de gedeelten van de handleidingen waarin de afzonderlijke lessen worden beschreven, staan veel adviezen en tips voor het werken met tweetalige leerlingen. Bovendien is voor tweetalige kleuters het programma Schatkist Meertalig ontwikkeld. 'In Schatkist Meertalig zijn tien Schatkist-verhalen opgenomen. (...) Deze verhalen zijn vertaald in een aantal thuistalen van tweetalige kleuters. Diezelfde verhalen zijn ook in de thuistalen van de kleuters ingesproken op cassettes.' (Gebruikersbulletin 1, 1995).
1.5 Materiaaloverzicht De methode kent basis- en keuzematerialen. Voor de basismaterialen raadplege men Tabel 1. Scholen die in sterke mate willen differentiëren, hebben aan de basismaterialen niet voldoende. Zulke scholen moeten een selectie uit de keuzematerialen maken. Deze materialen zijn door ons niet in de analyse betrokken. De belangrijkste keuzematerialen worden hieronder kort aangeduid. Allereerst vermelden we dat bij Schatkist uiteenlopende keuzematerialen zijn verschenen: het Bronnenboek kleuterthema's, twee sets Prentenboeken (iedere set bestaande uit een reuzenprentenboek, een dwergprentenboek en een geluidscassette), een tiental Kleutersetjes (bestaande uit een prentenboek, een spelletje en een geluidscassette) en de Ontdekset lezen. Vervolgens komen we aan de keuzematerialen die onderdeel uitmaken van Veilig Leren Lezen. Individualiseren met Veilig Leren Lezen is een uitgave waarmee vergaande vormen
van differentiatie mogelijk worden. De uitgave bestaat uit een handleiding voor de leerkracht en twee registratieboekjes voor de leerling. De uitgave helpt de leerkracht om leerlingen in hoge mate zelfstandig op eigen niveau en in eigen tempo te laten werken. De Speelleesset biedt gevarieerde oefenstof voor herhaling en verrijking. De set bestaat uit twaalf modules. Bij elk van de twaalf kernen is één module ontwikkeld. Elke module bestaat uit een aantal spelletjes om de leerstof in te oefenen. Bij de spelletjes wordt gewerkt met pictogrammen die op opdrachtkaarten staan weergege-
3
ven. Met deze pictogrammen wordt aangegeven wat de bedoeling is van het spelletje en hoe het gespeeld moet worden. De stempeldoos en stempelopdrachten bieden extra differentiatiemogelijkheden. De stempeldoos bevat 34 stempels. Er hoort een boekje bij met stempelopdrachten. De stempeldoos en de stempelopdrachten sluiten aan bij kern 1 tot en met kern 6 van de methode. Knipoog is een zelfcontrolerend leermiddel, geschikt voor differentiatie. De kinderen kunnen bij dit materiaal direct zien of ze een opdracht goed hebben uitgevoerd. Bij een goed antwoord gaat een groen lichtje branden, bij een fout antwoord een rood lichtje. Er is één set knipoogkaarten, waarin voor alle twaalf de leerkernen kaarten zijn opgenomen. Het computerprogramma bij Veilig Leren Lezen bestaat uit twaalf delen, één bij elke kern. Deze sluiten volgens de auteurs wat betreft inhoud, methodiek, vormgevingen kleurcode direct aan bij de kern van de methode. Bij Veilig Leren Lezen horen een tweetal leesseries, de serie Maan-roos-vis boekjes (36 deeltjes) en de serie Ster boekjes (48 deeltjes).
4
Tabel 1: Overzicht van de basismaterialen Leerjaar Basismaterialen
1/2
3
Voorbereidend lezen Handleiding Voorleesboeken (2 delen) Opbergdoos Aanvankelijk lezen/spellen Handleiding 1 Handleiding 2 Handleiding 3 Kopieermap
Reuzenleesboeken (6 delen)
x
Oefenkalenders (2 stuks) Wandplaten, woordstroken, structuurstroken, letterlijn Leesboekjes (12 delen) Letterdoos
x
Klikklak-leesboekje Woorddoosje Werkboekjes (9 delen)
1.6 Aansluiting met andere leerpakketten van dezelfde uitgever Voor het voortgezet leesonderwijs biedt de uitgever de methode Wie dit leest. Deze methode bevat deelleergangen voor voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, informatie verwerven, leesbevordering en vrij lezen. De methode sluit aan bij Veilig Leren Lezen. Zo is het eindniveau van leesboekje 10 van Veilig Leren Lezen het instapniveau voor Wie dit leest. Ook de oefeningen zijn volgens de auteurs zeer herkenbaar voor de leerlingen omdat '(...) de didactiek overeenkomt met de didactiek die in Veilig leren lezen wordt gevolgd.' (Handleiding 3, p. 7-49).
5
Voor schrijfonderwijs kunnen scholen gebruik maken van de methode Pennenstreken die twee versies kent, de woord- en de letterversie. In de woordversie schrijven de leerlingen vanaf het begin het woord dat ze in Veilig Leren Lezen leren lezen. In de letterversie schrijven de leerlingen alleen de te analyseren letter uit dat woord. Voor taal- en spellingonderwijs is sinds kort Zin in taal beschikbaar. Deze methode bestaat uit een taal- en een spellingdeel. De beide delen kunnen los van elkaar gebruikt worden.
6
2 De methodiek van het leren lezen 2.1 Leesvoorwaarden In Schatkist staat de algemene taalontwikkeling centraal. De onderdelen die telkens aan de orde komen zijn het ontwikkelen van de vaardigheden in spreken en luisteren, het opdoen van ervaringen met boeken en verhalen, het uitbreiden van de woordenschat, het kennismaken met geschreven taal en het verkennen van de vorm en structuur van gesproken taal. Onder dit laatste aspect vallen de meer traditionele leesvoorwaarden zoals de auditieve en visuele discriminatie, analyse en synthese. Ter afsluiting van Schatkist is geen toetsmoment voorzien om vast te stellen hoe ver de leerlingen gevorderd zijn. Wel is een controlelijst taalgedrag opgenomen, die de leerkracht als hulp bij gerichte observaties in kan zetten. 2.2 Het allereerste lezen Veilig Leren Lezen is een structuurmethode (Handleiding 1, p. 1-1). Lezen wordt geleerd door het toepassen van de elementaire leeshandeling. Bij het aanleren van de elementaire leeshandeling is een belangrijke rol weggelegd voor de zogeheten structureerwoorden. Dit zijn klankzuivere woorden die bedoeld zijn om kinderen te helpen bij het ontdekken van de structuur in het schrift. Die structuur wordt verkend door gelijktijdige analyse en synthese van grafemen en fonemen. Via de structureerwoorden ervaren leerlingen dat: a. b.
het geschreven woord via het gesproken woord verwijst naar de betekenis; een geschreven woord uit grafemen bestaat;
c.
een gesproken woord uit fonemen bestaat;
d.
bepaalde grafemen corresponderen met bepaalde fonemen;
e.
de lees- en schrijfrichting van links naar rechts verloopt;
f.
fonemen verbonden kunnen worden tot woorden.
Met de structureerwoorden worden diverse oefeningen gedaan die uiteindelijk moeten resulteren in het aanleren van de elementaire leeshandeling. Daarbij kan gebruik gemaakt worden van diverse materialen zoals de woordstrook (een strook karton met daarop het woord, waarvan de afzonderlijke grafemen weggevouwen kunnen worden) en de structureerstrook (een kartonnen strook die in vakken is verdeeld; ieder vak stelt een foneem of grafeem voor). Voorbeelden van belangrijke oefeningen met de beide stroken zijn: a. het lezen met verlengde klank; bij deze oefening wordt een woord bijvoorbeeld /maan/ uitgesproken als /mmmaaaaaannn/, terwijl op de structureerstrook met de 7
vingers de corresponderende letter wordt aangewezen (doel: oefening leesrichting en correspondentie grafeem/foneem); b.
het analyseren van een begin- en eindklank van een woord (wat hoor je voor- of
c.
achteraan het woord?); visuele analyse van een woord (de grafemen van een woord met losse letters uit
d.
de letterdoos naleggen); het afleiden van andere woorden uit een structureerwoord (door van het woord 'maan' de 'm' weg te laten ontstaat het woord 'aan');
e.
het maken van wisselrijtjes met de structureerwoorden zodra de kinderen bepaalde grafemen kunnen verklanken door de beginletter, de eindletter of de middelste letter te vervangen.
De eerste zes structureerwoorden die worden geleerd zijn: ik, maan, roos, vis, sok en pen. Aan de hand van deze woorden worden de volgende letters geleerd: i, m, r, v, s en p. Halverwege het leerjaar wordt de elementaire leeshandeling goeddeels losgelaten. Het lezen van woorden wordt dan voornamelijk aangeleerd door het leren herkennen van deelstructuren in een woord via wisselrijtjes. Deze '(...) deelstructuren kunnen woordstammen, voor- en achtervoegsels, syllaben en letterclusters zijn.' (Handleiding 1, p. 2-17).
In Veilig Leren Lezen wordt de elementaire spelhandeling opgevat als het spiegelbeeld van de elementaire leeshandeling. 'Het uitgangspunt is het gesproken woord. Dit woord wordt gesegmenteerd in fonemen en deze fonemen worden vervolgens in de juiste volgorde van links naar recht door letters weergegeven.' (Handleiding 1, p. 2-37). De woorden die de kinderen leren lezen, leren zij tegelijkertijd naleggen, stempelen of naschrijven. 2.3 Eigen teksten Eigen teksten spelen bij het leren lezen in Veilig Leren Lezen een ondergeschikte rol. Kinderen leren lezen aan de hand van de teksten in de methode. Het schrijven van eigen teksten krijgt wel aandacht. In de Kopieermap worden daartoe diverse mogelijkheden geboden, waaruit de leerkracht een keuze kan maken. 'Instructie met betrekking tot creatief schrijven kan ook plaatsvinden bij het maken van een groepsverhaaltje op het bord (of op een 'flipover') onder leiding van de leerkracht. Samen denkt men als het ware hardop na over wat opgeschreven moet worden. Zo worden de processen die zich in het hoofd van de schrijver afspelen, geconcretiseerd.
8
Kinderen Ieren dan waar zoal op gelet dient te worden bij het schriftelijk verwoorden van gedachten en gevoelens.' (Handleiding 1, p. 2-41). 2.4 Leesbegrip Binnen Veilig Leren Lezen wordt specifieke aandacht geschonken aan begrijpend lezen. 'In het aanvangsstadium van het leren lezen waarin kinderen de letters Ieren en geleidelijk komen tot een zelfstandige synthese van woorden (de kernen 1 tot en met 6), is de bedoeling van begrijpend lezen vooral gericht op het begrijpen van woorden, zinnen en eenvoudige verhaaltjes.' (Handleiding 1, p. 2-36). In deze fase van het leren lezen maken de kinderen oefeningen met als doel de verbinding van geschreven taal en de betekenis te versterken. Het leesbegrip wordt bovendien bevorderd door de leesmaterialen in een bredere context te plaatsen, bijvoorbeeld door het gebruik van illustraties en door het inbedden van het gelezene in verhalen die door de leerkracht voorgelezen worden. 'In het stadium waarin kinderen tot een automatisering van de leeshandeling komen (de kernen 7 tot en met 12), wordt het steeds belangrijker dat zij grotere teksteenheden leren begrijpen.' (Handleiding 1, p. 2-36). In dit stadium komt het begrijpen van zinnen en teksten centraal te staan. De kinderen Ieren dat verhalen coherente gehelen zijn, onder andere door plaatjes of zinnetjes die door elkaar staan in de goede volgorde te plaatsen, of door verhaaltjes af te schrijven of aan te vullen. In de leesboekjes wordt het leggen van betekenisrelaties en verwijsrelaties binnen teksten geoefend door middel van vragen bij de teksten. Bij de uitwerking van de lessen staat in de kernen 7 tot en met 12 steeds aangegeven of een bepaalde oefening betrekking heeft op technisch of begrijpend lezen. 2.5 Leesplezier In Veilig Leren Lezen is een expliciete plaats ingeruimd voor het onderdeel leesbevordering. 'Neemt men de leesbevordering van leerlingen serieus, dan moet in een zo vroeg mogelijk stadium de leesmotivatie van kinderen bevorderd worden.' (Handleiding, 1, p. 2-46). Zo voorziet de methode in diverse leesseries. De maanroos-vis boekjes zijn door ervaren kinderboekenschrijvers geschreven. De eerste boekjes bevatten beeldverhalen met aanvullende tekst. De tekst bestaat uit woorden die de kinderen in het basisprogramma van de methode geleerd hebben. De latere boekjes bevatten meer tekst met ondersteunende illustraties. In totaal zijn er 36 boekjes.
9
Voorts worden de eerste zes leerstofkernen steeds ingeleid met een verhaal dat door een professionele kinderboekenauteur is geschreven. 'De structureerwoorden zijn zo als het ware ingebed in de kinderliteratuur.' (Handleiding, 1, p. 2-47). Bovendien '(...) worden in de handleiding van de methode voortdurend suggesties gegeven voor zinvolle activiteiten die in het kader van de leespromotie binnen de thema's van elke leerstofkern kunnen worden gedaan. Zo wordt per kern verwezen naar boeken die het betreffende thema een verdere verdieping geven.' (Handleiding, 1, p. 2-47). 2.6 Leesboeken In de methode Veilig Leren Lezen zijn twaalf leesboekjes opgenomen. De leesboekjes 1 tot en met 6 hebben een omvang van 16 pagina's. De volgende tellen 32 pagina's. De auteurs achten de indeling in AVI-niveaus minder geschikt als aanduiding voor de leesmoeilijkheid. Ze maken dan ook geen melding van het bereik van de leesboekjes in termen van AVI-niveau. Wij hebben steeksproefgewijs de AVIniveaus bepaald. De technische leesbaarheid vertoont een langzame opbouw vanaf AVI-0 voor de eerste acht boekjes tot AVI-3 á AVI-4 voor leesboekje 12. De leesboekjes zijn in kleur uitgevoerd en voorzien van een kleurcodering die het gebruik vergemakkelijkt. In de eerste zes leesboekjes is het kernverhaal als beeldverhaal opgenomen, waardoor de kinderen het verhaal gemakkelijk kunnen 'terugpakken'. Zij bevatten uitsluitend éénlettergrepige, klankzuivere woorden. In deze boekjes komen ook oefeningen voor die van belang zijn in verband met het leren lezen, bijvoorbeeld oefeningen met behulp van de letterdoos. De leesboekjes 7 tot en met 12 bevatten uitsluiten teksten. Over het algemeen bestaan deze boekjes uit doorlopende verhalen. Tweelettergrepige woorden komen voor het eerst in het tiende boekje aan de orde.
10
3 Onderwijskundige uitgangspunten 3.1 Instructiemodel Het merendeel van de in Schatkist beschreven activiteiten is te karakteriseren als geleid ontdekkend leren. In door de leerkracht gestuurde activiteiten worden kinderen kansen geboden ontdekkingen te doen. De opbouw ligt niet vast. Schatkist is als het ware een bronnenboek waaruit de leerkracht naar eigen inzichten een keuze kan maken. Bij Schatkist horen een aantal materialen waarmee kinderen in een taalhoek zelfstandig kunnen werken. Zo zijn bij een aantal voorleesverhalen kleutersetjes ontwikkeld, bestaande uit een prentenboekje, een spelletje en een audiocassette met daarop het complete voorleesverhaal. Ook de Ontdekset en het Lettergroeiboekje lenen zich goed voor geleid ontdekkend leren. Het instructiemodel in Veilig Leren Lezen is sturender van karakter dan het model dat in Schatkist gevolgd wordt. De beschreven lessen bestaan uit vier vaste onderdelen: introductie, kerninstructie, inoefening en verwerking. In de eerste helft van het leerjaar bestaat de introductie uit het voorlezen of vertellen van een verhaal. In de tweede helft heeft de introductie de vorm van een herhaling van eerder aangeboden leerstof. Dit is in overeenstemming met het directe-instructiemodel. De leerkracht heeft een sterk sturende rol, met name bij de lesfasen introductie en kerninstructie. Bij de lesfasen inoefening en verwerking is er ruimte voor activiteiten die kinderen meer initiatief bieden, bijvoorbeeld door ze te laten werken met de speelleesset, de stempeldoos, de knipoogkaarten, of het computerprogramma of door ze te laten lezen in zelf gekozen boeken. 3.2 Structurering van de leerstof In Schatkist is de leerstof in vijf lijnen onderverdeeld: a.
het ontwikkelen van het taalgebruik (doelgericht luisteren en spreken);
b.
het opdoen van ervaringen met boeken en verhalen (voorlezen en het 'lezen' van
c.
de voorleesverhalen via beeldverhalen); het uitbreiden van de woordenschat;
d.
de objectivatie van gesproken taal (onder andere door rijmspelletjes);
e. het kennismaken met de rol en functie van geschreven taal. Deze leerstof is ingebed in een twintigtal thema's, zoals tijd, school, dieren in hun omgeving, geboorte of sprookjes. De leerstof wordt aangeboden via een scala van
11
werkvormen, zoals voorlezen, dramatiseren, werken met prentenboeken, taalspelletjes, kopieerbladen, werken in taalhoeken en creatieve opdrachten. In Veilig Leren Lezen vormt de leerstofkern de belangrijkste organisatorische eenheid. Er zijn in totaal twaalf kernen. Een kern bestaat uit zes tot negen onderdelen. Na de zesde kern wolden de onderdelen blokken genoemd. Grosso modo bevat een onderdeel leerstof voor ongeveer twee dagen. Aangezien het totale aantal onderdelen 90 bedraagt, bevat Veilig Leren Lezen leerstof voor 35 á 36 weken. In de handleiding ontbreekt een tijdsfasering. Maar in een later verschenen Gebruikersbulletin wordt een tijdplanning voorgesteld die aangeeft wanneer een bepaalde leerstof-
inhoud aangeleerd moet zijn. De eerste zes kernen bestrijken de periode tot omstreeks de kerstvakantie. Deze kernen bevatten samen 36 onderdelen of blokken. In deze periode leren de kinderen het lezen en spellen in de meest elementaire vorm aan. In de eerste kern worden de volgende letters aangeleerd: m, r, v, s, i en p. In de tweede kern komen de medeklinkers t, n en b aan bod en de lange klanken oo en aa. Na de zesde kern zijn alle éénen tweetekenklanken aangeleerd, behalve de c, q en x en medeklinkercombinaties zoals ng en nk. Na de kerstvakantie komen de kernen zeven tot en met twaalf aan de orde. Dit gedeelte bestaat uit 55 blokken, ongeveer twee per week. Verhoudingsgewijs verschuift in deze periode de aandacht meer en meer van letterlijk lezen naar begrijpend lezen. De vaste activiteiten zijn: a.
voor lezen: het opbouwen van leesroutine, het afbouwen van de elementaire leeshandeling onder andere door het lezen van wisselrijtjes, het vergroten van
b.
het leesbegrip; voor spellen: het aanleren van regels voor de spelling (alleen nog woorden bestaande uit één lettergreep).
In de kernen zeven tot en met elf worden de moeilijke tweetekenklanken aangeleerd (bijvoorbeeld ng, nk) en de drie- en viertekenklanken (bijvoorbeeld aai, eeuw). Tevens warden in deze kernen woorden aangeleerd met bijvoorbeeld een eind-d, woorden waarin voor- of achtervoegsels voorkomen zoals ge-, be-, ver-, -je, -pje, -tje. In kern 11 en 12 worden bijvoorbeeld woorden geleerd die bestaan uit twee of meer lettergrepen. Hier wordt een begin gemaakt met het lezen van woorden met open en gesloten lettergrepen. In kern zeven komen de hoofdletters aan de orde.
12
3.3 Handelingsvoorschriften voor de leerkracht Voor leerjaar 1 en 2 zijn er vier mappen: Handleiding Schatkist, Voorleesboek 1, Voorleesboek 2 en het Bronnenboek. De aanwijzingen in Handleiding Schatkist zijn algemeen van aard. Onderwerpen die aan de orde komen zijn onder andere: stimulering van de taalschat van kleuters, werken met Schatkist, het materiaal, een taalhoek in kleutergroepen, thematisch werken in Schatkist, observatie en registratie en Schatkist in het schoolwerkplan. Voorleesboek 1 en Voorleesboek 2 bestaan voornamelijk uit aanwijzingen die rechtstreeks aan het praktisch handelen gekoppeld zijn. Alle activiteiten die in de thema's aan de orde kunnen komen, zijn uitgeschreven. Het Bronnenboek is een aanvulling op de beide voorleesboeken. In dit boek zijn voor tien van de in totaal 20 thema's titels van prentenboeken gerubriceerd en van een korte inhoudsopgave voorzien. Bovendien is bij elk van de tien thema's een groot aantal liedjes, raadseltjes, gedichtjes en ontwikkelingsspelletjes opgenomen. Voor leerjaar 3 zijn er eveneens vier boeken: Handleiding 1 (begin leerjaar 3: kern 1 en 2), Handleiding 2 (tot en met de kerstperiode: kern 3 t/m 6), Handleiding 3 (tweede helft van het leerjaar: kern 7 t/m 12) en de Handleiding differentiatiematerialen. De aanwijzingen in Handleiding 1 zijn onder te verdelen in meer algemene aanwijzingen en aanwijzingen die rechtstreeks aan praktisch handelen gekoppeld zijn (kern 1 en 2). De meer algemene aanwijzingen hebben betrekking op algemene en meer vakspecifieke instructieprincipes van de methode. Onderwerpen die aan de orde komen zijn bijvoorbeeld: ontluikende geletterdheid en beginnend lees- en schrijfonderwijs, het profiel van Veilig Leren Lezen, materialen en oefeningen, differentiatiemogelijkheden, onderwijs in combinatieklassen, leesonderwijs aan allochtone leerlingen, observatie, toetsing en remediéring en Veilig Leren Lezen in het schoolwerkplan. In het praktijkgedeelte van Handleiding 1 en in de Handleidingen 2 en 3 zijn alle activiteiten die in de kernen aan de orde kunnen komen, volledig uitgeschreven. Bovendien hoort bij elk blok van een kern een kopieerblad voor planning en registratie. Op deze bladen staan de vier onderdelen van elk blok (introductie, kerninstructie, inoefening en verwerking) met onder elk onderdeel alle activiteiten en materialen die aan de orde kunnen komen. De Handleiding Differentiatiematerialen bestaat uit een algemeen gedeelte en een gedeelte waarin de differentiatiematerialen beschreven worden. In het algemene gedeelte wordt uitgebreid ingegaan op het omgaan met individuele verschillen en op de relatie tussen differentiatie en zorgverbreding. In het gedeelte van de handleiding
13
waarin de differentiatiematerialen worden besproken, komen de volgende materialen aan de orde: speelleesset, Knipoog en het computerprogramma. Van elk type materiaal wordt de samenstelling vermeld, het opbergsysteem, de werkvormen en hoe het materiaal het beste geïntroduceerd kan worden. Van elk onderdeel van een materiaaltype is de doelstelling weergegeven. Zo bestaat de speelleesset uit meer dan 150 spelletjes. Van elk spelletje is de doelstelling weergegeven. Bovendien is aangegeven wanneer welk onderdeel aangeboden kan worden. Circa twee keer per jaar informeert de uitgever de gebruikers van zijn methoden via het Gebruikersbulletin. Deze periodiek wordt alle gebruikers van Zwijsens taal- en leesmethoden kostenloos toegezonden. In het bulletin wordt vanzelfsprekend melding gemaakt van nieuwe uitgaven. Ook worden gebruiksaspecten uitgediept, zoals het gebruik van toetsen en controletaken of de mogelijkheden om met Veilig Leren Lezen adaptief onderwijs te realiseren. Het bulletin functioneert als een periodieke en actuele aanvulling op de handleidingen. De handleidingen zijn overzichtelijk geschreven. Zowel de achtergrond van de methode als de activiteiten aan de kant van de leerkrachten en leerlingen zijn helder verwoord. De uitvoerige uitwerking van de kernen is zeer waarschijnlijk een grote steun voor beginnende leerkrachten. De ervaren leerkrachten zullen voldoende hebben aan de bladen voor planning en registratie. Bovendien bevatten de handleidingen zeer veel informatie over achtergronden. Wie de tijd neemt om deze grondig door te nemen is wat betreft het onderwijs in aanvankelijk lezen theoretisch goed onderlegd. Aan de andere kant is de informatie over een en hetzelfde onderdeel veelal over een aantal handleidingen verdeeld. Een trefwoordregister zou de toegankelijkheid aanmerkelijk vergroten. 3.4 Differentiatie In de Handleiding Differentiatiematerialen wordt uitgebreid ingegaan op de differentiatie- en zorgverbredingsmogelijkheden met het basis- en het differentiatiemateriaal. Er wordt onderscheid gemaakt tussen twee typen differentiatie -- divergente en convergente differentiatie -- die zich onderscheiden wat betreft de gewenste eindsituatie. Bij divergente differentiatie kunnen leerlingen zoveel mogelijk naar eigen aanleg en tempo vorderingen maken, bijvoorbeeld door te werken in niveaugroepen of door te werken met verschillende instapmomenten. Bij convergente differentiatie streeft men ernaar de leerlingen wat betreft de vorderingen niet zo ver uiteen te laten lopen, dat gezamenlijke aanbieding van de leerstof zinloos wordt, bijvoorbeeld door te werken met het zogenaamde basis-, herhalings- en verrijkingsstofmodel. Anders gezegd, bij
14
divergente differentiatie mogen de verschillen toenemen, bij convergente differentiatie wordt het ontstaan van grote verschillen juist tegengegaan. In de Handleiding Differentiatiematerialen wordt voor elke kern een volledig overzicht gegeven van de basis- en differentiatiematerialen die geschikt zijn in het kader van zorgverbreding en differentiatie. In deze handleiding komt hoofdzakelijk de convergente differentiatie aan bod. Mogelijkheden voor divergente differentiatie worden beschreven in de uitgave Individualiseren met Veilig Leren Lezen, die hier verder niet wordt besproken omdat de uitgave niet tot het basismateriaal van de methode gerekend wordt. Hoewel Veilig Leren Lezen voor beide typen differentiatie mogelijkheden biedt, zien de auteurs het meeste heil in vormen van convergente differentiatie: 'Soms wordt stilzwijgend aangenomen, dat naarmate een school meer differentieert, de kwaliteit van het onderwijs beter is. Dit blijkt in zijn algemeenheid niet waar te zijn.' (Handleiding Differentiatiematerialen, p. 1-33). De auteurs raden leerkrachten aan om zeer zorgvuldig de voor- en nadelen van verschillende vormen van differentiatie tegen elkaar af te wegen. 3.5 Evaluatie en registratie Veilig Leren Lezen geeft op drie niveau's hulp bij het volgen van leerlingen. Het eerste niveau betreft aanwijzingen voor de korte-termijnevaluatie. Hierbij gaat het om aanwijzingen in de handleiding voor het observeren van leerlingen, het stellen van vragen of het geven van opdrachten tijdens een of enkele lessen. Op het tweede niveau zijn er methodegebonden controletaken. Aan het einde van elke kern wordt de leerstof die aan de orde is geweest getoetst. Er zijn toetsen voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling. Voor elke toets zijn er normen geformuleerd. Indien leerlingen meer fouten maken dan de geformuleerde norm, kunnen individuele toetsen afgenomen worden om een preciezer inzicht te krijgen welke deelvaardigheden nog instructie of inoefening behoeven. Hier worden gerichte aanwijzingen voor gegeven. Het derde niveau heeft betrekking op het leerlingvolgsysteem. Voor technisch en begrijpend lezen zijn de toetsen uit het leerlingvolgsysteem van het Cito integraal in de methode opgenomen. Voor spelling maakt men gebruik van de toetsen die in het Cito-leerlingvolgsysteem zijn opgenomen, maar deze worden op een iets andere manier gebruikt. Met de toetsen op dit derde niveau kunnen leerkrachten nagaan hoe de resultaten van hun leerlingen zich verhouden tot die van de leerlingen in de landelijke steekproef.
15
3.6 Terugkoppeling In de Handleiding Differentiatiematerialen wordt per kern een uitgebreid overzicht gegeven, hoe men na kan gaan of de leerstof in voldoende mate wordt beheerst door de leerlingen. Bovendien wordt aangegeven welke vervolgactiviteiten men kan ondernemen indien leerlingen de stof onvoldoende beheersen. Voorts kan men aan de hand van de toetsresultaten aan het einde van iedere kern vaststellen hoe ver de leerlingen gekomen zijn. Ook aan deze vaststelling kunnen vervolgens indicaties worden ontleend voor geschikte vervolgactiviteiten. Bij elk van de twaalf toetsen geeft de methode hier aanwijzingen voor. De aanwijzingen zijn voornamelijk gericht op kinderen die extra hulp nodig hebben, niet op de snelle leerlingen. Afhankelijk van de aard van de moeilijkheden wordt aangeraden extra instructieactiviteiten met de kinderen te ondernemen. Men kan op momenten dat de overige kinderen zelfstandig aan het werk zijn, extra instructie geven. Men kan zulke leerlingen ook extra oefenstof aanreiken in de vorm van onderdelen uit de speelleesset, de Knipoogkaarten of het computerprogramma. Na de zesde kern zijn terugkoppelingsactiviteiten een integraal onderdeel van elke les. Aanbevolen wordt namelijk in de eerste lesfase, de introductie, de leerstof van de voorafgaande les te herhalen of de werkbladen van de vorige les te bespreken. 3.7
Klassenorganisatie
In Veilig Leren Lezen wordt geen specifieke klassenorganisatie voorgeschreven. Zo worden voorbeelden gegeven met het werken met een of twee jaargroepen, werken met meer niveaugroepen en individueel werken. De keuze wordt aan de leerkracht overgelaten, maar de methode lijkt met name in leerjaar 3 het beste te passen bij een klassikale werkwijze die, met het oog op convergente differentiatie, wordt afgewisseld met groepswerk en individueel werk. Voor het werken met een combinatieleerjaar 2-3 worden aan het begin van elke nieuwe kern suggesties gegeven, welke activiteiten in Schatkist zeer goed aansluiten bij Veilig Leren Lezen. Hierdoor kunnen gezamenlijke activiteiten een plek krijgen.
16
4 Gebruik en waardering 4.1 Opzet van het onderzoek Aan het eind van het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar het gebruik van de methode door leerkrachten en naar de waardering die de gebruikers voor de methode hebben. We lichten de opzet van het onderzoek kort toe. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever geschatte aantal gebruikers bedroeg circa 3000 scholen. Uit dit bestand is een toevalsselectie gemaakt van ruim 100 scholen, die vervolgens door ons benaderd zijn met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van groep 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk hebben wij van 54 leerkrachten uit leerjaar 3 een ingevulde vragenlijst retour ontvangen. Het is niet te bepalen of deze 54 leerkrachten een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Bekend is dat de deelnemende leerkrachten overwegend ruime ervaring hebben met de methode. Gemiddeld hebben zij Veilig Leren Lezen iets meer dan drie jaar in gebruik. De vragenlijst bevatte een twintigtal vragen over de manier waarop de leerkrachten de methode gebruiken. Naast deze vragen over het gebruik waren er 37 vragen die de waardering voor de methode betroffen. Deze waarderingsvragen hadden de vorm van stellingen over de methode. De leerkrachten hebben per stelling de waardering voor hun methode op een vijfpuntsschaal aangegeven. Vragen die inhoudelijk dicht bij elkaar liggen, zijn samengevoegd tot één schaal. In totaal zijn zes schalen of dimensies onderscheiden (zie par. 4.2). Bij de presentatie van de antwoorden op de vragenlijst maken we -- met name bij de vragen over de waardering voor de methode -- gebruik van een normgroep. De vragen over de waardering voor de methode zijn namelijk ook voorgelegd aan gebruikers van een viertal andere methoden, namelijk 'Alle kinderen leren lezen', 'De Leesbus', 'Leeslijn' en 'De Leessleutel'. De normgroep 'Gebruikers overige methoden' bestaat uit 99 leerkrachten.
17
4.2 Resultaten van het onderzoek Het gebruik
Allereerst bespreken we het gebruik van de diverse onderdelen van de methode. Het gebruik van Schatkist is zeker niet hoog te noemen. Ongeveer 60 procent van de gebruikers van Veilig Leren Lezen geeft aan géén gebruik te maken van de Schatkist-materialen. Het gebruik van de materialen voor leerjaar 3 ligt daarentegen hoog. Alle basismaterialen worden door tenminste 85 procent van de leerkrachten gebruikt. Ook de meeste keuzematerialen worden op vrijwel alle scholen gebruikt. Er zijn een paar uitzonderingen. De Handleiding differentiatiematerialen, de Knipoogkaarten, het Computerprogramma en het Werkboekje schrijfmotorische ondersteuning wordt door minder dan 75 procent van de leerkrachten gebruikt. Drie van de 54 leerkrachten geven aan voor aanvankelijk lezen -- naast Veilig Leren Lezen -- gebruik te maken van een andere leesmethode. Voor begrijpend lezen en spelling ligt het gebruik van een additionele methode hoger. Voor begrijpend lezen komt dit op elf scholen voor, voor spelling op 16 scholen. Gebruikers van Veilig Leren Lezen beschouwen zichzelf als trouwe methodevolgers. Op één uitzondering na geven de leerkrachten aan dat zij de methode vrijwel geheel of in belangrijke mate volgen. De tijd die gebruikers van Veilig Leren Lezen wekelijks aan lees- en spellingonderwijs zeggen te besteden, is relatief wat hoger: gemiddeld ruim zes en een half uur, te vergelijken met een gemiddelde van ongeveer vijf en een half uur bij de vier andere methoden. Vanzelfsprekend hangt de geïnvesteerde tijd samen met hoe ver men aan het eind van het schooljaar is gekomen. Het blijkt dat ongeveer de helft van de leerkrachten niet meer aan kern 12 toekomt, ongeveer een kwart komt ook aan kern 11 niet toe. Hieruit valt af te leiden dat een kleine helft van de leerkrachten de methode ongeveer 'uit' heeft gemaakt. Het geven van instructie gebeurt door één op de twee leerkrachten overwegend klassikaal. De meeste andere leerkrachten karakteriseren hun instructie als 'deels klassikaal, deels anders'. Het overgrote deel van de leerkrachten hanteert een differentiatiemodel met basisstof voor iedereen en aparte stof voor snelle en langzame leerlingen. Veilig Leren Lezen hanteert een lesopbouw die uit vier fasen bestaat: introductie, kerninstructie, inoefening en verwerking. Deze opbouw wordt door het merendeel van de leerkrachten weliswaar nagevolgd, maar ongeveer 40 procent geeft aan dat ze deze lesopbouw 'soms wel, soms niet' hanteren.
18
De waardering
De belangrijkste resultaten wat betreft de waardering voor de methode zijn in Tabel 2 samengevat. Het blijkt allereerst dat de waardering voor Veilig Leren Lezen op alle zes onderzochte dimensies positief is. Het hoogst is de waardering voor de dimensie 'Aantrekkelijkheid van het leerlingenmateriaal'. Vergeleken met de waardering voor andere methoden valt de waardering voor Veilig Leren Lezen op één dimensie positiever uit, namelijk de dimensie 'Duidelijke lesbeschrijvingen'. Zo vindt men onder meer dat het verloop van de afzonderlijke lessen of leeractiviteiten duidelijk wordt aangegeven. Aan het eind van de vragenlijst was een open vraag opgenomen waarin leerkrachten de kans geboden is in eigen woorden de sterke en zwakke kanten van hun methode toe te lichten. Uit de antwoorden blijkt dat de beschreven sterke en zwakke punten qua aantal min of meer met elkaar in evenwicht zijn, maar tegelijkertijd soms tegenstrijdig. Veel waardering is er voor de hoeveelheid materialen, de diversiteit en de aantrekkelijkheid daarvan voor de leerlingen. Acht van de 54 leerkrachten maken hier apart melding van. De materialen maken het mogelijk dat leerlingen al snel zelfstandig en op hun eigen niveau aan de slag kunnen. Voor de leerkracht is er het voordeel dat deze meer mogelijkheden krijgt voor observatie en extra begeleiding in kleinere groepjes. Ook de overzichtelijkheid van de handleidingen en het computerprogramma worden door verscheidene leerkrachten in positieve zin apart vermeld. Waar een aantal leerkrachten positief zijn over de vele mogelijkheden voor gedifferentieerd onderwijs, maken andere leerkrachten juist opmerkingen over het ontbreken van differentiatiematerialen voor zwakke, maar ook voor hele goede lezers. Zes leerkrachten geven aan meer behoefte te hebben aan zulke materialen. Mogelijkerwijs hebben de negatieve opmerkingen betrekking op een meer extreme groep van zeer zwakke, dan wel zeer goede lezers. Het is overigens natuurlijk ook mogelijk dat niet alle gebruikers voldoende op de hoogte zijn van de beschikbare materialen.
19
Tabel 2:
De waardering voor de methode Gebruikers Veilig
Gebruikers overige
Leren Lezen (n = 54)
methoden (n = 99)
Dimensie
Gem.°
Gem.
Duidelijke doelen
4,1
0,5
4,0
0,6
Opbouw van de leerstof
4,0
0,5
4,1
0,5
Zorgverbreding
3,7
0,5
3,9
0,7
Duidelijke lesbeschrijvingen
4,2
0,4
4,0
0,8
Handleiding: algemene deel
3,8
0,6
3,7
0,7
Aantrekkelijkheid van het
4,3
0,5
4,1
0,6
Stand. afw.
Stand. afw.
Effectgrootte b
0,4
leerlingenmateriaal a
De waardering voor de methode is uitgedrukt op een vijfpuntsschaal (1 = sterk negatief, 2 = negatief, 3 = neutraal, 4 = positief, 5 = sterk positief).
b
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil met de waardering voor de groep 'Gebruikers overige methoden'. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de groep 'Gebruikers overige methoden'). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de methode minder wordt gewaardeerd, een positieve effectgrootte duidt op een grotere waardering. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
20
5 Leervorderingen in de praktijk 5.1 Opzet van het onderzoek In het schooljaar 1996-1997 hebben wij onderzoek verricht naar de vorderingen van kinderen die met Veilig Leren Lezen hebben leren lezen. De uitgever van de methode is verzocht een lijst met gebruikers ter beschikking te stellen. Het door de uitgever beschikbaar gestelde bestand bevatte adresgegevens van circa 3000 basisscholen. Uit dit bestand is een toevalsselectie gemaakt van circa 60 scholen, die vervolgens door ons benaderd zijn met het verzoek aan het onderzoek deel te nemen. Voorwaarde onzerzijds was dat de leerkracht van groep 3 de methode tenminste één jaar in gebruik moest hebben. Uiteindelijk zijn 21 scholen op ons verzoek ingegaan. Deze 21 scholen hebben alle ook meegewerkt aan het onderzoek naar het gebruik en de waardering voor de methode (zie hoofdstuk 4). Het is niet te bepalen of deze 21 scholen -- met hun leerkrachten en leerlingen -- een goede afspiegeling vormen van de totale gebruikersgroep. Deelname aan het onderzoek was immers vrijwillig. Wel is er iets bekend over de leerlingen in leerjaar 3 en 4 op deze scholen. Ongeveer tien procent van hen behoort tot achterstandscategorie 1.90 (allochtone leerlingen). Dit percentage wijkt niet noemenswaard af van het landelijke percentage dat twaalf bedraagt. Uit een meting aan het begin van het schooljaar met Woordenschattoets 1 (onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito) is voorts gebleken dat de leerlingen een woordenschat hebben die landelijk gezien niet afwijkend klein of groot is. Het onderzoek is op elke school in beginsel in twee leerjaren verricht, leerjaar 3 en leerjaar 4. Per schoolklas konden maximaal 10 leerlingen aan het onderzoek deelnemen. De keuze van de leerlingen is op basis van een toevalsprocedure tot stand gekomen. Uiteindelijk hebben in leerjaar 3 circa 185 leerlingen deelgenomen en in leerjaar 4 ongeveer 190 leerlingen. In de laatste maand van het schooljaar zijn -- door de scholen zelf -- enkele toetsen afgenomen. Alle toetsen zijn onderdeel van het leerlingvolgsysteem van het Cito. Bij de toetsen zijn door het Cito in een afzonderlijk normeringsonderzoek landelijke normscores vastgesteld. De toetsen bestrijken drie domeinen: a. technisch lezen; afgenomen is de Drie-Minuten-Toets (in beide leerjaren de b.
kaarten 1C, 2C en 3C); begrijpend lezen; afgenomen is de toets Lezen met Begrip 1 (in leerjaar 3: Toets E3 en Toets 1; in leerjaar 4: Toets M4 en Toets 2); 21
c. spelling; afgenomen is de Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid 1 (in leerjaar 3: Dictee E3B; in leerjaar 4: Dictee E4B). De leerkrachten hebben de toetsen zelf gescoord en de resultaten vervolgens opgestuurd. De verdere gegevensverwerking is centraal gebeurd. Om de interpretatie van de uitkomsten te vergemakkelijken zijn de toetsscores vergeleken met de scores van de normgroep van het Cito. De vergelijking is op twee punten uitgevoerd: a.
het gemiddelde in de steekproef is vergeleken met het gemiddelde van de
b.
normgroep door de effectgrootte te bepalen; het percentage leerlingen in niveaugroep A (de 25 procent hoogst scorende leerlingen) en in niveaugroep E (de 10 procent laagst scorende leerlingen) is bepaald.
5.2 Resultaten van het onderzoek De belangrijkste resultaten uit het onderzoek naar de leervorderingen zijn samengevat in Tabel 3. Eind leerjaar 3 Voor het domein technisch lezen zijn drie leeskaarten afgenomen. Op alle drie de kaarten scoren de Veilig Leren Lezen-leerlingen gemiddeld boven het landelijke gemiddelde. Op leeskaart 1C, die betrekking heeft op het gemakkelijkste woordtype (mkm-woorden) is de voorsprong gering. Op de beide andere leeskaarten, respectievelijk met mmkmm-woorden en meerlettergrepige woorden, is de voorsprong iets groter. Op één van beide toetsen voor begrijpend lezen is eveneens sprake van een geringe voorsprong. Maar op de andere toets voor begrijpend lezen onderscheiden de leerlingen zich niet van de landelijke normgroep. Ook voor spelling zijn hun prestaties conform het gemiddelde van de landelijke normgroep. Bezien we het percentage goede of juist zeer zwakke leerlingen (de leerlingen in niveau A dan wel in niveau E), dan zien we enkele afwijkingen van de Cito-normgroep. Het percentage leerlingen in niveau A blijkt namelijk bij alle toetsen ruim boven de verwachte 25 procent te liggen. Het percentage leerlingen in niveau E varieert rond de 8 procent in plaats van rond de verwachte 10 procent. Eind leerjaar 4
Op vijf van de zes indicatoren onderscheiden de leerlingen zich niet van het landelijke gemiddelde. Alleen voor spelling wordt een gemiddelde score gerealiseerd die juist boven het landelijke gemiddelde ligt.
22
Het percentage goede tot zeer goede leerlingen (leerlingen in niveau A) varieert, behalve voor de spellingtoets, rond de verwachte 25 procent. Het percentage zeer zwakke leerlingen (leerlingen in niveau E) is veelal boven de tien procent en voor Toets M4 zelfs 20 procent. Tabel 3:
Overzicht van de leervorderingen `Y. leerlingen in
Domein'
Toets
Gem.
Stand.
Effectgrootte'
score b atw.b
niveau Ad niveau E'
Einde leerjaar 3 (ca. 185 Iln.) TL
DMT (krt. 1C)
45,9
25,3
0,3
37
6
TL
DMT (krt. 2C)
31,7
23,7
0,5
39
8
TL
DMT (krt. 3C)
19,9
17,3
0,4
38
7
BL
Toets E3
94,9
8,2
--
34
7
BL
Toets 1
104,0
15,1
0,4
41
9
SP
SVS (E3B)
111,8
7,2
--
31
9
Einde leerjaar 4 (ca. 190 lln.)
a b
TL
DMT (krt. 1C)
68,9
19,3
19
17
TL
DMT (krt. 2C)
58,9
21,6
23
12
TL
DMT (krt. 3C)
44,2
19,0
20
16
BL
Toets M4
102,3
6,4
34
20
BL
Toets 2
116,4
14,3
15
14
SP
SVS (E4B)
122,5
8,5
36
10
0,3
TL = Technisch Lezen; BL = Begrijpend lezen; SP = Spelling. Gemiddelde en standaardafwijking zijn uitgedrukt in toetsscores (voor de DMT-leeskaarten) of in schaalscores (voor de toetsen begrijpend lezen en spelling).
c
De effectgrootte is uitgedrukt als het verschil tussen het gemiddelde van de steekproef en het gemiddelde van de normgroep van het Cito. Het verschil is gestandaardiseerd (op basis van de standaardafwijking in de normgroep). Een negatieve effectgrootte wil zeggen dat de leerlingen gemiddeld een lagere score hebben gehaald, een positieve effectgrootte duidt op een gemiddeld hogere score. Alleen effectgrootten die met 95 procent zekerheid van nul verschillen, worden weergegeven.
d
Niveau A: goed tot zeer goed (overeenkomend met de 25 procent hoogst scorende leerlingen).
e
Niveau E: zwak tot zeer zwak (overeenkomend met de 10 procent laagst scorende leerlingen).
Samenvatting Aan het eind van leerjaar 3 scoren de Veilig Leren Lezen-leerlingen gemiddeld op vier van de zes indicatoren -- drie voor technisch lezen, één voor begrijpend lezen -boven het gemiddelde van de normgroep. Aan het eind van leerjaar 4 is alleen voor
23
spelling de gemiddelde score boven het gemiddelde van de landelijke normgroep. Het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen vertoont kleine verschillen met de landelijke normgroep. Zo blijkt het percentage zeer goede leerlingen aan het eind van leerjaar 3 relatief groot, evenals het percentage zeer zwakke leerlingen aan het eind van leerjaar 4. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. Veilig Leren Lezen biedt leerstof die primair voor leerjaar 3 bedoeld is. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met Veilig Leren lezen hebben leren lezen.
24
6 Eindindruk van de methode Algemene karakteristiek Veilig Leren Lezen vormt in combinatie met Schatkist een methode voor voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs en aanvankelijk spellingonderwijs. Schatkist is bedoeld voor leerjaar 1 en 2. Veilig Leren Lezen bestrijkt leerjaar 3. Het beoogde eindniveau voor technisch lezen komt overeen met AVI-3 à AVI-4. De beide onderdelen, hier als één methode beschreven, pretenderen een doorgaande lijn aan te bieden. De didactische aanpak is evenwel verschillend. Schatkist biedt een open benadering waarbij het accent ligt op taalverrijking in brede zin. In Veilig Leren Lezen wordt een methodische lijn gevolgd met veel instructiemomenten. Een karakteristiek punt is dat bij de methode een omvangrijke verzameling differentiatiematerialen is ontwikkeld. De materialen vergroten de mogelijkheden voor de leerlingen om zelfstandig te werken.
Leesmethodiek Expliciete training van leesvoorwaarden komt in de methode niet voor. In Schatkist worden gevarieerde taal- en leesactiviteiten beschreven, waarvan de leesvoorwaarden een integraal onderdeel vormen. Schatkist geeft ruimte aan het op speelse wijze verkennen van de functies en vorm van het schrift. Veilig Leren Lezen is een structuurmethode. Lezen wordt geleerd door het toepassen van de elementaire leeshandeling. Hierbij wordt gebruik gemaakt van structureerwoorden, klankzuivere woorden die bedoeld zijn om kinderen te helpen bij het ontdekken van structuur in het schrift. Met de structureerwoorden worden uiteenlopende oefeningen gedaan, onder meer op het gebied van visuele analyse en auditieve synthese. Bij het automatiseren spelen wisselrijtjes een belangrijke rol. De leerlingen leren gelijktijdig lezen en spellen. Begrijpen van wat je leest, staat van begin af aan centraal. Onderdeel van de elementaire leeshandeling is dat kinderen de betekenis van het gelezen woord herkennen. Leesbegrip wordt bevorderd door de leesteksten in een bredere context te plaatsen. Na de kerst verschuift het accent naar het begrijpen van zinnen en teksten. In de leesboekjes wordt het leggen van betekenis- en verwijsrelaties binnen teksten geoefend door middel van vragen bij teksten. Eigen teksten spelen in de methode een ondergeschikte rol. Lezen wordt geleerd met woorden en teksten uit de methode. Het bevorderen van leesplezier is een expliciet
25
aandachtspunt. Veel leesteksten zijn geschreven door professionele kinderboekenauteurs en de vormgeving staat op een hoog peil. In de handleidingen staan regelmatig voorleesteksten. Per leerstofkern wordt verwezen naar op dat moment bruikbare kinderboeken. Onderwijskundige uitgangspunten Er worden twee instructiemodellen gebruikt. In de leerjaren 1 en 2 ligt het accent op geleid ontdekkend leren, in leerjaar 3 wordt een methodische lijn gevolgd waarbij de leerkracht dagelijks instructie geeft. De vaste lesfasen zijn: introductie, kerninstructie, inoefening en verwerking. Bij de fasen inoefening en verwerking zijn er -- mede dankzij de vele materialen -- goede mogelijkheden om leerlingen zelfstandig te laten werken. In Schatkist is de leerstof ingebed in een twintigtal thema's. In Veilig Leren Lezen is de leerstof verdeeld over twaalf leerstofkernen en daarbinnen in 90 onderdelen of blokken. Elk blok bevat stof voor ongeveer twee dagen, zodat de hoeveelheid materiaal op ongeveer 36 schoolweken te begroten is. Het is de bedoeling dat de leerlingen na ongeveer vier maanden leesonderwijs de elementaire leeshandeling beheersen. Daarna ligt het accent op het opbouwen van een leesroutine, het vergroten van de vaardigheid in begrijpend lezen en op spelling. De handleidingen bevatten uitgebreide achtergrondinformatie voor de leerkrachten, zowel over de leesdidactische als de onderwijskundige uitgangspunten. Ook de praktijkaanwijzingen voor de concrete leeractiviteiten zijn heel uitgebreid. De handleidingen bevatten formulieren voor lesplanningen en de registratie van de vorderingen van de leerlingen. De handleidingen zijn overzichtelijk geschreven. Ten behoeve van de differentiatie is bij de methode een uitgebreid pakket van keuzematerialen ontwikkeld. Veel van deze materialen lenen zich voor zelfstandige leerlingactiviteiten en sommige materialen zijn zelfcorrigerend. De aanwijzingen voor differentiatie zijn in een afzonderlijke handleiding ondergebracht, maar ook in de andere handleidingen zijn passages over differentiatie en zorgverbreding te vinden. Veilig Leren Lezen bevat een uitgebreid systeem van vorderingentoetsen. Elke leerstofkern wordt afgesloten met een vorderingentoets. Er zijn toetsen voor spelling, begrijpend lezen en spelling. Voor evaluatie op de langere termijn bevat de methode een leerlingvolgsysteem. Voor technisch en begrijpend lezen zijn de toetsen uit het leerlingvolgsysteem van het Cito integraal in de methode opgenomen. Voor spelling maakt men gebruik van de toetsen die in het Cito-leerlingvolgsysteem zijn opgeno-
26
men, maar deze worden op een iets andere manier gebruikt. Bij elke leerstofkern worden suggesties gegeven voor leerlingen die de stof nog onvoldoende beheersen. Gebruik van de methode
Het gebruik van Schatkist is niet erg hoog. Ongeveer 60 procent van de onderzochte leerkrachten geeft aan dat in leerjaar 1/2 geen gebruik wordt gemaakt van Schatkist. Het gebruik van de basismaterialen voor leerjaar 3 is daarentegen hoog. Ook de meeste keuzematerialen blijken op veel scholen gebruikt te worden. Gebruikers van Veilig Leren Lezen beschouwen zichzelf als trouwe methodevolgers. Voor aanvankelijk lezen wordt nauwelijks een andere methode als nevenmethode ingezet, voor begrijpend lezen en voor spelling gebeurt dat op ongeveer een kwart van de scholen wel. Gebruikers van de methode besteden gemiddeld ruim zes en een half uur aan leesen spellingonderwijs. Dat is een uur meer dan gebruikers van andere methoden. Desondanks blijkt dat ongeveer de helft van de leerkrachten niet aan de laatste leerstofkern toekomt. Het geven van instructie doet de helft van de leerkrachten overwegend klassikaal, de andere helft 'deels klassikaal, deels anders'. Het overgrote deel van de leerkrachten hanteert een differentiatiemodel met basisstof voor iedereen en aparte leerstof voor langzame en snelle leerlingen. Dit gebruik lijkt in overeenstemming met de bedoelingen van de methode, maar hierbij moet worden aangetekend dat de methode volgens de makers op meer manieren gebruikt zou kunnen worden. Waardering voor de methode
De waardering van leerkrachten is op alle zes onderzochte dimensies positief. In vergelijking met een viertal andere methoden voor aanvankelijk leesonderwijs valt de waardering voor de dimensie 'Duidelijke lesbeschrijvingen' extra positief uit. Uit de aan het eind van de vragenlijst verzamelde commentaren blijkt dat de gebruikers veel waardering hebben voor de vele beschikbare materialen, de diversiteit en de aantrekkelijkheid daarvan voor de leerlingen. Leervorderingen
Aan het eind van leerjaar 3 scoren de Veilig Leren Lezen-leerlingen gemiddeld op vier van de zes indicatoren -- drie voor technisch lezen, één voor begrijpend lezen -boven het gemiddelde van de normgroep. Aan het eind van leerjaar 4 is alleen voor spelling de gemiddelde score boven het gemiddelde van de landelijke normgroep. Het percentage zeer goede dan wel zeer zwakke leerlingen vertoont kleine verschillen met de landelijke normgroep. Zo blijkt het percentage zeer goede leerlingen aan
27
het eind van leerjaar 3 relatief groot, evenals het percentage zeer zwakke leerlingen aan het eind van leerjaar 4. Deze conclusies moeten worden bezien tegen de achtergrond van het bereik van de methode. Veilig Leren Lezen biedt leerstof die primair voor leerjaar 3 bedoeld is. Daarom kunnen de in het vierde leerjaar geconstateerde leervorderingen geen rechtstreeks effect van de methode meer zijn. In het vierde leerjaar is uitsluitend vast te stellen hoe de leervorderingen van leerlingen zijn die in het derde leerjaar met Veilig Leren Lezen hebben leren lezen.
28
7 Nawoord De uitgever laat regelmatig nieuwe materialen verschijnen die voor gebruikers van Schatkist of Veilig Leren Lezen bruikbaar kunnen zijn. In 1997 zijn de Schatgravertjes verschenen, een serie van acht lees-prentenboeken voor kleuters die zich beginnen te interesseren voor woorden en letters. De serie is mogelijk ook bruikbaar in leerjaar 3. Voor 1998 staan twee nieuwe uitgaven op de rol. Er verschijnt een nieuwe aanvullende uitgave van Schatkist, gericht op kinderen met een taalachterstand. Voorts wordt een computerprogramma voor leerkrachten uitgebracht, Veilig leren lezen manager, een fijnmazig Ieerlingvolgsysteem, dat de leerkracht het geven van adaptief onderwijs moet vergemakkelijken.
29
